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Índice

Clase 1: Articulación entre los campos de la formación docente ................................................3

Clase 2: Educación Ambiental Integral..................................................................................... 14

Clase 3: La educación sexual integral (ESI) y la formación docente inicial ................................. 31

Clase 4: La evaluación y la acreditación en la formación docente ............................................. 47

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Curso 236. Articulación de campos y contenidos transversales en la formación docente

Clase 1: Articulación entre los campos de la formación

docente

Presentación

Estimadas y estimados colegas

Les damos la bienvenida a este curso, en el que nos proponemos revisitar algunos de los núcleos
centrales del desarrollo curricular de nuestros profesorados. Nos referimos a la articulación entre
campos de la formación y a la evaluación de los aprendizajes en el sistema formador. Por otra parte,
también nos interesa brindar un marco de referencia para el tratamiento de dos temáticas
transversales y que por normativa nacional y jurisdiccional deben formar parte de los contenidos de
la formación docente: la Educación Sexual Integral y Educación Ambiental Integral, como temas para
abordar en forma transversal en la formación.

Para empezar nuestros recorridos en esta clase nos centraremos en la articulación entre campos de
la formación, un tema que, aunque fue abordado en instancias nacionales, jurisdiccionales e
institucionales, sigue siendo un desafío pedagógico para los profesorados.

Como sabemos, los Lineamientos Curriculares para la Formación Docente Inicial del año 2007
contemplan para los diferentes planes de estudio, sin importar la modalidad o la especialidad, su
organización en tres campos del conocimiento: el campo de la formación general, el de los saberes
específicos y el campo de la formación en la práctica profesional. Cada uno incluye diversas
disciplinas, con lógicas, problemas y métodos que les son propios; pero que se articulan para ofrecer
mejores y diversas oportunidades de aprendizaje para los y las docentes en formación.

En esta clase los y las invitamos a profundizar en el conocimiento de cada uno de estos campos y a
pensar en las posibles articulaciones entre ellos que nos permitan superar lógicas enciclopedistas y
herméticas, en pos de la construcción de una perspectiva de complementariedad y dialogicidad. Para
ello nos preguntamos:

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 ● ¿Qué característica y/o especificidad tiene cada uno de los campos que componen la
formación docente inicial?

● ¿Por qué pensar el campo de la práctica profesional como un eje articulador de todos los
campos?

● ¿Qué propuestas y dispositivos generan condiciones pedagógicas y didácticas propicias para

la integración de los saberes?

● ¿Cuál es el impacto de nuestras prácticas, en tanto modelos para los docentes en formación?

Para ello nos proponemos:

● Profundizar en la especificidad de cada uno de los campos de conocimiento que componen a

la formación docente inicial.

● Identificar diversos formatos y dispositivos que promueven la articulación entre los campos
tomando como eje central el campo de la formación de la práctica profesional.

● Reflexionar acerca de las propias prácticas docentes en tanto modélicas para los y las
docentes en formación.

1. Los campos de conocimiento en la formación docente inicial

Los Lineamientos Curriculares para la Formación Docente Inicial (2007) proponen la organización
para los Diseños Curriculares de Nivel Superior de las distintas jurisdicciones una organización basada
en campos de conocimiento. Cada uno de ellos posee propiedades específicas y se encuentra
integrado por un conjunto de materias que se articulan.

Los campos de conocimiento lejos de pensarse como una secuencia vertical de lógica deductiva, se
los considera espacios que se entrelazan y dialogan entre sí; pero que se diferencian entre ellos por
el tipo de preguntas a las que intentan dar respuesta.

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1.1 El campo de la formación general

Este campo de conocimiento propone comprender y conocer los fundamentos de la profesión

docente. Construir los marcos referenciales que permitan a los y las docentes en formación actuar
profesionalmente en diversos contextos socioeducativos a partir “...de la reflexión crítica y el juicio
profesional como base para la toma de decisiones de la acción pedagógica” (Ministerio de Educación;
2007, p. 32). Para ello, se privilegian los enfoques disciplinarios por considerarse formas organizadas
y estructuradas de pensamiento, con métodos rigurosos que intentan dar respuesta a un conjunto
coherente de problemas relacionados. Esta se considera la mejor manera de presentar y organizar el
conocimiento, ya que facilita la asimilación de formas de pensamiento diversos, propios de cada
disciplina.

1.2 El campo de la formación específica

Las disciplinas que conforman este campo, promueven el conocimiento, análisis y construcción de
estrategias de acción profesional en relación a diferentes especificidades, como:

● Las disciplinas específicas de enseñanza considerando el nivel para el que se forma, y la

modalidad.

● Los sujetos del aprendizaje: primera infancia (Nivel Inicial), infancia (Nivel Primario),
adolescentes, jóvenes y adultos (Nivel Secundario), personas con discapacidad, etc.

● Las didácticas específicas y las tecnologías de enseñanza particulares.

1.3 El campo de la práctica profesional

Este campo de conocimiento es de suma importancia en la formación de docentes, ya que constituye

un eje integrador de los otros campos. Se encuentra presente desde el comienzo de la formación, en
los primeros años, cuando los y las estudiantes realizan observaciones de campo, entrevistas,
registros, así como también el análisis y sistematización de la información recabada en espacios
escolares y de la comunidad. Además de este tipo de tareas, el campo de la práctica profesional
contempla también aquellas situaciones didácticas llevadas a cabo en el espacio del instituto

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formador como: microclases, observación de videos que incluyen buenas prácticas de enseñanza,
análisis de experiencias, lectura de registros de clases, etcétera.

El propósito de este campo del conocimiento es construir y desarrollar saberes vinculados a la acción
profesional docente en escuelas de contextos sociales diversos; para ello, como ya mencionamos, los
aportes y el diálogo permanente con los otros campos del conocimiento, se hacen necesarios en todo
momento.

Les proponemos pensar…

● ¿Dentro de qué campo del conocimiento se encuentra la materia que enseñan?

● ¿Cuál es el aporte formativo de su materia con relación a los problemas y preguntas que
formula?

● ¿De qué otras disciplinas y campos del conocimiento se nutre o podría hacerlo para
enriquecer el análisis de dichos problemas y respuestas posibles a las preguntas formuladas?

2. La articulación entre los campos del conocimiento en la formación docente inicial

2.1 Acerca de la visión aplicacionista

Anijovich (2018) nos dice que la formación docente tiene que ver con formar, con dar forma y que
como docentes de profesorados esperamos que nuestros y nuestras estudiantes adquieran una
forma relacionada con un perfil profesional deseado y con las competencias necesarias que les
permitan llevar adelante su tarea. En este sentido, la autora plantea que formarse como docente no
se reduce a acumular conocimientos específicos, o saber transmitirlos de manera correcta. Formarse
como docente no se reduce a “saber aplicar” o “poner en práctica” lo aprendido. Sin embargo,
persiste en la formación docente una visión aplicacionista que es necesario superar. Esta perspectiva
aplicacionista supone la coexistencia de dos instancias formativas disociadas: por un lado, los campos
de formación general y específica, como espacios destinados al saber; y por el otro lado, el campo de
la práctica profesional, como espacio destinado al hacer (Alliaud; 2017).

Es por ello que formar docentes, en tanto profesionales de la enseñanza y trabajadores y trabajadoras
de la cultura, nos compromete en la superación de ciertas visiones vinculadas con el aplicacionismo,

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la “didáctica del sentido común” (Camillioni; 1995, p. 4) y miradas intuitivas o “vocacionistas” sobre
el rol docente (Anijovich; 2018, p. 34).

Cuando hablamos de “prácticas” no nos referimos exclusivamente al desarrollo de habilidades

operativas, técnicas o para el hacer, sino a la capacidad de intervención y de enseñanza en contextos
reales complejos, ante situaciones que incluyen distintas dimensiones y una necesaria reflexión, a la
toma de decisiones y, muchas veces, hasta al tratamiento contextualizado de desafíos o dilemas éticos
en ambientes sociales e institucionales. En otros términos, en las prácticas se trata con situaciones y
problemas genuinos.
(Davini; 2015, p. 29).

2.2 El campo de la práctica profesional como eje articulador

De acuerdo con la cita anterior de Davini, las prácticas pedagógicas ofrecen un espacio sumamente
rico y lo suficientemente complejo para constituirse en ámbitos de producción de saberes y de
reflexión; a partir de los cuales los y las estudiantes construyan análisis, respuestas (siempre
provisorias), tomen decisiones y ensayen posibles acciones a problemas y situaciones
contextualizadas; en el marco de los conocimientos que los diferentes espacios curriculares ofrecen.

Es importante que las prácticas pedagógicas y las experiencias que los y las estudiantes transiten sean
instancias de construcción y reconstrucción de aprendizajes, de reflexión y de apropiación
significativa de nuevos saberes. Para ello, y como mencionamos más arriba en esta clase, debemos
tener en cuenta que la práctica no refiere exclusivamente al trabajo realizado en las escuelas
asociadas, sino también a todas aquellas situaciones didácticas que, a partir de múltiples lenguajes y
formatos, son llevadas a cabo en el espacio del instituto formador y que generan condiciones
pedagógicas que promueven la integración y articulación de saberes entre los diferentes campos del
conocimiento.

2.2.3 Algunas propuestas que permiten poner a la práctica como eje articulador

❖ La simulación: se trata de un dispositivo desde el cual se espera que los y las estudiantes
aprendan a través de su participación en una situación similar a la real (Litwin; 2015). Se trata de
ensayos en un período breve de tiempo, y generalmente frente a sus compañeras/os. Esto

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 permite que absolutamente todas/os las/os participantes aprendan: no solo quien lleva adelante
la práctica simulada, quien además de planificar la clase y llevarla adelante, debe explicar,
argumentar y reflexionar acerca de las propias decisiones didácticas y pedagógicas tomadas.
También aprende el resto de la clase, que observa, analiza, ofrece retroalimentaciones a partir
del aporte teórico de algún autor u autora, o una teoría, etc. (Anijovich; 2018). Se trata de una
instancia profundamente enriquecedora en términos de evaluación, autoevaluación y
coevaluación

❖ Lectura de narraciones pedagógicas, bitácoras, diarios pedagógicos, observación de películas,

cortometrajes, documentales: es importante rescatar y recuperar aquellas buenas prácticas
productoras de saberes, narradas por otros y otras docentes. Se trata de traer al aula las
experiencias de maestros, maestras, profesores y profesoras que a partir de sus relatos nos
convidan esos “saberes de oficio” (Alliaud; 2017) basados en la práctica como fuente de
referencia, pero que al mismo tiempo conjugan saberes provenientes de la didáctica, la
psicología, las áreas de conocimiento, de la pedagogía, etc. “El conocimiento pedagógico así
producido no surge como un ensayo o reflexión teórica per se, sino que se funda en problemas y
situaciones prácticas afrontados y resueltos por docentes en escenarios educativos diversos.”
(Alliaud; 2017, p. 78). ¿Cómo hacen quienes tienen más experiencia?, ¿qué decisiones toman?,
¿cuáles son sus fundamentos?, ¿cuáles son los efectos de esas decisiones? Se trata, entonces,
de conocer, de analizar las buenas obras de otros, para poder así darle forma a la propia obra.
Hacia el final de la clase, encontrarán algunas sugerencias vinculadas con este tipo de
propuestas.

❖ Escritura de autobiografías escolares, narrativas, relatos de experiencias pedagógicas, bitácoras,

diarios de formación: no solo la lectura referida a las buenas obras de otros y otras docentes,
sino también la escritura vinculada a la propia experiencia resulta una potente herramienta de
aprendizaje. La escritura permite la objetivación de la propia experiencia y la toma de distancia
necesaria para el análisis y la reflexión sobre la misma, con el fin de pensar y teorizar acerca de
los supuestos, los sentimientos, los conocimientos y las hipótesis puestas en juego. No se trata
solamente de dejar registro de “prácticas exitosas”, sino también de aquellas que no resultaron
como se esperaba, lo que salió mal, lo que faltó, lo que no fue posible de prever, etc. (Alliaud;
2017). Plasmar por escrito la experiencia es una oportunidad para dar cuenta de los múltiples

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 saberes que atraviesan la práctica, y que la mayoría de las veces son muy difíciles de identificar
y de “ponerles nombre”: saberes específicos a una disciplina, área de conocimiento o campo de
especialización (matemática, arte, literatura, etc.), saberes pedagógicos, didácticos,
contextuales y personales (Anijovich; 2018). En este sentido, todos los campos de conocimiento
enriquecen el análisis y nos ofrecen marcos teóricos que permiten comprender lo sucedido.

❖ Actividades académicas: los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente

Inicial sugieren una serie de actividades académicas posibles para ser desarrolladas en los
institutos. Estas propuestas, menos escolarizadas, permiten articular los diferentes campos de la
formación, involucran e interpelan a los y las estudiantes no como acumuladores de
conocimiento, sino como productores y reconstructores del mismo; y lo que es más importante,
aportan a la formación de profesionales críticos, reflexivos y autónomos. Estas actividades son:

➢ Conferencias y coloquios: se trata de encuentros para dar a conocer e intercambiar

diferentes experiencias pedagógicas, socializar conocimientos e investigaciones
llevadas a cabo por los y las estudiantes, propuestas didácticas, informes de estudio de
campo, trabajos monográficos, etc. Son excelentes oportunidades para incentivar la
escritura y el intercambio entre estudiantes de diferentes años e incluso de diferentes
carreras.

➢ Ciclos de arte.

➢ Actividades de estudio independiente: propuestas que permiten a cada estudiante

profundizar en un tema de estudio de su interés a lo largo del tiempo previsto para ese
espacio curricular, acompañado por el docente a cargo u otro estudiante más avanzado.
Este tipo de actividad promueve un trabajo más autónomo y respetuoso de los tiempos
de aprendizaje de cada uno.

3. Nuestras propias prácticas como modelos de enseñanza

Finalmente, no debemos olvidar que las prácticas de quienes nos desempeñamos como
formadoras/es de formadoras/es, son modelos de enseñanza para los y las docentes en formación:
“... El desafío desde las propias prácticas de enseñanza de quienes enseñan en la educación superior

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es impedir que la estereotipia se vea como natural y que las rutinas hechas tradición se instalen en
las prácticas para hacer de las aulas un movimiento de constante inercia.” (Resolución CFE N.° 24/07).

Coincidimos con Alliaud (2017) cuando sostiene que la práctica de los formadores tiene un potencial
formativo mucho más fuerte que los discursos, es decir, genera mayores efectos en nuestros
estudiantes aquello que hacemos que aquello que decimos. En este sentido, nos preguntamos: ¿qué
prácticas llevamos adelante como docentes? ¿qué les mostramos a nuestros estudiantes? ¿qué
opciones, experiencias y posibilidades por fuera de la clase tradicional, les ofrecemos para que
frecuenten, experimenten y enriquezcan sus aprendizajes? ¿qué otros modelos posibles de
enseñanza activos y diversificados les acercamos?

Otras acciones que podemos llevar adelante como formadores, más allá del espacio curricular que
tengamos a cargo, es explicitarles a nuestras/os estudiantes las decisiones que tomamos antes y
durante el transcurso de una clase: cómo las pensamos, por qué seleccionamos un determinado
recurso, qué acciones realizamos en función de la respuesta del grupo (por ej. recurrir a un ejemplo
porque un concepto no era comprendido, tomar una buena pregunta para abrir un espacio de
intercambio, etc.).

Los Lineamientos Curriculares expresan:

“Así, podría pensarse que las prácticas pedagógicas de quienes enseñan en la educación
superior necesitan basarse en tres pilares fundamentales:

− que la clase misma sea una experiencia de aprendizaje de las posibles construcciones
metodológicas que los docentes hacen de las disciplinas;

− que el nivel y/o modalidad para el cual se está formando se haga presente de algún modo en dicha
construcción metodológica;

− que también la clase pueda vivirse como un ámbito de experimentación, de pruebas, de

experiencias diferentes.”

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En síntesis…

Nuestras propias prácticas también son articuladoras de los distintos campos del conocimiento. A
través de ellas no solo transmitimos saberes específicos vinculados a las disciplinas, a lo estipulado
por el Diseño Curricular; también transmitimos modelos posibles de enseñanza. A través de nuestras
prácticas podemos despertar (o no) nuevos intereses y preguntas, curiosidad, pasión por el
conocimiento, ganas de seguir aprendiendo; y lo más importante para nuestros y nuestras
estudiantes, ganas de enseñar.

Para seguir compartiendo y haciendo circular…

Queremos sugerirles y compartirles algunos materiales que promueven el análisis y la construcción

de conocimiento a partir de la articulación entre los campos de la formación:

Libros:

● Armazón, S.; Galli, G y Stoppani, N. (2020). Huellas de la educación popular en la escuela

pública. Buenos Aires: Editorial Noveduc.

● Bassó, Ma. J. (2021). El canto de los Ruiseñores, pensando la escuela como lugar de esperanza.
Buenos Aires: Legem Ediciones.

● Cárdenas, H. (2013). Diario de Ruta. Enseñar y aprender en tiempos del renacer

indoamericano. Buenos Aires: Ediciones Colihue.

● Gobierno de la Provincia de Santa Fe (2011). Huellas, trazos y trazas para pensar con otros.
Escritos de maestras/os santafesinas/os junto a Graciela Frigerio. Santa Fe: Homo Sapiens
Editores.

● Iglesias, L. (2004), Confieso que he enseñado. Buenos Aires: Papers editores.

● Punta, T. (2013). Señales de vida. Una bitácora de escuela. Buenos Aires: Lugar Editorial.

● Suárez, D. y Dávila, P. (comps.) (2017). Contar lo que nos sucede en la escuela. Relatos
docentes de la experiencia pedagógica. Buenos Aires: Editorial Noveduc.

También les recordamos que recientemente el Ministerio de Educación de Nación a través del INFoD
está enviando a los Institutos de Formación Docente de gestión estatal de todo el país la colección
“Formando docentes” que cuenta con 42 títulos seleccionados por los equipos de las Direcciones de

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Educación Superior de todas las jurisdicciones. Entre las temáticas que podrán encontrarse en la
colección se destacan trabajo docente, análisis de las prácticas educativas, didáctica general, gestión
y gobierno de las instituciones, re-vinculación pedagógica, educación intercultural, uso de las
tecnologías y medios digitales con sentido pedagógico, educación ambiental, educación sexual
integral, educación en derechos humanos, entre otras.

Películas, cortometrajes, videos:

● Canal Encuentro. Serie Fotos de Infancia. Episodio 11: Discapacidad; Serie Tramar Escuela
(2023); Serie Cero drama (2019); Serie Escuelas latinoamericanas; El cine va a la escuela; El
camino de un maestro: Luis F. Iglesias; Película: Paulo Freire contemporáneo; Especial: Jardín
de infantes.

● Contreras E. (2023). El último vagón.

● Lerman D. (2010). La mirada invisible.

● Lerman D. (2022). El suplente.

● Programa Nacional Nuestra Escuela (2016). Escuela Municipal de Enseñanza Media N.° 4, Vila Lugano.

● Sorín C. (2018). Joel.

Foro de presentación:

Estimadas/os colegas:

Les proponemos presentarse a través de sus nombres, sus ciudades y provincias. los
profesorados en los que ejercen y las materias que dictan. También, para iniciar el diálogo
las/os invitamos a narrar alguna situación, escena, imagen, experiencia en sus profesorados
en las que se haya producido una articulación de campos de la formación. De no registrar
ninguna, pueden compartir por qué consideran que eso no sucede.

Para poder leernos entre todas/os les pedimos por favor realizar intervenciones breves,
que no superen uno o dos párrafos.

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Bibliografía obligatoria:

● CFE Resolución N.° 24/07 “Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente
Inicial”.

Bibliografía empleada para la elaboración de esta clase:

● Alliaud, A. (2017). Los artesanos de la enseñanza. Acerca de la formación de maestros con

oficio. Buenos Aires: Ed. Paidós.

● Anijovich, R; Cappelletti G; Mora S; Sabelli Ma. J. (2018). Transitar la formación pedagógica.

Dispositivos y estrategias. Buenos Aires: Ed. Paidós.

● Camillioni, A. (1995). Reflexiones para la construcción de una Didáctica para la Educación

Superior. Primeras Jornadas Trasandinas sobre Planeamiento, Gestión y Evaluación
Universitaria. Universidad Católica de Valparaíso.

● Davini, M. C. (2015). La formación en la práctica docente. Buenos Aires: Ed. Paidós.

● Litwin, E. (2015). El oficio de enseñar. Condiciones y contextos. Buenos Aires: Ed. Paidós.

Créditos
Autores: Daniela Cherro

Cómo citar este texto:

Cherro, Daniela (2023). Clase 1: Articulación entre los campos de la formación docente. Articulación
de campos y contenidos transversales en la formación docente. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

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Curso 236. Articulación de campos y contenidos transversales en la formación docente

Clase 2: Educación Ambiental Integral

Presentación

En esta clase abordaremos algunos aspectos de la Educación Ambiental Integral y el modo en que
puede ser pensada en la formación docente. Brindaremos algunas orientaciones sobre la educación
ambiental en tanto transversal: qué tópicos pueden resultar significativos para trabajar en la escuela,
desde cuáles perspectivas, cómo articular contenidos, información y abordajes en diálogo con las
diversas disciplinas escolares. Si bien existe abundante información de libre acceso respecto a la ley
de Educación Ambiental Integral, puede que se corra el riesgo de perder el eje a la hora de planificar
proyectos escolares y actividades para el aula. Esperamos que esta clase resulte un aporte y guía a la
hora de iniciar un proyecto o propuesta de trabajo.

Presentaremos puntos clave de la Ley de Educación Ambiental Integral y una breve contextualización
acerca de su importancia en el sistema educativo formal, así como referencias a otras leyes relativas
al ambiente con las que dialoga. En este sentido, la clase espera contribuir a una mejor y más clara
comprensión de lo que significa la Educación Ambiental y su potencialidad pedagógica. Nos interesa
particularmente ofrecer perspectivas y herramientas que apunten a tomar las temáticas ambientales
como objetos de enseñanza complejos que requieren un abordaje integral.

La clase se organiza en tres secciones, la primera referida a cuestiones normativas, la segunda

centrada en conceptualizaciones y perspectivas en torno al ambiente y los problemas ambientales, y
por último una tercera parte dedicada a ejemplos de propuestas de enseñanza.

1. La Ley de Educación Ambiental Integral: relevancia y compromisos con la enseñanza

Nos gustaría presentar algunas líneas referidas en particular a la Ley 27.621 de Educación Ambiental
Integral sancionada recientemente, en junio de 2021, y aprovechar algunos de sus enunciados para
expandir y desplegar qué entendemos por educación ambiental y de qué modo pensar los actuales
problemas y urgencias que se presentan a escala local, nacional y mundial.

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Como punto de partida, hay que decir que las referencias a la Educación Ambiental (EA) a nivel
mundial se remontan a la década de 1970, cuando en diversos eventos y publicaciones converge la
idea de generar oportunidades para que la sociedad incorpore valores relativos al cuidado del
ambiente, comprometa acciones individuales y colectivas, tome conciencia sobre la necesidad del
uso responsable de los recursos naturales, la búsqueda de un ambiente más sano, contribuya a paliar
los problemas ambientales y prevenir situaciones regresivas en cuanto al daño ambiental (Bachmann,
2008). Además, la EA refiere a un proceso de aprendizaje permanente de los sujetos en diversos
ámbitos, no exclusivamente formales, desde donde se piensa, reflexiona y se aporta a nuevos
comportamientos enfocados en la dimensión ambiental de las acciones humanas. En este sentido la
EA no solo incumbe al rol de la escuela y la universidad, sino también de diversos estamentos del
Estado, instituciones educativas en general, organizaciones no gubernamentales, comunidades y
demás.

En línea con las prácticas de EA, también han cobrado fuerza a escala mundial, regional y nacional los
discursos y políticas de gestión ambiental que hacen referencia al manejo sostenible del ambiente.
Recordemos que el origen del término “desarrollo sostenible” se remonta a un documento conocido
como Informe Bruntland (1987), elaborado en el marco de Naciones Unidas, en alusión “al desarrollo
que permite satisfacer las necesidades de las generaciones presentes sin comprometer las
posibilidades de las del futuro de satisfacer sus propias necesidades” integrando las dimensiones
social, económica y ambiental del desarrollo (https://www.cepal.org/es/temas/
desarrollo-sostenible/acerca-desarrollo-sostenible). Posteriormente, el término se fue incorporando
en discursos académicos y no académicos, generándose debates en torno a su alcance y sus
posibilidades en desiguales contextos socio-económicos y geográficos. La profundización sobre el
concepto “desarrollo sostenible” excede el marco de esta clase. Sí, en cambio, podemos mencionar
que, en cuanto a los recursos naturales, cuando se plantea el manejo sustentable se quiere decir que
la forma de explotación de los recursos debiera ser tal que no afecte su aprovechamiento por parte
de las futuras generaciones al tiempo que permita las satisfacciones de las sociedades en el presente.
El manejo sostenible/sustentable es aquel que contrasta con el explotacionista o extractivista basado
en el uso de los recursos naturales como si existieran en cantidades infinitas o fueran un stock
disponible sin límite. Este modo de manejo privilegia la obtención de ganancias en un corto y

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mediano plazo a partir de la explotación intensiva del recurso (por ejemplo, mineros, forestales,
suelo) en la lógica de mercado y acumulación del capital.

Lectura para profundizar sobre el concepto recursos naturales y formas de

manejo:

Bachmann, L. (2011). Recursos naturales y servicios ambientales. En: Gurevich,

Raquel (comp.) Ambiente y educación. Una apuesta al futuro. Buenos Aires:
Paidós.

En el contexto actual la Asamblea de Naciones Unidas ha planteado la Agenda 2030 para el Desarrollo
Sostenible, que propone “17 Objetivos con 169 metas de carácter integrado e indivisible que abarcan
las esferas económica, social y ambiental” (https://www.un.org/sustainabledevelop
ment/es/2015/09/la-asamblea-general-adopta-la-agenda-2030-para-el-desarrollo-sostenible/#) y
explícitamente hace referencia al mayor desafío del mundo actual, que es la erradicación de la
pobreza, y se afirma que sin lograrla no puede haber desarrollo sostenible. Incluimos esta breve
referencia, seguramente conocida, para dar cuenta también de una agenda mundial que plantea la
necesidad de atender lo ambiental integrado con lo social y económico. Resultaría interesante en
este sentido propiciar espacios de discusión en los ámbitos de formación que focalicen en las miradas
disciplinares en torno a los conceptos a los que aluden esos Objetivos del Desarrollo Sostenible (ODS),
en términos de valorar su alcance, tomarlos como oportunidad para profundizar y realizar una lectura
crítica respecto de las singularidades y contextos socioeconómicos a diversas escalas geográficas para
alcanzar esas metas.

Les proponemos la lectura del Documento Marco del Programa de Educación Ambiental
Integral, que complementa lo expresado hasta aquí:

El objetivo de este documento marco es presentar los ejes transversales para la

implementación de la Educación Ambiental Integral en las escuelas (Ley N.° 27.621).
Además, pretende acompañar y facilitar el ejercicio docente en la compleja tarea de

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 educar para el cuidado y protección del ambiente como parte de la construcción de
ciudadanías democráticas en un marco de derechos.

https://www.educ.ar/recursos/158587/documento-marco-del-programa-de-educacion-
ambiental-integral

Presentaremos ahora algunos aspectos de la Ley de Educación Ambiental Integral que consideramos
importantes. Primero, habría que decir que desde ya hace muchos años se viene trabajando en el
ámbito educativo formal de los tres niveles de enseñanza la inclusión de contenidos ambientales. En
el contexto de aplicación de la Ley de EAI, las propuestas de enseñanza orientadas al trabajo con
temas ambientales se fortalecen en la medida que, precisamente, la ley alienta el proceso educativo
permanente en esta línea. La difusión y visibilidad que está alcanzando dicha ley abre interesantes
oportunidades para revisar enfoques y abordajes, y apuntar a la problematización en la enseñanza
de estos temas. La ley puntualiza que:

“con el objetivo de promover la educación ambiental e incorporar, en cumplimiento de la legislación

vigente, los nuevos paradigmas de la sostenibilidad a los ámbitos de la educación formal y no formal, el
Ministerio de Ambiente y Desarrollo Sostenible y el Ministerio de Educación, junto con el consenso de
las provincias a través del Consejo Federal de Medio Ambiente (COFEMA) y el Consejo Federal de
Educación (CFE), diseñaron la Ley de Educación Ambiental Integral”
(https://www.argentina.gob.ar/ambiente/educacion-ambiental/ley-de-educacion-ambiental).

Nos preguntamos, entonces, cómo gestionamos en las aulas la educación ambiental y el paradigma
de la sostenibilidad, qué tipo de experiencias educativas resultan más potentes y complementarias,
qué sentidos de naturaleza y ambiente se transmiten.

Partimos de considerar las definiciones del Artículo 2°, en el que se señala que la EAI

“es un proceso educativo permanente con contenidos temáticos específicos y transversales, que tiene
como propósito general la formación de una conciencia ambiental, a la que articulan e impulsan
procesos educativos integrales orientados a la construcción de una racionalidad, en la cual distintos
conocimientos, saberes, valores y prácticas confluyan y aporten a la formación ciudadana y al ejercicio
del derecho a un ambiente sano, digno y diverso. Se trata de un proceso que defiende la sustentabilidad
como proyecto social, el desarrollo con justicia social, la distribución de la riqueza, preservación de la
naturaleza, igualdad de género, protección de la salud, democracia participativa y respeto por la

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 diversidad cultural. Busca el equilibrio entre diversas dimensiones como la social, la ecológica, la política
y la económica, en el marco de una ética que promueve una nueva forma de habitar nuestra casa
común”.

Como se ve, en cada línea se propone una idea significativa que parte de concebir la necesidad de
educar en la dimensión ambiental integrando saberes y prácticas con una finalidad ética que aspire
al derecho a vivir en un ambiente sano, digno y diverso. Presentar la EAI como un derecho y a su vez
enunciar el derecho a vivir en un ambiente sano implica reconocer a todos y todas las ciudadanas
somos sujeto de estos derechos; refuerza la conciencia ambiental y enfoca la atención hacia aquellas
cuestiones que en la vida cotidiana se alejan de ese “ambiente sano” lo que habilita el reclamo
individual y colectivo con acciones que procuren alcanzar condiciones dignas de vida. En este sentido,
el Artículo 2° vincula la EAI con la formación de la ciudadanía y es un aporte sustancial para generar
procesos de cambios sociales, culturales y económicos. Desde esta perspectiva es deseable que
desde la formación docente se ofrezcan oportunidades para seleccionar contenidos, problemas,
situaciones en las que se refuerce la capacidad de desarrollar el pensamiento crítico y el
cuestionamiento. Este, precisamente, sería el aporte pedagógico que permitirá complejizar el análisis
e interrogar los procesos sociales que explican ciertas prácticas y reproducen patrones de producción
y consumo distantes de aquello que significaría ambiente sano y digno. Por otra parte, cuando se
habla de contenidos temáticos específicos y transversales, habría que reparar en la focalización de la
cuestión ambiental desde una mirada que ponga en relación naturaleza y sociedad. Así, los
contenidos temáticos ambientales debieran dar cuenta de los elementos y procesos del sistema
natural en articulación con los procesos sociales y las prácticas de los actores desde una mirada
contextualizada, la multidimensionalidad (es decir las dimensiones físico-natural, social, política,
económica, cultural, tecnológica, jurídica). El carácter transversal también resulta interesante,
puesto que apunta a no reducir la enseñanza de los temas a una lectura única y reduccionista, sino,
por el contrario, integrando aportes disciplinares, saberes culturales, voces de los actores.

En este sentido, resulta muy clara la conceptualización de transversales como: “acontecimientos

(hechos o sucesos relevantes), temas (cuestiones, asuntos que captan la atención y se convierten en
centro de las preocupaciones sociales) y problemáticas (propias de una determinada época, cultura
o contexto) emergentes, propios de los escenarios actuales, que por sus alcances, relevancia social y
complejidad requieren de un abordaje integral e integrado –en tanto excede lo escolar,

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incluyéndolo– con perspectiva holística, y precisan del aporte conceptual y de prácticas de los
distintos espacios curriculares (SPIyCE. Los transversales. Desarrollo curricular 2016. Ministerio de
Educación de la provincia de Córdoba).

Desde este marco, resultará un desafío didáctico-pedagógico elegir un acontecimiento, tema o

problema contemporáneo que al leerlo como trama requiera entonces el abordaje integrado. A esto
se le suma la consideración del criterio de la multiescalaridad, lo que significa abordar dicha trama
desde los actores sociales, prácticas, decisiones que operan a diferentes escalas, más allá de la
localización geográfica del acontecimiento/tema en cuestión.

Sumemos a esto una consideración que da cuenta de la presencia de los problemas ambientales en
la agenda mundial. En julio de 2022 la Asamblea General de Naciones Unidas estableció una
resolución que reconoce el acceso a un ambiente limpio, sano y sostenible como un derecho humano
universal. Señala que

“reconoce que el impacto del cambio climático, la gestión y el uso insostenibles de los recursos
naturales, la contaminación del aire, la tierra y el agua, la gestión inadecuada de los productos químicos
y los residuos, y la consiguiente pérdida de biodiversidad interfieren en el disfrute de este derecho, y
que los daños ambientales tienen implicaciones negativas, tanto directas como indirectas, para el
disfrute efectivo de todos los derechos humanos”.
(https://news.un.org/es/story/2022/07/1512242).

En línea con esta concepción del ambiente sano como derecho humano universal, es prioritario
propiciar la conciencia sobre este derecho y convertirlo en objeto de trabajo en la enseñanza. Esto
parece hoy en día cobrar más impulso en la medida que las y los jóvenes, precisamente, expresan
inquietudes propias sobre cuestiones ambientales tanto a escala global como local. De modo que
entendiendo que la ley de EAI habilita y promueve el trabajo con temáticas ambientales como
transversales, es menester desde la formación docente poner foco en la generación de temas
relevantes y de este tiempo que requieren para su comprensión un abordaje multidimensional e
integral. Nos referimos a encontrar momentos de trabajo en los que se pueda diseñar una propuesta
didáctica partiendo de preguntas clave en torno a problemas vinculados con la agenda ambiental
contemporánea. La ONU reconoce tres problemas, que se pueden tomar como puntos de partida: el
cambio climático, la contaminación y la pérdida de la biodiversidad. Del mismo modo podemos
pensar en procesos de contaminación hídrica y del suelo, pérdida de biodiversidad ligada a variadas

19
presiones sociales como la deforestación para prácticas agrícolas y urbanización. Para esto será
importante, entonces, buscar y elegir los casos más potentes y relevantes, así como tener en claro la
perspectiva desde la cual se abordan. También resulta necesario propiciar un abordaje que combine
variados recursos textuales, visuales, audiovisuales, cartográficos que enriquezcan la enseñanza y los
modos de conocer un caso problema.

Para una lectura del texto completo de la Ley de EAI, ver:

https://www.argentina.gob.ar/normativa/nacional/ley-27621-350594/texto

2. Ambiente y problemas ambientales: perspectivas y modos de concebir lo ambiental

¿Qué entendemos por ambiente? ¿Existe realmente un significado compartido en la literatura

científica y en la opinión pública? En el punto anterior hicimos referencia al criterio de la
contemporaneidad en la selección de temas y problemas ambientales entendidos como
transversales. También se señaló la importancia de trabajar en la formación docente la mirada puesta
en las voces de los actores sociales, los dilemas, las controversias, los conflictos en torno a estas
cuestiones.

Antes de continuar, recomendamos nuevamente tener en cuenta el Documento Marco para la

educación ambiental y considerar los 5 ejes transversales para construir la integralidad de la EA y
diseñar propuestas escolares complejas y transversales: https://www.educ.ar/recursos/158587/
documento-marco-del-programa-de-educacion-ambiental-integral

1) Reconocer la complejidad del ambiente

2) Analizar los problemas ambientales
3) Ejercer nuestros derechos
4) Generar un diálogo de saberes
5) Cuidar el ambiente y la sustentabilidad de la vida

En esta sección nos interesa precisar algunas definiciones y perspectivas sobre lo ambiental. La
siguiente cita aporta a la perspectiva actual en la enseñanza de estos contenidos, no solo desde
Geografía particularmente, sino también desde otras disciplinas del campo de las Ciencias Sociales:

20
 “los problemas ambientales constituyen un tipo particular de problema social, en el cual uno o más
actores sociales participan de un conflicto a partir de sus diversos intereses y racionalidades respecto a
la apropiación, el uso o las consecuencias del uso de recursos naturales, de una parte del ambiente, o
de funciones o servicios ambientales”. (Bachmann, 2008)

Desde esta lectura, es posible pensar en las formas de intervención social y sus causas, entendiendo
que los sistemas natural y social tienen sus propias dinámicas, tiempos, procesos, pero que requieren
un tratamiento interrelacionado, lo que recalca la importancia de no enseñarlos separadamente, sino
articuladamente. Del mismo modo, sería deseable desde este paradigma no reducir la esfera de lo
social a los impactos o consecuencias, sino sumar en todo caso una mirada más amplia y
contextualizada que permita interpretar los roles y el poder diferencial de los actores, las prácticas
sociales relacionadas con los fenómenos que se estudian. En este punto, cabe agregar que el abordaje
de cuestiones ambientales requiere entender que el concepto de “ambiente” es complejo de definir
y quizás polisémico en el campo de las ciencias sociales y naturales, en tanto pueden encontrarse
matices y acentuaciones en diferentes cuestiones. Desde las ciencias sociales, el ambiente no sería
sinónimo de naturaleza, ecosistema –aunque lo incluye–. Un modo de verlo es desde la articulación
de ambos sistemas, el natural y el social.

Según Bachmann,

“Podemos definir al ambiente como aquel conjunto que articula dos grandes sistemas de elementos y
relaciones que configuran el hábitat de la humanidad: uno el sistema natural, y el otro, el sistema social
(…). El ambiente es una categoría relacional que pone en articulación elementos de la naturaleza y
elementos de la sociedad, siempre privilegiando las racionalidades sociales. (…) esto implica considerar
elementos de orden social, político, cultural, económico, normativo, jurídico, y ético de cada una de las
sociedades donde se manifiestan los problemas ambientales” (Bachmann, 2011).

En este sentido, la multidimensionalidad propia de las temáticas y problemas ambientales hace que
a la hora de enseñar no podamos quedarnos con mostrar una caracterización del sistema físico
natural y las consecuencias de un problema en la sociedad. Porque, si fuera así, se estaría
transmitiendo una linealidad de causa natural y efecto social. Para clarificar esta perspectiva de
análisis y enseñanza, puede resultar útil el siguiente esquema como guía en la selección de
temas/problemas, teniendo en cuenta dimensiones de trabajo flexibles que, por supuesto, admiten
diversos cruces:

21
 Fuente: Ajon, Andrea (2015).

A la hora de elegir un transversal (caso/tema/problema) de este tiempo, desde un enfoque que

repare en la complejidad, resulta especialmente útil revisar la estrategia metodológica más
pertinente para dar cuenta de esa complejidad, y asegurar que la variedad de recursos puestos a
disposición del trabajo permita una reflexión crítica y comprometida con la agenda actual.
Especialmente, con los sentidos que cobra arrimarse a un cambio de paradigma a futuro por una
mejor calidad de vida. Con esto último se estaría contemplando varios principios de la Ley de
Educación Ambiental. A modo de ejemplo, en el Capítulo III de la ley de EAI –los principios– el (f),
especialmente referido a Participación y formación ciudadana, plantea:

“debe promover el desarrollo de procesos educativos integrales que orienten a la construcción de una
perspectiva ambiental, en la cual los distintos conocimientos, saberes, valores y prácticas confluyan en
una conciencia regional y local de las problemáticas ambientales, y permitan fomentar la participación
ciudadana, la comunicación y el acceso a la información ambiental, promoviendo acciones de carácter
global, aplicadas a la situación local”.

22
Está claro que, desde las aulas, tanto en la formación docente como en las escuelas, el pensamiento
crítico en la enseñanza de las ciencias sociales resulta clave para fortalecer las posiciones reflexivas y
fundamentadas en torno a un tema, dejando en claro que no se trata de “solucionar” los problemas
de la realidad social. Sí, en cambio, ofrecer oportunidades para comprender y reflexionar acerca de
ello y afín de formar ciudadanos críticos. De ahí que, en el caso de la educación ambiental, será
propicio precisamente poner en juego conceptos, explicaciones válidas, reflexiones informadas que
aportarán a una participación ciudadana comprometida. Les proponemos acercarse a un problema
actual para establecer puentes con lo venimos sosteniendo.

Actividad optativa
Para repensar algunos conceptos y perspectiva de análisis de una problemática ambiental, les
sugerimos la siguiente actividad cuyo punto de partida son dos imágenes.
- Observen las siguientes imágenes
- ¿Qué preguntas les sugiere? Escriban al menos cuatro.

23
Fuente: @Estacion_bcp en Twitter

- ¿Cuál o cuáles estrategias metodológicas usaría para poder responder esas

preguntas?
- ¿Considera que las imágenes en tanto recurso didáctico colaboran en la instalación
de un problema de enseñanza? ¿Por qué?
- Llegados a este punto, relacione las imágenes con la definición de transversales
presentada en la página.

24
 - El caso de la sequía o déficit hídrico en Uruguay y el desabastecimiento de agua
potable en Montevideo y el área metropolitana ¿responde a la conceptualización de
problema ambiental? ¿Por qué? ¿Cuáles ejes del cuadro presentado atraviesan el
problema?
- Proponga una actividad para la formación docente sobre el caso que incorpore
recursos complementarios a las imágenes.

Cerramos esta sección de la clase haciendo referencia a los aportes de la teoría social del riesgo y el
paradigma alternativo, desde los cuales estudiantes del profesorado en las disciplinas de ciencias
sociales pueden abordar la selección y trabajo con estudios de caso. Así como anteriormente
reparamos en la complejidad de los problemas ambientales, es importante considerar en la
formación docente el modo de entender la relación sociedad-naturaleza en el contexto de ocurrencia
de ciertos eventos físico-naturales o tecnológicos. A veces sucede que, en el trabajo con temas
ambientales vinculados a desastres, suele ponerse el foco en los procesos naturales que los
desencadenan, o bien vincularlos exclusivamente con el nivel de daño ocasionado. Hace décadas
existe consenso en pensar los desastres de otro modo, especialmente en la enseñanza de la geografía
en el marco de renovación del currículum de los años noventa y la difusión del enfoque que explica
estos desastres en clave social.

A pesar del tiempo transcurrido, es importante en la formación inicial fortalecer esta mirada, ya que
muchas veces ocurre que en los niveles primario y secundario se transmiten informaciones
simplificadas. Desde la teoría social del riesgo, las categorías de análisis –riesgo de desastre,
peligrosidad o amenaza, vulnerabilidad social– ponen el foco de atención en las acciones sociales
antes y después de la ocurrencia de una amenaza de orden natural o tecnológico. El llamado
paradigma alternativo cuestiona las explicaciones reduccionistas en las que los fenómenos naturales
irrumpen generando un desastre, con determinado impacto en la sociedad (González, 2011). Antes
bien, considera que “las catástrofes tienen menos que ver con los procesos naturales que las disparan
que con el contexto en el que ocurren” (González, 2011, p. 153). En este sentido, importará
considerar desde las ciencias sociales los contextos sociales, económicos, culturales, políticos, las
valoraciones, los campos de actuación de los sujetos para lograr comprender los acontecimientos y
procesos generados ante la concreción de un evento o amenaza. Este modo de entenderlo y de

25
enseñarlo lleva a analizar por qué la sociedad o un sector de ella responde de determinada manera,
o cómo puede contribuir a que una amenaza se convierta en desastre amplificando la vulnerabilidad
social (Natenzon, 2016). En este sentido, cuando en el marco de la Educación Ambiental Integral se
opte por enseñar un caso vinculado a desastres, sería pertinente considerar las diferentes acciones,
decisiones de los agentes sociales y actores; qué medidas podrían orientarse a conocer, prevenir,
anticipar, mitigar los posibles daños de un evento físico o tecnológico. En síntesis, tanto la
conceptualización de los problemas y conflictos ambientales como la de riesgo de desastre que
revisamos constituyen las bases teóricas desde donde se construyen los objetos de enseñanza, las
problemáticas más potentes para abordar.

Lectura sugerida:
Calvo. A., C. Riera y D. Ríos (2023) Más de cuarenta años de estudios sobre la
vulnerabilidad social: la persistencia de la naturalización de los desastres. Espacios de
Crítica y Producción, Revista de la FFyL – UBA, Buenos Aires. N.° 59.
http://revistascientificas.filo.uba.ar/index.php/espacios

3. Algunas orientaciones para la enseñanza de temas ambientales desde la EAI

En las secciones anteriores hemos abordado algunos conceptos clave y perspectivas de análisis para
el abordaje de temas y problemas ambientales. También presentamos algunas orientaciones y
criterios generales en la selección de contenidos. A modo de cierre, nos gustaría sistematizar
orientaciones que colaboren en la formación inicial para propiciar aprendizajes valiosos en los niveles
de enseñanza que se actúe.

Planteamos entonces:
- La complejidad de la dimensión ambiental.
- El ambiente como categoría relacional que comprende:
elementos y procesos físicos, químicos y biológicas por una parte y procesos sociales,
prácticas sociales y culturales que guían las decisiones sobre el manejo del ambiente, los
modos de valoración y aprovechamiento de los recursos naturales y servicios ambientales
por parte de los actores; así como las representaciones sociales sobre “lo ambiental”.

26
 - La importancia de la contextualización social, histórica, política, económica, cultural,
tecnológica en la comprensión de una problemática ambiental.
- La focalización en las tensiones, los conflictos socio-ambientales, los intereses contrapuestos
en la trama de un problema ambiental.
- La multiperspectividad. En línea con el punto anterior, las voces de los actores involucrados
en un problema y las desiguales capacidades decisorias y visiones.
- La consideración del interjuego de escalas, es decir contemplar los cruces existentes entre los
actores en juego que operan a diversas escalas (mundial, nacional, regional, local).
- La mirada interdisciplinaria, la integración de saberes de diversas disciplinas y saberes de la
vida social que dan cuenta de la complejidad.

Teniendo en cuenta este marco conceptual, a la hora de gestionar el trabajo áulico en la formación
docente inicial resulta importante insistir en la potencialidad pedagógica de estudios de caso
interesantes, relevantes, de este tiempo tratando que no se presente en primer lugar el estudio de
los componentes físico-naturales a modo de inventario o descripción. Lo pertinente es que se
coloquen los contenidos de la dimensión natural a disposición de la comprensión del problema.
Preguntas interesantes, motivadoras, del estilo que formularon en torno a las imágenes anteriores
referidas al caso del déficit hídrico en Uruguay, pueden auspiciar un clima de trabajo propicio para la
puesta en relación de diversos componentes del problema. Es interesante allí ver que las imágenes
permiten la comparación en el tiempo, y superar la visualidad del paisaje en los elementos de la
naturaleza, para poder interrogarlas aproximándonos a los componentes sociales y construidos.

Por otra parte, sería también interesante la posibilidad de abordar una problemática en diálogo con
otras disciplinas, lo que enriquece su comprensión. A continuación, presentamos un ejemplo
desarrollado en la Colección Jóvenes que miran mundos, material educativo del Ministerio de
Educación de la Nación. Pueden acceder al material en el siguiente enlace. En el Cuaderno IV,
dedicado al ambiente como derecho humano, uno de los temas que se optó por trabajar es la
valoración y el manejo del recurso suelo en la pampa húmeda, la vinculación con la actividad agrícola
y la producción de alimentos. Teniendo en cuenta que el suelo como recurso natural en una
economía de base agrícola y agroexportadora fue clave en el pasado y lo es en el presente, cabe
preguntarse algunas cosas: ¿cómo se usa el suelo? ¿Quiénes producen? ¿Qué se produce? ¿Para
qué? ¿Cuáles son las prácticas agrícolas que caracterizan el ambiente pampeano? ¿Qué es el

27
monocultivo? ¿Por qué el suelo se degrada? El propósito es ofrecer una contextualización histórica,
social, económica, tecnológica e identificar la trama de actores que intervienen, desde el Estado
hasta los diversos tipos de productores. En la propuesta se focalizó en la dinámica de la agricultura
comercial, el cultivo de soja y el manejo explotacionista del suelo. Se abordaron las transformaciones
productivas y tecnológicas desde mediados de la década de 1990 en la expansión de la soja. Pero,
para no quedarnos con una mirada homogénea del espacio rural pampeano, se tomó la decisión
didáctica de comparar este tipo de agricultura con otra bastante diferente, la agricultura familiar y
las prácticas agroecológicas. Se trabajan los beneficios de una práctica agroecológica en el marco de
producciones familiares y comunitarias. Brevemente, la dimensión ambiental requiere considerar los
procesos físicos, químicos y biológicos sobre formación de suelo fértil, por un lado, y por el otro, la
afectación del uso de maquinaria, los aportes de la siembra directa, el riesgo de agotamiento por el
monocultivo. Al mismo tiempo, una actividad económica tan dependiente de las condiciones
climáticas y meteorológicas abre preguntas sobre la compleja realidad actual de las sequías
prolongadas que impactan en la producción de la soja, la inserción en el mercado mundial de
commodities, los ingresos por exportación. En contraste, las prácticas agroecológicas prescinden del
uso de agroquímicos y apuntan a un uso sustentable del suelo resultando una modalidad agrícola
interesante y destacada en nuestro país. Considerarla y compararla con la agricultura extensiva
comercial permite profundizar en las bases de agroecología, la agricultura familiar y reflexionar sobre
sus ventajas y alcances.

Para cerrar esta sección, les proponemos recorrer en el citado material educativo el cuaderno III, “El
ambiente como derecho humano”, para profundizar en la formación docente sobre los conceptos
clave, la escritura de consignas y la articulación de la dimensión natural y social en el abordaje de un
recurso natural valorado y prioritario para la economía argentina. La sugerencia es reparar en las
formas de conocer el problema del uso del suelo desde variadas fuentes y recursos.

Por otra parte, desde la Dirección Nacional de Derechos Humanos, Géneros y ESI del Ministerio de
Educación de Nación se desarrolló una colección de materiales y recursos que recomendamos
consultar (https://www.educ.ar/recursos/150016/educacion-ambiental-integral).

Finalmente, lo importante será contemplar en la formación docente las perspectivas de análisis

trabajadas –tanto conceptuales como didácticas– porque servirán de lente para elegir los casos más
interesantes y abordarlos tratando de apuntar a la creatividad.

28
Bibliografía obligatoria
Bachmann, L. (2011). Recursos naturales y servicios ambientales. En: Gurevich, Raquel (comp.)
Ambiente y educación. Una apuesta al futuro. Buenos Aires: Paidós.

Documento Marco del Programa de Educación Ambiental Integral. Ministerio de Educación de la

Nación. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/158587/documento-marco-del-programa-
de-educacion-ambiental-integral

González, S. (2011). Hacia una gestión integral de los riesgos de desastre. En: Gurevich, R. (comp.)
Ambiente y educación. Una apuesta al futuro. Buenos Aires: Paidós.

Ministerio de Educación de la Nación (2022). Colección Jóvenes que miran mundos: proyectos
integrados para estudiantes: Itinerario IV (Ambiente) / 1ª ed.- Ciudad Autónoma de Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en: https://cedoc.infd.edu.ar/
wp-content/uploads/2022/05/ESTUDIANTES-ITINERARIO-IV.pdf

Lecturas sugeridas
Ajón, A. (2015). Desafíos didácticos en el abordaje de contenidos ambientales en la escuela
media. Revista Brasilera de Educación en Geografía, Campinas, v5, n. 10, pp. 166-192, jul./dez.
En: http://www.revistaedugeo.com.br/ojs/index.php/revistaedugeo

Bachmann, L. (2009). La educación ambiental en Argentina hoy. Documento marco sobre educación
ambiental. Dirección Nacional de Gestión Curricular y formación docente, Áreas curriculares,
Ministerio de educación, Áreas Curriculares- documentos de trabajo.

Natenzon, C. (2016). Reflexiones sobre riesgo, vulnerabilidad social y prevención de catástrofes.

Revista Ciencia y Trópico, vol. 40, Nº 1, Fundação Joaquim Nabuco, Brasil, p. 99-108. Disponible en:
https://periodicos.fundaj.gov.br/CIC/issue/view/169

SPIyCE/Ministerio de Educación Provincia de Córdoba (2016). Los Transversales como dispositivos

de articulación de aprendizajes en la educación obligatoria y modalidades. Disponible en:
https://www.igualdadycalidadcba.gov.ar/SIPEC-CBA/documentos/Transversales2016.pdf

Colección Educación Ambiental Integral. Ministerio de Educación de la Nación (2021). Juventudes

CABA. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/150016/educacion-ambiental-integral

29
Svampa, M. (2019). Las fronteras del neoextractivismo en América Latina. Conflictos socio
ambientales, giro ecoterritorial y nuevas dependencias. Guadalajara: CALAS. Biblioteca Nacional
Alemana.

Créditos
Autores: Andrea Ajón

Cómo citar este texto:

Ajón, Andrea (2023). Clase 2: Educación Ambiental Integral. Articulación de campos y contenidos
transversales en la formación docente. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

30
Curso 236. Articulación de campos y contenidos transversales en la formación docente

Clase 3: La educación sexual integral (ESI) y la formación

docente inicial

Vista de conjunto de la clase

En esta clase vamos a abordar la educación sexual integral (ESI) en tres aspectos complementarios:
como una mirada transversal que pretende transformar todos los aspectos de la educación escolar;
como un conjunto de saberes sobre los cuales construir prescripciones y sugerencias para las
prácticas de enseñanza en las aulas; y, de manera central para su labor como formador de docentes,
como un marco epistemológico desde el cual “leer” los contenidos de las diferentes disciplinas de los
currículos de todos los niveles educativos.

Si bien en esta clase se aborda la temática desde estos tres apartados, es importante
tener en cuenta que el Programa Nacional de Educación Sexual Integral plantea 5 ejes o
“puertas de entrada” a la ESI:
1. La reflexión sobre el propio posicionamiento
2. Enseñanza curricular
3. Organización de la vida institucional
4. Episodios que irrumpen
5. Familias y comunidad

En primer lugar, vamos a resumir el contenido de la Ley 26.150 y, a partir de su texto y de

documentación pública que se fue generando con base en él, inferiremos una definición operativa
de educación sexual integral y enunciaremos algunos de los propósitos formativos y contenidos
curriculares prescritos para la formación docente. Luego, discutiremos brevemente modalidades de
intervención en las aulas de formación inicial del profesorado en las que la ESI funcionaría en los tres
aspectos enumerados más arriba. La idea central que guía esta clase es que la ESI nos brinda la
oportunidad de llevar adelante una enseñanza de las disciplinas en la que la igualdad, el respeto

31
por la diversidad y la no discriminación son valores irrenunciables para la construcción de nuestra
sociedad democrática.

Detengámonos a pensar: indaguemos sobre nuestro lugar frente a la ESI.

¿Cuáles son sus principales dudas o preocupaciones frente a la implementación de la ESI

en la formación inicial docente?

¿Qué experiencias ha tenido con la enseñanza de contenidos relacionados con la ESI en

sus propios espacios curriculares?

Qué dice la ley

El 4 de octubre del año 2006 se sanciona, en el Congreso argentino, la Ley 26.150, llamada de
“Educación Sexual Integral”, que establece que todos los, las y les estudiantes tienen el derecho a
recibir educación sexual integral en los establecimientos educativos de gestión estatal y privada de
todas las jurisdicciones (desde la Nación hasta los municipios) y de todos los niveles educativos desde
el inicial hasta el superior no universitario (educación técnica y, de manera central para esta clase,
formación docente).

La ley de ESI prescribió la creación, en el ámbito del Ministerio de Educación, del llamado Programa
Nacional de Educación Sexual Integral (actualmente dependiente de la Dirección de Educación para
los Derechos Humanos, Género y ESI, Subsecretaría de Educación Social y Cultural, Secretaría de
Educación), que se concretó en 2008. Este programa está dirigido a dar cumplimiento, en los
establecimientos educativos, a una serie de disposiciones específicas emanadas de legislación
anterior vigente (Ley 25.673, de creación del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación
Responsable; Ley 23.849, de Ratificación de la Convención de los Derechos del Niño; Ley 23.179, de
Ratificación de la Convención sobre la Eliminación de todas las Formas de Discriminación contra la
Mujer; y Ley 26.061, de Protección Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes). La
referencia explícita a toda esta normativa supone realizar acciones sistemáticas tendientes a:
asegurar condiciones de igualdad, respetar las diferencias entre las personas, sin admitir
discriminación de género ni de ningún otro tipo; garantizar, en todo el ámbito educativo, el respeto
por las niñas y niños y adolescentes; brindar conocimientos y promover valores que fortalezcan la

32
formación integral para una sexualidad responsable; y, de manera fundamental, fomentar en todos
los niveles educativos y modalidades la comprensión del concepto de eliminación de toda forma de
discriminación. Esta ley se complementa con una serie de normativas sancionadas luego, como por
ejemplo la Ley de matrimonio igualitario o de Identidad de género, a la vez que la normativa relativa
a la protección de mujeres y de educación en igualdad, por ejemplo.

En el texto de la Ley 26.150 se establece, además, que el Programa Nacional de Educación Sexual
Integral debe adecuarse a las leyes de educación vigentes en el país. Todo lo anterior hace de esta
ley “un punto de catalización de otras leyes anteriores, y sobre todo, un punto de partida para un
despliegue y profundización posterior” (Morgade, 2011).

La ley de ESI enuncia, para el programa, cinco objetivos principales:

1. Incorporar la educación sexual integral dentro de las propuestas educativas
orientadas a la formación armónica, equilibrada y permanente de las personas.
2. Asegurar la transmisión de conocimientos pertinentes, precisos, confiables y
actualizados sobre los distintos aspectos involucrados en la educación sexual
integral.
3. Promover actitudes responsables ante la sexualidad.
4. Prevenir los problemas relacionados con la salud en general y la salud sexual y
reproductiva en particular.
5. Procurar igualdad de trato y oportunidades para varones y mujeres.

Las jurisdicciones nacional, provinciales, de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires y municipales deben
garantizar la realización obligatoria de acciones educativas sistemáticas en los establecimientos
escolares a lo largo del ciclo lectivo para el cumplimiento de los cinco objetivos del programa; bajo
esta prescripción quedan también comprendidas las instituciones de formación docente no
universitarias. La ley señala que cada comunidad educativa debe incluir, en el proceso de elaboración
de su proyecto institucional, la adaptación de lo allí propuesto a su realidad sociocultural propia. Lo
anterior supone no solo que las acciones educativas de ESI permeen la institución en su conjunto,
sino también que penetren las prácticas de enseñanza de las disciplinas específicas, sin dejar ninguna
por fuera. Este es el desafío de la incorporación de la ESI en la formación inicial docente y el reto para
nosotras/os como formadores del profesorado.

33
De acuerdo con la Ley 26.150, toca al Ministerio de Educación (en acuerdo en el Consejo Federal de
Educación) elaborar lineamientos curriculares básicos para la enseñanza de la ESI en los distintos
niveles educativos, haciéndolos compatibles y articulados con los programas que las distintas
jurisdicciones tienen en aplicación. En la siguiente sección retomaremos este punto.

La producción de tales lineamientos curriculares, de contenidos generales y de materiales y

orientaciones didácticas para la educación sexual integral fue inicialmente asesorada, en
cumplimiento de la ley, por una Comisión interdisciplinaria de especialistas en la temática,
convocada por el Ministerio de Educación en 2007. Esa comisión y otros colectivos interesados en la
educación sexual integral vienen elaborando, por más de una década y media ya, documentos
orientadores, en diálogo con distintos sectores del sistema educativo nacional y, tal como lo pide la
ley, sistematizando experiencias ya desarrolladas por los estados provinciales, la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires y las municipalidades.

Las jurisdicciones arriba mencionadas están encargadas de implementar el programa en los distintos
niveles del sistema educativo a través de la difusión de los objetivos de la ley; el diseño de propuestas
de enseñanza (secuencias didácticas y pautas de abordaje) ajustadas a la diversidad sociocultural
local y a las necesidades de los distintos grupos etarios; la producción o selección de materiales
didácticos que se va a recomendar utilizar en la ESI; la supervisión y evaluación del desarrollo de las
actividades realizadas; y, en el aspecto que más nos atañe, la puesta en marcha de formación
continua y gratuita de las y los educadores, en paralelo con la inclusión de los contenidos de ESI y
su didáctica en los programas de formación de formación inicial docente.

Un aspecto muy interesante de la ley es que prevé que las jurisdicciones organicen, con apoyo del
programa, espacios de formación para los padres o responsables del estudiantado, que tienen
derecho a estar informados. Para estos espacios se plantean tres objetivos específicos; retomamos
aquí los dos primeros, puesto que parecen muy pertinentes para ser tenidos en cuenta en las
instituciones de formación docente:

1. ampliar la información sobre aspectos biológicos, fisiológicos, genéticos, psicológicos, éticos,

jurídicos y pedagógicos en relación con la sexualidad de niños, niñas y adolescentes;
2. promover la comprensión y el acompañamiento en la maduración afectiva de las personas,
ayudándolas a formar su sexualidad y preparándolas para entablar relaciones
interpersonales positivas.

34
Resulta interesante discutir, durante la formación docente, sobre las posibles modalidades de
constitución de esos espacios de formación de la comunidad en las escuelas donde trabajarán
nuestras/os estudiantes (futuros profesores).
Por último, en el texto de la ley aparecía también una “disposición transitoria” (artículo 10) para
apuntalar la implementación gradual y progresiva de la ley (que ya tiene más de 15 años de
aplicación efectiva); esta implementación en etapas suponía desarrollar unas acciones
“preparatorias” dentro de la transformación del currículo y de la capacitación de las y los docentes.

Qué es la educación sexual integral

En el texto de la ley se entiende la educación sexual integral como aquella que articula aspectos
biológicos, psicológicos, sociales, afectivos y éticos de la sexualidad humana. Enseñar ESI desde esta
nueva mirada transversal e integral pretende superar los enfoques reduccionistas (usualmente
biologicistas o medicalizados) en la enseñanza de todo aquello que atañe a la sexualidad, para ahora
abordarla como una dimensión constitutiva de las personas, como fenómeno integral complejo que
articula los diversos aspectos arriba mencionados.

Para una comprensión completa de las dimensiones de la ESI, consideramos de suma

importancia referenciarse en el material desarrollado por el Programa Nacional de
Educación Integral de la Dirección Nacional de Educación para los Derechos Humanos,
Género y Educación Sexual Integral
https://www.argentina.gob.ar/educacion/esi

A partir de la Ley de Educación Sexual Integral y el desarrollo de los materiales y recursos por parte del
Programa Nacional de ESI, en el DELS (Diccionario Enciclopédico de la Legislación Sanitaria Argentina,
una iniciativa del Ministerio de Salud), Victoria Pedrido Nanzur (Licenciada en Ciencias de la
Comunicación e integrante del Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable) define
así la ESI:

35
 Es un espacio sistemático de enseñanza-aprendizaje que promueve saberes y
habilidades para la toma de decisiones responsables y críticas en relación con los
derechos de los niños, las niñas y los/as adolescentes al cuidado del propio cuerpo, las
relaciones interpersonales, la información y la sexualidad.

Cuando hablamos de educación sexual integral no nos referimos a un contenido y/o a

una asignatura específica, sino que forma parte del proyecto educativo de la escuela y
requiere de un trabajo articulado con los centros de salud, las familias y las
organizaciones sociales.

Los contenidos de la ESI son ejes que atraviesan distintas áreas y/o disciplinas,
responden a las distintas etapas del desarrollo de niños y niñas y adolescentes y
contemplan situaciones de la vida cotidiana del aula y de la escuela, así como sus
formas de organización.

En esta aproximación aparece muy claramente la necesidad de una ESI práctica, aplicada y en relación
estrecha con todas las asignaturas del currículo. De estos textos también podríamos inferir que
sugieren fuertemente el uso de la resolución de problemas, los estudios de caso o la discusión de
incidentes críticos como estrategias didácticas adecuadas para la ESI (ver Ministerio de Educación de
la Nación, 2022).

En 2022 aparece un nuevo documento que sistematiza los llamados lineamientos curriculares para
la ESI (Ministerio de Educación de la Nación, 2022). Es sobre esos lineamientos que las diferentes
jurisdicciones, en el marco de sus atribuciones específicas, deben fundamentar sus acciones
educativas ajustadas a la ley. Ese documento de lineamientos curriculares enuncia diez propósitos
formativos para la ESI:

1. Ofrecer oportunidades de ampliar el horizonte cultural desde el cual cada niño, niña o
adolescente desarrolla plenamente su subjetividad reconociendo sus derechos y
responsabilidades y respetando y reconociendo los derechos y responsabilidades de las otras
personas.
2. Expresar, reflexionar y valorar las emociones y los sentimientos presentes en las relaciones
humanas en relación con la sexualidad, reconociendo, respetando y haciendo respetar los
derechos humanos.

36
 3. Estimular la apropiación del enfoque de los derechos humanos como orientación para la
convivencia social y la integración a la vida institucional y comunitaria, respetando, a la vez,
la libertad de enseñanza, en el marco del cumplimiento de los preceptos constitucionales.
4. Propiciar el conocimiento del cuerpo humano, brindando información básica sobre la
dimensión anatómica y fisiológica de la sexualidad pertinente para cada edad y grupo escolar.
5. Promover hábitos de cuidado del cuerpo y promoción de la salud en general y la salud sexual
y reproductiva en particular, de acuerdo con la franja etaria de los educandos.
6. Promover una educación en valores y actitudes relacionados con la solidaridad, el amor, el
respeto a la intimidad propia y ajena, el respeto por la vida y la integridad de las personas y
con el desarrollo de actitudes responsables ante la sexualidad.
7. Presentar oportunidades para el conocimiento y el respeto de sí mismo/a y de su propio
cuerpo, con sus cambios y continuidades tanto en su aspecto físico como en sus necesidades,
sus emociones y sentimientos y sus modos de expresión.
8. Promover aprendizajes de competencias relacionadas con la prevención de las diversas
formas de vulneración de derechos: maltrato infantil, abuso sexual, trata de niños.
9. Propiciar aprendizajes basados en el respeto por la diversidad y el rechazo por todas las
formas de discriminación.
10. Desarrollar competencias para la verbalización de sentimientos, necesidades, emociones,
problemas y la resolución de conflictos a través del diálogo.

Para el ámbito de la formación docente, pueden resultar especialmente potentes los propósitos 3, 6
y 9, que retomaremos más abajo.

Qué se debería enseñar de ESI en la formación inicial docente

El documento de lineamientos curriculares no prescribe contenidos específicos de ESI para el nivel
de formación docente, sino que enuncia cinco ejes que “deberán ser tenidos en cuenta” al momento
de diseñar tales lineamientos al interior de cada institución:
1. Adquirir conocimientos amplios, actualizados y validados científicamente sobre las distintas
dimensiones de la educación sexual integral, así como las habilidades requeridas para su
transmisión a niños, niñas y adolescentes.

37
 2. Comprender la complejidad de los procesos de construcción de la sexualidad y sus
expresiones a lo largo de cada período madurativo.
3. Conocer la normativa nacional e internacional que sostiene la responsabilidad del Estado en
la educación sexual, y los derechos de los niños, niñas y adolescentes de recibir dicha
educación en iguales condiciones, sin discriminación alguna.
4. Adquirir capacidades para la generación de espacios que permitan el desarrollo pleno de los
derechos de niños, niñas y adolescentes reconocidos por el marco normativo nacional e
internacional desarrollados en el presente documento.
5. Desarrollar habilidades para el tratamiento de situaciones producto de las diversas formas
de vulneración de derechos como el maltrato infantil, el abuso sexual y la trata de niños.

Hemos subrayado dos conjuntos específicos de capacidades o habilidades que se enuncian en los
ejes 4 y 5, por cuanto queremos entender que estos son propios del nivel educativo en el que usted
se desempeña. Según lo enunciado en el documento, toca a la profesora o profesor de nivel inicial,
primario o secundario la responsabilidad de garantizar, en la medida de sus posibilidades y en los
ámbitos a su cargo, espacios educativos libres de violencias y discriminaciones; también debe estar
preparada/o para manejar situaciones donde reconoce que se vulneran o recortan derechos en
relación con la vida social, afectiva y sexual del estudiantado.

Tres aspectos complementarios para pensar la ESI en la formación

docente inicial
En buena parte de la documentación sobre ESI disponible hasta el momento, se adhiere al supuesto
de que, si bien las y los docentes generalistas o disciplinares no somos expertos en esta temática ni
poseemos las respuestas a todos los temas vinculados a ella, existen unos “contenidos mínimos
consensuados” que deberíamos estar en condiciones de apuntalar en nuestras clases. Pero, como se
dijo más arriba, una educación sexual integral de calidad y fundamentada teóricamente necesita
trascender ese conjunto de contenidos, con los fines de:
1. robustecer las posibilidades de que todas, todos y todes podamos ejercer nuestros derechos,
en una sociedad que sostiene la igualdad de género, el respeto por la diversidad y la
eliminación de toda forma de discriminación como valores estructurantes;

38
 2. incidir en las formas de relación entre las personas desde una perspectiva de género,
entendida como un conjunto de conceptos críticos que permiten analizar cómo operan, en
cada contexto social, las representaciones sociales, los prejuicios y los estereotipos en las
relaciones entre varones, mujeres y personas que no se reconocen en este binarismo
(Materiales y recursos producidos por el Programa Nacional de ESI);
3. revisar nuestra enseñanza de las disciplinas buscando visibilizar cómo las relaciones entre los
diferentes géneros han incidido históricamente, y siguen incidiendo hasta el día de hoy, en la
producción, circulación y uso del conocimiento generado por ellas. Desarrollaremos estas
intenciones de acuerdo con las tres perspectivas teóricas sobre la ESI enunciadas en el
resumen al inicio de esta clase.

1. La ESI como mirada transversal para una educación democrática orientada por
los derechos humanos

Podemos vincular fuertemente esta primera perspectiva con el propósito formativo 3 del documento
ministerial: la ESI pretende transformar todos los aspectos de la educación escolar, ayudando a crear
instituciones comprometidas con los derechos fundamentales de las personas y libres de
discriminaciones y violencias, capaces de ir propiciando en el estudiantado la apropiación gradual de
estas ideas y valores democráticos.

Llevar adelante la educación sexual desde una perspectiva integral de la ESI supone hacer de las
escuelas e institutos superiores espacios inclusivos y respetuosos, en los cuales todas las personas
tengan la libertad de poder expresar su orientación sexoafectiva y su identidad de género sin temor
a ser discriminadas o estigmatizadas (Nuestra Escuela, s/f). Si nos comprometemos con esta
propuesta, debemos entonces estar atentos, al interior de nuestras aulas pero, también, en todos los
espacios de convivencia en nuestras instituciones, para trabajar contra la discriminación, el bullying,
la violencia y el abuso, teniendo presente que pueden aparecer manifestaciones de homofobia
(rechazos, miedos o prejuicios hacia varones homosexuales y mujeres lesbianas) o transfobia
(rechazo dirigido hacia las personas que tienen una identidad de género distinta a la del sexo
asignado al nacer) (Nuestra Escuela, s/f).

Ya situándonos al interior de nuestros espacios curriculares, en la tarea cotidiana de docencia y con

independencia de las disciplinas que impartamos, comprometernos con la puesta en marcha efectiva

39
de la ESI va a suponer, de manera importante, entender e incorporar el constructo de identidad de
género, que podemos definir como la vivencia interna e individual del género tal como cada persona
la siente (y que podría corresponderse o no con el sexo asignado al momento del nacimiento),
incluyendo la vivencia personal del cuerpo y otras expresiones de género como la vestimenta, modo
de hablar y modales (Dirección General de Políticas de Género, 2018).

Detengámonos a pensar: ¿cómo nombramos a nuestras/os/es estudiantes?

En el primer día de clases, ¿cómo podríamos preguntar a nuestros/as/es estudiantes

sobre cómo quieren ser llamados/as/es (en términos tanto de su identidad asumida
como de los pronombres con que los/as/es nombremos)?

2. La ESI como fuente de directrices para la gestión de unas aulas respetuosas de la

diversidad

Ley 26.743. Mayo 9 de 2022. IDENTIDAD DE GENERO

ARTICULO 12. — Trato digno. Deberá respetarse la identidad de género adoptada por
las personas, en especial por niñas, niños y adolescentes, que utilicen un nombre de
pila distinto al consignado en su documento nacional de identidad. A su solo
requerimiento, el nombre de pila adoptado deberá ser utilizado para la citación,
registro, legajo, llamado y cualquier otra gestión o servicio, tanto en los ámbitos
públicos como privados.

Este segundo aspecto puede quedar asociado al propósito formativo 6: la ESI nos sugiere unas formas
de organización igualitaria de la clase (de los discursos, los tiempos, los materiales, los cuerpos),
formas que se constituyen como modelo del ejercicio consistente de los valores que queremos
enseñar.

El concepto de género, teorizado histórica y culturalmente por las ciencias sociales (ver algunos
apuntes sobre el tema en Cobo Bedia, 2005), cuestiona unas “verdades absolutas” que muchas veces
naturalizan las desigualdades entre varones, mujeres y LGBTI+ (lesbianas, gays, bisexuales, trans,
intersex+-). Los ricos marcos conceptuales disponibles al respecto, generados desde una variedad de

40
disciplinas, nos proveen de un conjunto de saberes teóricos a partir de los cuales se pueden generar
prescripciones y sugerencias para prácticas no sexistas de enseñanza en nuestras aulas.

Más allá de estos marcos teóricos, aún hoy las/os docentes reproducimos estereotipos
tipificadamente masculinos y femeninos y que prevalece la autoidentificación masculina
hegemónica. En este sentido es fundamental revisar la puerta de entrada "reflexión sobre el propio
posicionamiento docente" que es central en la política y la pedagogía propuesta por el Programa
Nacional de ESI.

Detengámonos a pensar: ¿cómo se ve esto en las instituciones de formación

docente?
En las disciplinas a su cargo, ¿cuáles son los roles tradicionalmente “esperados” para
las estudiantes mujeres y para los estudiantes hombres? ¿Cómo incide usted en la
asignación (o no) de esos roles?

Está muy estudiado desde varias disciplinas científicas que las marcadas diferencias en las formas de
actuar y de intervenir de mujeres y hombres en clase expresan ejercicios de poder y dominación que
inhiben o limitan la participación de algunos grupos:

Estudios pioneros […] revisaron la interacción docente-estudiante en el aula en nivel

secundaria y descubrieron que los docentes […] prodigaban más atención y permitían
mayor tiempo de habla a los estudiantes varones. […] Otros trabajos posteriores,
realizados también en niveles básicos de países anglosajones (Inglaterra, Australia y
Estados Unidos), más amplios y mejor documentados, confirmaron esa información
[…], la cual se ha ampliado aún más: contra lo que se cree, se ha documentado en muy
diversos ámbitos que los hombres hablan más.

Hay estudios que establecen sin ambigüedades que, en la escuela, y más en general en
el ámbito público, quienes hablan son los hombres […]. A pesar de ello, el mito de la
mujer parlanchina persiste, tal vez porque […] se trata de un asunto de expectativas y,
mientras se conciba como derecho masculino el habla y se espere que las mujeres
guarden silencio, cualquier diálogo, palabra, murmullo o susurro de ellas parecerá
siempre demasiado.

41
 Martínez Moscoso, 2012

Por ello, debemos estar particularmente atentos a estos ejercicios de “micropoder” en las aulas que
tienden a perpetuar el orden patriarcal y heteronormativo y son caldo de cultivo para distintas
formas (muchas veces sutiles) de violencia de género.

3. La ESI como lente epistemológica

La tercera perspectiva nos remite al propósito formativo 9, en tanto estamos avizorando el

aprendizaje de un conjunto de contenidos disciplinares que pueden desenmascarar el
androcentrismo y el sexismo históricamente instalados y poner en valor las contribuciones de las
mujeres y minorías en la producción de conocimiento.

La ESI deviene así en un auténtico marco epistemológico desde el cual “leer” las diferentes disciplinas
del currículo para interpretarlas e interpelarlas desde varios ángulos, cuestionando, por ejemplo:

1. la marginación e invisibilización históricas que sufrieron las mujeres y diversidades en la

producción de saber disciplinar reconocido, sancionado, escrito y divulgado;
2. el tratamiento teórico sesgado, prejuicioso y reduccionista que se ha dado, durante siglos, a
la mujer, a lo femenino y a las diversidades (desde disciplinas tan disímiles como la filosofía,
la economía, la biología, la pedagogía, la psicología o las artes escénicas);
3. el uso de marcos teóricos androcéntricos, sexistas y machistas, operacionalizados en redes
conceptuales que atribuyen a la mujer roles supeditados y pasivos;
4. la enorme asimetría que existe en el saber acumulado sobre hombres, mujeres y diversidades,
siendo las ciencias biomédicas un caso paradigmático de ello.

Detengámonos a pensar: la participación de las mujeres en nuestras disciplinas.

¿Qué contribuciones centrales de las disciplinas que usted enseña tuvieron a mujeres
en un lugar de autoría y liderazgo? ¿Cree usted que el hecho de que las productoras
fueran mujeres influye en la naturaleza de los saberes generados? ¿Cómo?

42
 En relación con estos modos epistemológicos críticos de aproximación a nuestras
disciplinas, es pertinente revisar algunos de los contenidos de ESI propuestos,
(Lineamientos Curriculares para la Educación Sexual Integral Programa Nacional de
Educación Sexual Integral, Educación Secundaria, Ciclo básico
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/documentos/EL001659.pdf) puesto que tales
contenidos se constituirán sin duda en insumos esenciales para el trabajo en nuestras
aulas (desde las perspectivas metadiscursiva, pedagógica y didáctica).

Para las ciencias sociales, por ejemplo, el documento de lineamientos prescribe enseñar sobre “los
principales cambios en la estructura y funciones de las familias en la Argentina, atendiendo
especialmente a las diversas tendencias en la composición y los roles familiares, las tradiciones y
cambios en el lugar de las mujeres, hombres y niños/as en las familias, en vinculación con los cambios
en el contexto socioeconómico”; tratar este contenido permitiría hacer foco en la idea de familia
tradicional como una construcción situada y su tratamiento desde distintas disciplinas.

Para el espacio de Formación Ética y Ciudadana y Derecho, por su parte, se enuncia como contenido
a enseñar “los derechos de las diversidades sexuales y la responsabilidad del Estado frente a
situaciones de discriminación y violación de derechos”; aquí de nuevo se podría organizar la
enseñanza con un recorrido histórico acerca del lugar político que fueron teniendo, en las distintas
épocas, las mujeres, minorías y disidencias en las sociedades occidentales.

En el caso de las ciencias naturales, y en particular en el espacio de Educación para la Salud, el

documento sugiere “la planificación y realización sistemática de experiencias de investigación para
indagar algunos de los fenómenos relativos a la sexualidad humana, su dimensión biológica articulada
con otras dimensiones (política, social, psicológica, ética, así como las derivadas de las creencias de
los distintos miembros de la comunidad)”. Esta prescripción puede habilitar un trabajo
multidisciplinar muy potente en el cual los saberes clásicos de la biología y la medicina dialoguen con
conceptualizaciones sociales y culturales que enriquezcan el concepto de salud y tengan en cuenta
una pluralidad de voces en torno a estos asuntos de carácter socio científico.

En lengua, por último, se señala como una posibilidad “la lectura compartida de textos (narraciones
de experiencias personales, cuentos, descripciones, cartas personales, esquelas) donde aparezcan

43
situaciones de diferencias de clase, género, etnias, generaciones y las maneras de aceptar,
comprender o rechazar esas diferencias”. En este caso, una selección intencionada y cuidadosa de
textos de ficción y no ficción podría proporcionarnos un corpus muy potente para tematizar, en
distintos momentos históricos, las relaciones entre género, saber y poder.

Actividad obligatoria

Foro de intercambio de las clases 2 y 3

Estimadas/os colegas:
En las dos últimas clases hemos abordado dos temáticas que, según la normativa nacional,
deben estar presentes en todos los niveles educativos obligatorios y por ende en la
formación docente, la EAI y la ESI.
Les proponemos que revisen los programas / planificaciones de sus materias y seleccionen
uno o más contenidos que pueden vincularse con las ideas trabajadas en las clases 2 y 3. Les
pedimos que compartan en el foro de qué contenidos se trata y expliciten muy brevemente
por qué se vinculan con las clases. No olviden de mencionar la o las materias que dictan.
Para garantizar un intercambio rico les sugerimos realizar intervenciones breves.

Bibliografía de referencia
Recursos para trabajar ESI Programa Nacional de ESI. Ministerio de Educación de Nación. https://
www.argentina.gob.ar/educacion/esi/recursos

Colección Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela. Dirección Nacional de Educación para los
Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela. https://www.educ.ar/recursos/157478/
coleccion-derechos-humanos-genero-y-esi-en-la-escuela

Cobo Bedia R.. (2005). El género en las ciencias sociales. Cuadernos de Trabajo Social, 18, 249-258.
https://revistas.ucm.es/index.php/CUTS/article/view/CUTS0505110249A

Dirección General de Cultura y Educación (s/f). La ESI en la enseñanza de la Provincia de Buenos Aires:
Vamos creciendo con más ESI. DGCyE. https://isfd21-bue.infd.edu.ar/sitio/wp-content
/uploads/2020/09/EDUCACION-SEXUAL-INTEGRAL-DGCyE.pdf

Dirección General de Políticas de Género (2018). Herramientas para abordar temas de género en el
ámbito educativo: Material teórico y práctico. Ministerio Público Fiscal. https://www.mpf

44
 .gob.ar/direccion-general-de-politicas-de-genero/files/2018/12/Herramientas-para-abordar-
temas-de-genero-en-el-ambito-educativo.pdf

Gobierno de Argentina (s/f). Eje: Reconocer la perspectiva de género. https://www.argentina.gob.ar

/sites/default/files/eje-reconocer-la-perspectiva-de-genero.pdf

Martínez Moscoso, D.M. (2012). Práctica docente con equidad de género: Una guía de trabajo.
Universidad de Guadalajara (México). http://www.publicaciones.cucsh.udg.mx/kiosko/2012/
images/practica_docente.pdf

Merma-Molina, G., Gavilán-Martín, D., Molina Motos, D. y Urrea-Solano, M. (2021). El impacto de los
roles de género en las actitudes sexistas de los adolescentes, en el ámbito escolar. Bordón:
Revista de Pedagogía, 73(2), 113-131. https://doi.org/10.13042/Bordon.2021.81390

Ministerio de Educación de la Nación (2022). Lineamientos curriculares para la Educación Sexual

Integral. 1ª ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. En
línea: https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/el008015.pdf

Morgade, G. (2011). Toda educación es sexual: Hacia una educación sexuada justa. Buenos Aires: La
Crujía.

Nuestra Escuela (s/f). Los ejes de la ESI: 1. Reconocer la perspectiva de género. Ministerio de
Educación.https://www.academia.edu/es/39953733/Los_ejes_de_la_ESI_1_Reconocer_la_
perspectiva_de_g%C3%A9nero

Pedrido Nanzur, V. (2017). El derecho a la educación sexual integral (ESI), en DELS-Diccionario

Enciclopédico de la Legislación Sanitaria Argentina. Ministerio de Salud. https://salud.gob.ar
/dels/entradas/el-derecho-la-educacion-sexual-integral-esi

45
Créditos
Autores: Agustín Adúriz-Bravo

Cómo citar este texto:

Adúriz-Bravo, Agustín (2022). Clase 3: La educación sexual integral (ESI) y la formación docente inicial.
Articulación de campos y contenidos transversales en la formación docente. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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46
Curso 236. Articulación de campos y contenidos transversales en la formación docente

Clase 4: La evaluación y la acreditación en la formación

docente

Para iniciar la clase, los invito a leer el siguiente fragmento del relato de Daniel Pennac, extraído de
Mal de escuela, en el que el autor reflexiona sobre su propia experiencia como mal alumno y aborda
el tema de la escuela y la educación desde una perspectiva original, la de los “malos alumnos”, los
“zoquetes” o los “especiales”, como los llama.

Mal de escuela

—¿Pondrá nota, señor?

Estaba la cuestión de las notas, naturalmente.
Una cuestión capital la de las notas si se desea emprenderla con el pensamiento mágico y,
al hacerlo, luchar contra el absurdo.
Sea cual sea la materia que enseñe, un profesor descubre muy pronto que a cada
pregunta que hace, el alumno interrogado dispone tres respuestas posibles: la acertada,
la errónea y la absurda. Yo mismo abusé bastante del absurdo durante mi escolaridad.
“!Hay que reducir el quebrado a común denominador!”, o más tarde: “Seno de b partido
por seno de a, simplificamos el seno y queda b partido por a”. Uno de los malentendidos
de mi escolaridad se debe sin duda al hecho de que mis profesores evaluaban como
erróneas mis respuestas absurdas. Yo podía responder cualquier cosa, solo tenía algo
garantizado: ¡me pondrían una nota! Por lo general, un cero. Era algo que yo había
comprendido muy pronto. Y ese cero era el mejor modo de que te dejaran en paz.
Provisionalmente, al menos.
Ahora bien, la condición sine qua non para liberar al zoquete del pensamiento mágico es
negarse categóricamente a evaluar su respuesta si es absurda.
Durante nuestras primeras sesiones de corrección gramatical, aquellos de mis
“especiales” que se pretendían abonados al cero no eran precisamente avaros en
respuestas absurdas.
En cuarto, por ejemplo, el amigo Sami.
—Sami, ¿cuál es el primer verbo conjugado de la frase?
—Alcaldía, señor, es alcaldía.
—¿Por qué dices que alcaldía es un verbo?

47
—¡Porque termina en ía!
—¿Y cómo sería el infinitivo?
—¿....?
—¡Venga, vamos! ¿Cómo es el infinitivo? ¿Un verbo de la tercera conjugación? ¿El verbo
alcardir? ¿Yo alcaldío, tu alcaldías, el alcaldía?
—…
La respuesta absurda se distingue de la errónea en que no procede de ningún intento de
razonamiento. Suele ser automática, se limita a un acto reflejo. El alumno no comete un
error, responde cualquier cosa a partir de un indicio cualquiera (aquí, la terminación ía).
No responde a la pregunta que se le hace sino al hecho de que se la hagan. ¿Esperan de él
una respuesta? Pues la da. Acertada, errónea, absurda, no importa. Por lo demás en los
comienzos de su vida escolar que pensaba que la regla del juego consistía en responder
por responder, brincaba de su silla levantando el dedo y vibrante de impaciencia: Yo, yo,
señorita, ¡lo sé! ¡lo sé! (¡existo!, ¡existo!), y respondía cualquier cosa. Pero nos adaptamos
muy pronto. Sabemos que el profesor espera de nosotros una respuesta acertada. Y
resulta que no la tenemos en el almacén. Ni siquiera una errónea. No tenemos ni idea de
lo que hay que responder. Apenas si hemos comprendido la pregunta que nos hacen.
¿Puedo confesárselo a mi profe? ¿Puedo decidirme por el silencio? No. Mejor será
responder cualquier cosa. Con ingenuidad, si es posible, ¿No he acertado, señor? Crea
que lo lamento. Lo he intentado y he fallado, eso es todo, póngame un cero y sigamos
siendo amigos. La respuesta absurda constituye la diplomática confesión de una
ignorancia que, a pesar de todo, intenta mantener un vínculo. Naturalmente puede
expresar un acto de rebelión tipificado: me toca las narices este profe, poniéndome entre
la espada y la pared ¿acaso yo le hago preguntas?
En todos los casos posibles, evaluar esta respuesta –corrigiendo un examen escrito, por
ejemplo– es evaluar cualquier cosa y por consiguiente cometer uno mismo un acto
pedagógicamente absurdo. Aquí, alumno y profesor manifiestan más o menos
conscientemente el mismo deseo: la eliminación simbólica del otro. Al responder
cualquier cosa a la pregunta que mi profesor me hace, dejo de considerarle un profesor,
se convierte en un adulto al que cortejo o al que elimino por medio del absurdo. Al
aceptar tomar por erróneas las respuestas absurdas de mi alumno, dejo de considerarle
un alumno, se convierte en un sujeto fuera de contexto al que relego al limbo del cero
perpetuo. Pero al hacerlo, me anulo a mí mismo como profesor; mi función pedagógica
cesa ante esa chica o ese chico que, a mi modo de ver, se niegan a desempeñar su papel
de alumno. Cuando tenga que rellenar su boletín escolar, siempre podré alegar que les
falta base. ¿No carece por completo de base un alumno que confunde el sustantivo
alcaldía con un verbo de la tercera conjugación? Sin duda. Pero un profesor que finge
considerar como errónea una respuesta tan manifiestamente absurda ¿no haría mejor
dedicándose también a un juego de azar? Al menos solo perdería su dinero, y no se
jugaría la escolaridad de sus alumnos.
Porque al zoquete el limbo del cero ya le está bien (o eso cree). Es una fortaleza de la que
nadie podrá desalojarle. La refuerza acumulando absurdos, la decora con explicaciones

48
 que varían según su edad, su humor, su medio y su temperamento: “soy demasiado
tonto”, “Nunca lo conseguiré”, “El profe no puede ni verme”, “Le odio”, “Me comen el
tarro”, etcétera; desplaza la cuestión de la instrucción al terreno de las relaciones
personales donde todo se convierte en cosas de susceptibilidades. Algo que también hace
el profesor, convencido de que el alumno lo hace adrede. Pues lo que impide al profesor
considerar la respuesta absurda un efecto devastador del pensamiento mágico es, muy a
menudo, la sensación de que el alumno le está tomando el pelo. Entonces el maestro se
encierra en su lo particular...Con este no lo conseguiré nunca.
Ningún profesor está exento de este tipo de fracaso. Guardo de ello profundas cicatrices.
Son mis fantasmas familiares los rostros flotantes de aquellos alumnos a quienes no supe
extraer de su lo y que me encerraron en el mío.

Daniel Pennac, Mal de escuela, Buenos Aires, Randon House, 2014, pp. 148-151.

Evaluar es una parte inherente de nuestra tarea docente, aunque quizás el lado menos glamoroso.
Muchos de nosotros definimos nuestro oficio como “dadores de clases”; nos preguntan: “¿A qué te
dedicás?” y respondemos con una frase que parece transparente: “Doy clases”. Un dato singular es
que no respondemos a la misma pregunta diciendo: “Tomo examen”, aunque esta parte de nuestro
oficio nos desvele tanto o más que el mismo acto de dar la clase. En el momento de dar clase parece
desplegarse algo profundo, algo que nos define como docentes, algo que se entrega a otro, se
prepara, se cuida. En cambio, el momento del examen parece de otro orden, no logra despertarnos
las mismas pasiones reconfortantes, al contrario, parecen pasiones menos loables y siempre bajo
sospecha. A pesar de que todos estamos de acuerdo en que la evaluación es parte central de nuestro
oficio, lo sentimos como algo separado, siempre al final, algo que parece que no podemos elegir, algo
que padecemos. Cada vez que nos encontramos con la pila enorme de exámenes para corregir
sentimos el encogimiento de nuestros hombros. Quizás algo de esta disociación entre el momento
de dar la clase y lo que nos pasa con la evaluación tenga que ver con cierta historia que tiene el
examen como práctica social, que nos trasciende en nuestra singularidad.

49
 La evaluación tiene “mala prensa” en el ambiente educativo. Evaluar se volvió sinónimo
de un control autoritario y externo sobre los otros, y por eso se convirtió en una práctica
sospechosa y evitada. En esta equiparación, no fueron ajenas las políticas de la década del
90 que plantearon a la evaluación estandarizada como la única forma de conocimiento y
gestión de los aprendizajes. Los sistemas de evaluación fueron percibidos como presión o
como amenaza por los educadores, y por eso mismo tuvieron poco impacto en repensar
las formas de enseñanza. Más aún, los pobres resultados alimentaron los discursos de
deslegitimación de lo que hacen las escuelas y lo que saben docentes, alumnas y alumnos
(Dussel, 2008, p. 27).

Proponemos en esta clase detenernos en algunas prácticas vinculadas a la evaluación que nos
permitan restituir y reponer “algo” de estos sentidos sociales en las evaluaciones. Nos referimos en
particular:

1. Diseñar instrumentos. ¿Qué hacemos cuando construimos las pruebas?

2. Escribir consignas, ¿qué tareas y operaciones con los saberes ponderamos en los
instrumentos?

3. Poner la nota. Hacer públicos los criterios.

4. Comunicar los resultados. El sentido de las devoluciones.

1. Diseñar instrumentos ¿Qué hacemos cuando construimos las

pruebas?
El momento de diseño de los instrumentos supone la instancia donde confluyen la perspectiva
política y pedagógica sobre la evaluación. A través del análisis de los instrumentos de evaluación y
los modos de corregir que construimos los docentes podríamos inferir qué saberes se consideran
relevantes, qué noción de conocimiento se prioriza, qué supuestos se sostienen sobre la enseñanza,
qué ideas sobre el aprendizaje subyacen, etcétera.

50
Todo instrumento evaluativo tiene como objetivo recolectar información sobre lo que los estudiantes
saben en relación con algún contenido, pero, ¿qué lugar le asignamos a la reflexión sobre los
instrumentos y lo que ellos nos aportan?

Si nos proponemos pensar política y pedagógicamente la evaluación desde una perspectiva centrada
en el hacer y en las prácticas cotidianas de la escuela, se vuelven necesarias preguntas tales como
por qué evaluamos en las escuelas, qué evaluamos y cómo lo hacemos. Esto implica asumir una
mirada crítica y reflexiva en torno a la evaluación.

Camilloni (2012) nos propone pensar algunas dimensiones para reflexionar acerca de la evaluación
en la medida en que esta supone un recorte, una selección particular, aquella que da cuenta de los
contenidos que pretendemos evaluar. Esta selección se vuelve necesaria en cuanto resulta imposible
evaluar la totalidad de aquello que fue enseñado. En este sentido, toman fuerza tres cuestiones:

● Por un lado, la pregunta por la representatividad (asociada a la idea de valor normativo de

los instrumentos en cuanto documentos públicos) de esa selección de contenidos que el
instrumento evalúa, desde la cual podemos tensionar el concepto de validez. ¿Qué tan
significativo es ese recorte en relación con lo que los estudiantes pueden transmitir sobre lo
que saben? La validez no está dada solamente por el tipo de contenidos que decidimos incluir
en un instrumento determinado, sino también por el tipo de trabajo con los contenidos que
ese instrumento habilita.

En el apartado siguiente analizaremos el tipo de consignas que se ofrecen en los instrumentos

y desde ese lugar nos detendremos a pensar en el tipo de trabajo con los saberes que
posibilita.

● No es lo mismo evaluar de una manera que de otra: cuando elegimos ciertos problemas,
determinadas consignas, cierto tipo de interrogantes, habilitamos en los estudiantes tipos de
respuestas que suponen diferentes procesos cognitivos, maneras determinadas de acercarse
a esos contenidos. Entonces, la representatividad de un instrumento de evaluación implica el
trabajo artesanal de tomar decisiones sobre los temas más importantes que elegimos y
además sobre el formato que les vamos a imprimir a las consignas o a las preguntas dentro
de ese instrumento.

51
 En este sentido, la representatividad del instrumento está asociada al tipo de preguntas, el
modo de preguntar, las modalidades de resolución que se ponderan, etcétera.

● Por otro lado, como los procesos cognitivos a los que hicimos mención antes pertenecen al
mundo privado, Camilloni nos invita a pensar el lugar de las evidencias como interpretaciones
que hacemos los evaluadores de los datos que recabamos. Es decir, necesitamos que los/as
alumnos/as construyan huellas, produzcan reflexiones, materialicen relaciones, establezcan
hipótesis, ejerciten técnicas, reproduzcan saberes, demuestren su desempeño, para poder
inferir de qué saberes se apropiaron. Esto significa que las evidencias no pueden ser
reconstruidas a partir de un solo instrumento ni en una sola implementación. Las evidencias
son solo conjeturas basadas en lo que el alumno pudo o no pudo responder en un
instrumento, pero que pueden comenzar a tomar valor en la medida en que remitan a
variedad de instrumentos y momentos previstos para la evaluación.

La predisposición frente a la evaluación se enseña en el marco de una actividad que tenga

continuidad, es decir, que no sea esporádica; entonces, acordamos junto con Camilloni (1998),
Celman (1998) y Anijovich (2017), que la evaluación debe planificarse, proyectarse, anticiparse.

2. Escribir consignas. ¿Qué tareas y operaciones con los saberes

ponderamos en los instrumentos?
En el apartado anterior planteamos que uno de los rasgos centrales de la representatividad de los
instrumentos radica no solo en el recorte de los saberes que se consideran válidos evaluar sino en el
abordaje de esos saberes. Es decir, ¿son estos instrumentos representativos del campo del saber que
pretenden evaluar? ¿El modo de preguntar y el recorte que proponen tienen validez epistemológica
y pedagógica en el cuerpo de conocimientos que enseñamos? ¿Las preguntas de estos exámenes
lograron hacer foco en los contenidos enseñados y sus formas? La modalidad de tratamiento que se
les propone a los saberes en las actividades evaluativas define también su representatividad. Un
modo de abordar la complejidad de las formas que asumen los instrumentos es a través del análisis
y reflexión de las consignas. ¿Qué vínculos con el saber sugieren las consignas?, ¿cómo redactamos
consignas en los instrumentos?, ¿cómo se aborda desde los instrumentos la escritura como práctica
de conocimiento?

52
Dice Trujillo al referirse al saber escolar:

“El saber no está separado de las prácticas y discursos pedagógicos; da cuenta de procesos de
apropiación de los enunciados y modos de hacer sobre la escuela, la enseñanza, el maestro, el alumno,
entre otros. El tipo de saberes, sus prácticas y formas de apropiación, se materializan en programas, en
las estrategias y discursos institucionales, en la práctica de enseñanza de los profesores y en las formas
de trabajo escolar de los alumnos, como es el caso de las tareas escolares con medios digitales, las
propuestas y consignas de trabajo por parte de los profesores. De acuerdo con Jacob (2011, p. 15) los
saberes provienen de una diversidad cultural y de múltiples dominios de aplicación, ‘pueden ser
estudiados como campos de actividad y de experiencia, implicando actores, prácticas y objetos,
materiales o inmateriales’. Un análisis de los saberes, según este autor, implica mirarlos ‘desde las
operaciones y los actores que los construyen’ (p. 15), no a través de los contenidos en que culminan.
Los procesos que les dan origen pueden ser calificados como un saber-hacer” (Trujillo, 2021, pág. 39).

Desde esta perspectiva, las formas que asumen las tareas escolares, nosotros/as diremos que los
instrumentos de evaluación proponen un modo singular de vínculo con el conocimiento que
responde en parte a esta idea del trabajo escolar que menciona Barrere (2013). Este modo de trabajo
construye un determinado vínculo con el conocimiento que se traduce en las sensaciones de temor
frente a la evaluación, o de cierta extranjeridad con los saberes (respondo a la evaluación como
imagino que le gusta al docente que lo haga y no desde una apropiación del saber mismo), etcétera.

Analizar la distribución de operaciones con los saberes que se proponen en las evaluaciones podría
ayudarnos a pensar qué tipo de conocimientos se priorizan en la escuela. Camilloni (2015) sostiene
que cuando un estudiante responde una pregunta en el examen lo que podemos inferir es que pudo
responder o no ese tipo de pregunta, no podemos inferir cómo hubiera respondido a otra pregunta
diferente. Es decir, que un estudiante pueda responder a la pregunta ¿Qué es la energía? podría
indicarnos si logró identificar los elementos centrales de esa definición teórica, pero no nos dice nada
sobre su comprensión sobre la energía mientras está encendida una fogata, por ejemplo, o incluso
en procesos más complejos.

En este sentido, es importante que el estudiante identifique, clasifique, analice, integre, pero además
deberá transferir, inventar, imaginar. Incluso en algunas ocasiones deberá repetir, reiterar, ejercitar
y en otras, solo escuchar u observar. Es decir, las apropiaciones profundas con los saberes requieren

53
variedad de abordajes que se deben explorar al interior de cada campo de enseñanza y que sería
oportuno que se traduzcan a los instrumentos evaluativos.

Barrère define el trabajo escolar como un trabajo-palimpsesto,

“un trabajo de comunicación y de relación; es un trabajo de gestión común de un cierto número de

eventos puntuales, ligados a la relación y sus avatares; es un trabajo que puede equipararse a un
empleo, con sus monotonías, sus rutinas, su aburrimiento; implica también una parte de gestión del
tiempo, de organización y planificación; es un trabajo creativo, o al menos debe movilizar algo de la
inspiración, la originalidad, lo artesanal” (Barrère, 2003, p. 31-32).

Desde esta perspectiva, Barrère reconoce en el trabajo escolar la relevancia de los hechos ordinarios,
de la gestión de la tarea, de cierta monotonía y reiteración que son necesarias para que la enseñanza
acontezca.

De acuerdo con Barrère (2003), el trabajo escolar tiene que ver con la manipulación de signos, sobre
todo de mensajes escritos por los alumnos; requiere interpretación de las consignas y de marcos
regulatorios prescritos, con niveles de involucramiento subjetivo de distinto rango. Los marcos de
interpretación normativos y subjetivos permiten observar un doble lazo, una doble temporalidad del
trabajo: “el marco muy constreñido y planificado de la institución escolar se opone al espacio privado,
que en alguna forma debe configurarse como lugar de trabajo” (p. 29), que incluye formas comunes,
más precisamente, objetos y tareas en común entre profesores y alumnos: “conocimiento, métodos
pedagógicos, evaluación”, y está hecho de “tareas materialmente idénticas [para ambos]: hablar,
escribir, entender solicitudes o comportamientos” (Barrère, 2003, p. 13).

Desde esta perspectiva, creemos que vale la pena detenernos a mirar las consignas escritas que
entregamos a nuestros estudiantes.

Anne Barrère (2003) sostiene que el trabajo escolar tiene que ver en gran parte con la manipulación
de signos, sobre todo mensajes escritos. Por su parte, Maite Alvarado (2003) sostiene que gran parte
del vínculo de los estudiantes con la escritura se realiza a través de la lectura de consignas y la
resolución escrita de ellas. Sabemos que muchos de los instrumentos evaluativos asumen un formato
escrito. ¿Cuán claros/as somos en las redacciones de las consignas y en los desafíos de escritura que
les proponemos? Creemos que vale la pena detenernos a pensar en las consignas de los instrumentos

54
de evaluación. Allí se materializa la representatividad a la que refiere Camilloni (desde el recorte que
priorizamos hasta el modo que asume).

Nos detenemos en el planteo de Alvarado…

La enseñanza de la escritura basada en la resolución de problemas requiere un cuidado

especial en la formulación de las consignas, esos enunciados que circunscriben el problema
que el alumno deberá resolver escribiendo. “A veces, la consigna parece lindar con el juego;
en otras ocasiones, con un problema matemático. Pero cualquiera sea la ecuación, siempre la
consigna tiene algo de valla y algo de trampolín, algo de punto de partida y algo de llegada.”
(Grafein, 1981). Entendiendo la consigna como el enunciado que plantea el desafío, es
importante que en ella estén contenidos todos los elementos necesarios para una adecuada
representación o definición del problema por parte del que escriba. La consigna puede
proponer la generación de un texto nuevo o la transformación de uno previo, puede pautar
las operaciones por realizar o simplemente fijar algunas características del texto resultante,
puede proponer una situación comunicativa ficticia o real. Pero siempre tiene algo de llegada,
y por eso es también el enunciado de un contrato, de un acuerdo entre partes, que debe guiar
la producción y la evaluación de los textos. Como herramienta didáctica, la consigna
proporciona un marco de referencia compartido por alumnos y docente, que encauza el
comentario y la corrección de los trabajos.

Vayamos a un ejemplo. Se trata de tres formulaciones distintas para una consigna que solicita
la escritura de un texto correspondiente a la entrada cuento de una enciclopedia. Se trata de
una consigna que permite enseñar / desarrollar y evaluar: a) conocimientos sobre el contenido
“cuento”, trabajados a lo largo de una o más unidades didácticas; b) habilidades para resolver
una tarea de escritura que exige el desarrollo de un texto expositivo y la adecuación del
registro a un lector no especializado. Lo que varía en las tres formulaciones es la cantidad de
información que se provee al escritor para ayudarlo a centrar sus recursos en los aspectos del
problema cuyo aprendizaje se promueve y/o evalúa.

55
1. Recibiste un ofrecimiento de una editorial para escribir las tres páginas de la entrada
correspondiente a "cuento" para una enciclopedia.

Escribí el texto.

2. Recibiste un ofrecimiento de una editorial para escribir las tres páginas de la entrada
correspondiente a "cuento" para una enciclopedia.

Escribí el texto, incluyendo los siguientes temas:

- la tradición oral en la transmisión de cuentos tradicionales

- características del cuento tradicional

- géneros asociados al cuento (ejemplos, fábulas)

- el origen del cuento moderno en el siglo XIX

- diferencias y semejanzas entre el cuento tradicional y el cuento moderno

- subgéneros del cuento moderno

Incluí referencias a autores de cuentos y a cuentos concretos leídos en el curso.

56
 3. Recibiste un ofrecimiento de una editorial para escribir las tres páginas de la entrada
correspondiente a "cuento" para una enciclopedia.

Esta enciclopedia apunta al gran público, pero presenta un tratamiento profundo de cada
entrada; en ella participan, como colaboradores, especialistas en los distintos temas. Al
final de cada entrada, se presenta una bibliografía para que los lectores que lo desean
puedan ampliar su conocimiento sobre el tema.

Escribí el texto, incluyendo los siguientes temas:

- la tradición oral en la transmisión de cuentos tradicionales

- características del cuento tradicional

- géneros asociados al cuento (ejemplos, fábulas)

- el origen del cuento moderno en el siglo XIX

- diferencias y semejanzas entre el cuento tradicional y el cuento moderno

- subgéneros del cuento moderno

Incluí referencias a autores de cuentos y a cuentos concretos leídos en el curso.

En la formulación 1 de la consigna solo se presenta la tarea, dejando por cuenta del que la resuelva
la investigación sobre el formato requerido y sobre los subtemas que debe desarrollar. Sería una
formulación más cercana a la que se plantea a un experto. En el caso de plantearla en un contexto
educativo, supondría que existe un trabajo previo sobre el género entrada de enciclopedia.

En la formulación 2, en cambio, se incluye un punteo sobre los subtemas que se deben desarrollar,
lo que ayuda a seleccionar los aspectos del contenido que resultan pertinentes para la resolución de
la tarea. En cambio, se sigue sin proveer información acerca del género. Esto puede implicar: a) que
se lo ha trabajado previamente; b) que se deja por cuenta del alumno la búsqueda de modelos
formales para la escritura de su texto (esto es, que "lea como escritor" varias entradas de
enciclopedias). En este último caso, lo que se desarrollaría es la capacidad para extraer los rasgos
característicos del género entrada de enciclopedia y las habilidades para adecuar el propio texto a
esas características.

57
Finalmente, en la formulación 3 se incluye información sobre el género, además del punteo de
subtemas. Esta última formulación no excluye la exploración de modelos, pero la orienta hacia los
aspectos relevantes en función de la tarea que se debe resolver.

En los tres casos, el docente, de acuerdo con su evaluación acerca de las dificultades que supone la
tarea para sus alumnos –esto es, acerca de los conocimientos y las habilidades de sus alumnos y de
las estrategias con que cuentan para resolverla, y de acuerdo con los aprendizajes que quiere enseñar
y evaluar–, decide qué ayudas brinda y qué aspectos deja por cuenta de los alumnos. Cabe señalar
que, en el caso de la formulación 3, más allá de la cantidad de ayudas que el docente brinda a través
de la consigna, los alumnos deben poder:

- comprender el problema, esto es, prever de qué se trata la tarea. Esto implica, además de
comprender la situación comunicativa simulada, comprender cuál es el propósito con el que
el docente solicita esa tarea;

- concebir un plan que los lleve a la producción del escrito. Esto es, dividir la tarea en subtareas
(leer entradas de enciclopedias tomando notas sobre su estructuración, fichar información
sobre los temas que abordarán en la entrada, decidir un orden de presentación de la
información, etc.);

- escribir el texto, realizando ajustes y reformulándolo cuantas veces sea necesario;

- evaluar su propio escrito. Si bien un escrito en teoría puede no tener nunca una versión final,
en tareas de este tipo los alumnos deben poder decidir en qué momento el texto que han
escrito es la mejor versión que pueden producir en ese momento con los recursos disponibles.

Fragmento extraído de Alvarado (2003) “La resolución de problemas. En Revista Propuesta

Educativa N.° 26, Argentina, FLACSO – Ediciones Novedades Educativas.

Traiga a su memoria el último instrumento evaluativo que diseñó, ¿qué vínculo con los saberes
necesita/busca que sus estudiantes construyan en el momento concreto que se propone el
instrumento de evaluación?, ¿qué ayudas ofrece la consigna para transitar el punto de partida y el
punto de llegada que se propone?

El ejercicio de lectura/análisis de consignas de evaluación ofrece elementos interesantes para

comprender que la evaluación no es una práctica homogénea y que requiere ser planificada,

58
anticipada y proyectada (Camilloni, 1998; Celman, 1998; Anijovich, 2017). Es decir, que la evaluación
inicia cuando se comienza a planificar la enseñanza; que no existen buenos o malos instrumentos; la
calidad de un instrumento depende de su adecuación al contenido de enseñanza y a las
intencionalidades didácticas del/de la docente.

La predisposición frente a la evaluación se enseña en el marco de una actividad que tenga

continuidad y que no se refiera a una actividad esporádica. Implica una relación de coherencia entre
lo que queremos que aprendan los/as alumnos/as, el modo en cómo imaginamos darnos cuenta que
lo aprendieron y el diseño de las consignas que proponemos para que esto suceda.

3. Poner la nota. Hacer públicos los criterios

Traigamos nuevamente el planteo de Pennac (2014) sobre los absurdos de la evaluación con el que
nos presentamos. ¿Cuántas veces evaluamos como erróneas las respuestas absurdas de nuestros/as
estudiantes? ¿Cuántas veces renunciamos frente a esos/as alumnos/as que comprendieron, muy
rápidamente, que una nota era el mejor modo de que los dejemos en paz? ¿Cuántas veces
habilitamos a un/a estudiante a que, frente a la incomprensión, se anime y se decida por el silencio?
¿Cuántas veces desplazamos la cuestión al terreno de las relaciones personales? ¿Estamos dispuestos
a asumir que hemos cometido, nosotros mismos, actos pedagógicamente absurdos? ¿Estamos
dispuestos a asumir la responsabilidad de seguir considerando, siempre y aun en el momento del
examen, a nuestros/as alumnos/as precisamente como eso, alumnos/as?

La idea del absurdo resulta interesante para interrogar ese malestar que nos pasa por el cuerpo cada
vez que nos toca poner la nota. Hay allí, en el relato del autor, un reconocimiento implícito del poder
que se juega en el preciso instante en que decidimos cómo valoramos y cómo ponderamos el proceso
de trabajo de otro/a.

Y resulta que, muchas veces (¿cuántas veces?) los/as docentes damos vuelta la cara a esa
construcción de la nota que nos involucra, olvidando que en ese acto hay un ejercicio de poder que
nos dota de autoridad y de capacidad de inferencia en la vida de los sujetos que formamos.

En su contexto original, el de la música, el término absurdo era utilizado para aludir a aquellos sonidos
que resultan disonantes al oído. En el campo de las letras, algunos autores como Lewis Carroll, Albert

59
Camus o Franz Kafka han compuesto desde un estilo particular, conocido como “literatura de lo
absurdo”, obras en las que la realidad se invierte, apareciendo como parodia de sí misma para, desde
el humor, el disparate y la ironía mostrar, denunciar algo de ella.

Según el diccionario, absurdo es lo “disonante, inútil, inadecuado”. Trasladado al juicio de un

concepto o idea, lo absurdo alude a algo desagradable al oído por desatinado, contrario a la lógica,
un disparate.

Volviendo al relato de Pennac, la respuesta absurda podría pensarse, entonces, como aquella que
desafía la lógica de la razón, un disparate que tensiona los límites impuestos entre lo que se considera
correcto y lo que no.

La nota es un bálsamo clasificador que mide, encasilla, estanca, posiciona. Es algo que provoca
angustia, pero al mismo tiempo nos tranquiliza, nos da alivio, en la medida en que se constituye como
una valoración que reafirma lo que se considera bien o lo que se considera mal. Y es en esa
demarcación de un límite, de una frontera, donde la nota opera calmando: “Póngame un cero y
sigamos siendo amigos”. “Ya póngame una nota, y listo”.

Nos atrevemos a pensar que el malestar en torno a la calificación es algo difícil de remover
justamente por esto: porque en ella hay algo que, también, alivia. Desarmar esto implicaría,
entonces, asumir el desafío de habitar el vacío.

Por eso, ante la imposibilidad de abordar el disparate, es que damos como errónea una respuesta
absurda. Nuestros esquemas de clasificación (y calificación) vienen a darle vuelta la cara a esa tensión
que provoca en nuestro hacer como evaluadores, en la lógica de la razón, la disonancia.

El relato de Pennac cría filo en nuestros haceres cotidianos: evaluar supone asumir con
responsabilidad la función pedagógica de nuestra tarea. Cada vez que eludimos esa responsabilidad
manifestamos el mismo deseo que nuestros “alumnos zoquetes”: la eliminación simbólica del otro y,
al hacerlo, al anular nuestra función pedagógica, nos anulamos a nosotros/as mismos/as en tanto
docentes, trasladando los elementos hacia el terreno de las relaciones personales. ¿Acaso no es esa
también una respuesta absurda?

Y aunque es cierto que responsabilizarnos no elimina la arbitrariedad de nuestros juicios (aquello que
se considera una respuesta correcta o no, aquello que se considera un 3, un 5 o un 7) ni el poder que
detentamos para desplegar esa arbitrariedad, es en su reconocimiento donde radica la posibilidad

60
de desprendernos de las múltiples responsabilidades y culpabilidades sociales achacadas a nuestro
rol para hacerle un lugar al otro en la experiencia compartida.

Algunas cuestiones que podrían ayudarnos a transitar estas complejidades:

- el hacer públicos los criterios;

- el trabajo con retroalimentaciones.

El criterio de evaluación constituye de algún modo la puesta en escena de todo lo pensado

previamente para la enseñanza y la evaluación. Allí se traducen las intenciones pedagógicas de la
propuesta a través de las características que debe asumir la tarea para los/as alumnos. Por eso, un
buen ejercicio para construir criterios de evaluación es tratar de responder la siguiente premisa: ¿qué
no puede faltar a esta tarea para estar bien realizada? Desde su respuesta el/la docente podrá ir
graduando y cualificando modos de comprensión de sus estudiantes.

El criterio debería ser, además, una buena pista para el/la alumno/a para saber qué tener en cuenta
al momento de resolver un ejercicio. Por lo tanto, cuanto más detallado sea el criterio más valor de
aprendizaje comportará. En nuestras prácticas evaluativas tenemos poca tradición en la construcción
de criterios y por lo tanto invertimos poco tiempo en enseñar a nuestros/as estudiantes el valor del
aprendizaje de los criterios. Solemos poner especial atención y cuidado en la redacción de las
consignas de un instrumento de evaluación y relegamos cuestiones formales o instrumentales a los
criterios.

Existe una relación directa entre los criterios y la posibilidad de construir rúbricas o matrices de
valoración. Según Anijovich y Cappelletti (2018), estas son construcciones “que articulan las
expectativas ante una tarea o un desempeño a través de una lista de criterios y la descripción de sus
niveles de calidad”. Siguiendo el planteo de Anijovich (2010), una matriz está compuesta por tres
elementos:

- Criterios que traducen las expectativas de aprendizaje. Estos criterios se desprenden

de los contenidos que define el docente en su planificación.

- Niveles de calidad de cada criterio.

- Indicadores que describen esos niveles.

61
Las rúbricas como instrumentos no son, por sí mismas, innovaciones o soluciones a los problemas
que tenemos frente a la evaluación. Este tipo de construcciones pueden ser modos interesantes para
registrar los procesos de los/as estudiantes, pero también oportunidades para transparentar y hacer
públicos los criterios de evaluación. Por otro lado, se convierten en una alternativa relevante para
el/la docente, porque, mientras construye una rúbrica, se ve obligado a desmenuzar su contenido de
enseñanza en criterios, indicadores y niveles. El ejercicio de creación de indicadores es una tarea
anclada en los conceptos, habilidades y saberes que estamos enseñando. Las rúbricas que
acompañan los instrumentos de evaluación expresan indicadores que cubren un rango amplio de
posibles modos en que cada actividad podría resolverse, y la valoración de esos modos. Sin embargo,
en las respuestas suelen aparecer cosas, dimensiones de análisis o asociaciones que no estaban
previstas inicialmente en las rúbricas. ¿Qué hacemos con ese desecho, con eso que aparece como no
previsto? ¿Es posible mirar más allá de lo que el instrumento pretende en sí mismo?

Respecto del trabajo con rúbricas, vale una aclaración final: estas son documentos que tienen valor
solo si son creaciones singulares y artesanales de cada docente para cada instrumento en particular,
lo que nos aleja de aquellas perspectivas que plantean a las rúbricas como planillas adaptables a
cualquier circunstancia. Desde la perspectiva que aquí sostenemos nos alejamos deliberadamente de
aplicaciones digitales que diseñan rúbricas, porque no creemos en su valor universal.

El rasgo artesanal de la rúbrica plantea, entonces, que no podríamos implementar estos recursos en
todas nuestras prácticas evaluativas, sino que podrían ser interesantes para algunas ocasiones, que
deberían ser elegidas con detenimiento por parte de cada docente.

4. Comunicar los resultados. El sentido de las devoluciones

Dice Perrenoud que “la evaluación formativa adquiere todo su sentido en el marco de una estrategia
pedagógica de lucha contra el fracaso y las desigualdades que está lejos de ser puesta en práctica en
todas partes con coherencia y continuidad” (2008, p. 16).

Es difícil escuchar a algún docente que manifieste explícitamente que la evaluación no debe
convertirse en un momento del aprendizaje. Todos estamos de acuerdo en que puede ser una
instancia que ayude al alumno a continuar del modo en que lo viene haciendo o que le permita
rectificar ciertos aprendizajes para mejorar. Sin embargo, tal como lo planteamos en esta clase,

62
evaluar es una práctica llena de incoherencias e inconsistencias.

La retroalimentación es básicamente un proceso de regulación sobre los procesos de apropiación

y estudio de los conocimientos. Una pregunta clave que se formula Anijovich (2010) es dónde
centramos los/as docentes nuestra mirada cuando formulamos una retroalimentación. Es decir, el
foco de la devolución o de los comentarios puede estar en la calidad de resolución de la tarea
solicitada, en el tiempo y la forma utilizados por los alumnos para realizar las actividades, en la
intencionalidad o voluntad de trabajo del/de la alumno/a. Identificar los sentidos que les atribuimos
a las devoluciones puede evidenciar el lugar asignado a la evaluación.

La devolución, ¿promueve la toma de conciencia por parte de los/as estudiantes

respecto a su propio proceso de estudio, los involucra? ¿De qué manera contribuye a la
autonomía entendida como compromiso respecto a los propios aprendizajes? ¿Se limita
solamente a marcar, a identificar y señalar el error? ¿Otorga pistas para detectar en qué
consiste el error; es decir, brinda ayuda para que los/as estudiantes resuelvan del modo
esperado? ¿Refiere a procesos grupales (aun en devoluciones individuales) señalando
fortalezas y errores comunes y compartidos? ¿Formula preguntas, invitando a
establecer un diálogo que continúe en el tiempo? ¿Habilita nuevos espacios para
continuar el diálogo, para revisar las producciones? ¿Articula en sus enunciados la
revisión de los criterios de evaluación? ¿Utiliza variedad de evidencias para articular
comentarios sobre los aprendizajes? ¿Aporta ideas que los/as estudiantes puedan
poner en juego en procesos de estudio futuros? ¿Identifica dificultades y sugiere
caminos posibles para abordarlos? ¿Se presenta en un lenguaje familiar, comprensible
para los/as estudiantes? ¿Sobre qué estrategia se centra (narraciones, demostraciones,
comentarios, calificación, pistas, preguntas)? ¿Se centra en la tarea o en el proceso de
trabajo? ¿Incluye aspectos relacionados al plano de lo afectivo?

Para que se puedan revisar los resultados es necesario dar continuidad al proceso de
retroalimentación; esto es posible, por ejemplo, si se solicita al/a la alumno/a entregar la tarea con
las modificaciones indicadas o se diseña un plan de mejora para los próximos trabajos. Lo cual
significa que, para valorar la retroalimentación como herramienta que potencie el aprendizaje, esta
debe ser aprendida por parte de los/as alumnos/as y, por lo tanto, requiere ser enseñada por los/as

63
docentes.

Podríamos pensar la evaluación como una instancia, una experiencia, una relación, en la que les
podemos decir a nuestros/as alumnos/as más cosas que las que dice una nota; es decir, como un
escenario a partir del cual se entabla un verdadero diálogo, la habilitación de un tiempo de trabajo,
más próximo a una conversación sobre la cultura común que al afán clasificatorio.

Las retroalimentaciones pueden ser individuales, instancias de conversación profunda, íntima, entre
un docente y un estudiante, y también pueden ser colectivas, instancias en las que cobra fuerza la
grupalidad. El desafío de estas devoluciones tiene que ver con cómo construir una mirada sobre lo
grupal (los distintos, variados modos de resolver una consigna, por ejemplo) que condense la suma
de las singularidades; es decir, cómo construir un diálogo en el que sea posible que cada quien pueda
apreciar cómo su singularidad (su propio proceso de trabajo) contribuye a la conformación de un
colectivo (de estudio).

Este tipo de devoluciones ponen a rodar con mucha fuerza la función democratizadora de la escuela
y de la evaluación. Los/as docentes siempre operamos sobre lo común de las experiencias sociales,
en la conformación de un grupo que implica un conjunto de singularidades dispuestas al estudio de
un asunto relevante, un tema que ponemos sobre la mesa y al que le asignamos un interés. Desde
este lugar, y con mucha fuerza en las retroalimentaciones colectivas, nuestra ponderación no es un
diagnóstico personal, sino una mirada en torno al trabajo y a los modos en que cada sujeto pudo
inscribir su singularidad en ese proceso de estudio compartido.

Las devoluciones colectivas constituyen también instancias de resistencia frente a los discursos
meritocráticos que insisten en situar al estudiante en la posición de cliente, en la medida en que
proponen la asunción de una responsabilidad por algo que se configura como distinto a la sumatoria
de las individualidades. Desafían así a las posiciones que insisten en decirle a los/as alumnos/as que
ellos/as son los únicos protagonistas: lo más importante aquí es ese asunto acerca del cual
conversamos.

Para cerrar esta clase, podemos sostener que evaluar supone quedar un poco embarrados; nunca es
un acto pulcro como los discursos pedagógicos que hasta los más intelectualmente honestos y
políticos señalan, de modo profundo e interesante, como grandes desafíos para las aulas. Evaluar
supone que, a veces, las cosas no salgan, salgan a medias, se desvíen, se transformen, se embarren

64
y empantanen. En este sentido, hay un riesgo en poner el cuerpo a las decisiones de las pedagogías
y didácticas que entran con nosotros a la clase y a la evaluación, un altísimo riesgo de que todo se
derrumbe y hay que comprometerse con eso. No salimos ilesos del acto de evaluar. En palabras de
Dussel (2017), “la enseñanza no es como suele creerse, un discurso académico, una exhibición; es la
comunicación mutua, doblemente fecunda, de un hombre y asamblea que buscan conjuntamente”
(p. 62).

En esta clase los/as hemos convocado para pensar en el diseño de los instrumentos y en lo que nos
pasa cuando damos evaluaciones. Nuestra intención fue aportar ideas que contribuyan a mirar esas
prácticas cotidianas de otro modo para atrevernos a tomar el riesgo de embarrarnos, probar, revisar
y volver a intentar. Todo esto con la idea de que cada nuevo intento puede verse fortalecido, nutrido,
enriquecido con ideas compartidas.

Mapeo de instrumentos

Como actividad obligatoria de esta clase les pedimos completar un formulario que los invita
a reflexionar/objetivar sus propios modos de diseñar instrumentos, escribir consignas,
poner la nota y hacer devoluciones. La invitación será elegir un instrumento utilizado
durante 2023 y describirlo lo más minuciosamente posible a partir de las preguntas que les
proponemos. No hay respuestas correctas o incorrectas en esta actividad y se aprueba
completando todo el formulario. Le sugerimos tomarse tiempo para pensar las respuestas
y aprovechar la oportunidad de revisar sus propios modos de hacer (y los modos colectivos)
evaluaciones.

Luego de completar el formulario los esperamos en el foro de la clase para conversar, si lo

desean, sobre sus sensaciones e impresiones. Luego conversaremos sobre sus
respuestas en el sincrónico.

Abrir el formulario

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Bibliografía de referencia
Alvarado, M. (2003). “La resolución de problemas. En Revista Propuesta Educativa N.° 26. Argentina,
FLACSO: Ediciones Novedades Educativas.

Anijovich, R. (comp.) (2010). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.

Anijovich, R. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Barrère, A. (2003). Travailler à l’école. Que font les élèves et les enseignants du secondaire? Rennes:
Presses Universitaires de Rennes.

Camilloni, A. (2010). La validez de la enseñanza y la evaluación: ¿Todo a todos? En Anijovich, R.

(comp.). La evaluación significativa. Buenos Aires: Paidós.

Camilloni, A.; Celman, S.; Litwin, W. y Palou de Maté, C. (1998). La evaluación de los aprendizajes en
el debate didáctico contemporáneo. Buenos Aires: Editorial Paidós.

Camilloni, A. (2015). “Las Pruebas diagnósticas a debate”. Mesa redonda - cse - Unidad Académica,
Red uae, Universidad de la República, Uruguay.

Díaz Barriga, A. (1993). El examen: textos para su historia y debate. Universidad Autónoma de México.

Dussel, I. y Southwell M. (2008). “Sobre la evaluación, la responsabilidad y la enseñanza”. En El

Montinor de la educación, (N.° 17, 5ª época, julio-agosto), pp. 26-30. Disponible en:
http://www.bnm.me.gov.ar/giga1/monitor/monitor/monitor_2008_n17.pdf

Roldán, P. (2017). Evaluación y tecnologías digitales. Seminario 1: Evaluación. Especialización docente

de nivel superior en educación y TIC. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Roldan, P. (2019). Evaluación de los aprendizajes. Trayectos de formación de formadores. INFoD.

Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Roldán, P. y Equipo de producción de materiales educativos en línea (2020). Haciendo pública la

evaluación. Taller Dar clases con herramientas digitales. Córdoba: Instituto Superior de Estudios
Pedagógicos – Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.

66
Trujillo, B. (2019). “Tareas escolares con nuevos medios digitales en el CCH. Transformaciones y
tensiones en el ensamblaje de la escolarización” Tesis Doctoral. CENTRO DE INVESTIGACIÓN Y DE
ESTUDIOS AVANZADOS DEL INSTITUTO POLITÉCNICO NACIONAL. México.

Créditos
Autora: Paola Roldán

Cómo citar este texto:

Roldán, Paola, (2023). Clase 4: La evaluación y la acreditación en la formación docente. Articulación
de campos y contenidos transversales en la formación docente. Buenos Aires: Ministerio de
Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

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