“ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA”

Dirección de Planeación y Evaluación de

Políticas Educativas.

Subdirección de Evaluación de Políticas

Públicas.

Mtro. Ramón Solórzano Robledo

Dra. Claudia Gaona Escobar
1
Dr. José León Polanco
 ÍNDICE

Introducción……………………………………………..…………………………………. Pág. 3

Capítulo I: Estrategias de enseñanza……………………………………………………. Pág. 4

Capitulo II: Estrategias de enseñanza…………………………………………….……. Pág. 28

Capitulo III: Estrategias de enseñanza…………………..……………………..………. Pág. 63

Anexo: Test de estilos de aprendizaje..…………….………………………………..…. Pág. 75

Referencias bibliográficas…………………………………………………………...…… Pág. 79

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 INTRODUCCIÓN

El presente material es elaborado con la finalidad de fortalecer las habilidades en los (as)
docentes que pertenecen a la modalidad de Telebachillerato (TBC) del nivel Medio
Superior del Estado de Colima.

Estos trabajos de fortalecimiento docente son impartidos con motivo de la colaboración

entre la Dirección de Planeación y Evaluación de Políticas Educativas a cargo de la Lic.
Jenny Enid Noyola Vega y la Dirección de Educación Media Superior y Superior a cargo
del Mtro. Gustavo López Solórzano, pertenecientes a la Secretaría de Educación del
Estado de Colima.

En este cuadernillo encontrarás materiales respecto a:

a) Estrategias de enseñanza
b) Test de estilos de aprendizaje

Los cuáles serán complementados con otros recursos presentados durante la sesión
del taller presencial.

El taller de capacitación de Estrategias de Enseñanza es el momento ideal y oportuno

para fortalecer desde la participación de cada uno(a), las competencias profesionales de
los docentes de la modalidad de TBC.

La Secretaría de Educación del Estado de Colima agradece el compromiso que usted

tiene para con la institución así como para con los estudiantes que en ella se forman, y
refrenda de la mano con usted la búsqueda continua por mejorar los procesos de
Enseñanza – Aprendizaje que se desarrollan a diario buscando formar mejores egresados
con las competencias académicas, así como para la vida que requiere la sociedad
colimense.

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 CAPÍTULO I: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

TÉCNICAS PARA ACELERAR EL RENDIMIENTO DEL ESTUDIANTE EN LA

ASIMILACIÓN DE CONTENIDOS

Asesores técnicos

Para utilizar esta técnica, el profesor dará con anterioridad una bibliografía sobre
el tema que se va a tratar para que los alumnos lo preparen con tiempo.

Esta técnica permite, por un lado, aprender a verbalizar los conocimientos y, por
otro, seguir como observador el proceso de un grupo de discusión, con la
posibilidad de retroalimentar sobre la marcha a los participantes, lo que permitirá a
éstos ir modificando sus conductas en función de una interacción coherente,
observada desde fuera, que propicie un doble aprendizaje tanto con relación a los
contenidos como a las actitudes y habilidades que se manifiesten durante el
desarrollo de la técnica.

El profesor pide al grupo que forme equipos de 10 a 12 participantes. Pueden

formarse tantos grupos como sea necesario. Les pide que, en cada equipo, la
mitad haga un círculo pequeño y la otra mitad un círculo más grande, como se
ilustra en el diagrama (p. 54 de este libro).

El profesor explica al grupo los diferentes roles que van a desempeñar; los
asesorados formarán parte del equipo de discusión, los asesores serán los
observadores y retroalimentadores.

Recordará al grupo cuál es el tema que se va a tratar, que debe haber sido
preparado por todos, y les explicará el desarrollo de la técnica:

1. Durante 10 minutos el equipo de asesorados discutirá el tema preparado.

2. Los asesores tomarán nota de lo que observen, tanto en lo que se refiere a la
participación de sus asesorados con respecto al grupo como en lo relativo al
desarrollo del tema.
3. Después de 10 minutos se interrumpe la discusión y cada asesorado se retira
con un asesor para que éste lo retroalimente a partir de sus observaciones. El

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asesor le dará, incluso, aportaciones teóricas sobre el tema para avanzar en el
proceso de discusión. Para esta etapa se destinan 5 minutos.
4. Los asesorados vuelven al equipo de discusión y continúan con el tema durante
10 minutos, integrando las aportaciones que los asesores les hicieron.
5. Al terminar regresan con los asesores durante 5 minutos y continúan el mismo
proceso.
6. Por último, durante 10 minutos, los asesorados vuelven a sus equipos para
continuar y terminar la discusión. El profesor, después de explicar las
instrucciones, pregunta al grupo si éstas quedaron claras y se procede a realizar la
técnica.

Cada equipo de 10 o 12 participantes trabaja independientemente. El profesor da

los tiempos al grupo y observa a todos los equipos. Al terminar el ejercicio pide a
los asesores que intervengan en la discusión, complementándola con los
contenidos que ellos consideren que no fueron tratados por los asesorados.

Después pide que cada equipo evalúe el trabajo realizado y les fija un tiempo para
responder las siguientes preguntas:
• ¿Qué aspectos del tema tratado quedaron claros?
• ¿Qué aspectos no se clasificaron?
• ¿Qué aspectos no se tocaron?
• ¿En qué puntos creen que deben profundizar más?

Cuando han terminado, el profesor organiza un plenario en el que cada equipo

expone sus respuestas; toma nota de ellas y complementa el tema dando la
información que considere necesaria; hace hincapié en los cuestionamientos que
quedaron para la investigación personal de los estudiantes.

Al finalizar, el profesor evalúa la técnica con el grupo, pidiendo a los asesorados

que expliquen cómo fueron ayudados por los asesores, y a éstos que expongan
cómo, desde fuera, se pudieron dar cuenta más fácilmente de las lagunas que
quedaban en la discusión. Al mismo tiempo, el profesor aporta al grupo las
observaciones que él hizo.

Rejilla

Al utilizar esta técnica se logra que el grupo obtenga mayor información en el

menor tiempo posible y que, al mismo tiempo, aprenda a analizar, sintetizar y
compartir la información.

El profesor preparará con anterioridad el material que se va a estudiar, procurando

tener listo un ejemplar para cada estudiante.

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Dividirá el texto en tantas partes cuantos equipos piense constituir en el grupo, de
modo que cada equipo trabaje en una parte. Si se van a integrar, por ejemplo, 5
grupos, dividirá el material en 5 partes.

El número de equipos estará en relación con el número de participantes en el

grupo: si son 16, se hacen 4 equipos de 4 participantes cada uno; si son 25, se
hacen 5 equipos de 5 participantes cada uno; si son 36, se hacen 6 equipos de 6
participantes cada uno.

Por ejemplo, para trabajar con 5 grupos, se numeran los participantes del 1 al 25,
y se hace el siguiente cuadro en el pizarrón:

El profesor explicará a los estudiantes que los equipos de 5 personas quedarán

formados, en un primer tiempo, como lo indican sus números en sentido vertical: el
equipo 1 estará formado por los participantes numerados 1, 6, 11, 16 y 21; el
equipo 2, por los participantes 2, 7, 12, 17 y 22, y así sucesivamente. Cada equipo
trabajará 20 minutos la parte que le tocó de los textos que ya se habían repartido.

El profesor explicará a los estudiantes el objetivo de la técnica y señalará que en

este primer tiempo no se trata de discutir los contenidos, sino de entender la
información de los textos. Para ello todos serán secretarios, leerán juntos,
analizarán el contenido y lo resumirán.

Insistirá en la responsabilidad que cada uno tiene de elaborar su propio resumen

para poder comunicar la información a los otros equipos.

Cada equipo trabajará la parte que le corresponde. Después de más o menos 20

minutos, se modificarán los equipos; ahora se integrarán como lo indican los
números en orden horizontal; así, los numerados con 1, 2, 3, 4 y 5 integrarán un
equipo; 6, 7, 8, 9 y 10 otro, etc. De esta manera en los nuevos equipos quedará un
participante de cada equipo anterior, que tiene la información que le tocó y que va
a exponer.

En este segundo tiempo, que también será de 20 minutos, cada estudiante

comunicará al nuevo equipo la parte del material que estudió previamente, de
modo que al final todos conozcan el material en su conjunto.
Después, en el plenario, uno de los equipos que se formaron en el orden
horizontal dará la visión general de la información obtenida.

El profesor hará hincapié en los puntos que considere importantes sobre el tema
tratado y, a partir de la información que ya tiene todo el grupo, procederá a su
análisis. Al finalizar, se hará una evaluación de la técnica para ver si se lograron
los objetivos propuestos.
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 Debate

Esta técnica puede ser utilizada para estudiar un tema, el capítulo de un libro o un
documento.

El profesor pedirá a los estudiantes que lean con anterioridad sobre el tema que
se va a tratar; señalará los documentos necesarios para este propósito; pedirá a
los estudiantes que lean y elaboren individualmente las preguntas que consideren
importantes sobre el tema, y que las contesten. Este trabajo debe ser una tarea
personal que se lleve, ya realizada, a la clase siguiente.

Ya en clase, según el número de alumnos, se formarán tantos equipos como sea

necesario, de 5 a 7 participantes cada uno; pueden ser 2, 4, 6 u 8 equipos, pero
que quede siempre un número par de equipos. Una vez que se han formado los
equipos, el profesor explica que la técnica, en un primer momento, consiste en que
cada alumno exponga en su equipo las preguntas y respuestas que prepararon;
que elijan de entre todas las 10 que consideren más importantes y que se
preparen para presentarlas a los otros equipos.

Se les da el tiempo suficiente para realizar esta tarea. Al terminarla, los equipos se
dividen nuevamente de la siguiente forma:

Uno de los equipos de la derecha hace una pregunta de las que ya tiene
preparadas a alguno de los equipos de la izquierda; éste le responde, puede ser
ayudado por alguno de los otros equipos de su mismo lado. Cuando éstos
terminan, los del equipo de la derecha pueden complementar o ampliar la
respuesta; ésta puede ser discutida por el grupo. En el pizarrón se anotan los
puntos clave de tal respuesta.

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 Después toca a uno de los equipos de la izquierda dirigir su pregunta a
alguno de los equipos de la derecha, se sigue la misma pauta; así sucesivamente,
se continúa el proceso hasta que el tema quede agotado.

El profesor sólo participará para hacer aclaraciones o dar la información

que no haya quedado entendida por los estudiantes. Al finalizar, se lleva a cabo la
evaluación de la técnica:

• ¿Para qué les sirvió este ejercicio?

• ¿Qué aprendizajes obtuvieron?
• ¿Qué modificaciones o modalidades se le podrían hacer a esta técnica?

Representantes

Cuando se trabaja con técnicas grupales no se puede prescindir del trabajo

individual. Por eso, todas las técnicas que presento en este capítulo requieren una
preparación personal, tanto de los participantes como del profesor. Éste, al
preparar sus clases, deberá elegir la información que es necesaria y básica para
los estudiantes, y dársela con anterioridad, de manera que éstos tengan tiempo
suficiente para enterarse o investigar sobre ella.

La realización de esta técnica, que exige una investigación personal sobre el

tema, se llevará a cabo de la siguiente manera: en un primer momento se divide al
grupo en equipos de 5 a 7 participantes para que expongan ante su equipo lo que
cada uno estudió y analizó sobre el tema en cuestión; asimismo, destacarán los
aspectos más importantes del tema para discutirlos posteriormente.

En esta primera parte del desarrollo de la técnica se les dará el tiempo necesario.
En la segunda etapa se pide que cada equipo nombre a un representante para
que participe en el análisis; en el centro del salón se forma un equipo con los
representantes.

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Durante 15 minutos, el equipo de representantes pone en común los puntos que
sus equipos representados consideraron los más importantes para ser analizados.
Los equipos 1 a 6 toman nota sobre lo expuesto.

Después de los 15 minutos, los representantes regresan a sus equipos originales

para que éstos les den, durante 10 minutos, su punto de vista sobre lo discutido.

Los representantes (que pueden ser los mismos u otros) vuelven al centro;
durante 15 minutos continúan el análisis de los puntos que cada equipo escogió
como más sobresalientes.

Se sigue el mismo proceso: vuelven los representantes a sus equipos para ser
realimentados y enriquecer el tema con sus aportaciones durante 10 minutos. Por
último, los representantes vuelven al centro a continuar el trabajo, ahora
proponiéndose llegar a conclusiones que les permitan, por una parte, detectar los
aprendizajes que consideran básicos para profundizar el tema y, por otra,
organizarse para obtener la información complementaria. Si el profesor lo
considera conveniente, orienta al grupo sobre los textos que pueden consultar.

Después se hace un plenario con las aportaciones del grupo, se anota en el

pizarrón una síntesis de lo visto y de lo que les falta investigar.

Los participantes se comprometerán a realizar un trabajo por escrito que

complemente el tema. Al finalizar se llevará a cabo la evaluación de la técnica, en
la que el grupo expresará cuáles fueron los aprendizajes obtenidos.

Especialistas

Esta técnica tiene como objetivo que los estudiantes, al tener la posibilidad de
escuchar diferentes puntos de vista sobre un tema, sean capaces de cuestionar e
integrar éstos.

El profesor o los estudiantes invitarán a tres especialistas para que expongan sus
puntos de vista acerca de un tema determinado, sobre el cual los estudiantes ya
habrán adquirido alguna información.

Inicialmente, cada especialista hará una exposición de 15 a 20 minutos, mientras

que los estudiantes irán tomando notas. A continuación, los estudiantes trabajarán
15 minutos en equipo para elaborar por escrito sus preguntas, sus opiniones, o los
puntos de vista que quisieran comentar con los expositores.

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Al terminar, se abrirá una sesión en la cual los especialistas comentarán con los
estudiantes los aspectos que éstos propusieron y, para finalizar, se llevará a cabo
una sesión de evaluación con la participación de los especialistas. El profesor
pedirá a los estudiantes que elaboren un trabajo de síntesis en el que integren lo
estudiado sobre el tema y lo expuesto por los especialistas.

Tres teorías diferentes

El objetivo de esta técnica es propiciar que los estudiantes, después de haber

analizado una determinada teoría, sean capaces de explicitar sus conceptos
fundamentales buscando formas creativas de comunicación, así como lograr que
elaboren un juicio crítico sobre las diferentes concepciones de una teoría.

Para llevar a cabo esta técnica, el profesor pedirá al grupo que forme 3 equipos (si
el grupo es numeroso, se pueden formas 6 equipos) para preparar el análisis de
diferentes teorías sobre un tema.

Pondré como ejemplo las teorías del aprendizaje, a sabiendas de que el profesor
puede utilizar esta técnica con los temas o teorías que él considere pertinentes.
Un equipo preparará la teoría del aprendizaje según el conductismo; otro, la teoría
del aprendizaje según el cognoscitivismo, y el tercero, la teoría del aprendizaje
según la epistemología genética de Piaget. El profesor dará a los alumnos la
bibliografía básica que les permita preparar su tema y les explicará que cada
equipo presentará ante el grupo la teoría de la escuela o del autor
correspondiente, exponiendo en forma creativa, de manera que quede claro para
el grupo lo que esencialmente propone cada teoría. Pueden utilizar para esta
presentación sociodramas, cartelones, diálogos, preguntas, debate, etc. Se les da
tiempo suficiente para prepararlo fuera del horario de clase, se fija la fecha de
presentación y el tiempo con que cada equipo cuenta para exponerla. Si son dos
equipos para cada teoría, ambos se pondrán de acuerdo para que la presentación
sea una sola.

El día señalado para cada teoría se hace la presentación de las 3 teorías;

después, el grupo se dividirá en equipos de 5 a 7 participantes y se procederá a
analizar los puntos básicos que defiende cada una de las teorías, los aspectos en
que se contraponen y aquellos en los que podrían converger, etcétera.
Posteriormente, cada equipo presentará su análisis. El profesor va anotando en el
pizarrón los puntos abordados y los complementa, si es necesario. Después, los
participantes explicarán individualmente cuál de las teorías les parece más
congruente, de acuerdo con su experiencia personal respecto al proceso de
aprendizaje.

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Al finalizar, el grupo hace una evaluación de esta técnica en los siguientes
aspectos:
• la preparación del trabajo realizado en equipo,
• la forma didáctica de la presentación de dicho trabajo,
• el análisis que se pudo realizar de las teorías presentadas,
• lo aprendido a partir de la técnica.

Banco de preguntas y respuestas

Con esta técnica se pretende lograr que los estudiantes, a partir de un trabajo
individual y grupal, adquieran conocimientos sobre un tema y, al mismo tiempo,
elaboren un banco de preguntas y respuestas que estará a su disposición para
consultarlo cuando lo necesiten.

El profesor dará al grupo la bibliografía básica sobre el tema que se va a tratar;

pedirá a los estudiantes que lean todo lo referente a éste y que anoten en tarjetas
las preguntas que no pudieron resolver a través de la lectura, poniendo una en
cada tarjeta; además, anotarán en tarjetas separadas los puntos que les quedaron
claros y que podrían servir para dar respuesta a las preguntas que sus
compañeros tal vez no pudieran responder.

Este trabajo es una tarea individual para la que se dará el tiempo pertinente. Se
fijará con suficiente anticipación la fecha de presentación del tema. En la fecha
fijada, el profesor pedirá a los estudiantes que le entreguen las tarjetas que
contienen las preguntas formuladas y que cada uno tenga a la vista las tarjetas
con los puntos que les quedaron claros.

El profesor toma al azar alguna de las tarjetas que le entregaron y lee en voz alta
la pregunta escrita; invita al grupo a que revise en sus tarjetas si tiene alguna que
pudiera dar respuesta a la pregunta planteada. Si alguno la tiene, debe leer la
respuesta, que podrá ser complementada y discutida en el grupo. El profesor
juzgará si la respuesta es satisfactoria; en caso afirmativo, se recogerán todas las
tarjetas que contienen la respuesta y se engraparán junto con la que tiene la
pregunta. Si no se ha podido responder la pregunta, se pone aparte la tarjeta
respectiva. Así se continuará hasta que se agoten las preguntas. Una vez
terminada esta parte, se anotan en el pizarrón las preguntas que quedaron sin
respuesta para ser estudiadas por los alumnos, lo que propiciaría material para
otra sesión, en la que se darán las respuestas que faltaron.

Este banco de preguntas y respuestas quedará como banco de información al que

los estudiantes pueden recurrir, éste se deberá ir enriqueciendo conforme se
avanza en el proceso de aprendizaje.
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Esta técnica se puede llevar a cabo a lo largo del curso con diferentes temas; el
producto estará a disposición de los estudiantes para ser consultado por ellos
cuando lo necesiten.
Al finalizar se evaluará la técnica, para lo cual los participantes propondrán los
puntos que se van a evaluar.

Grupos de verbalización y grupos de observación (gv-go)

Esta técnica tiene como objetivo analizar la integración de conocimientos, hábitos

y habilidades. Puede ser utilizada para la evaluación de un curso en el que los
participantes han aprendido a trabajar en grupo, a complementarse, a colaborar, a
observar, a realimentarse y al mismo tiempo a explicitar sus conocimientos.

El grupo puede estar formado de 25 a 80 participantes. Tomaré como ejemplo un

grupo de 80 participantes. Se forman 10 equipos (e) de 8 personas cada uno (si
son 25, se harán 5 equipos de 5 personas) y se acomodan de la siguiente manera:

El equipo que va a ser el verbalizador (v) queda en el centro y los equipos

observadores (o) a su alrededor.

Esta técnica supone como antecedente, por parte de los estudiantes, saber
trabajar en grupos de discusión, haber logrado una conciencia crítica y aprendido
a observar y a realimentar; además, deben estudiar previamente el tema que se
va a tratar.

El profesor preparará 9 tarjetas (una para cada equipo observador), en cada una
anotará el aspecto en que el equipo observador se va a fijar principalmente, por
ejemplo:
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• la organización de la mecánica del grupo de discusión;
• la vivencia de los roles adjudicados y desempeñados (coordinador, secretario,
comentarista);
• la capacidad para expresarse y defender sus puntos de vista;
• la capacidad para escuchar;
• la capacidad para fundamentar;
• la calidad del manejo de los contenidos;
• las actitudes de los participantes;
• la habilidad para propiciar el “despegue”, el “vuelo” y el “aterrizaje” del tema, y
• la capacidad para concluir.

Estas tarjetas se repartirán a cada equipo observador y se irán cambiando, en

forma rotativa, de manera que, al finalizar, todos hayan observado los aspectos
antes citados.

Una vez que los equipos están acomodados, según el esquema expuesto, el
profesor explica la técnica: el equipo que está en el centro es el equipo
verbalizador. Éste se organiza para discutir el tema elegido y comienza la
discusión, para la cual tiene únicamente 10 minutos.

Desde luego no se trata de agotar el tema, sino de iniciar la discusión de éste por
el punto o los puntos que consideren pertinentes.

El tema elegido será trabajado por todo el grupo; por lo tanto, su discusión va a
tener continuidad a través de todos los equipos.

Mientras el equipo verbalizador realiza su parte, los equipos observadores

tomarán nota de sus observaciones, se fijará sobre todo en lo que esté escrito en
la tarjeta que les tocó en ese momento. El profesor leerá las tarjetas y las repartirá
a los equipos de observación. Hará las aclaraciones que el grupo necesite.

El profesor recuerda al equipo verbalizador que se debe hablar en voz alta, de

manera que todo el grupo escuche, y a los equipos observadores que no hagan
comentarios y anoten sus observaciones.

Las instrucciones de las siguientes partes de la técnica las dará sobre la marcha.
“Para este primer tiempo tienen 10 minutos: ¡comiencen!”.

Lo más probable es que este primer equipo verbalizador, al sentir la presión de los
observadores, se muestre nervioso y no avance mucho; seguramente los
participantes hablarán en voz baja, debido al nerviosismo; el profesor les pedirá
que suban la voz y continúen.

Al finalizar los 10 minutos, el profesor pide que suspendan la discusión: da 3

minutos para que cada equipo de observadores ponga en común sus
observaciones y prepare la retroalimentación al equipo verbalizador; indicará
también que cada equipo observador sólo tiene 1 minuto para explicar sus
observaciones. El equipo verbalizador se autoevalúa durante estos 3 minutos e
informa a los demás de su autoevaluación; después, cada equipo observador

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hace sus aportaciones al equipo verbalizador. Cada equipo tomará sólo 1 minuto
para esta actividad.

Inicialmente será muy difícil para los observadores presentar sus observaciones
en 1 minuto, pero poco a poco aprenderán a decir únicamente lo esencial. Cuando
se termina esta parte, el profesor pide a otro equipo que cambie de lugar con el
equipo verbalizador, recoge las tarjetas y las vuelve a repartir entre los equipos
observadores, teniendo cuidado de que no les toque repetida. Al mismo tiempo
advierte al equipo verbalizador que tome en cuenta las observaciones que le
hicieron al equipo anterior, y que procure no caer en las mismas fallas y aproveche
los aciertos: “Van a continuar con la discusión del tema, aprovechando la
experiencia de sus compañeros, y partiendo de lo que ellos ya analizaron. Si creen
que algún punto que se trató no quedó claro, lo analizan y siguen adelante”.

Se repite el mismo proceso: 10 minutos de discusión, 3 minutos para la

preparación de las observaciones y 1 minuto a cada equipo para que presente sus
observaciones, y así sucesivamente, hasta que todos los equipos pasen a discutir
el tema. El profesor tendrá cuidado de no pasar en orden a los equipos
verbalizadores; esto quiere decir que no pasa al equipo diez y luego al nueve, sino
que después del diez puede ser el 2 y después el 5, etcétera.

El profesor notará que los primeros equipos que pasaron son después los más
exigentes y más críticos, y que los observadores ya pueden dar sus observaciones
en el tiempo que se les pidió. Los equipos irán superando las deficiencias de los
anteriores y avanzarán realmente en el proceso de discusión, integrando no sólo
el tema sino las actitudes y habilidades.

El profesor observará que en los últimos equipos verbalizadores ya casi no hay

errores y que los miembros del equipo se van dando tiempo, incluso, para
organizar su participación.

Cuando hayan pasado todos los equipos, o algunos de ellos, según el tiempo que
se tenga, el profesor hace notar al grupo que los aciertos de los últimos equipos se
debieron a las experiencias que vivieron los primeros; por lo tanto, no se trata de
una competencia sino de una complementariedad del grupo total, que fue
aprendiendo a partir de las experiencias de los demás.

El profesor enfatizará esto último para que los primeros equipos se den cuenta de
que las fallas y los aciertos que tuvieron fueron base para el aprendizaje grupal. Al
finalizar se hace una evaluación de la técnica.
• ¿Qué aprendieron de esta técnica?
• ¿A qué conclusiones llegaron?

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TÉCNICAS PARA ACELERAR EL PROCESO DE INTEGRACIÓN Y EL
CONOCIMIENTO DE UN GRUPO.

Palabras clave

El profesor puede proponer al grupo la técnica denominada Palabras clave. Con

ella, el grupo podrá hacer su propia “radiografía”, poner en común sus
expectativas, mostrar sus temores y fantasías, analizar sus actitudes y explicar las
necesidades de conocerse. Esta técnica se lleva a cabo de la siguiente manera: el
grupo se acomoda en medio círculo frente al pizarrón de tal manera que todos
tengan acceso a él.

Se destinan unos minutos para que todos comiencen a sensibilizarse y se les pide
que reflexionen tratando de responder:

• ¿Cómo se sienten?
• ¿Cuáles son sus sentimientos en este momento?
• ¿Cuáles son sus deseos?
• ¿Cuáles son sus objetivos?

Se les pide que traten de responder con una palabra; la palabra puede ser real o
simbólica.
Después del tiempo de reflexión, se les invita a que en silencio pasen al pizarrón a
escribir su expresión. Pueden poner cuantas palabras quieran; la única condición
es que escriban una sola cada vez, luego, se sienten y se vuelvan a parar a
escribir otra y así sucesivamente durante los 10 minutos. El profesor les recordará
que no se hacen comentarios, que este trabajo es en silencio.

Observará que en los primeros minutos casi no se levanta nadie, pero que poco a
poco se llena el pizarrón y hay quienes se paran hasta 8 o 10 veces. Él mismo
puede escribir también sus palabras, siguiendo la consigna.
15
En seguida les dice que disponen de 10 minutos más para subrayar aquellas
palabras que por alguna razón les agraden, o sientan alegría o emoción al leerlas.
Deben seguir las mismas condiciones: ponerse de pie para subrayar cuantas
veces quieran, una palabra cada vez, pero siempre volviendo a su lugar. De igual
manera, en un segundo momento tacharán las palabras que les desagraden por
algo. Habrá palabras que ya estén subrayadas o tachadas pero que algunos
quieran subrayar o tachar, por ejemplo, creatividad.

Al terminar esta parte se les pregunta si alguno puede hacer una especie de
radiografía del grupo: decir cuáles son los sentimientos, los objetivos y las
inquietudes generales.

Después se les pregunta a quienes pusieron alguna palabra y fue subrayada o

tachada varias veces, qué sintieron en el momento en que vieron su palabra
subrayada o tachada y a quienes las subrayaron o tacharon por qué lo hicieron,
qué les decía esa palabra, cómo la interpretaron, para así propiciar el diálogo
entre ellos. De este modo descubren que para cada quien, según su esquema
referencial, las palabras pueden significar algo diferente y que cada uno interpreta
a su manera, según sus experiencias anteriores. Se destina un tiempo para estos
comentarios y del mismo grupo surge la inquietud por conocerse más, ya que hay
que comunicarse para entenderse.

Se termina con una evaluación general del ejercicio. El grupo ya comienza a hacer
reflexiones en voz alta, a decir cómo se siente y qué aprendió durante el ejercicio.
Después de desarrollar esta técnica, ya sienten la necesidad de conocerse, de
aprenderse los nombres de cada uno, de saber de dónde vienen, de acercarse
más, y también se percibe ya cierto rechazo hacia algunos, lo mismo que
atracción hacia otros. Esto hay que comentarlo con el grupo para que lo vea como
un fenómeno grupal y para que vaya entendiendo cómo influye la afectividad en
los grupos.

El profesor observará que si el grupo ya se conocía, pudo haber ciertos prejuicios

y en algunos casos no fue la palabra la que se tachó o subrayó, sino a la persona;
hará ver al grupo las interferencias de la comunicación y mostrará que cuando
esto sucede no nos escuchamos, sino que nos interpretamos. Si el grupo no se
conocía, verá que los rechazos serán mínimos.

Después, el profesor pide al grupo que evalúe la técnica en equipos de 7 a 8

estudiantes, respondiendo a las siguientes preguntas:
• ¿Cómo se sienten ahora, en relación con el comienzo de la clase?
• ¿Qué impresión tienen del grupo?
• ¿Cuáles fueron las expectativas más comunes del grupo?
• ¿Qué aprendieron?

Les deja un tiempo para este trabajo y después realiza un plenario para que los
equipos digan al grupo las respuestas que dieron. El profesor puede incorporarse
a uno de los equipos y dar él también respuesta a las preguntas, o puede decir en
el plenario lo que él respondió.

16
 Presentación por parejas

Al comenzar con esta técnica es indispensable que se hable con el grupo sobre el
tema de la comunicación: qué es la comunicación, qué importancia tiene la
comunicación en el aprendizaje, cómo nos comunicamos, cuál es nuestra
capacidad para expresar lo que pensamos y lo que sentimos, etc. Es importante
que el grupo llegue a explicitar lo que piensa sobre todo esto y a sensibilizarse
ante la necesidad de comunicarnos, de conocer a los otros y de darnos a conocer.

El profesor da al grupo las instrucciones para desarrollar la técnica: en un primer

tiempo de 10 minutos, cada uno de los participantes va a elegir a un compañero,
de preferencia la persona menos conocida para él; se van a presentar
mutuamente, tratando de comunicarse lo que consideren más importante de sí
mismos y que pueda servirles para conocerse mejor. Esto lo hará cada uno,
durante 5 minutos más o menos.

En un segundo tiempo, de 15 minutos, cada pareja elige a otra, y los 4

participantes platican sobre su experiencia de comunicación. Cada uno presenta a
su pareja: nadie se presenta a sí mismo.

En un tercer tiempo, de 20 minutos, cada cuarteto elige a otro para ser

presentado. En el segundo y tercer tiempo hay la misma consigna: nadie se
presenta a sí mismo, cada uno debe ser presentado al grupo por su compañero. El
profesor también participa en algunos grupos.

En un cuarto tiempo (se podrá variar la duración según el tiempo con el que se
cuente), el profesor pide al grupo que cada subgrupo de 8 participantes nombre a
un representante para presentar a sus compañeros ante el grupo. Esta parte de la
técnica se desarrolla en el plenario, lo que permitirá que el grupo tenga una visión
general de los participantes.

Al finalizar la técnica el profesor pide al grupo que ésta se evalúe respondiendo en

el plenario a las siguientes preguntas:
• ¿Cuál es la visión general del grupo?
• ¿Qué descubrieron de sí mismos y de los demás?
• ¿Cómo se sienten después del ejercicio, con relación a como se sentían al
comienzo de él?

17
 Autorretrato

Esta técnica se puede utilizar también para la presentación de un grupo en lugar

de la Presentación por parejas.

El coordinador comenzará a platicar con el grupo sobre la comunicación, como ya

se mencionó para la técnica anterior. Después se prepara un gran número y
variedad de fotografías, 3 o 4 por participante. Se pide al grupo que forme equipos
de 6 a 8 personas, según el tamaño del grupo, y a cada equipo se le da una serie
de fotografías que se pone en el centro de la mesa. Cada participante elegirá 2 o 3
fotografías que expresen algún aspecto de su persona, tal como cada uno se
conoce a sí mismo. La elección se hace en silencio (sin comunicarse
mutuamente).

Terminada la elección de fotos, cualquiera de los participantes, el que lo desee,

comienza a comentar su elección y dice al equipo la relación que tienen las fotos
con su persona; los demás escuchan y pueden hacer preguntas para aclarar y
profundizar hasta donde la persona en cuestión lo permita. Sucesivamente, se
expresará cada miembro del equipo. El profesor dará unos 15 minutos para esta
parte del ejercicio.

Cuando terminen todos los equipos se hace un plenario en el que un relator de

cada equipo presenta a sus compañeros. Se pueden hacer algunas preguntas
aclaratorias que propicien un mayor conocimiento de cada miembro del grupo. El
profesor también se integrará en alguno de los equipos.

Al finalizar esta parte de la técnica se llevará a cabo su evaluación, propiciando la

participación del mayor número de los integrantes del grupo. El profesor podrá
hacer las siguientes preguntas:

• ¿Les sirvió la técnica para empezar a conocerse y darse a conocer?

• ¿Se propició la comunicación y el conocimiento de los integrantes del grupo?
• ¿Qué piensan del grupo, en general?
• ¿Qué tipo de inquietudes se manifestaron en el grupo?

18
 Diálogo y trabajo

Esta técnica puede utilizarse después de la presentación, o en otra ocasión en la

que se quiera acelerar el proceso de integración.

El coordinador explicará que, hasta cierto punto, es fácil dialogar con otro, pero
que es más difícil trabajar con alguien y continuar dialogando. Pide a los
participantes que elijan una pareja, de preferencia a alguien con quien no hayan
trabajado. Una vez formadas las parejas se les dan las siguientes instrucciones:
“tienen 15 minutos para realizar algo juntos; pueden salir o quedarse en el aula;
pueden utilizar todo lo que esté a su alcance; dentro de 15 minutos nos vemos
aquí”. El grupo se sentirá desconcertado y hará preguntas: “pero cómo…”, “15
minutos es muy poco…”, etc. El coordinador sólo repetirá las instrucciones con las
mismas palabras, no hará ninguna otra aclaración.

Algunas parejas saldrán del aula y otras permanecerán en ella sin saber, en un
principio, qué van a hacer; pero cuando se dan cuenta de que el tiempo corre,
comienzan a pensar qué hacer. Lo que se desarrolle a continuación dependerá del
tipo de personas que formen el grupo, de su creatividad, capacidad para trabajar
en equipo, imaginación y habilidad. Habrá parejas que organicen algo para el
grupo, otras preparan algo de su trabajo o estudios, otras inventarán algo con
ramitas de flores o papeles que encuentren, otras harán una poesía o una
canción, o escribirán algo; tal vez alguna pareja no logre hacer nada. Con esta
técnica también se comienzan a vislumbrar los liderazgos.

Después de los 15 minutos se forman equipos de 4 parejas para que comenten

sobre lo que hizo cada pareja y el equipo elija, de entre los 4 trabajos expuestos,
cuál es el que van a presentar en el plenario, y anoten con qué criterio lo eligieron.
Se les dan 20 minutos para realizar esta parte.

En el plenario se pide a cada equipo que haga la presentación del trabajo

encomendado. Después de esta presentación, el coordinador dictará al grupo
unas preguntas para que las respondan en equipo y les dejará 20 minutos para
ello.
• ¿Cómo se sintieron cuando se les dejó en libertad de hacer algo?
• ¿Uno de los miembros de la pareja se impuso al otro?
• ¿Fueron creativos en lo que realizaron? ¿Por qué?
• ¿Cómo se sienten ahora?

Una vez dadas las respuestas se relatarán en el plenario. El coordinador detectará

y señalará los puntos que considere importantes para reflexionar sobre ellos con el
19
grupo, por ejemplo, sobre lo impotente que se siente un equipo cuando no le dan
las cosas hechas; lo difícil que es reunir las ideas de las personas en una misma
realización; las dificultades que tenemos para crear algo nuevo; sobre cómo, en
general, somos reproductores de lo conocido, lo cual nos da más seguridad; y
cómo, desde pequeños, no desarrollamos la capacidad creativa. Aquí, el
coordinador puede aprovechar la ocasión para que los participantes reflexionen
sobre la necesidad de ser creativos, ya que es lo único que nos puede llevar a un
cambio.

Después de esto, se evaluará la técnica en la forma indicada en las técnicas

anteriores.

Collage

Para desarrollar esta técnica es necesario contar con cartulinas, revistas, tijeras,
pegamento y plumones en cantidad suficiente, según el tamaño del grupo.

Esta técnica permite a los integrantes del grupo adentrarse en sí mismos para
responder a la pregunta: ¿quién soy yo? Esta cuestión, que aparentemente es
fácil de responder en forma rápida: “soy fulano”, “hago esto”, “vivo en tal parte”,
etc., no es tan sencilla, pues con esto no respondemos verdaderamente quiénes
somos, y además rara vez nos la planteamos y nos detenemos a pensar en ella.

Esta técnica ayuda a que nos percatemos de la cantidad de veces que creemos
conocer a alguien y no lo conocemos realmente, o de que ignoramos a aquel con
quien hemos convivido, o permite caer en la cuenta de qué tanto interpretamos y
nos proyectamos, en lugar de tratar de entender cómo son los otros. También
permite conocer cómo nos perciben los demás, e incluso descubrir algo que
desconocemos de nosotros mismos.

Para desarrollarla, el coordinador explicará al grupo que con esta técnica se trata
de responder a la pregunta: ¿quién soy yo?, considerando que lo que somos hoy
es fruto de nuestro pasado y de nuestro proyecto de existencia. Mencionará que
se destinarán unos 15 minutos para que cada quien reflexione y responda a la
pregunta, y después buscarán en las revistas fotografías que apoyen su respuesta
y comunicarán ésta a los otros, pero en forma gráfica, haciendo un collage.
Tendrán los materiales necesarios para hacerlo y recordarán que no pueden
poner letras, sino que tienen que comunicarse con gráficas, fotografías, colores,
líneas, etc. Les dejará el tiempo necesario para hacerlo, aproximadamente 60
minutos, y después les pedirá que se reúnan, ya cada uno con su collage, en
equipos de 4 a 5 personas.
20
El profesor les pedirá que no comuniquen verbalmente a los otros lo que hicieron,
ni traten de interpretar o adivinar antes de tiempo y que no pongan su nombre en
el collage; que nombren a un coordinador y dividan el tiempo en tal forma que
todos tengan la oportunidad de presentar su collage. La presentación se hace de
la siguiente manera:

Se ponen juntos todos los trabajos del equipo y se saca uno; el dueño lo presenta
al equipo para que sea observado. El que quiera comienza a interpretarlo. El
dueño no dice sí, ni no, ni mueve la cabeza o hace cara de aceptación o rechazo,
únicamente escucha; nada de lo que digan es discutible. Después, otro puede
hacer su interpretación, apoyar o rechazar algún otro punto de la interpretación
anterior, y así sucesivamente hasta que todos hayan interpretado.

Cuando se termina el primer collage, el dueño dice al grupo lo que quiso expresar
con su trabajo y lo explica. Después se expresan todos y hacen las preguntas que
los puedan ayudar a comprender mejor al otro. Así se irán presentando
sucesivamente todos los collages del equipo.

Al concluir esta etapa, el profesor pide a los equipos que hagan una pequeña
evaluación de su experiencia y, al finalizar, se hace un plenario en el que cada
equipo platica al grupo la experiencia vivida.

El profesor observará que los objetivos del grupo se han logrado e incluso han
sido rebasados. En general, el grupo dirá que le hubiera gustado la experiencia
con todo el grupo, pues sólo así se conocerían todos; pero ya que esto es
imposible, pueden hacer una exposición con sus collages, pegándolos en el aula y
aprovechar el tiempo libre para interpretarlos y acercarse al autor para preguntarle
y ampliar su visión sobre él mismo.

A partir de esta experiencia se acelera el proceso de integración y conocimiento

del grupo. Al final del plenario, se lleva a cabo una evaluación de la técnica y se
analizan sus posibles aplicaciones.

Tarjetas

Esta técnica se puede utilizar únicamente cuando los miembros del grupo ya se
conocen y se tienen confianza.

Se pide al grupo que forme un círculo y se reparten 5 tarjetas a cada uno de los
integrantes. Se les indica a éstos que en cada una escriban un rasgo de sí mismos
que los caracterice. No deben poner su nombre en ellas.
21
Después de un tiempo razonable (de 10 a 15 minutos), el coordinador les dice que
va a pasar a recoger sólo 3 de las 5 tarjetas que escribió cada uno. Cuando el
coordinador ya tiene las tarjetas escritas, les da las siguientes instrucciones: él
leerá en voz alta una tarjeta elegida al azar; alguno de los miembros del grupo dirá
de quién cree que es esa tarjeta. La persona a que se refiera no debe decir sí o
no, ni exteriorizar su estado de ánimo; sólo preguntará por qué se cree que es ella,
a lo que se le debe responder; si es ella quien escribió la tarjeta, lo dice; si no,
responderá: “Gracias, pero no soy yo”. Otro miembro del grupo puede decir quién
cree que es, y así sucesivamente lo dicen 2 o 3 personas más, ya sea que se
adivine o no. Se hace lo mismo con otra de las tarjetas, hasta lograr que todos los
miembros, o una gran parte del grupo, sean reconocidos.

Después se hace la reflexión en común. Con esta técnica se logran varios

objetivos: que los participantes en el grupo vean cuán difícil es encontrar 5
características propias; que se den cuenta de su capacidad de conocer a los
compañeros; que adviertan su interés por los otros, etc. Al mismo tiempo, reciben
una realimentación que les permite advertir cómo los perciben los demás.

Al terminar, se hacen los comentarios que el grupo desee sobre la experiencia

vivida y se evalúa la técnica.

22
TÉCNICAS DE SENSIBILIZACIÓN PARA LA OBSERVACIÓN DE LOS
FENÓMENOS GRUPALES

El balón

La técnica del balón es un ejercicio que puede ser utilizado para sensibilizar al
grupo sobre la importancia de la observación y, al mismo tiempo, para diferenciar,
dentro del proceso de observación, los momentos de captación de los fenómenos,
de su descripción y de interpretación y valoración de los hechos. Así, la
observación será más objetiva y no llegará a la interpretación y la valoración sin
considerar la descripción que las sustenta.

Los participantes se sentarán formando un círculo y en medio de éste se colocará

un balón sobre el piso. El profesor hablará al grupo sobre la comunicación y sus
diferentes tipos: escrita, verbal, corporal, mímica, etc. Explicará que van a
desarrollar una experiencia de comunicación no verbal. Primero les pedirá que
reflexionen sobre algo que les gustaría comunicar al grupo. En seguida invitará a
que pase al centro algún miembro del grupo (el que quiera) y que, ayudándose del
balón, exprese al grupo, a algunos miembros o a quien él quiera, su mensaje en
una forma mímica, sin palabras.

Después de transmitir el mensaje, el coordinador pedirá a alguno de los

participantes que describa qué fue lo que su compañero les comunicó.
Lo más probable es que el participante, en lugar de describir, interprete o valore la
forma de expresión. Aquí el profesor deberá señalar las diferencias que existen en
los tres momentos de la observación (captación, descripción e interpretación de
los hechos) y llevará al grupo a concluir que para poder interpretar y valorar,
debemos primero captar y describir.

El profesor pedirá al grupo que complemente la descripción dada y que describan

lo que hizo el participante que expresó su mensaje. En seguida pedirá a alguien
que interprete lo descrito. El profesor preguntará al grupo si está de acuerdo con la
interpretación, o si alguno la interpretó de otra manera. Al terminar las
interpretaciones preguntará al que dio el mensaje si la interpretación es correcta y
le pedirá que, ahora sí, explique verbalmente su mensaje.

Cuando ya hayan entendido el proceso pasará otro participante y se repetirá el

ejercicio cuantas veces sea necesario, con los miembros que lo deseen, hasta
lograr que el grupo comprenda la importancia de la observación, la subjetividad de
ésta, el peligro de la proyección en la interpretación y la necesidad de
sensibilizarse para observar.
23
Al finalizar con la técnica se hará la evaluación agregando las reflexiones que el
grupo vaya sugiriendo y expresando; además, comentará los aprendizajes que
logró a través del ejercicio.

Ejercicio del caballo

El profesor dirá al grupo que van a realizar un ejercicio de comunicación y, sin

ninguna otra explicación, comenzará a platicarles, como si fuera algo que le
sucedió a él mismo, lo siguiente:

La semana pasada me invitaron a la exposición ganadera. Fui con un amigo,

Carlos. Estábamos entusiasmados con lo que veíamos, cuando llegó un señor con
un caballo blanco precioso, que me gustó muchísimo, le recordé a mi amigo lo que
ya antes le había platicado sobre cuánto me gustaría comprar un caballo. Le
pregunté al dueño en cuánto lo vendía: —En 14 000 pesos —me respondió—.
Traté de que me lo dejara más barato; mientras, mi amigo me preguntaba para
qué quería un caballo, y me hacía ver lo que implicaba tenerlo en la ciudad, en
qué lugar iba yo a dejarlo, etc. Yo no lo escuchaba; acariciaba al caballo y casi sin
darme cuenta saqué el dinero y le pagué al dueño. Muy contento con mi compra,
intenté seguir adelante. Mi amigo estaba enojado y me repitió lo que me había
dicho hacía un momento. Yo no lo quise escuchar, pero en el fondo comencé a
inquietarme; sabía que él podía tener razón, pero yo quería mi caballo...

Un rato después se apareció el antiguo dueño y cuando me vio, me dijo: —señor,

vengo a pedirle que me regrese mi caballo. Yo quería y no quería deshacerme del
caballo; le dije que no, que ya lo había comprado, que era mío. Entonces me
ofreció pagarme 15 000 pesos por él.

Hice como que no quería, pero al fin se lo vendí, con la consecuente cara de
satisfacción de mi amigo y mi sentimiento de haber condescendido a pesar de lo
que yo quería.

Seguimos caminando y me di cuenta de que, aunque ya no hablamos del asunto,

yo buscaba con los ojos al caballo. En un momento volví a encontrarme con el
dueño y le dije sin mucho pensarlo: —devuélvame mi caballo, le doy 16 000 pesos
por él. Mi amigo estaba casi indignado por lo que él consideraba una tontería, pero
el dueño, después de un momento de regateo, me vendió el caballo.

Carlos ya no me dirigía la palabra; en su mente, la hora de la verdad iba a llegar

cuando yo no tuviera forma de llevarme mi caballo en el coche, ni tampoco había
24
la posibilidad de irme montado en él. Yo mismo comencé a pensar en este
problema; y también en muchos otros que me comenzaban a ocasionar el ser
dueño de un caballo.

Ya casi oscurecía cuando mi problema me parecía cada vez más grande;

entonces me volví a encontrar con el ex dueño del caballo, quien me dijo: —¡qué
bueno que lo encontré! Vengo a comprarle mi caballo. Yo me quise resistir,
aparentemente, pero la verdad es que no sabía qué hacer con el caballo y, como
si no me interesara, le pedí por él 17 000 pesos; el ex dueño no estaba muy
contento pero me los pagó.

El profesor se detiene aquí y pregunta al grupo: “¿Qué pasó?, ¿gané?, ¿perdí?,

¿cuánto?, ¿me quedé igual?”.

Algunos miembros del grupo se van a apresurar diciendo: “¡Ganaste 1 000

pesos!”. Otros dirán: ¡ganaste 3 000!”. Otros: “¡Ganaste 2 000 pesos!”. Otros dirán:
“Ganaste en dinero pero perdiste lo que querías”.

Algunos más dirán: “Quedaste igual”, etcétera.

El profesor no debe decir nada; sólo anota en el pizarrón lo que van diciendo:
gané 1 000
gané 3 000
gané 2 000
quedé igual
perdí lo que quería, etcétera

Después les dirá: “Vamos a analizar el problema desde el punto de vista

económico; así es que formen un solo grupo los que dicen que gané 1 000 pesos;
otro los que dicen que gané 3 000; otro los que dicen que quedé igual, etcétera”.
El grupo comenzará a movilizarse; algunos se quedarán solos en su lugar
haciendo cuentas; otros esperarán que se les acerquen los demás, y otros
comenzarán a discutir. El profesor les aclarará que se trata de que cada subgrupo
se ponga de acuerdo, fundamente su solución y se acerque a los otros subgrupos
para tratar de convencerlos y a la vez escuchar sus argumentos, y si algunos se
convencen de que están equivocados pueden cambiar de subgrupo, o tratar de
convencer a los otros de que ellos tienen la razón.

El profesor observará que ya casi ninguno lo escucha; todos quieren sacar la

solución y demostrar a los demás que ya la encontraron; otros reconocerán que se
equivocaron y se acercarán a los demás subgrupos. Pueden suceder muchas
cosas, pero lo más importante es que el profesor observe todo lo que pasa, pues
de esta observación va a depender la riqueza de la reflexión posterior.

Después de llevar a cabo esta actividad, el profesor le dirá al grupo: “Los que
dijeron que gané 1 000 pesos, ¿están convencidos? Demuéstrenlo al grupo”.
Todos van a querer hablar, pero les pedirá que pase al pizarrón un miembro del
subgrupo; éste pasará y dará sus explicaciones. El profesor no debe decir nada.
Los de otro subgrupo van a decir que los primeros están equivocados; entonces,

25
el profesor les pedirá que pasen al pizarrón a demostrarlo; y así sucesivamente,
con papelitos o con monedas que representen los billetes de 1 000 pesos.
Después de un tiempo puede suceder que todo el grupo se haya puesto de
acuerdo en que el profesor ganó 2 000 pesos, o quedarán dos subgrupos que no
se ponen de acuerdo. En el primer caso, el profesor aclara que tienen razón, que
él ganó 2 000 pesos. Una de las formas como puede apoyar su afirmación es
explicando que hubo dos salidas y dos entradas:

compró en $14 ooo vendió en $15 000

y compró en $16 000 y vendió en $17 000
Total salidas $30 000 Total entradas $32 000

En el caso de que sigan dos subgrupos sin ponerse de acuerdo, los dejará que
sigan discutiendo un tiempo, pero siempre observándolos, y después hará él
mismo la demostración en el pizarrón.

El profesor habrá observado que algunos miembros del grupo no se movieron de

su lugar, ni se integraron a ningún subgrupo; otros cambiaron de subgrupo porque
todos los convencían; otros reconocieron que estaban equivocados y se fueron a
diferente subgrupo, y otros, a pesar de que se les había demostrado el resultado,
seguían afianzados en su posición.

Suspenderá entonces la sesión y pedirá al grupo que, en subgrupos, analicen:

• ¿Qué pasó?
• ¿Cuáles fueron sus actitudes?
• ¿Se escucharon unos a otros?
• ¿Fundamentaron su posición?
• ¿Fueron capaces de cambiar cuando se dieron cuenta de que estaban
equivocados?
• ¿Cómo hicieron su planteamiento?
• ¿En qué consistió su acierto o su error?
• ¿Cómo fue su comunicación?, etcétera.

Esta parte es la más importante de todo el ejercicio. En este momento, el grupo

deberá integrar lo que se había visto anteriormente sobre comunicación. El
profesor dará el tiempo necesario para responder las preguntas.

Por último se hará un plenario en el que cada equipo exponga ante el grupo sus
reflexiones. El profesor explicará cómo el planteamiento de un problema puede
estar influido por la subjetividad; en este caso, el hecho de presentar el problema
en la forma en que se hace está condicionando la solución objetiva. Si el problema
se presentara diciendo solamente que se compró un caballo blanco en 14 000 y
se vendió en 15 000 pesos, y después se compró un caballo negro en 16 000 y se
vendió en 17 000 pesos, no habría ninguna dificultad en saber inmediatamente
que se habían ganado 2 000 pesos.

Lo que en este caso condiciona la respuesta es que era el mismo caballo y,

además, que el grupo estaba involucrado con el profesor que quería su caballo.
Ésta es una de las razones por las que no pudieron hacer el planteamiento
correcto.
26
Al finalizar se hará una evaluación del ejercicio y se analizará qué aprendizajes
significativos se lograron con él.

27
 CAPÍTULO II: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA

CENTRADAS EN EL PROFESOR

Demostración

El profesor demuestra una operación tal como espera que el alumno la aprenda a realizar.
Si el proceso es complicado, la deberá separar en pequeñas unidades de instrucción. Es
muy importante cuidar que se presente un solo proceso (sin desviaciones o alternativas)
para evitar confusión en el estudiante.

Principales usos:

• Se utiliza en el trabajo en laboratorios.

• Es muy útil para la resolución de problemas matemáticos complejos.
• Propicia la mecanización de procedimientos.

Ventajas:
• Permite monitorear el aprendizaje de los alumnos.

Cómo se aplica:

Se presenta el material.
Se enfatizan los puntos clave y los detalles importantes.
Se solicita al alumno que en el pizarrón o laboratorio realice la operación. El profesor
mientras tanto explica insistentemente al resto del grupo la secuencia en que debe
llevarse a cabo la operación.

El alumno debe hacer tres repasos. El alumno realiza el proceso. En este repaso se
estimula al alumno a que intente hacer el proceso por sí mismo. No tiene que describirlo,
ya que el esfuerzo por encontrar palabras que describan sus acciones en esta primera
etapa de aprendizaje puede confundirlo. Mientras el alumno realiza el trabajo el profesor
permanece a su lado, listo para corregir en cualquier momento. Es más efectivo prevenir
los errores de inmediato, que corregirlos cuando ya se han hecho.

Segundo repaso: El alumno explica los puntos clave mientras hace el trabajo
nuevamente. Algunas veces el alumno hace esto espontáneamente en el primer repaso.

28
Tercer repaso: Se confirma la comprensión del alumno. Esto se hace haciendo preguntas
amplias. Estas preguntas exigen respuestas específicas sobre puntos clave que han sido
cubiertos en la demostración.

Se continúa hasta que el profesor está seguro de que el alumno ha comprendido. El

intento del alumno de realizar el proceso por sí mismo debe de continuarse hasta que ya
no necesite supervisión. Esto a veces implica cinco o más repasos.

Lectura dirigida

Consiste en la lectura de un documento párrafo por párrafo, por parte de los participantes,
bajo la conducción del profesor. Se realizan pausas para profundizar en las partes
relevantes del documento en las que el profesor hace comentarios al respecto.

Principales usos:

• Útil en la lectura de textos no muy extensos que es necesario revisar de manera

profunda y detenida.

Ventajas:

• Proporciona mucha información en un tiempo relativamente corto.

Cómo se aplica:

1. El profesor introduce el material a leer.

2. Lectura del documento por parte de los participantes.
3. Comentarios y síntesis a cargo del profesor.

Sugerencias:
• Seleccionar cuidadosamente la lectura de acuerdo al tema.
• Calcular el tiempo y preparar el material didáctico según el número de participantes.
• Procurar que lean diferentes miembros del grupo y que el material sea claro.
• Hacer preguntas para verificar el aprendizaje.
• Propiciar que participe la mayoría.

29
 La clase expositiva

Los objetivos de la técnica expositiva son la transmisión de conocimientos, ofrecer un

enfoque crítico de la disciplina que conduzca a los alumnos a reflexionar y descubrir las
relaciones entre los diversos conceptos, formar una mentalidad crítica en la forma de
afrontar los problemas y la capacidad para elegir un método para resolverlos.
Desafortunadamente la práctica docente suele olvidar los dos últimos puntos y se centra
en la transmisión de conocimientos, es decir, en impartir información.

Ventajas:

• Permite abarcar contenidos amplios en un tiempo relativamente corto.

• Es un buen medio para hacer accesibles a los estudiantes las disciplinas cuyo estudio
les resultaría desalentador si las abordaran sin la asistencia del profesor.
• El profesor puede ofrecer una visión más equilibrada que la que suelen presentar los
libros de texto.
• En ocasiones es un medio necesario porque existen demasiados libros de una materia, y
otras veces porque hay muy pocos.
• Algunos estudiantes suelen aprender más fácilmente escuchando que leyendo.
• Ofrece al estudiante la oportunidad de ser motivado por quienes ya son expertos en el
conocimiento de una determinada disciplina.
• Facilita la comunicación de información a grupos numerosos.

Cómo se aplica:

1. El primer paso es determinar claramente los objetivos.

2. Después es preciso seleccionar los contenidos, tomando en cuenta el nivel y los
conocimientos previos de los estudiantes, así como el tiempo del que se dispone para
ofrecer la clase. Es importante adecuar el ritmo de aprendizaje a lo largo del curso según
la dificultad de los diversos conceptos y principios.
Los contenidos no deben ser presentados de forma abstracta. Los estudiantes necesitan
de manera especial ilustraciones y aplicaciones que los apoyen a relacionar un
conocimiento nuevo con conocimientos y experiencias previas.
3. La introducción de la clase se debe plantear de manera que capte la atención, puede
ser en la forma de preguntas o breve exposición de una problemática. Puede ser útil
repasar brevemente lo expuesto los días anteriores y cómo se estructura la continuación
de una forma lógica, ayudando a recordar en el punto en que se dejó la materia.
30
4. A partir de la introducción, se desarrolla la exposición. Es responsabilidad del docente
mantener alto el nivel de atención. Un buen profesor hará uso de anécdotas y ejemplos
ilustrativos y de ilustraciones visuales. O bien, trazará imágenes en el pizarrón que
permitan a los alumnos seguir el argumento; asimismo variará el ritmo haciendo una
pausa antes de pronunciar afirmaciones importantes, levantando la voz y hablando de
modo más sobrio para dar énfasis.
El profesor debe atender otros aspectos, como son la comunicación verbal y no verbal, el
cuidado de la voz, las pausas. Es decir, es indispensable prestar atención al nivel de
comunicación que se produce en la clase, pues el profesor debe ser un buen
comunicador.
5. No sólo la exposición oral tiene que ser prevista y organizada, sino también los apoyos
visuales. Un grave error es que las diapositivas, Power point, o las láminas de acetato del
proyector den imágenes demasiado pequeñas para ser vistas con claridad por la mayor
parte de los estudiantes. El trazo de los dibujos en el pizarrón debe ser sencillo y las letras
deben ser lo bastante grandes para poder leerse.
6. El docente debe terminar su exposición haciendo una síntesis en la que enfatice los
aspectos sobresalientes de su intervención.

Sugerencias:

• No abusar de esta técnica.

• Recordar al preparar la clase que lo que aburra al profesor aburrirá a los alumnos.
• Partir de notas, aunque no se debe tener por escrito porque la clase puede convertirse
en un fastidioso e interminable dictado.
• Enfatizar y resumir periódicamente, lo que facilitará la comprensión de su exposición por
parte de los alumnos.
• Mantenerse en un lugar visible, dirigir la vista y la voz hacia todo el grupo.
• Utilizar un lenguaje claro y con un volumen adecuado.
• Utilizar ejemplos conocidos y significativos para los alumnos.
• Saber usar el pizarrón.
• La clase expositiva debe complementarse con asesorías para brindar una enseñanza
personalizada.

31
 CENTRADAS EN EL ALUMNO

Discusión en equipos

Grupos de 4 a 10 personas intercambian experiencias, ideas, opiniones y conocimientos

para resolver un problema o situación conflictiva, tomar decisiones, buscar datos o
simplemente adquirir conocimientos diversos aprovechando los aportes de los alumnos.
Principales usos:
Para identificar y explorar diferentes temas de estudio, diversos tópicos de discusión o
problemas, proporcionando apoyo para que se aprecien y comprendan.
Sirve para facilitar y difundir información.
Cuando es necesario desarrollar una atmósfera positiva en el equipo, esta técnica es de
gran utilidad ya que a su vez alienta y estimula a los miembros a aprender más sobre
diferentes temas o problemas y a generar ideas.
Ventajas:
• Es una técnica útil para iniciar a los alumnos en el trabajo en equipos y colaborativo.
• Propicia la creatividad y participación de todos los miembros del equipo.
• Aprovecha los conocimientos y la experiencia del equipo.
• Los integrantes aprenden a pensar como equipo y a desarrollar un sentido de identidad.
• Estimula la reflexión y el análisis.

Cómo se aplica:

1. El grupo se subdivide en varios grupos relativamente pequeños. La formación de

subgrupos puede ser arbitrariamente, o bien, de acuerdo a los intereses personales de
cada alumno.
2. Se establece el tiempo destinado a la discusión y se elaboran algunas reglas que
deben ser tomadas en cuenta en el transcurso del trabajo.
3. El profesor-facilitador introduce el tema o problema a discutir.
4. Una vez transcurrido el tiempo establecido se finaliza la discusión. Si el problema aún
no ha sido resuelto o el tema no ha sido concluido, el grupo decide si se prolonga o se
concerta una nueva reunión.
5. Cada equipo presenta sus aportaciones al resto de los alumnos.
6. El profesor-facilitador hace una breve relatoría y presenta las conclusiones.

32
Sugerencias:

• Es necesario que exista un problema común que sea preciso resolver, por ejemplo un
problema sobre la situación en que se encuentra su proyecto, un problema nacional o
mundial que deba discutirse o un tema de estudio que se preste a ser debatido.
• Es importante señalar la necesidad de saber escuchar.
• El profesor-facilitador debe saber controlar adecuadamente las intervenciones de cada
miembro para mayor eficacia.
• Procurar el análisis de todos los aspectos del tema.
• Evitar que un participante monopolice la discusión.
• Tener paciencia para comprender y encausar las opiniones de los alumnos.
• No permitir que la discusión se extienda demasiado tiempo sobre el mismo tópico.
• Orientar hacia el logro de objetivos.

Discusión guiada

Cuando a partir de una guía de trabajo, el profesor o algún alumno que actúa como
director de la reunión modera el debate orientando al grupo hacia la consecución de
determinados objetivos. Esta técnica, aún en su aparente rigidez, es conveniente tenerla
en cuenta cuando se pretende la discusión sobre temas técnicos, científicos o artísticos
sobre los que se pretende llamar la atención de los alumnos.

Promoción de ideas

Es una técnica informal para trabajo en equipo, que permite la discusión de un problema
sin restringir la presentación de ideas.

33
Principales usos:

Brinda al equipo la oportunidad de considerar diversas alternativas.

Puede utilizarse en una sesión de clase específica para iniciar a los alumnos en el trabajo
en equipos.

Ventajas:

• Esta técnica es útil para cohesionar al equipo, debido al fácil intercambio de ideas y
opiniones. Además, puede servir para la búsqueda de nuevas posibilidades creativas y
nuevos campos de acción.
• Permite conocer el problema a fondo y cerciorarse que ningún aspecto del mismo ha
sido pasado por alto.
• La promoción de ideas sirve para encontrar nuevos caminos creativos.

Cómo se aplica:

1. Se reúne un grupo pequeño de alumnos que deseen trabajar un tema determinado.

2. Cada participante tiene la libertad de presentar cualquier idea relacionada con el tema
que se trate en clase.
3. Las conclusiones son elaboradas en conjunto por todo el equipo.

Aprendizaje basado en problemas

El proceso de aprendizaje convencional se invierte. Mientras que tradicionalmente primero

se expone la información y posteriormente se busca su aplicación, en esta técnica primero
se presenta el problema, se identifican las necesidades de aprendizaje, se busca la
información necesaria y finalmente se regresa al problema.

Los alumnos trabajan en colaboración en equipos, comparten la posibilidad de practicar y

desarrollar habilidades, de observar y reflexionar sobre actitudes.

En estas actividades en grupo o equipo los alumnos toman responsabilidades y acciones

que son básicas en su proceso formativo.

Con la técnica de resolución de problemas es el alumno quien busca el aprendizaje que

considera necesario para resolver los problemas que se le plantean, los cuales conjugan
aprendizajes de diferentes áreas de conocimiento.
34
Esta técnica didáctica se sustenta en el enfoque constructivista, que articula tres
principios básicos:

• La comprensión de una situación de la realidad surge de las interacciones con el medio.

• El conflicto cognitivo al enfrentar cada nueva situación estimula el aprendizaje.
• El conocimiento se desarrolla mediante el reconocimiento y aceptación de los procesos
sociales y de la evaluación de las diferentes interpretaciones individuales del mismo
fenómeno.

Principales usos:

La técnica puede ser usada por el docente en una parte de su curso, como una estrategia
general a lo largo del plan de estudios de una licenciatura o posgrado y puede ser
implementado como una estrategia de trabajo a lo largo de un curso específico.
Los conocimientos son introducidos en relación directa con el problema.

Ventajas:

• Alumnos más motivados: La técnica estimula que los alumnos se involucren en el

aprendizaje debido a que sienten que tienen la posibilidad de interactuar con la realidad y
observar los resultados de dicha interacción.
• Aprendizaje significativo: La técnica ofrece a los alumnos una respuesta obvia a
preguntas como ¿Para qué se requiere aprender cierta información? ¿Cómo se relaciona
lo que se hace y aprende en la escuela con lo que pasa en la realidad?
• Desarrolla habilidades de pensamiento: El enfrentarse a problemas lleva a los alumnos
hacia un pensamiento crítico y creativo.
• Desarrolla habilidades para el aprendizaje: Promueve que los alumnos evalúan su
aprendizaje.
• Integración de un modelo de trabajo: Lleva a los alumnos al aprendizaje de los
contenidos de información de manera similar a la que utilizarán en situaciones futuras,
fomentando que lo aprendido se comprenda y no sólo se memorice.
• Posibilita mayor retención de información: Al enfrentar situaciones de la realidad los
alumnos recuerdan con mayor facilidad la información ya que ésta es más significativa
para ellos.
• Permite la integración del conocimiento: El conocimiento de diferentes disciplinas se
integra para dar solución al problema sobre el cual se está trabajando.
• Las habilidades que se desarrollan son perdurables: Al estimular habilidades de estudio
auto-dirigido, los alumnos mejorarán su capacidad para estudiar e investigar sin ayuda
para afrontar cualquier obstáculo, tanto de orden teórico como práctico, a lo largo de su
vida. Los alumnos aprenden resolviendo o analizando problemas del mundo real,
íntimamente vinculados con la materia en estudio, y aprenden a aplicar los conocimientos
adquiridos a lo largo de su vida en problemas reales.
• Incremento de su autodirección: Los alumnos asumen la responsabilidad de su
aprendizaje.
• Habilidades interpersonales y de trabajo en equipo: Promueve el trabajo colaborativo, la
evaluación entre compañeros, la exposición y defensa de sus trabajos.
• Se respeta la autonomía del estudiante.
35
• Estimula el trabajo interdisciplinario.
• Los cursos se abren a diferentes disciplinas del conocimiento.

Cómo se aplica:

1. El diseño del problema.

a) El problema debe estar en relación con los objetivos del curso y con problemas o
situaciones de la vida diaria para que los alumnos encuentren mayor sentido en el trabajo
que realizan.

b) Los problemas deben llevar a los alumnos a tomar decisiones o hacer juicios basados
en hechos, información lógica y fundamentada. Los problemas o las situaciones deben
requerir que los estudiantes definan qué suposiciones son necesarias y por qué, qué
información es relevante y qué pasos o procedimientos son necesarios con el propósito
de resolver el problema.

c) La longitud y complejidad del problema debe ser administrada por el profesor de tal
modo que los alumnos no se dividan el trabajo y cada uno se ocupe únicamente de su
parte (véase Trabajo en equipo).

d) El profesor-facilitador introduce el problema con preguntas que son abiertas. Los temas
deben ser controvertidos para que despierten diversas opiniones.

e) El contenido de los objetivos del curso debe ser incorporado en el diseño de los
problemas.

Primera etapa

• Las reglas de trabajo y las características de la participación deben ser establecidas con
anticipación y deben ser claras para todos los alumnos.
• El grupo se dividirá en equipos de 5 a 8 participantes.
• Cada equipo identificará los puntos clave del problema.
• Se genera una lista de temas a estudiar que se reparte entre los diferentes equipos. El
profesor vigila y orienta la pertinencia de estos temas con los objetivos de aprendizaje.
• Si el problema está impreso, entregar copias por equipo o individualmente.

Segunda etapa

• Proporcionar preguntas escritas relacionadas con el problema. La copia para el equipo

será firmada por todos los miembros que participaron, debe ser entregada como el
resultado final de la evaluación del progreso en intervalos regulares de tiempo. Si es
necesario, interrumpir el trabajo para corregir malos entendidos.
• Al término de cada sesión los alumnos deben establecer los planes de su propio
aprendizaje: identificar los temas a estudiar, identificar claramente los objetivos de
aprendizaje por cubrir y establecer una lista de tareas para la próxima sesión. Asimismo
deben identificar y decidir cuáles temas serán abordados por todo el grupo y cuáles temas
se estudiarán de manera individual. Los alumnos también indicarán las funciones y tareas
36
para la siguiente sesión señalando claramente sus necesidades de apoyo en las áreas
donde consideren importante la participación del profesor.

Sugerencias:

• Las técnicas de evaluación utilizadas para evaluar los objetivos los objetivos de
aprendizaje deben corresponder a esta técnica didáctica (véase evaluación).
• Al inicio es frecuente que los alumnos se muestren desorientados y el trabajo sea
desorganizado, pero poco a poco desarrollarán las habilidades y actitudes señaladas en
las ventajas de esta técnica.

Proyectos

Esta técnica enfrenta a los alumnos a situaciones que los lleven a comprender y aplicar lo
que aprenden como una herramienta para resolver problemas. Estas experiencias en las
que se ven involucrados hacen que aprendan a manejar y usar los recursos de los que
disponen como el tiempo y los materiales, además de que desarrollan y perfeccionan
habilidades académicas, sociales a través del trabajo escolar.
La técnica de proyectos se aboca a los conceptos fundamentales y principios de la
disciplina del conocimiento y no a temas selectos.
La situación en que trabajan los estudiantes es, en lo posible, una simulación de
investigaciones de la vida real, frecuentemente con dificultades reales por enfrentar y con
una retroalimentación constante.

Principales usos:

Prácticamente en todo tema, unidad o asignatura puede trabajarse con esta técnica.

Ventajas:

• Se motiva el gusto por el aprendizaje, la responsabilidad y el esfuerzo.

• Los contenidos manejados en la técnica de proyectos son significativos y relevantes
para el alumno ya que presentan situaciones y problemáticas reales.
• Las actividades permiten a los alumnos buscar información para resolver problemas, así
como construir su propio conocimiento favoreciendo la retención y traslado a otras
situaciones del mismo.
• Puede ser compatible con los estilos de aprendizaje de los alumnos, tales como
aprender por sí mismos leyendo y revisando o aprender en grupo leyendo y discutiendo.
37
• Las condiciones en que se desarrollan los proyectos permiten al alumno desarrollar
destrezas de colaboración y trabajo productivo, en lugar de competir ya que la
interdependencia y la colaboración son cruciales para lograr que el proyecto funcione.
• Propicia que los alumnos prevengan y resuelvan conflictos interpersonales y crea un
ambiente favorable en el que éstos adquieren la confianza para desarrollar sus propias
habilidades.
• Provee medios para transferir la responsabilidad del aprendizaje de los maestros a los
alumnos en forma completa o parcial.
• Promueve el aprendizaje autónomo.

• Invita a los estudiantes a explicar o defender su posición ante los demás en sus
proyectos grupales, para que su aprendizaje sea personal y puedan valorarlo.
• Propicia el trabajo interdisciplinario.

Cómo se aplica:

1. El profesor-facilitador planea la colaboración entre los estudiantes con otros profesores

y otras personas que se invite con el fin de que el conocimiento sea compartido y
distribuido entre los miembros de una “comunidad de aprendizaje”.
Al planear el proyecto, el profesor necesita pensar el nivel de participación que tendrán los
alumnos. Este puede ir desde una mínima colaboración en las decisiones hasta la misma
selección de temas y objetivos de aprendizaje.
Los profesores previamente deben realizar una calendarización de actividades y
productos esperados por los alumnos.
Enlace a cuadro guía para la planeación didáctica.

2. El profesor-facilitador diseña las preguntas guía, éstas dan coherencia a la poca o

ninguna organización entre los problemas o actividades a las que se enfrentan los
alumnos cuando realizan un proyecto. La cantidad de preguntas guía es proporcional a la
complejidad del proyecto, no obstante sin importar la naturaleza del proyecto, las
preguntas guía deben desarrollar altos niveles de pensamiento sintetizar, criticar y evaluar
información.

Las preguntas-guía deben extraerse de situaciones o problemáticas reales que sean

interesantes, motivando al análisis del mundo que los rodea y afecta a su comunidad y a
la sociedad en general.
Es muy importante que sean realizables, tomando en cuenta las habilidades y
conocimientos de los alumnos.

3. Una vez definidas las preguntas-guía es necesario hacer una lista con todas las
posibles actividades.

Las actividades potenciales definen lo que los estudiantes deben hacer en la búsqueda de
la respuesta a la pregunta-guía incluyendo presentaciones de los avances del proyecto.
Todas las actividades deben ser calendarizadas y organizadas.
Enlace a cuadro guía de las actividades que pueden elaborarse.

38
4. El profesor-facilitador diseña los productos que desarrollarán los alumnos. Los
productos son construcciones, presentaciones y exhibiciones realizadas durante el
proyecto. Por ejemplo, un libro sobre el tema de estudio que se pueda editar
económicamente por medio de la computadora, el “dossier” de una revista electrónica,
etc.

Los proyectos pueden tener múltiples productos. Esto incluye productos preliminares y
finales, así como productos realizados individualmente y en grupos. Los productos
pueden ser organizados por etapas; éstas permiten establecer puntos específicos de
control con los que tanto los alumnos como el maestro pueden valorar.

Para conocer el avance del proyecto el profesor puede:

• Pedir a los guías de grupo reportes informales del progreso de grupo.

• Asignar escritos rápidos al grupo.
• Entrevistar a estudiantes seleccionados o al azar.
• Monitorear el trabajo individual y en grupos.
• Calendarizar sesiones semanales de reflexión para los grupos.
• Revisar las listas de los estudiantes que incluyan los pasos terminados del proyecto.
• Escribir su propia bitácora en relación con cada proyecto.
• Sentarse a discutir los avances del proyecto con el grupo.
• Dirigir sesiones de información al término de actividades.
• El monitoreo de los avances del proyecto es fundamental para detectar problemas,
cambiar de estrategias y revisar los logros obtenidos por el grupo.
• Es importante que casi inmediatamente después de terminar el proyecto, cuando aún se
encuentre fresco en la mente, se reflexione acerca de los éxitos y fracasos del mismo.
Tomar nota de lo que funcionó y de lo que no, permite pensar en nuevas estrategias y
acciones a seguir en un próximo proyecto.

Sugerencias:

• El profesor deberá monitorear la aplicación en el salón de clase, observando qué

funcionó y qué no.
• La evaluación se debe basar en el desempeño y no en los conocimientos adquiridos,
siguiendo la técnica de evaluación específica para proyectos.
• Proveer la evaluación objetiva gradualmente conforme los alumnos adquieren
capacidades. La guía, la práctica y la retroalimentación son necesarias para lograr calidad
en el aprendizaje.
• La retroalimentación puede ser realizada por parte de los compañeros, maestros,
expertos, etc. Es más efectiva cuando se realiza inmediatamente, cuando es específica y
va ligada a la práctica.
• La figura del profesor debe pasar a un segundo plano, tanto como le sea posible. Debe
verse a sí mismo como uno de los muchos guías en el proyecto, aceptar todas las ideas,
no importa que tan diferentes sean a las que propone el resto del grupo, considerará
todos los planes seriamente.
• El profesor debe incorporar la toma decisiones en grupo a través de votaciones o
consensos. Algunas decisiones deben ser tomadas por un comité que el grupo asigne.
39
• El trabajo se divide y es necesario que algunos estudiantes se especialicen en aprender
algunas cosas mientras otros están trabajando en otras diferentes.
• El profesor puede esperar errores. Debe permitir a los estudiantes que lo hagan a su
modo tanto como sea posible, aún y cuando piense que saldría mejor si él lo hiciera.

Cuchicheo

El cuchicheo es un debate o diálogo de a dos, que se realiza simultáneamente con toda la

clase. Es eficaz para recabar información rápida sobre las opiniones de un grupo, para
distender un ambiente en clase y para hacer participar en un momento, en tres o cuatro
minutos, a toda la clase.

40
 CENTRADAS EN EL DESEMPEÑO
Entrevista

La razón de la utilización de esta técnica debemos buscarla en la necesidad de enfrentar

preguntas, contestarlas, aprender a hacerlas, y encontrar y solucionar las principales
dificultades y problemas que pueden surgir en una entrevista de trabajo o de cualquier
otro tipo. Se da cuando el grupo de alumnos pregunta a otro de ellos, o a un experto ante
toda la clase o ante un auditorio mayor, sobre temas de interés sobre un trabajo,
investigación o tema.
En principio lo más importante es que el entrevistado sea uno de los alumnos, con el fin
de que todos aprendan de sus aciertos y errores. No hay que descartar sea una persona
de afuera, o el mismo profesor, ya que en las primeras fases del aprendizaje de la
entrevista lo importante es tomar contacto con diversas realidades de pregunta y
respuesta. Las preguntas pueden estar previamente preparadas por el grupo, aunque es
posible al finalizar dar la posibilidad de que se genere un debate público.

Entrevista colectiva ante auditorio

Se realiza cuando un grupo de alumnos hace preguntas a un especialista ante un grupo

más numeroso. Tiene como finalidad el que el aprendizaje se desarrolle con público, para
que finalice en un debate entre todos los participantes, dando mayor riqueza a la
información recibida.

41
 Diálogos Simultáneos

Se divide un grupo grande en pequeñas secciones de dos personas para facilitar la

discusión. Se trata de un procedimiento muy informal, que propicia la intervención de
todos los alumnos.

Principales usos:
Se utiliza cuando la intervención individual es necesaria y es importante considerar
muchos aspectos separados de un problema.

Ventajas:

• Fácil de aplicar.
• Útil a toda materia.
• Esta técnica facilita la intervención individual, pero es importante tener presente que uno
de los dos integrantes del diálogo puede sobresalir e imponer su aportación.

Cómo se aplica:

1. El grupo se divide formando parejas.

2. El tema de discusión, las normas y el tiempo, serán acordados previamente por el
grupo.
3. Las parejas trabajan en forma individual.
4. Una vez que cada pareja haya finalizado su trabajo, el grupo vuelve a integrarse y el
profesor-facilitador guía la discusión para sacar conclusiones.

42
 Discusión de gabinete

El nombre de esta técnica se toma de las reuniones de ministros, guías o directores. La

discusión de gabinete tiene como objetivo tratar un tema o problema de especial
importancia, entre un grupo de alumnos con determinadas responsabilidades y con el fin
inmediato de tomar una decisión. En el "gabinete" intervienen no más de veinte personas,
con jerarquías semejantes. El grupo designa un director o presidente y un secretario. La
decisión tomada por el gabinete deberá ser importante para todos los miembros del
grupo. El gabinete no debe reunirse para tratar temas de rutina.

Principales usos:

Puede utilizarse cuando exista un problema muy especial, de particular importancia de

cuya solución depende en gran medida la buena marcha del grupo.
Se puede utilizar como entrenamiento para la toma de decisiones.
Es útil como técnica auxiliar para el trabajo en equipos, para la técnica de proyectos y
aprendizaje basado en problemas.

Ventajas:

• Desarrolla en los alumnos aptitudes para el manejo de tareas o problemas complejos,

para asumir responsabilidades especiales y para tomar decisiones en acuerdo de grupo,
en situaciones generalmente voluntarias y de consecuencias prácticas.
• Desarrolla aptitudes y habilidades necesarias para el trabajo colaborativo.
Desventajas:
• No puede ser utilizada en grupos numerosos.
• Requiere que los alumnos cuenten con experiencia previa en el trabajo en equipo.

Cómo se aplica:

La iniciativa para realizar una discusión de gabinete puede partir del líder del grupo, o bien
de sus miembros.

1. El profesor-facilitador es el encargado de concretar el tema o problema, establece el

tiempo y citará con suficiente anticipación para que los integrantes puedan pensar sobre
el asunto, indagar antecedentes, consultar expertos, etc.

43
2. El gabinete funciona con la conducción de un director que puede ser el profesor-
facilitador, el organizador o uno de los integrantes designado por el grupo, se nombra un
secretario.
3. El profesor o director formula con precisión el tema o problema que debe tratarse,
expone los distintos aspectos que conviene discutir y puede ser el primero en dar su
punto de vista sobre las posibles soluciones, con el fin de que sean consideradas.
4. Terminada la exposición del director, los miembros exponen su opinión sobre el tema y
lo propuesto, se establece una discusión general. El debate deberá hacerse siempre en
un plano de realidad, contando con la información obtenida y con un conocimiento
objetivo de las circunstancias. Se trata de dar solución a un problema concreto e
inmediato, no hay lugar para disquisiciones teóricas.
5. Agotado el debate, el grupo redacta de la decisión más conveniente, que será
registrada por el secretario. Esta decisión será acatada por todos los miembros.
6. La duración de la discusión de gabinete dependerá de las dificultades que presente el
tema, del acuerdo o desacuerdo que exista entre los miembros, de la necesidad que
hubiere de mayor información, etc. Puede extenderse a varias horas o realizarse en varias
sesiones separadas durante intervalos convenidos.

Estado Mayor

Es una actividad de la vida militar que ha sido adaptada como una técnica de aprendizaje.
Es un ejercicio práctico que persigue la solución de un problema o de una situación
problemática. Participan en él cinco o más personas. Las propuestas o soluciones que
presentan los miembros del "comando" responden a requerimientos concretos. La
decisión corresponde, finalmente, al “comandante”.

Una característica importante de esta técnica es que todos los alumnos del grupo aceptan
que la decisión sea tomada por una sola persona, aunque hayan presentado soluciones
diferentes, finalmente adaptan sus puntos de vista a la decisión tomada.

Ventajas:

• Es una actividad que prepara a los alumnos para la toma de decisiones, por lo tanto para
el aprendizaje basado en problemas.

44
Cómo se aplica:

Un grupo más o menos numeroso puede dividirse en subgrupos o equipos de 6 a 8

miembros. Cada subgrupo funcionará como un "Servicio de Estado Mayor". Se plantea a
todos los subgrupos un problema concreto y bien definido, una situación de cierta
urgencia que debe resolver de la mejor manera posible. Puede fijarse un tiempo límite si
así se desea.
1. Cada subgrupo se reúne para trabajar por sí mismos y designa al miembro que actuara
como “comandante”.
2. El “comandante” efectúa la apreciación de la situación, la cual consiste en el análisis de
la misión y luego fija una orientación personal: lo que estima que debe tenerse en cuenta,
la información que necesita, los criterios oportunos (necesidades, tiempos, etc.), fija
tiempo para estudiarlos, etc. Los miembros del "Estado Mayor" tomarán nota de los
mismos.
3. El grupo de Estado Mayor delibera por su cuenta, sin la participación del “comandante”
y efectúa su propia apreciación de la situación. Cada uno de los miembros (solo o con sus
"auxiliares del Estado Mayor") analiza los cursos de acción, los compara, etc. Tratando de
satisfacer del mejor modo los requerimientos recibidos del “comandante”. Agotado el
estudio, el grupo de Estado Mayor redacta las propuestas o conclusiones.
4. Se reúnen nuevamente con el “comandante” y se realiza la exposición, por un alumno o
por todos los participantes (según las circunstancias y el tiempo disponible). Cuando la
exposición de las conclusiones o propuestas es efectuada por un solo miembro, éste ha
recopilado y resumido previamente el pensamiento de los demás miembros del grupo.
5. Finalmente, el “comandante” toma su resolución. Cada uno de los integrantes del
Estado Mayor colabora en la redacción final de la orden, que es el plan para poner en
marcha la resolución. La orden es firmada por el “comandante”.

6. Los subgrupos de estado mayor, cumplida su tarea se reúnen nuevamente con el grupo
grande en total. Los "comandantes" respectivos dan a conocer las resoluciones
adoptadas para la situación problemática que fue propuesta. El grupo las compara y
estudia, solicita, si lo desea, los factores que se han tomado en cuenta para adoptarlas y
trata de llegar a un acuerdo sobre la mejor decisión.

Sugerencias:

• El papel del "comandante" debe ser rotativo con objeto de que todos los miembros
logren desarrollar su capacidad en la toma de decisiones.
• Deberá preveerse el ambiente físico apropiado para que cada subgrupo pueda trabajar
cómodamente.

45
 Mesa Redonda

Un grupo de expertos (pueden ser alumnos) sostienen puntos de vista divergentes o

contradictorios sobre un mismo tema el cual exponen ante el grupo en forma sucesiva.

Principales usos:

Útil para dar a conocer a un grupo de alumnos los puntos de vista divergentes o
contradictorios sobre un determinado tema o cuestión. La mesa redonda ha sido difundida
ampliamente por la televisión, donde, por ejemplo, políticos de diversos partidos exponen
sus puntos de vista contradictorios acerca de un hecho o medida de gobierno.

Ventajas:

• La confrontación de enfoques y puntos de vista permitirá al grupo obtener una

información variada y ecuánime sobre el asunto que se trate, evitándose así los enfoques
parciales, unilaterales o tendenciosos, posibles en unipersonal.
• Propicia la capacidad de los alumnos para seleccionar y manejar la información.
• Desarrolla la expresión oral de los alumnos y su capacidad para argumentar sus puntos
de vista.

Cómo se aplica:

Una vez decidido el tema o cuestión que desea tratarse en la mesa redonda, el
organizador (puede ser el profesor) debe seleccionar a los expositores (pueden ser de 3 a
6 personas) de los distintos puntos de vista, deben ser hábiles para exponer y defender
sus posiciones con argumentos sólidos. Se hará una reunión previa con los alumnos con
el objeto de coordinar el desarrollo, establecer el orden de exposición, tiempo, temas y
subtemas por considerar, etc.

Los miembros de la mesa redonda deben estar ubicados en un sitio donde puedan ser
vistos por todos. Generalmente el coordinador (debe ser un alumno) se sienta en el
centro, detrás de una mesa amplia, y los expositores a su derecha e izquierda formando
los respectivos "grupos" de opinión.

1. El coordinador abre la sesión con palabras iniciales, mencionando el tema por tratarse,
explica el procedimiento que debe seguirse, hace la presentación de los expositores
46
agradeciéndoles su cooperación, comunica al grupo que podrán hacer preguntas al final,
y ofrece la palabra al primer expositor.

2. Cada expositor hará uso de la palabra durante 10 minutos aproximadamente. El

coordinador cederá la palabra a los integrantes de la mesa redonda en forma sucesiva, y
de manera que se alternen los puntos de vista opuestos o divergentes. Si un orador se
excede en el uso de la palabra el coordinador se lo hace notar prudentemente.

3. Una vez finalizadas las exposiciones, el coordinador hace un breve resumen de las
ideas principales de cada uno de ellos, y destaca las diferencias más notorias que se
hayan planteado. Para ello habrá tomado notas durante las exposiciones.

4. Con el objeto de que cada expositor pueda aclarar, ampliar, especificar o concretar sus
argumentos y rebatir los opuestos, el coordinador los invita a hablar nuevamente durante
dos minutos cada uno. En esta etapa los expositores pueden dialogar si lo desean
defendiendo sus puntos de vista.

5. Minutos antes de expirar el plazo previsto, el coordinador da por terminada la discusión

y expone las conclusiones haciendo un resumen final que sintetice los puntos de
coincidencia que pudieran permitir un acercamiento entre los diversos enfoques, y las
diferencias que quedan en pie después de la discusión.

6. El coordinador invita al auditorio a hacer preguntas a los miembros de la mesa sobre

las ideas expuestas. Estas preguntas tendrán sólo carácter ilustrativo, y no se establecerá
discusión entre al auditorio y la mesa. Las personas del auditorio tendrán derecho a una
sola intervención.

Sugerencias:

• El coordinador debe ser imparcial y objetivo en sus intervenciones, resúmenes y

conclusiones. Tendrá que utilizar sus capacidades de agilidad mental y de síntesis, y será
muy prudente en el tiempo que tome para su participación.

• El coordinador desalentará las intenciones polémicas de algún integrante del grupo.

Insistirá en aclarar que las preguntas del público no deben convertirse a su vez en
"exposiciones" sobre el tema, y que una vez contestadas no deben llevar a la discusión.

• Es conveniente que la mesa redonda no exceda los 50 minutos para dar oportunidad a
las intervenciones del coordinador y a que el público formule preguntas.

• En grupos de alumnos muy jóvenes o inexpertos los expositores podrán trabajar y hacer
sus presentaciones en parejas.

47
 Mesa redonda con interrogador

Esta técnica es un intercambio de discusión e interrogación entre un pequeño grupo de

dos personas (mesa redonda) y una persona o más (los interrogadores), generalmente
bajo la dirección de un moderador (puede ser el profesor).

Ventajas:

• Se pueden tratar muchas preguntas en un tiempo breve, ya que la interacción entre el

interrogador y la mesa pueden conducir al desarrollo total de un tema.

Principales usos:

Esta técnica se utiliza con el fin de emplear el conocimiento o la experiencia superior de

algunos alumnos, quienes pueden ayudar en la exploración de problemas más complejos
o estimular el interés en los pormenores de un problema actual.

Para la obtención de control es aconsejable un acuerdo preliminar en cuanto a los

campos generales que se tratarán, así como la designación de un moderador. También,
se puede utilizar esta técnica junto con otras en las que intervenga todo el grupo, para
trazar la línea de preguntas que se han de emplear. Este procedimiento exige tiempo.
Es importante contar, no solamente con la habilidad del interrogador, quien es el
encargado de dirigir la discusión, sino que además debe asegurarse de que comprenda
del campo y la clase de preguntas específicas a cuyas respuestas aspira el grupo.

Cómo se aplica:

1. Al igual que en la mesa redonda, se elige a un grupo de alumnos conocedores en el

tema seleccionado.
2. Junto con ellos trabaja una o más alumnos que fungen como interrogadores, los cuales
pueden pertenecer o no al grupo mayor. Si es necesario se elige también a un moderador.
3. El interrogador prepara una serie de preguntas alusivas al tema seleccionado que son
contestadas de una manera clara y precisa por los alumnos que fungen como expertos
durante la sesión.
4. El interrogador puede dirigir su pregunta a una persona en particular, o hacerla en
general y uno de los alumnos la contesta voluntariamente.
5. De las respuestas dadas por los integrantes de la mesa redonda, se puede efectuar
una breve discusión, bajo la coordinación de un moderador.
6. Junto con el resto del grupo se obtienen las conclusiones.
48
 Panel

En esta técnica un equipo de alumnos que fungen como expertos discute un tema en
forma de diálogo o conversación ante el grupo.

Como en el caso de la mesa redonda y el simposio, en el panel se reúnen varias

personas para exponer sus ideas sobre un determinado tema ante un auditorio. La
diferencia, consiste en que en el panel los “expertos” no "exponen", no actúan como
"oradores", sino que dialogan, conversan, debaten entre sí el tema propuesto, desde sus
particulares puntos de vista, cada uno se ha especializado en una parte del tema general.

En el panel, la conversación es básicamente informal, pero con todo, debe seguir un

desarrollo coherente, razonado, objetivo, sin derivar en disquisiciones ajenas o alejadas
del tema, ni en apreciaciones demasiado personales. Los integrantes del panel (de 4 a 6
personas) tratan de desarrollar a través de la conversación todos los aspectos posibles
del tema, para que el grupo obtenga así una visión relativamente completa acerca del
mismo.

Un coordinador o moderador cumple la función de presentar a los miembros del panel

ante el auditorio, ordenar la conversación, intercalar algunas preguntas aclaratorias,
controlar el tiempo, etc.

Una vez finalizado el panel (cuya duración puede ser de alrededor de una hora, según el
caso) la conversación o debate del tema puede pasar al grupo, sin que sea requisito la
presencia de los miembros del panel. El coordinador puede seguir conduciendo esta
segunda parte de la actividad grupal, que se habrá convertido en un "foro".

La informalidad, la espontaneidad y el dinamismo son características de esta técnica de

grupo.

Cómo se aplica:

De acuerdo con el tema elegido para el panel, el profesor o el organizador selecciona a

los miembros del mismo, tratando de que sean personas:

• Capacitadas.
• Que puedan aportar ideas más o menos originales y diversas.
49
• Que enfoquen los distintos aspectos del tema.
• Qué posean facilidad de palabra.
• Qué posean juicio crítico y capacidad para el análisis tanto como para la síntesis.

Es conveniente una reunión previa del coordinador con todos los miembros que
intervendrán en el panel, para cambiar ideas y establecer un plan aproximado del
desarrollo de la sesión, compenetrarse con el tema, ordenar los subtemas y aspectos
particulares, fijar tiempo de duración, etc.

Aunque el panel debe simular una conversación espontánea e improvisada, requiere para
su éxito ciertos preparativos.

1. El coordinador o moderador inicia la sesión, presenta a los miembros del panel, y

formula la primera pregunta acerca del tema que se va a tratar.

2. Uno de los miembros del panel inicia la conversación, aunque se puede prever quien lo
hará, y se entabla el diálogo que se desarrollará según un plan flexible también previsto.

3. El coordinador interviene para hacer nuevas preguntas sobre el tema, orientar el

dialogo hacia aspectos no tocados, centrar la conversación en el tema, superar una
eventual situación de tensión que pudiera producirse, etc. Habrá de estimular el diálogo si
éste decae, pero sin intervenir con sus propias opiniones.

4. Unos cinco minutos antes de que termine el diálogo, el coordinador invita a los
miembros a que hagan un resumen muy breve de sus ideas.

5. Finalmente el propio coordinador, basándose en notas que habrá tomado, destacará

las conclusiones más importantes.
6. Si así se desea y el tiempo lo permite, el coordinador puede invitar al auditorio a
cambiar ideas sobre lo expuesto, de manera informal, igual que en el foro. En esta etapa
no es indispensable la presencia de los miembros del panel, pero si éstos lo desean,
pueden contestar preguntas del grupo, en cuyo caso el coordinador actuará como
"canalizador" de dichas preguntas, derivándolas al miembro que corresponda.

Sugerencias:

Los miembros del panel y el coordinador deben estar ubicados de manera que puedan
verse entre sí para dialogar, y a la vez ser vistos por el grupo. La ubicación semicircular
suele ser la más conveniente, ya sea detrás de una mesa o sin ella.
Puede designarse un secretario para tomar notas de las ideas más importantes, las
cuales pueden luego ser distribuidas entre el grupo.
Se aconseja tener especial cuidado en la elección de los miembros del Panel, pues una
conversación de este tipo debe mantener despierto el interés de un grupo que permanece
pasivo. Además del conocimiento sobre el tema, se requiere en los interlocutores
capacidades de facilidad de palabra, claridad de exposición.

50
 Simposio

Un equipo de expertos (en el aula puede ser un grupo de alumnos o profesores invitados)
desarrolla diferentes aspectos de un tema o de un problema en forma sucesiva ante un
grupo.
Los expertos exponen al auditorio sus ideas o conocimientos en forma sucesiva,
integrando así un panorama lo más completo posible acerca de la cuestión de que se
trate.
Es una técnica bastante formal, que tiene muchos puntos de contacto con las técnicas de
la mesa redonda y con el panel. La diferencia estriba en que en la mesa redonda los
expositores mantienen puntos de vista opuestos, y hay lugar para un breve debate entre
ellos; y en el panel los integrantes conversan o debaten libremente entre sí. En el
simposio, en cambio, los integrantes exponen individualmente y en forma sucesiva
durante 15 o 20 minutos; sus ideas pueden ser coincidentes o no ser lo importante es que
cada uno de ellos ofrezca un aspecto particular del tema.

Principales usos:

El simposio es útil para obtener información autorizada y ordenada sobre los diversos
aspectos de un mismo tema, puesto que los expositores no defienden "posiciones" (como
en la mesa redonda), sino que "suman" información al aportar los conocimientos propios
de su especialización.

Ventajas:

• Tiene las mismas ventajas que la mesa redonda.

Cómo se aplica:
El profesor organizador selecciona a los expositores más apropiados (que pueden ser de
3 a 6 personas) teniendo en cuenta que cada uno de ellos debe enfocar un aspecto
particular que responda a su especialización.
1. El profesor coordinador inicia el acto, expone claramente el tema que se ha de tratar,
así como los aspectos en que se le ha dividido, explica brevemente el procedimiento por
seguir, y hace la presentación de los expositores al auditorio. Inmediatamente después
cede la palabra al primer expositor, de acuerdo con el orden establecido en la reunión de
inicio.
2. Una vez terminada cada exposición el coordinador cede la palabra sucesivamente a los
restantes miembros del simposio. Si la presentación hecha al comienzo ha sido muy
superficial, puede en cada caso referirse al currículum del expositor (es interesante que se
51
lea el currículum del alumno expositor) cuando llega el momento de su participación. Lo
recomendable es que las exposiciones no excedan de 15 minutos, tiempo que variará
según el número de alumnos, de modo que en total no se invierta más de una hora.
3. Finalizadas las exposiciones de los miembros del simposio, el coordinador puede hacer
un breve resumen o síntesis de las principales ideas expuestas. O bien, si el tiempo y las
circunstancias lo permiten, puede invitar a los expositores a intervenir nuevamente para
hacer aclaraciones, agregados, comentarios, o para hacer algunas preguntas entre sí.
También puede sugerir que el auditorio haga preguntas a los miembros del simposio, sin
dar a lugar a discusión; o que el auditorio mismo discuta el tema a la manera de foro.
Todas las variantes posibles dependen del criterio que desee aplicarse.

Técnicas de caso

Esta técnica fue desarrollada en 1880 por Christopher Langdell, en la Escuela de Leyes
de la Universidad de Harvard.
El profesor-facilitador señala los casos de estudio y propicia un ambiente favorable a la
discusión del grupo; su objetivo es guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Pero, sin
intentar cubrir el tema "resolviéndolo". Por el contrario, ayuda a los estudiantes a
descubrir por sí mismos las ideas más significativas, partiendo del informe de un caso.

Ventajas:

• Es útil para la mayoría de las materias.

• El objetivo principal es que los estudiantes aprendan por sí mismos, por procesos de
pensamiento independiente.
• Ayuda a los alumnos a desarrollar su capacidad de usar conocimientos y desarrollar sus
habilidades, ya que los conocimientos sin las habilidades necesarias no son útiles. Por
otro lado, la habilidad que no es alentada continuamente con nuevos conocimientos se
vuelve automática, se mecaniza.

Desventajas:
Requiere que el profesor adquiera un nuevo papel en el proceso de enseñanza-
aprendizaje, permitiendo que sea el alumno el que construya el conocimiento. Esta es una
tarea ardua para el docente.

52
 Trabajo en equipo

Consiste en la puesta en común de un trabajo previo realizado por los estudiantes. Es el

fundamento del trabajo colaborativo.

Principales usos:

Apoyo a la clase expositiva.

Resolver problemas prácticos.
Aplicar conocimientos teóricos.
Realizar un trabajo concreto o proyecto.

Ventajas:

• Puede ser un apoyo de la clase expositiva al ayudar a los estudiantes a discutir y a

esclarecer las dificultades que surgen con esta técnica.
• Promueve el pensamiento crítico al ayudar a los estudiantes a resolver problemas y a
hacer aplicaciones prácticas de las teorías.
• Desarrolla las habilidades de expresión oral y escrita.
• Favorece la responsabilidad de los alumnos.
• Proporciona al profesor una visión retrospectiva sobre el progreso de los estudiantes, así
como de sus actitudes y también de la efectividad de la enseñanza.
• Apoya al estudiante a resolver dificultades.
• Los grupos pequeños permiten una atención y un seguimiento más personalizado a los
alumnos.

Desventajas:

• Exige que el profesor asuma un nuevo rol: actúa como un facilitador en lugar de ser un
maestro convencional experto en el área y transmisor del conocimiento. Asumir este
nuevo papel puede ser difícil para el docente.
• El profesor-facilitador debe tener conocimiento de la temática de la materia y conocer a
fondo los objetivos de aprendizaje del programa.
• El profesor-facilitador debe dominar diferentes estrategias y técnicas de trabajo grupal,
además, de saber dar retroalimentación a los grupos de trabajo.
• El profesor-facilitador debe estar dispuesto a brindar asesorías individuales a los
alumnos.

53
• Esta técnica exige mucho tiempo al profesor-facilitador para planear el curso y coordinar
las actividades de retroalimentación de los alumnos.
• Los alumnos sin experiencia previa en el trabajo en equipo presentan graves
resistencias.

Cómo se aplica:

1. El profesor-facilitador previamente diseña el proyecto, tema o problema que el grupo y

los equipos trabajarán.
Los proyectos que cada equipo desarrollará deben ser:

a) Motivadores, atractivos, que impliquen un desafío.

b) Exigentes pero alcanzables. Tan negativo resultan los objetivos poco exigentes (el
equipo no se esforzará, perderá motivación), como objetivos inalcanzables porque el
equipo renunciará desde un principio a intentar lograrlos.
c) El equipo debe disponer de los medios necesarios (técnicos y humanos) para
desarrollar eficazmente la tarea encomendada. Si el equipo detecta que necesita algún
apoyo adicional debería ponerlo inmediatamente en conocimiento al profesor para cubrir
esta carencia lo antes posible y que su desempeño no se vea afectado.
d) Cuando se trata de un proyecto a largo plazo es conveniente fijar metas intermedias
para que el equipo sienta la inmediatez y luche por alcanzar estos objetivos a corto plazo.
Además, el poder alcanzar unas metas, aunque sean menores, contribuye a aumentar
enormemente su motivación al ver cómo avanza en la dirección correcta.

2. Los estudiantes se constituyen en grupos o equipos. A cada equipo se le asigna un

tema, en relación con el tema general.
Un equipo de cuatro a seis alumnos, cuyas habilidades se complementan, conforman el
equipo. Este equipo tiene como objetivo una autosuficiencia en la medida en que los
miembros adquieren habilidades especiales en áreas complementarias.
3. Cada uno de los equipos deberá contar con un guía o director de equipo elegido o
designado por el profesor-facilitador, que coordina las tareas de todos. Además, cada
equipo tiene un auxiliar, alumno que trabaja con el equipo en tareas de administración,
levantar actas o minutas, logística para las reuniones, etc.
4. Cada equipo elabora una lista de miembros que posean ciertas capacidades
particulares, así como de visitantes para que ocasionalmente sean entrevistados y
colaboren en aspectos específicos del tema, estos pueden ser otros profesores y
expertos, los que constituyen una fuente de información importante para dar un sentido
realista al aprendizaje.
5. El profesor-facilitador debe definir con claridad cuáles van a ser las tareas de cada
equipo y los objetivos que deberán alcanzar. Asimismo, el profesor-facilitador debe
comunicarle al grupo con claridad el trabajo o proyecto asignado, el plazo previsto de
ejecución y cómo se va a evaluar su desempeño.
6. El guía informará a su equipo cómo se van a organizar, cuál va a ser el cometido de
cada uno, sus áreas de responsabilidad, con qué nivel de autonomía van a funcionar, etc.
7. El guía reunirá a su equipo antes de comenzar propiamente el trabajo con vista a que
sus miembros se vayan conociendo, que comience a establecerse una relación personal y
cordial entre ellos.
54
8. El profesor-facilitador previamente se reunirá con los guías para explicarles sus
funciones: organizar el equipo, distribuir tareas, elaborar un reglamento de funcionamiento
de equipo, convocar a reuniones y él o un auxiliar llevarán una bitácora. Asimismo, el guía
deberá vigilar el cumplimiento de los objetivos y plazos del trabajo o proyecto, verificar
que se va avanzando en la dirección adecuada e informar al profesor-facilitador y
supervisar el trabajo del equipo antes de presentar los resultados al grupo y al profesor.
9. Para que un equipo funcione de forma eficaz es fundamental que exista un gran nivel
de comunicación dentro del mismo. Importante elemento que el profesor deberá explicar a
sus alumnos, pues una de las principales causas de fracaso de los equipos es la falta de
comunicación.
10. El guía deberá convocar a reuniones periódicas e informar al profesor de los avances
obtenidos.

Las reuniones de equipo perseguirán distintos fines:

Debatir y decidir sobre los asuntos de mayor trascendencia en los que convenga conocer
la opinión de todo el equipo y hacerlas partícipe al grupo.
Puesta en común para que todos los miembros tengan un conocimiento exacto de la
situación del proyecto, de las líneas en las que se va avanzando, de las dificultades que
van surgiendo y de las decisiones que se van tomando.
Fijar criterios, homogeneizar ideas, compartir opiniones, intercambiar puntos de vista,
ayudar a crear un punto de vista común (acciones generales, nivel de exigencia, etc.).

11. El profesor-facilitador explicará a los guías y a sus auxiliares cómo preparar las
reuniones y cómo dirigirlas: Fijar un orden del día que todos los asistentes deben conocer,
permitiéndoles preparar los temas que se vayan a tratar.
Se debe avisar con tiempo suficiente a los alumnos.
Se debe fijar un tiempo estimado para la reunión para que éstas sean eficaces y no se
termine abordando asuntos de escasa trascendencia.
El auxiliar o el guía entregarán al profesor-facilitador la orden del día y la minuta de cada
una de las reuniones, para que el docente pueda llevar a cabo un seguimiento adecuado.
El guía debe establecer desde la primera reunión un elevado nivel de exigencia,
marcando la pauta al resto del equipo (conocimiento completo del tema a exponer,
buenas presentaciones utilizando material gráfico, audiovisuales, si es posible en power-
point, etc. Repartirá al resto de asistentes un memorando con la información preparada,
etc.).

12. El profesor-facilitador supervisará el reglamento que elabore cada equipo. El

reglamento deberá prohibir enfrentamientos y ataques personales, convocar una reunión
sin un objetivo que realmente lo justifique; llegar tarde a la reunión. El reglamento incluirá
la posibilidad de que se expulse a algún miembro del equipo así como que el equipo
sustituya al guía que no cumpla con sus responsabilidades, por otro miembro del equipo.
En ambos casos se deberá informar a la brevedad posible al profesor-facilitador.
13. El profesor-facilitador establecerá una agenda que dará a los alumnos, señalando las
metas, plazos, y productos intermedios y finales. La agenda incluirá las fechas de la
puesta en común.

55
14. Los equipos deberán ensayar en sus reuniones las presentaciones que harán al
conjunto de alumnos. Es deseable que a este ensayo asista el profesor-facilitador.
15. El profesor-facilitador debe evaluar con regularidad el rendimiento del equipo de
trabajo con base en las minutas que entreguen los equipos y las sesiones destinadas a
rendir informes. La evaluación se dirige a detectar posibles logros y deficiencias y poder
tomar las medidas oportunas por medio de la retroalimentación. Además, esto permite al
equipo saber cómo percibe el profesor su desempeño. El profesor-facilitador no
comunicará el resultado a todo el grupo sino que debe reunirse con el equipo y explicarle
el porqué del mismo. Entre ellos acordarán un programa de posibles mejoras y fijarán un
sistema de seguimiento. El resultado de esta evaluación será tomado en cuenta en la
calificación.
16. El guía deberá evaluar a sus colaboradores, siempre ofreciendo retroalimentación.
Los miembros del equipo, a su vez, evaluarán al guía y también le darán
retroalimentación. Los resultados serán tomados en cuenta en las calificaciones.
17. El profesor-facilitador debe establecer dos niveles de calificaciones: una dirigida al
equipo y otro dirigido a sus miembros individualmente, para ello previamente deberá
establecer criterios de evaluación. La escala de apreciación puede ser un buen
instrumento.

Foro

En el foro tienen la oportunidad de participar todas las personas que asisten a una
reunión, organizada para tratar o debatir un tema o problema determinado. En el aula
puede ser realizado después de una actividad de interés general observada por el
auditorio (película, clase, conferencias, experimento, etc.) También como parte final de
una mesa redonda. En el foro todo el grupo participa conducido por el profesor-facilitador.

Cómo se aplica:

Cuando se trata de debatir un tema, cuestión o problema determinado, en forma directa y

sin actividades previas, es indispensable darlo a conocer con anticipación a los alumnos
para que puedan informarse, reflexionar y participar con ideas claras.

Cuando se trata de un foro programado para después de una actividad o como conclusión
de la misma (película, clase, simposio, mesa redonda, etc.), deberá preveerse la
realización de esta actividad de modo que todo el auditorio pueda observarla
debidamente, distribuyendo el tiempo de manera que sea suficiente para el intercambio
deseado, etc.
56
La elección del coordinador o moderador debe hacerse cuidadosamente, puesto que su
desempeño influirá en forma decisiva en el éxito del foro. Se recomienda que posea
buena voz y correcta dicción, necesitará ser hábil y rápido en la acción, cordial y seguro
de sí mismo, estimular la participación y saber controlarla.

El moderador, a su vez, debe ser justo para solucionar la situación sin provocar
resentimientos o intimidaciones.

1. El profesor o moderador inicia el foro explicando con precisión el tema o problema que
se ha de debatir, o los aspectos de la actividad que se han de tomar en cuenta. Señala las
formalidades a que habrán de ajustarse los alumnos (brevedad, objetividad, etc.). Formula
una pregunta concreta y estimulante referida al tema, elaborada de antemano, e invita al
auditorio a exponer sus opiniones.

2. En el caso, poco frecuente, de que no haya quien inicie la participación, el profesor

puede utilizar el recurso de "respuestas anticipadas" (dar él mismo algunas respuestas
hipotéticas y alternativas que provocarán probablemente que se acepte o rechace, con lo
cual se da comienzo a la interacción).

3. El profesor o el moderador distribuirán el uso de la palabra por orden, según se haya

solicitado (levantar la mano), con la ayuda del secretario, si se cuenta con él, limitará el
tiempo de las exposiciones y formulará nuevas preguntas sobre el tema en el caso de que
se agotara la consideración de un aspecto. Siempre estimulará las participaciones del
grupo, pero no intervendrá con sus opiniones en el debate.

4. Cuando se agote el tiempo previsto o el tema, el profesor o el moderador hacen una

síntesis o resumen de las opiniones expuestas, extraen las posibles conclusiones,
señalan las coincidencias y discrepancias y agradecen la participación de los asistentes.
(Cuando el grupo es muy numeroso y se prevén participaciones muy activas y variadas, la
tarea de realizar el resumen puede estar a cargo de otra persona que, como observador
vaya siguiendo el debate tomando notas).

Sugerencias:

• Es conveniente que la técnica del foro sea utilizada con grupos que posean ya
experiencia en otras técnicas más formales, como la mesa redonda y el simposio.

• Cuando el grupo es muy numeroso suelen presentarse dificultades para oír con claridad
a los expositores. Para evitar este inconveniente se puede limitar el número de asistentes,
utilizar micrófono o solicitar a los expositores que hablen en voz alta para que puedas ser
oídos por todos.

57
 CENTRADAS EN EL GRUPO

Asamblea

Esta actividad puede cumplir muchas funciones en la comunidad y vida pública y también
se puede trabajar como una técnica en el salón de clase que simule una asamblea
auténtica.

La asamblea se compone de un auditorio y una mesa directiva encargada de presentar el

material a dicho auditorio, quien a su vez, lo recibe y se encarga de ponerlo en práctica de
acuerdo a los objetivos de la reunión.

Otro grupo que participa en las asambleas son los proyectistas, cuya función es la de
considerar todos los aspectos de los problemas y/o logística de la reunión antes que la
mesa directiva y el auditorio participen directamente.

Ventajas:

• Es uno de los mejores medios para mantener a las personas informadas y confirmar su
compromiso hacia las actividades de su comunidad, de sus organizaciones, de su aula.

Cómo se aplica:

1. El grupo elige a una mesa directiva formada por expertos que presenta al auditorio el
material específico.

2. Se elige a un moderador. El moderador no pertenece necesariamente a la mesa

directiva.

3. El auditorio recibe la información de una manera activa. Esto da lugar a diferentes tipos
de discusiones, debates, paneles, etcétera. (Si el auditorio resulta demasiado numeroso
conviene dividirlo en subgrupos).

4. Se obtienen conclusiones generales de los debates y discusiones.

58
Sugerencias:
• Para que el auditorio participe se pueden organizar “equipos de reacción” que
previamente habrán formulado preguntas.

Seminario

Es una técnica de enseñanza, basada en el trabajo en grupo e intercambio oral de

información, utilizada para trabajar y profundizar desde el debate y análisis colectivo en un
tema predeterminado. Se quiere resaltar aspectos muy importantes acerca de esta novel
técnica de enseñanza como es el Seminario Investigativo. El seminario de investigación
es una estrategia para aprendizaje activo, donde los participantes deben buscar por sus
propios medios, la información en un clima de recíproca colaboración. Esta estrategia
cumple una función específica en el proceso de formación de estudiantes, ya que el
alumno sigue siendo discípulo, pero empieza a ser el mismo maestro.

Grupo de aprendizaje activo pues los participantes no reciben la información ya elaborada

como convencionalmente se hace, sino que la buscan, la indagan por sus propios medios
en un ambiente de recíproca colaboración. Es una forma de docencia y de investigación al
mismo tiempo. Se diferencia claramente de la clase magistral en la cual la actividad se
centra en la docencia-aprendizaje. En el Seminario el alumno sigue siendo discípulo pero
empieza a ser él mismo profesor. La ejecución de un Seminario ejercita a los estudiantes
en el estudio personal y de equipo, los familiariza con medios de investigación y reflexión
y los ejercita en el método filosófico. El Seminario es fundamentalmente una práctica.

Objetivos del Seminario:

El fin del Seminario es esencialmente práctico: Preparar al estudiante, no sólo para recibir
los frutos de la ciencia, sino fundamentalmente para hacerla.
No es, por tanto, el objetivo principal del Seminario el profundizar y extender el
conocimiento en una rama del saber, sino introducir en los métodos del trabajo y la
investigación científicas y familiarizar con ellos, no exponiendo su teoría, sino por la
práctica de los ejercicios que inciten a la colaboración y al trabajo en equipo.

Para el logro de estos objetivos, el Seminario se vale de:

a. Formación para el trabajo personal
b. Formación para el trabajo original
c. Formación para el trabajo en equipo y
d. La investigación de temas específicos

59
 Experiencias en grupo

Objetivo: Poner en comunicación al alumno con la realidad de algunas circunstancias que

le pueden ocurrir en su vida real, social o profesional, y la posibilidad de reflexionarlas con
la finalidad de prepararse para la toma de decisiones.

Análisis del rumor

Cuando se presenta un caso, texto, dibujo o mensaje gestual, y se analiza su

transformación o distorsión, consciente o inconsciente, por parte de un grupo.

Se realiza trasmitiendo el mensaje de unos a otros, analizando el resultado final y cada

paso de transmisión, con el fin de apreciar donde cómo y porqué se ha distorsionado,
aumentado o disminuido la información.

60
 La pecera

Se utiliza para analizar el comportamiento de un grupo. Actúan dos grupos de los que uno
es observado por el otro, a partir de una guía preestablecida de trabajo que el grupo inicial
no conoce. Tras la actividad en grupo del primer equipo, el segundo realiza la crítica. Este
último análisis se realiza a veces pasando el segundo grupo a ser observado por el
primero, y repitiendo la experiencia de observación, generándose al final un debate entre
los dos grupos y extrayendo las conclusiones.

Ejercicio. Actitudes en las aulas sobre preparación para el mundo del trabajo

Fase primera. Grupo A.

Organiza su trabajo. Nombra coordinador y portavoz del grupo.
Realiza una valoración general del dibujo de la página anterior en relación sobre el estilo
tradicional de enseñanza
Explica la razón por la que en las aulas se debiera incidir en el valor del trabajo, no tanto
como en el de la disciplina
Todos los integrantes del grupo deben intervenir y avanzar en su trabajo intentando no
irse del tema que el grupo mismo ha propuesto
(Mientras tanto el Grupo B observa el trabajo del grupo A y toma apuntes).
Fase segunda. Grupo B. Valora el trabajo del Grupo A
(Mientras tanto el Grupo A observa el trabajo del grupo B y toma apuntes).
Fase tercera. Grupo A. Valora el trabajo del Grupo B
Fase cuarta. Debate total. El grupo A y el Grupo B, enfrentan sus visiones en un debate
en el que debe primar el respeto y la tolerancia por las opiniones de todos.

61
 Juego de papeles

En esta técnica algunos participantes asumen un papel diferente al de su propia identidad,

para representar un problema real o hipotético con el objeto de que pueda ser
comprendido y analizado por el grupo.

1. El instructor prepara el enunciado del problema, y los papeles que representarán.

2. El instructor explica al grupo el propósito y la mecánica del juego de papeles.
3. El instructor solicita tantos voluntarios como papeles deban representarse.
4. La distribución de los papeles entre los voluntarios puede ser por sorteo, por asignación
del instructor o por consenso de los participantes. El resto del grupo recibe instrucciones
para actuar como observadores.
5. El instructor presenta el problema y fija un tiempo para la representación.
6. Los voluntarios representan el problema de acuerdo a sus papeles sin interferencia de
los observadores.
7. Al finalizar la representación, el instructor pide al grupo sus reflexiones y comentarios
sobre lo ocurrido.
8. El instructor apoya la representación, con alguna teoría alusiva al problema

Para facilitar el aprendizaje a través de la simulación de un hecho real. Para fomentar la

participación del grupo en la solución de problemas.
Para lograr una mayor comprensión a través de una vivencia de los participantes en una
situación determinada.

Para que los participantes analicen su propio comportamiento frente al problema en

cuestión. Para que los participantes reciban retroalimentación del propio grupo.

62
 CAPÍTULO III: ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA.

Lluvia o tormenta de ideas (brainstorming)

Se focaliza en la generación de ideas creativas y soluciones planteadas por los miembros

del grupo en un ambiente donde priva la imaginación, la libertad de pensamiento y un
espíritu recreativo. Sin embargo, el proceso no es caótico, sigue una serie de pasos y
reglas:

I.- El grupo se plantea un problema a resolver. Dicho problema puede ser desde muy
específico hasta muy abstracto; pero debe ser susceptible de múltiples opciones de
solución. Los estudiantes deben prepararse con anterioridad para poder delimitar
claramente el problema, y poseer los conocimientos o evidencia requeridos para
fundamentar sus propuestas.

II.- Los miembros del grupo generan tantas soluciones como sea posible. Aquí hay cuatro
lineamientos generales:

a) No se permite la evaluación. Se piensa que una valoración crítica prematura llega a

inhibir la gestación de ideas y la creatividad, por lo que en la fase generativa del proceso
debe evitarse, sobre todo en la forma de descalificación o censura a las ideas del otro.
b) Cuando más ideas se generen, mejor. El docente o el conductor del grupo solicita a los
integrantes que piensen la manera de modificar las ideas ya planteadas, adiciona él
mismo algunas o pone a consideración otras características del problema. Es importante
fomentar la participación activa de todos.
c) Debe promoverse la innovación. Se pide a los alumnos que propongan ideas
diferentes, poco usuales o fuera de lo común, por extrañas que puedan parecer en
principio.
d) Los integrantes pueden modificar o completar las ideas de los otros.

III.- Todas las ideas se registran para que el grupo pueda verlas.
El conductor o el secretario del grupo consigna las ideas generadas (por ejemplo, en
tarjetas o cartulinas que puede pegar en la pared o en el pizarrón, o teclearlas en una
computadora, etcétera) a fin de que el grupo las repase (esto da pauta a la generación de
más ideas) y para que se pueda integrar un resumen o relatoría de la sesión de trabajo.

IV.- Todas las ideas se evalúan en una sesión diferente.

En este episodio, se fomenta el pensamiento crítico orientado a examinar las soluciones o
ideas planteadas con el propósito de decidir su viabilidad, sustento, aceptación,
efectividad, etcétera. Puede ser que el mismo grupo que las generó sea el que las evalúe
o puede ser otro grupo diferente; pero es conveniente realizar la evaluación después de

63
un receso o en otra sesión diferente de la fase generativa, y también es recomendable
una plenaria para la presentación y discusión entre equipos de trabajo.
Se han planteado algunas variantes a la lluvia de ideas: por ejemplo, la escritura creativa
(brainwriting), donde se da un periodo corto a los integrantes del equipo para escribir sus
propias ideas, las cuales son compartidas después en una ronda al interior del grupo,
siguiendo los demás pasos mencionados. Otra opción es la lluvia electrónica de ideas,
donde de manera usualmente anónima, las personas envían sus propuestas por medio de
una terminal de computadora conectada en red. También se emplea el pensamiento
metafórico y analógico como una variante, en la que se pide a los integrantes enfocarse
en las similitudes entre cosas o situaciones aparentemente diferentes, con el propósito de
abrir caminos de solución diferentes.

Grupos de enfoque (focus groups)

Comparte varias de las premisas y formas de trabajar con la estrategia anterior. En este
caso, el propósito consiste en identificar problemas, intereses, preocupaciones, grado de
satisfacción, etcétera, de los participantes, teniendo en mente la posibilidad de innovar o
solucionar algo. Se trata de la discusión semiestructurada acerca de un tópico
presentado por el docente o coordinador del grupo, ante el cual se pide a los miembros
que respondan libremente, en una especie de asociación libre, Usualmente procede W1
video o audio-registro de la sesión, que permite W1 análisis del contenido, de los
sentimientos, reacciones, creencias o valores de los implicados, En W1a variante del
procedimiento, se puede dividir W1 grupo numeroso en equipos de hasta seis miembros,
a los cuales se les pide resolver W1a pregunta o W1 problema planteado de la manera
más precisa y concisa

Por otra parte, es inevitable que surja la pregunta ¿cómo evaluar el aprendizaje
cooperativo? Aún que en el libro incluimos un capítulo especial sobre el tema de la
evaluación del aprendizaje, en este apartado revisaremos el punto brevemente.

En relación a cómo otorgar la calificación asociada con el desempeño individual y grupal,

en el cuadro 4,8 recogemos las diez fórmulas para evaluar el aprendizaje cooperativo
recopiladas por los hermanos Johnson (cit. en Ovejero, 1991, p. 166), Nótese que varían
en la medida en que manejan la interdependencia y el equilibrio real entre el trabajo
individual grupal. ¿Qué opina el lector respecto a cada una de ellas? Seguramente
encontrará otras fórmulas más convenientes a las situaciones académicas donde se
desempeña, o bien, propondrá combinaciones o adecuaciones a las presentadas aquí.

No obstante, es evidente que la evaluación del aprendizaje cooperativo no se restringe a

otorgar W1a calificación asociada al desempeño académico. Siendo congruentes con lo
64
que se ha expuesto, es también muy importante valorar cuestiones como el proceso del
grupo en su conjunto y la implicación O aportaciones de sus integrantes, la labor de
liderazgo del docente o de los alumnos que asumieron la coordinación de los equipos, los
beneficios personales y la satisfacción reportadas por los estudiantes, y el clima de aula
generado como resultado de las experiencias de colaboración, entre muchas cuestiones
más. Ello permitirá tanto aquilatar la experiencia conducida, como mejorar la enseñanza e
incluso contar con indicadores apropiados para la calificación del desempeño. Una
evaluación de aspectos como los mencionados necesariamente tiene que apoyarse en
criterios cualitativos y escalas estimativas, en el juicio crítico y la honestidad de los
participantes, en la reflexión y la auto-evaluación. Sólo con la intención de ilustrar los tipos
de instrumentos y criterios que pueden considerarse en estos casos, ofrecemos algunas
escalas o cuestionarios adaptados de la literatura revisada (véanse cuadros 4.9, 4.10 Y
4.11).

Ilustraciones

Las ilustraciones (fotografías, dibujos, pinturas) constituyen uno de los tipos de

información gráfica más ampliamente empleados en los diversos contextos de enseñanza
(clases, textos, programas por computadora, etcétera). Son recursos utilizados para
expresar una relación espacial esencialmente de tipo reproductivo (Postigo y Pozo, 1999).
Esto quiere decir que en las ilustraciones el énfasis se ubica en reproducir o representar
objetos, procedimientos o procesos cuando no se tiene la oportunidad de tenerlos en su
forma real o tal y como ocurren.

Tipos de ilustraciones: Descriptiva, expresiva, construccional, funcional y algorítmica.

Descriptiva
Este tipo de ilustraciones muestra cómo es un objeto físicamente, nos dan una impresión
holística del mismo, sobre todo cuando es difícil describirlo o comprenderlo en términos
verbales. Lo importante es conseguir que el alumno identifique visualmente las
características centrales o definitorias del objeto. Las figuras A, B Y C son ejemplos de
ilustraciones descriptivas.

Expresiva
A diferencia de las anteriores, las ilustraciones expresivas buscan lograr un impacto en el
aprendiz o lector considerando aspectos actitudinales y emotivos. Lo esencial es que la
ilustración evoque ciertas reacciones actitudinales o valorativas que interesa enseñar o
discutir con los alumnos. La figura D es un ejemplo de este tipo de ilustración.

65
Construccional
Estas ilustraciones resultan muy útiles cuando se busca explicar los componentes o
elementos de una totalidad ya sea un objeto, un aparato o un sistema. Hay que reconocer
que entre las ilustraciones constructivas y los mapas (por ejemplo, croquis, planos,
mapas) hay un continuo y constituyen toda una veta amplia de información gráfica, que
bien podría considerarse aparte (véase Postigo y Pozo, 1999). Lo importante en el uso de
tales ilustraciones es que los alumnos aprendan los aspectos estructurales que interesa
resaltar del objeto o sistema representado. La figura E es un ejemplo de ilustración
construccional.

Funcional
A diferencia de la anterior, que constituye una representación donde se enfatizan los
aspectos estructurales de un objeto o proceso, en las ilustraciones funcionales interesa
más bien describir visualmente las distintas interrelaciones o funciones existentes entre
las partes de un objeto o sistema para que éste entre en operación. Así, en estas
ilustraciones se muestra al aprendiz cómo se realiza un proceso o la organización de un
sistema, y lo relevante es que aprenda y analice sus funciones locales y globales. La
figura F es un ejemplo de ilustración funcional.

Algorítmica
Este tipo de ilustraciones esencialmente sirve para describir procedimientos. Incluye
diagramas donde se plantean posibilidades de acción, rutas críticas, pasos de una
actividad, demostración de reglas o normas, etcétera.
La intención al utilizar estas ilustraciones es conseguir que los aprendices aprendan
procedimientos para que después puedan aplicarlos y solucionen problemas con
ellos. Un ejemplo.;", presenta en la figura G.

66
Gráficas
Las gráficas son otro tipo más dentro de los distintos tipos de información gráfica (véase
Postigo ~ Pozo, 1999). Se trata de recursos que expresan relaciones de tipo numérico o
cuantitativo entre dos O más factores o variables por medio de líneas, sectores, barras,
etcétera.

Las gráficas básicamente son de dos tipos: lógico-matemática (gráficas tipo polígono) y
de arreglo de datos (gráficas tipo histogramas, tipo "pastel", etcétera).

Preguntas intercaladas

Las preguntas intercaladas, como su nombre lo indica, se van insertando en partes

importantes del texto cada determinado número de secciones o párrafos, de modo que los
lectores las contestan a la par que van leyendo el texto.

Cook y Mayer (1983) han señalado que las preguntas intercaladas favorecen los procesos
de:

a) Focalización de la atención y decodificación literal del contenido,

b) Construcción de conexiones internas (inferencias y procesos constructivos),
e) Construcción de conexiones externas (uso de conocimientos previos),

Las preguntas se emplean cuando se busca que el alumno aprenda específicamente la

información a la que hacen referencia (aprendizaje intencional), por lo que su función
esencial es la de focalizar la atención sobre aspectos específicos. En tanto que las pos-
preguntas deberán alentar a que el alumno se esfuerce en ir "más allá" del contenido
literal (aprendizaje incidental), de manera que cumplan funciones de repaso, o de
integración y construcción
67
La frecuencia de las preguntas dentro de un texto también se fija a criterio, advirtiéndose
que conviene no abrumar al aprendiz con un número exagerado de ellas. Además, se ha
comprobado que el factor frecuencia no parece ser tan relevante, puesto que lo más
importante es la calidad de las preguntas que se elaboran.

Respecto al nivel de procesamiento que demanda la pregunta, podemos identificar, por un

lado, las preguntas que inducen un procesamiento superficial de la información, en tanto
que solicitan al lector el recuerdo literal y de detalles sobre la información (preguntas
factuales o reproductivas); y por otro lado, las que promueven el procesamiento profundo
por que demandan la comprensión inferencial, la aplicación y la integración de la
información (preguntas implícitas y constructivas).

Por lo anteriormente expuesto, es posible afirmar que las principales funciones de las
preguntas intercaladas son (véase Hernández y García, 1991):

 Asegurar una mejor atención selectiva y codificación de la información relevante

de un texto (especialmente en las pre-preguntas)
 Orientar las conductas de estudio hacia la información de mayor importancia
 Promover el repaso y la reflexión sobre la información central que se va a aprender
(especialmente en las pos-preguntas)
 En el caso de preguntas que valoren la comprensión, aplicación o integración,
favorecer el aprendizaje significativo del contenido

EJEMPLO DE PREGUNTAS INTERCALADAS

Lea el siguiente pasaje y conteste las preguntas que se le piden:

a) ¿Cuántas pulgadas de lluvia caen el sur de Mala al año?

La parte sur de Mala puede ser descrita como un desierto. Las lluvias acumuladas son de
menos de dos pulgadas al año El suelo es rocoso y arenoso y durante 1 verano las
temperaturas han llegado a ser hasta de 57º centígrados

La historia de Mala ha estado marcada por la explotación. Los primero esclavos fueron
forzado a salir de Mala para ser llevado a Europa en 1860. Cuando los europeos llegaron
a colonizar Mala, nunca les pagaron a los nativos por la tierra que ocuparon. Antes de la
llegada de los europeos, tribus de árabes nómadas frecuentemente saqueaban Mala.

b) ¿Por qué se dice que el sur de Mala es un desierto?

e) ¿Ha estado Mala sometida a un régimen colonialista? ¿Por qué?
d) ¿Por qué se afirma que las condiciones geopolíticas de Mala no la han hecho progresar
social y económicamente?

La pregunta a) es una pre-pregunta que requiere aprendizaje memorístico de hechos.

La interrogante b) es una pos-pregunta que requiere aprendizaje significativo; su propósito

es que el alumno comprenda y parafrasee la información.

68
La pregunta e) es una pos-pregunta que requiere que el alumno haga una inferencia y
conozca el significado del término colonialismo.

Resumen
Un resumen es lU1a versión breve del contenido que habrá de aprenderse, donde se
enfatizan los puntos más importantes de la información. Dicho en términos de Kintsch y
Van Dijk lU1 resumen alude directamente a la rnacro-estructura de un discurso oral o
escrito (véase capítulo 7). Para construir la macro-estructura de lU1 texto es necesario
aplicar las macro-rreglas de supresión, generalización o construcción (véase cuadro 5.10
que se refiere a las macro-rreglas) (Kintsch y Van Dijk, 1978; Sánchez, 1993; Van Dijk o
Kintsch, 1983).

Macrorregla de supresión u omisión

Dada una secuencia de proposiciones contenidas en un discurso oral o escrito, se omiten
aquellas que se consideran no indispensables para interpretar el texto, La supresión
puede ser de dos tipos:

Omitir la información trivial o de importancia secundaria.

Suprimir información que puede ser importante, pero que es redundante o repetitiva.

Las principales funciones de un resumen son:

Ubicar al alumno dentro de la estructura u organización general del material que se habrá
de aprender.
Enfatizar la información importante.

Cuando funciona como estrategia preinstruccionaL introduce al alumno al nuevo material

de aprendizaje y lo familiariza con el argumento central.

Cuando opera como recurso postinstruccional, organiza, integra y consolida la

información presentada o discutida y, de este modo, facilita el aprendizaje por efecto de la
repetición selectiva del contenido.

Organizadores gráficos

Son de gran utilidad cuando se quiere resumir u organizar corpus significativos de

conocimiento y pueden emplearse, como estrategias de enseñanza, tanto en la situación
de clase como en los textos académicos. También es posible enseñar a los alumnos a
utilizarlos como estrategias de aprendizaje. La efectividad en ambos casos ha sido
ampliamente comprobada en la mejora de los procesos de recuerdo, comprensión y
aprendizaje sea por vía textual o escolar (véase revisiones de Armbruster, ob. cit.; Ogle,
1990; West, Farmer y Wolff, ob. cit.).

En este apartado vamos a centrarnos en sólo algunos tipos de organizadores gráficos, ya

que otros se tratarán en distintos apartados de este mismo capítulo (los mapas y redes
conceptuales son para algunos autores organizadores gráficos al igual que los
"organizadores textuales").
69
Un cuadro sinóptico proporciona una estructura coherente global de una temática y sus
múltiples relaciones. Organiza la información sobre uno o varios temas centrales que
forman parte del tema que interesa enseñar.

De manera general, los cuadros sinópticos son bidimensionales (aunque pueden ser
tridimensionales) y están estructurados por columnas y filas. Cada columna y/o fila debe
tener una etiqueta que represente una idea o concepto principal. Las columnas y filas se
cruzan) y en consecuencia, forman celdas o huecos (slots), donde se vaciarán los
distintos tipos de información. Esta puede componerse de hechos, ejemplos, conceptos,
principios, observaciones, descripciones, explicaciones, procesos o procedimientos, e
incluso es posible incluir ilustraciones de diverso tipo.

70
La estructura y función del cuadro C-Q-A se realiza del siguiente modo (véase cuadro
5.14):

a) En primer lugar, se introduce la temática que constituye la información nueva a

aprenderse (o a leerse).
b) A continuación se pide que se preparen los cuadros C-Q-A con tres columnas y dos
filas (hojas de trabajo).
e) La primera columna se denomina "Lo que se conoce" (se simboliza con la letra C) y se
utiliza para anotar lo que ya se sabe en relación con la temática, ya sea que se trate de
hechos, conceptos o descripciones, a manera de lista o clasificados.
d) La segunda columnas sirve para anotar "Lo que se quiere conocer o aprender" (se
corresponde con la letra Q).

Finalmente, existen otros organizadores gráficos muy utilizados en las escuelas y en los
textos que también sirven para organizar la información, los más conocidos son los
"diagramas de llaves", los "diagramas arbóreos" y los "círculos de conceptos". En todos
estos casos, la información se organiza de modo jerárquico, estableciendo relaciones de
inclusión entre los conceptos o ideas, por lo que constituyen organizadores alternativos a
los mapas conceptuales, aunque carecen de algunos beneficios que estos últimos tienen
(los mapas especifican más las relaciones entre conceptos, incluyen relaciones cruzadas,
etcétera).

71
Los diagramas de árbol se elaboran estableciendo las relaciones jerárquicas de arriba
hacia abajo (como en la figura 5.3) o de abajo hacia arriba (por ejemplo, en los diagramas
de árbol muy usados en biología que explican las taxonomías o la evolución de las
especies).
Por otro lado, un ejemplo de círculo de conceptos es el de la figura 5.4. Siendo un poco
más explícitos para el caso de los círculos de conceptos, algunos autores han propuesto
ciertas recomendaciones para su elaboración (Trowbridge y Wandersee, 1998, p. 113).

De éstas, las más importantes son las siguientes:

• Tenga en cuenta que un círculo representa sólo un concepto.
• Considere que el círculo debe tener una etiqueta que representa dicho concepto.
• Para demostrar relaciones inclusivas puede dibujar un círculo pequeño dentro de un
círculo mayor. Cada círculo deberá tener su propio concepto y etiqueta.
• Los conceptos que sean mutuamente excluyentes deben representarse por círculos
separados.

• Cuando quiera mostrar características comunes entre conceptos dibuje círculos sobre-
lapados parcialmente (círculos en intersección) y etiquete en forma apropiada.
• Limite su representación conceptual a cinco círculos en un diagrama. Los círculos
pueden ir separados, intersectados, incluidos o sobreimpuestos.
• Puede utilizar el tamaño en los círculos representados para indicar el nivel de
especificidad de cada concepto o la cantidad relativa de instancias.
• En algunos diagramas de círculos de conceptos es posible recurrir a otro diagrama de
círculos que amplíe gráficamente un concepto que interese resaltar (véase la figura 5.4).
Estas relaciones se denominan relaciones telescópicas entre diagramas de círculos.
• El título que describe al diagrama debe colocarse en la parte superior del mismo. Se
recomienda incluir una oración explicativa debajo del diagrama.
Como podrá observarse, cada uno de los tres tipos anteriores de diagramas presentan
jerarquías de información sobre temas, categorías o conceptos. En ellos, existe un
concepto o idea central inclusora y una serie de ideas que establecen relación de
inclusión.
Mapas y redes conceptuales

Un mapa conceptual es una estructura jerarquizada por diferentes niveles de generalidad

o inclusividad conceptual (Novak y Gowin, 1988; Ontoria etlll., 1992). Está formado por
conceptos, proposiciones y palabras de enlace.

72
Las redes conceptuales o semánticas también son representaciones entre conceptos;
pero a diferencia de los mapas no necesariamente se organizan por niveles jerárquicos.
La configuración más típica que resulta en las redes conceptuales es la denominada de
"araña" (un concepto central y varias ramificaciones radiales que expresan
proposiciones), aunque también pueden darse estructuras de "cadena" (conceptos que se
enlazan encadenados unidireccionalmente, por ejemplo, de derecha a izquierda o de
arriba abajo) o lubridas (Jones, Palincsar, Ogle y Carr, 1995; West, Farmer y Wolff, 1991).
Otra diferencia, quizá más distintiva con respecto a los mapas conceptuales, consiste en
el grado de flexibilidad para rotular las líneas que relacionan los conceptos. En el caso de
los mapas conceptuales, no existe un grupo fijo de palabras de enlace o símbolos para
vincular los conceptos entre sí; mientras que para el caso de las redes sí los hay (véase
Dansereau, 1985; Posner, 1979). Una última diferencia radica en que las relaciones entre
conceptos se indican por medio de flechas que expresan el sentido de la relación.

Organizadores previos

Las funciones de los organizadores previos son:

• Activar o crear conocimientos previos pertinentes para asimilar la información nueva a

aprender.
• Proporcionar así un "puente" al alumno entre la información que ya posee con la que va
a aprender.
• Ayudar al alumno a organizar la información que ha aprendido y que está aprendiendo,
considerando sus niveles de generalidad-especificidad y su relación de inclusión en
clases, evitando la memorización de información aislada e inconexa.
Por lo común, los organizadores previos se elaboran en forma de pasajes o textos en
prosa; aunque son posibles otros formatos como los organizadores visuales en forma de
mapas, gráficas o "redes" de conceptos, donde éstos se diagraman para ilustrar sus
relaciones esenciales.

Analogías
73
Las funciones de las analogías son:
• Emplear activamente los conocimientos previos para asimilar la información nueva.
• Proporcionar experiencias concretas o directas que preparen al alumno para
experiencias abstractas y complejas.
• Favorecer el aprendizaje significativo mediante la familiarización y concretización de la
información.
• Mejorar la comprensión de contenidos complejos y abstractos.
• Fomentar el razonamiento analógico en los alumnos o lectores.

74
 SECRETARÍA DE EDUCACIÓN DEL ESTADO DE COLIMA
TEST SOBRE ESTILOS DE APRENDIZAJE
Coordinación Académica General
Fecha: ___________________
Nombre del Estudiante: ________________________________Grado y grupo: _______________
Instrucciones: Elige la opción con la que más te identifiques de cada una de las preguntas que a
continuación se presentan.

. ¿Cuál de las siguientes c) A través de la intuición

actividades disfrutas más? 8. ¿En qué prefieres ocupar tu
a) Escuchar música tiempo en un lugar de descanso?
b) Ver películas a) Pensar
c) Bailar con buena música b) Caminar por los alrededores
c) Descansar
2. ¿Qué programa de televisión
prefieres? 9. ¿Qué te halaga más?
a) Reportajes de descubrimientos a) Que te digan que tienes buen
y lugares aspecto
b) Cómico y de entretenimiento b) Que te digan que tienes un
c) Noticias del mundo trato muy agradable
c) Que te digan que tienes una
3. Cuando conversas con otra conversación interesante
persona, tú:
a) La escuchas atentamente 10. ¿Cuál de estos ambientes te
b) La observas atrae más?
c) Tiendes a tocarla a) Uno en el que se sienta un
clima agradable
4. Si pudieras adquirir uno de los b) Uno en el que se escuchen las
siguientes artículos, ¿cuál olas del mar
elegirías? c) Uno con una hermosa vista al
a) Un jacuzzi océano
b) Un estéreo
c) Un televisor 11. ¿De qué manera se te facilita
aprender algo?
5. ¿Qué prefieres hacer un a) Repitiendo en voz alta
sábado por la tarde? b) Escribiéndolo varias veces
a) Quedarte en casa c) Relacionándolo con algo
b) Ir a un concierto divertido
c) Ir al cine
12. ¿A qué evento preferirías
6. ¿Qué tipo de exámenes se te asistir?
facilitan más? a) A una reunión social
a) Examen oral b) A una exposición de arte
b) Examen escrito c) A una conferencia
c) Examen de opción múltiple
13. ¿De qué manera te formas
7. ¿Cómo te orientas más una opinión de otras personas?
fácilmente? a) Por la sinceridad en su voz
a) Mediante el uso de un mapa b) Por la forma de estrecharte la
b) Pidiendo indicaciones mano
75
c) Por su aspecto 21. Si tuvieras dinero, ¿qué
14. ¿Cómo te consideras? harías?
a) Atlético a) Comprar una casa
b) Intelectual b) Viajar y conocer el mundo
c) Sociable c) Adquirir un estudio de
grabación
15. ¿Qué tipo de películas te
gustan más? 22. ¿Con qué frase te identificas
a) Clásicas más?
b) De acción a) Reconozco a las personas por
c) De amor su voz
b) No recuerdo el aspecto de la
16. ¿Cómo prefieres mantenerte gente
en contacto con otra persona? c) Recuerdo el aspecto de
a) por correo electrónico alguien, pero no su nombre
b) Tomando un café juntos
c) Por teléfono 23. Si tuvieras que quedarte en
una isla desierta, ¿qué preferirías
17. ¿Cuál de las siguientes frases llevar contigo?
se identifican más contigo? a) Algunos buenos libros
a) Me gusta que mi coche se b) Un radio portátil de alta
sienta bien al conducirlo frecuencia
b) Percibo hasta el más ligero c) Golosinas y comida enlatada
ruido que hace mi coche
c) Es importante que mi coche 24. ¿Cuál de los siguientes
esté limpio por fuera y por dentro entretenimientos prefieres?
a) Tocar un instrumento musical
18. ¿Cómo prefieres pasar el b) Sacar fotografías
tiempo con tu pareja? c) Actividades manuales
a) Conversando
b) Acariciándose 25. ¿Cómo es tu forma de vestir?
c) Mirando algo juntos a) Impecable
b) Informal
19. Si no encuentras las llaves en c) Muy informal
una bolsa
a) La buscas mirando 26. ¿Qué es lo que más te gusta
b) Sacudes la bolsa para oír el de una fogata nocturna?
ruido a) El calor del fuego y los
c) Buscas al tacto bombones asados
b) El sonido del fuego quemando
20. Cuando tratas de recordar la leña
algo, ¿cómo lo haces? c) Mirar el fuego y las estrellas
a) A través de imágenes
b) A través de emociones 27. ¿Cómo se te facilita entender
c) A través de sonidos algo?
a) Cuando te lo explican
verbalmente
b) Cuando utilizan medios
visuales

76
c) Cuando se realiza a través de
alguna actividad
28. ¿Por qué te distingues?
a) Por tener una gran intuición 36. Cuando vas de compras, ¿en
b) Por ser un buen conversador dónde pasas mucho tiempo?
c) Por ser un buen observador a) En una librería
b) En una perfumería
29. ¿Qué es lo que más disfrutas c) En una tienda de discos
de un amanecer?
a) La emoción de vivir un nuevo 37. ¿Cuál es tu idea de una
día noche romántica?
b) Las tonalidades del cielo a) A la luz de las velas
c) El canto de las aves b) Con música romántica
c) Bailando tranquilamente
30. Si pudieras elegir ¿qué
preferirías ser? 38. ¿Qué es lo que más disfrutas
a) Un gran médico de viajar?
b) Un gran músico a) Conocer personas y hacer
c) Un gran pintor nuevos amigos
b) Conocer lugares nuevos
31. Cuando eliges tu ropa, ¿qué c) Aprender sobre otras
es lo más importante para ti? costumbres
a) Que sea adecuada
b) Que luzca bien 39. Cuando estás en la ciudad,
c) Que sea cómoda ¿qué es lo que más echas de
menos del campo?
32. ¿Qué es lo que más disfrutas a) El aire limpio y refrescante
de una habitación? b) Los paisajes
a) Que sea silenciosa c) La tranquilidad
b) Que sea confortable
c) Que esté limpia y ordenada 40. Si te ofrecieran uno de los
siguientes empleos, ¿cuál
33. ¿Qué es más sexy para ti? elegirías?
a) Una iluminación tenue a) Director de una estación de
b) El perfume radio
c) Cierto tipo de música b) Director de un club deportivo
c) Director de una revista
34. ¿A qué tipo de espectáculo
preferirías asistir?
a) A un concierto de música
b) A un espectáculo de magia
c) A una muestra gastronómica

35. ¿Qué te atrae más de una

persona?
a) Su trato y forma de ser
b) Su aspecto físico
c) Su conversación

77
 EVALUACIÓN DE RESULTADOS

Marca la respuesta que elegiste para cada una de las preguntas y al final suma verticalmente la
cantidad de marcas por columna.

UNTA VISUAL
AUDITIVO CINESTÉSICO

TOTAL

El total te permite identificar qué canal perceptual es predominante, según el número de

respuestas que elegiste en el cuestionario.

78
 CAPÍTULO VI: BIBLIOGRAFÍA

 Chehaybar y Kuri, Edith (2012). Técnicas para el aprendizaje grupal: Grupos

numerosos. UNAM
 Díaz, Frida (2007) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Mc Graw
Hill. México.
 Frade, Laura (2009) Desarrollo de competencias en educación: desde preescolar
hasta bachillerato. Inteligencia Educativa. México
 Real Academia Español (2015) Recuperado de
http://lema.rae.es/drae/?val=planear
 SEP (2013). Las estrategias y los instrumentos de evaluación desde el enfoque
formativo. México
 Técnicas didácticas. Recuperado de
http://hadoc.azc.uam.mx/tecnicas/equiposdes.htm
 Villa, Aurelio (2007). Aprendizaje basado en Competencias. Ediciones Mensajero.
Bilbao
 Zabalza, Antoni (2007) Como enseñar y aprender competencias. Editorial Grao.
España.

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