Tesis Doctoral Xiaomin Wang

UNIVERSIDAD DE MURCIA
ESCUELA INTERNACIONAL DE DOCTORADO
El Dictado en la Enseñanza y Aprendizaje de ELE
de los Estudiantes Chinos
Dª Xiaomin Wang
2020
UNIVERSIDAD DE MURCIA
FACULTAD DE LETRAS
DEPARTAMENTO DE LENGUA ESPAÑ OLA Y LINGÜ ÍSTICA GENERAL
Programa de Doctorado en Artes y Humanidades: Bellas Artes, Literatura, Teología,
Traducción e Interpretación y Lingüística General e Inglesa
Mención Doctorado Internacional
El dictado en la enseñanza y aprendizaje de ELE de los estudiantes chinos

Dictation in the teaching and learning of Spanish as a foreign language for Chinese students
TESIS DOCTORAL
PRESENTADA POR
Dra. XIAOMIN WANG
DIRIGIDA POR
SONIA MADRID CÁNOVAS
2020
Agradecimiento
Son muchas las personas a las que quiero dar las gracias en esta tesis. Sin ellas no habrí
a
llegado a culminar con éxito este proceso.
Las primeras gracias se las tengo que dar a mi directora y tutora Sonia Madrid Cánovas,
por su impecable y profesional dirección, ha constituido un gran apoyo y ayuda durante años
y años. Estoy muy agradecida y orgullosa por tenerla como directora y compañera de nuestro
equipo de tesis. Tal como ella me ha enseñado: yendo sola puedo llegar más rápido pero
trabajando en equipo llegarémás lejos. De ella he aprendido de forma más profunda quées la
responsabilidad, el esfuerzo, la persistencia y la gran capacidad de la adaptación a nuevas
situaciones. Le tengo mucha admiración a Sonia tanto en el sentido académico como en
personal. Tantas veces, entraba en su despacho o en su casa con dudas y preocupaciones sobre
la investigación, y siempre me despedía de ella con solución, objetivos y esperanza. Con Sonia
todo tiene solución porque ella se esfuerza para buscarla con inteligencia.
A la familia de mi querida directora. Muchas gracias a Juan, Héctor, Martín y Alberto.
Siento mucho haberos quitado tanto tiempo familiar y energía de vuestro ser querido. Muchas
gracias por apoyarnos con la tesis durante horas y horas en los fines de semana en el comedor.
A los/las estudiantes de inglés y español del curso 2013 de la Universidad de Shandong
(Weihai) y a la misma universidad. Muchas gracias por la participación, y vuestra colaboración
para el estudio doctoral.
A Juan Manuel Hernández Campoy y a Pascual Cantos Gómez de la Universidad de
Murcia. Muchas gracias por vuestro gran apoyo y ayuda tanto en los trámites administrativos,
académicos, estadísticos como los que me habéis aportado en mi vida personal.
Finalmente, tengo que dar las gracias a mis padres y hermanos. Siento mucho haberos
sido de tan poca compañía. Muchas gracias por dejarme ir tan lejos de casa y por darme libertad
4
para formarme y crecer. Muchas gracias por vuestra comprensión y apoyo. Con el tiempo,
entiendo que no todos los seres humanos son tan valientes, modernos y comprensibles como
vosotros. Me siento muy afortunada y contenta por ser parte de nuestra familia.
5
Índice
Resumen................................................................................................................................... 11
Introducción ............................................................................................................................. 13
1.1. El dictado en la enseñanza y aprendizaje de la lengua. .................................................... 16
1.1.1. Dictado en la enseñanza de la lengua materna....................................................... 17
1.1.1.1. La etimología del dictado............................................................................ 17
1.1.1.2. Orígenes del dictado en la enseñanza y su proyección más alláde ella. .... 19
1.1.1.3. El dictado en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua inglesa: el caso de
Reino Unido. ............................................................................................................ 21
1.1.1.4. El dictado en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua francesa: el caso de
Francia...................................................................................................................... 23
1.1.1.5. El dictado en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española: el caso de
España. ..................................................................................................................... 26
1.1.1.6. El dictado en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua china: el caso de la
República Popular China. ........................................................................................ 29
1.1.2. Dictado en la enseñanza de lenguas extranjeras y las actitudes hacia el dictado. . 33
1.1.2.1. Dictado en la enseñanza de lenguas extranjeras. ........................................ 33
1.1.2.2. Actitudes sobre el dictado en el ámbito didáctico sinohablante en el
aprendizaje y la enseñanza del español. ................................................................... 42
1.2. Caracterí
sticas de la ortografí
a del español, chino e inglés. ............................................. 76
1.2.1. Definición e interpretación de la ortografí

a y sus importancias y funciones. ........ 77
1.2.1.1. Definición e interpretación de la ortografí

a en diferentes ámbitos lingüísticos.
.................................................................................................................................. 77
1.2.1.2. Importancia de la ortografía y sus funciones. ............................................. 79

6
1.2.1.3 .¿Quéincluye en la ortografí
a? .................................................................... 82
1.2.2. La lengua española y su ortografí

a. ....................................................................... 82
1.2.2.1. Clasificación de la ortografí

a española y su contenido. .............................. 83
1.2.2.2. Caracterí
sticas fonológicas de la lengua española. ..................................... 89
1.2.3. La lengua china y sus variedades lingüísticas...................................................... 104
1.2.3.1. Estandarización del chino mandarí

n y su ortografí
a. ................................ 105
1.2.3.2. Caracterí
sticas fonológicas del chino mandarí
n. ...................................... 117
1.2.3.3. Caracterí
sticas de la escritura del chino mandarí
n y su aprendizaje. ........ 129
1.2.3.4. Los dialectos chinos. ................................................................................. 134
1.2.4. La lengua inglesa y su ortografí

a. Pronunciación de BBC. ................................. 148
1.2.4.1. Clasificación de la ortografí

a inglesa y breve historia de la estandarización.
................................................................................................................................ 150
1.2.4.2. Caracterí
sticas fonológicas de la lengua inglesa. Phonics como método en la
enseñanza de inglés como lengua extranjera en China. ......................................... 153
1.2.5. Contraste entre adquisición y aprendizaje de lectoescritura en lenguas alfabéticas y
logográficas. ................................................................................................................... 169
1.3. Teorí
as sobre las diferencias entre las lenguas. .............................................................. 180
1.3.1. El análisis contrastivo. ......................................................................................... 181
1.3.2. Análisis de errores................................................................................................ 187
1.3.2. Concepto de interlengua. ..................................................................................... 200
1.3.4. Influencia de transferencia interlingüística en el aprendizaje/adquisición de L3
desde perspectivas nuevas.............................................................................................. 207
1.4. El dictado y su relación con la lectoescritura.................................................................. 223
1.4.1. Relación entre el dictado, la escritura, la lectura y la lectoescritura. ................... 224
1.4.2. El dictado y la escritura: características generales y comparación. ..................... 226

7
1.4.3. Doble ruta en la lectoescritura y el procedimiento cognitivo de la escritura y el
dictado. ........................................................................................................................... 232
1.4.4. Resumen de los factores que pueden afectar los modelos del dictado y otros aspectos.
........................................................................................................................................ 243
2.1. Objetivos del estudio....................................................................................................... 246
2.2. Preguntas de investigación. ............................................................................................. 247
2.3. Metodología. ................................................................................................................... 248
2.3.1. Cuestionario. ........................................................................................................ 249
2.3.1.1. El contexto de estudio. .............................................................................. 249
2.3.1.2. Los participantes del cuestionario. ............................................................ 249
2.3.1.3. Diseño del cuestionario. ............................................................................ 250
2.3.1.4. Pasar el cuestionario. ................................................................................ 254
2.3.2. Dos pruebas de las competencias lingüísticas de español como lengua extranjera.
........................................................................................................................................ 254
2.3.2.1. Objetivos y razones de la selección de las dos pruebas. ........................... 254
2.3.2.2. Descripción del nivel B1 de DELE. .......................................................... 255
2.3.2.3. Realización de las dos pruebas y su corrección. ....................................... 256
2.3.3. Ejercitando el dictado. ......................................................................................... 258
2.3.3.1. Estudio piloto. ........................................................................................... 258
2.3.3.2. Estudio con grupo experimental. .............................................................. 263
2.4. Análisis de datos y resultados. ........................................................................................ 279
2.4.1. Análisis del cuestionario y resultados. ................................................................. 279
2.4.1.1. Análisis de fiabilidad y validez. ................................................................ 279
2.4.1.2. Análisis descriptivo de datos básicos del cuestionario. ............................ 281
2.4.1.3. Estadística descriptiva de actitudes sobre el dictado del cuestionario. ..... 283
8
2.4.1.4. Análisis de la combinación de clúster de distancia re-escala del cuestionario.
................................................................................................................................ 287
2.4.2. Análisis de errores y resultados: análisis cuantitativo y cualitativo. ................... 288
2.4.2.1. Análisis cuantitativo de errores y resultados. ........................................... 294
2.4.2.2. Conclusiones generales y discusión de análisis cuantitativo del tratamiento:
palabras, pseudopalabras y textos. ......................................................................... 334
2.4.2.3. Análisis cualitativo de errores de las palabras, psedopalabras y textos y sus
resultados. .............................................................................................................. 337
2.4.3. Análisis de las dos pruebas y los resultados......................................................... 428
2.4.3.1. Análisis descriptivo de los resultados de las dos pruebas. ........................ 428
2.4.3.2. Prueba de la normalidad de las notas de las dos pruebas. ......................... 430
2.4.3.3. Prueba T de muestras emparejadas de grupo de control en cuanto a la prueba
inicial y final (N=13). ............................................................................................ 432
2.4.3.4. Prueba T de muestras emparejadas de grupo experimental en cuanto a la
prueba inicial y final (N=14).................................................................................. 434
2.4.3.5. Comparación de diferencias emparejadas del grupo de control y grupo
experimental. .......................................................................................................... 435
2.4.4. Correlación entre el examen EEE-4 y el dictado del examen EEE-4, y examen de
DELE y los resultados. .................................................................................................. 437
2.4.4.1. Análisis de correlación entre el examen EEE-4 y el dictado. ................... 437
2.4.4.2. Análisis de correlación entre el examen EEE-4, el dictado y DELE. ....... 438
2.4.5. Análisis de correlación entre horas de estudio semanales, Examen EEE-4, nota del
dictado del Examen EEE-4 y las dos pruebas de DELE . .............................................. 440
2.4.6. Análisis de la relación entre los dialectos y las dos pruebas de DELE B1, y los
resultados. ...................................................................................................................... 443

9
2.4.6.1. Análisis de la prueba T para muestras independientes entre los dialectos del
chino mandarí
n y del sur y las dos pruebas de DELE. .......................................... 444
2.4.6.2. Análisis de ANOVA entre dialectos y las dos pruebas de DELE............. 448
2.4.7. Análisis de la correlación entre actitudes sobre el dictado y evaluación de DELE y
los resultados. ................................................................................................................. 453
2.4.8. Análisis de la prueba T para muestras independientes entre si asistir al curso de
español fuera de aula y las dos evaluaciones de DELE y los resultados. ...................... 455
2.4.9. Análisis de la correlación entre horas de estudio y las dos pruebas y los resultados.
457
2.5. Conclusiones. ................................................................................................................. 458
2.6. Discusión y propuesta. ................................................................................................... 462
Bibliografí
a ............................................................................................................................ 464
10
Resumen
Este trabajo se realizócon el fin de investigar y comprobar la utilidad y eficacia del dictado en
el aprendizaje del español como lengua extranjera (ELE) de los estudiantes chinos, cuáles son
sus actitudes hacia el dictado, cuáles son los tipos de errores que comenten los sinohablantes
teniendo en cuenta su experiencia con otras lenguas y variedades lingüísticas del chino, analizar
los errores producidos en el dictado y sus posibles causas tanto desde el punto de vista de la
enseñanza de lenguas como de la psicolingüística. Durante la investigación, se ha tenido en
cuenta las experiencias lingüísticas previas de los participantes, tanto de otras lenguas
extranjeras como de dialectos. Hemos adaptado los dos métodos de acuerdo con las
características de tipos de datos y objetivos de la investigación: el método cualitativo y
cuantitativo. Hemos realizado un cuestionario sobre las actitudes de los estudiantes chinos de
ELE hacia el dictado, dos pruebas de las competencias lingüísticas del modelo de examen
DELE, con las cuales hemos clasificado el grupo control y grupo experimental e investigado
la correlación entre resultados de la prueba con otro factores, y la actividad del dictado durante
un semestre para comprobar la validez de esta herramienta y describir las competencias que se
reflejan en el dictado mediante análisis de errores. Los resultados muestran que los estudiantes
chinos de ELE en general tienen actitudes postivas hacia el dictado. El dictado es de utilidad
como herramienta de evaluación y como ejercicio para mejorar las competencias lingüísticas
de los estudiantes chinos de ELE. Cometen errores fonológicos y ortográficos y los errores se
deben principalmente a la transferencia, tanto intralingüística como interlingüística junto con
factores psicolingüísticos.
Palabras clave: dictado, estudiantes chinos, ELE, dialectos, errores, competencias
lingüísticas, factores psicolingüísticos.
11
Abstract
This study investigated and verified the usefulness and effectiveness of dictation in the learning
of Spanish as a foreign language for Chinese students. We examined the participants’ attitude
towards dictation and the types of errors that occurred in Chinese speakers, considering their
experience in other languages and the linguistic varieties of Chinese. We also analysed the
error occurred in dictation and the possible causes from the language teaching and
psycholinguistics point of view. During the research, we took into account the participants’
previous linguistic experiences in both other languages and dialects. We adopted two methods
according to the data characteristics and research objectives: the qualitative and quantitative
method. We carried out questionnaires to examine the Chinese students’ attitude towards
dictation with two tests of the linguistic competences of the DELE. The participants were
classified into the control group and the experimental group to investigate the correlation
between questionnaires scores and dictation activities during a semester and to validate the tool
efficiency and describe the competencies reflected in the dictation through the error analysis.
The results show that Chinese students generally have positive attitudes towards dictation.
Dictation is a useful assessment tool and an efficient exercise for Chinese student language
skill improvement. These phonological and spelling errors are mainly due to language transfer,
both intralinguistic and interlinguistic together with psycholinguistic factors.
Keywords: dictation, Chinese students, Spanish as a foreign language, dialects, errors,
linguistic competences, psycholinguistic factors.
12
Introducción
El proceso de enseñanza y aprendizaje de lenguas extranjeras, en nuestro caso de la
lengua española como lengua extranjera para los estudiantes chinos, es un campo de
investigación de la lingüística aplicada muy prolífico; buena prueba de ello son los diferentes
métodos didácticos que se han ido implementando como consecuencia de los avances en la
investigación dentro de este ámbito, los resultados que estos han cosechado y las distintas
actitudes que los estudiantes manifiestan ante los mismos.
El dictado constituye un método de práctica ortográfica y también una herramienta de
evaluación en el aula, y me ha acompañado desde la infancia durante el aprendizaje escolar de
mi lengua materna a los 6 años, a los 12 años cuando empecé con el aprendizaje de inglés y a
los 18 años con la lengua española. Durante tantos años, nunca dudé de su validez, de su
utilidad y de la posición sagrada de la que gozaba por parte de mis profesores y compañeros.
Antes de empezar la clase de lengua, comenzábamos con el dictado para ver si dominábamos
bien las palabras estudiadas, luego los maestros nos los corregían y nos ponían notas. El error
en el dictado siempre estaba presente y los tipos de errores variaban dependiendo de la lengua,
el nivel de dominio o la etapa del aprendizaje.
Esta percepción del dictado empezó a cambiar ligeramente cuando comencé a trabajar
como docente a los 22 años en una academia y a medida que asistía a distintas conferencias,
reuniones, cursos de formación de profesorado de español como lengua extranjera. Esas
actividades suelen organizarse por el Instituto de Cervantes, la Consejería de Educación de la
Embajada de España en China, y las universidades chinas. En estos foros se discutía (y se sigue
discutiendo) sobre los métodos didácticos empleados y poco a poco me fui dando cuenta que
existen diferencias entre China y España sobre el tipo de evaluación, el método, y materiales
didácticos empleados. En estas discusiones lo que más me llamó la atención fue el rol del
13
dictado. No podía entender que en la enseñanza de español como lengua extranjera algunos
propusieran eliminar el dictado en el aula y en la evaluación, ya que siempre lo había
considerado como herramienta incuestionable.
No obstante, la ciencia se enriquece con aportaciones distintas, con visiones
complementarias, con revisiones de fenómenos tradicionales. Nuestra experiencia como
docentes es distinta, la formación académica y laboral, asícomo nuestras culturas de origen.
Con estas dudas sobre el alcance del dictado en la clase de ELE, me propuse investigar
el uso del dictado en diferentes ámbitos y contextos, en la enseñanza y aprendizaje tanto de la
lengua materna como en la lengua extranjera.
Asínos planteamos las primeras preguntas de la investigación: ¿El dictado es útil para
los sinohablantes en la enseñanza y aprendizaje de español? ¿Por quéopinamos de manera tan
distinta los docentes? Aunque los docentes podamos discutir estas cuestiones en conferencias
y cursos, ¿quéactitudes tienen los estudiantes como protagonistas del aprendizaje? ¿Los errores
en el dictado son sistemáticos o aleatorios?
La tesis se divide en dos grandes apartados: el marco teórico y la investigación. En el
capítulo 1.1., que forma la primera parte del marco teórico, explicamos la etimología y los
orí
genes del dictado en la enseñanza y aprendizaje de diferentes lenguas: chino, español e
inglés tanto como lengua materna como extranjera asícomo las actitudes hacia el dictado. La
elección de estas tres lenguas viene motivada porque el español e inglés son las dos lenguas
extranjeras de nuestros participantes en el estudio y la lengua china es la lengua oficial para
ellos. El proceso de búsqueda y lectura de la bibliografí

a para este capítulo fue fascinante ya
que descubríentre libros y artículos la misma discusión sobre el dictado que la que había vivido
en las conferencias y en los cursos formativos.
En el capítulo 1.2. presentamos las caracterí

sticas ortográficas de las lenguas china,
española e inglesa y también hacemos una revisión de los dialectos de la lengua china y del
14
propio concepto de dialecto. Este capítulo constituye la base teórica para el análisis de errores
en el dictado en la segunda parte de la investigación.
Con el objetivo de conocer y analizar los errores producidos en el dictado también ha
sido necesario implicar el aspecto contrastivo de las lenguas. Por la tanto, en el capítulo 1.3.
exponemos el análisis contrastivo, el análisis de errores, la interlengua, junto a la influencia de
transferencia interlingüística en el aprendizaje/adquisición de L3 desde perspectivas nuevas.
En el capítulo 1.4., la última parte del marco teórico, hemos presentado la teoría de la
lectoescritura desde una perspectiva psicolingüística, centrándonos, especialmente, en el
modelo de doble ruta. Esta parte se incluyócon el objetivo de aportar una teorí
a necesaria para
explicar los errores que los sinohablantes cometen de manera sistemática, especialmente con
las pseudopalabras.
En la segunda parte de la tesis, se desarrolla la metodología, el análisis de los datos
obtenidos, los resultados, las conclusiones y la discusión. En la metodología se ha incluido un
cuestionario sobre las actitudes de los estudiantes chinos de ELE hacia el dictado, dos pruebas
de las competencias lingüísticas y los datos de los dictados ejercitados.
15
1.1. El dictado en la enseñanza y aprendizaje de la lengua.
Este apartado supone una introducción al concepto de dictado tanto en la lengua nativa
como en una lengua extranjera desde el punto de vista de su aprendizaje y enseñanza. En el
caso de la lengua nativa, hemos elegido cuatro lenguas: el inglés de Reino Unido, el francés de
n 1de la República Popular China. Dado que

Francia, el español de España y el chino mandarí
este trabajo se centra en la enseñanza del español en China, la elección de dos de estas lenguas,
chino y español, encuentra ahísu justificación. El caso del inglés y del francés nos sirve para
comparar con las dos anteriores puesto que ambas lenguas se enseñan en todo el mundo y, a
diferencia del español, tienen un sistema de correspondencia grafí

a-fonema más complejo y
menos “transparente”2. Cuando nos refrimos a las lenguas transparentes señalamos a aquellas
en las cuales se puede escribir estableciendo las correspondencias entre fonemas y grafemas
(Caravolas, 2004). Seymour, Aro y Erskine (2003) consideran que el español es una lengua
transparente debido a su correspondencia entre fonemas y grafemas. Los sistemas alfabéticos
menos tranparentes como el inglés y el francés (Cuetos, 2013) se denominan lengua opacas.
Nuestra intención es dar una visión global en diferentes etapas del dictado como instrumento
para la enseñanza-aprendizaje de segundas lenguas con distintas características ortográficas. El
caso del inglés resulta de especial relevancia puesto que es la lengua mayoritaria como L2 hoy
en día y cuenta con muchísimos estudios tanto teóricos como empíricos y además, es la primera
lengua no sinítica que aprenden los estudiantes chinos en las escuelas e institutos.
1
El chino mandarí
n es la lengua estándar y oficial en la República Popular China pero no es la lengua materna de
los hablantes chinos porque muchos hablantes hablan dialectos. En cuanto a las detalles, los explicaremos en el
capí
tulo 1.2.
16
1.1.1. Dictado en la enseñanza de la lengua materna.
Cuando en este trabajo nos refiramos al concepto de dictado, lo haremos desde un punto
de vista didáctico. No obstante, consideramos importante iniciar este recorrido desde un punto
de vista general e histórico para conocer sus orígenes con el objetivo de entender mejor su
existencia actual donde varí

a mucho su uso según la región, el país o la economía. En este
apartado incluiremos una breve introducción de la enseñanza de la lengua materna desde
distintas visiones según sea la lengua inglés, español, chino o francés. El dictado se usa como
un método didáctico que pertenece al ámbito educativo y por lo tanto, no es natural ni
espontáneo estando relacionado con el desarrollo socioeconómico del individuo, las escuelas
y las zonas del país. De hecho, su origen se basa en la carencia de materiales en la Edad Media.
1.1.1.1. La etimología del dictado.
El vocablo dictado es de procedencia latina bajo la denominación «dictātus» participio
pasivo de «dictāre» que significa dictar. “Ir reduciendo a palabras y expressando los conceptos
poco a poco, repetido, y por partes, para que otro los pueda ir escribiendo” así es como se
interpreta el concepto de dictar en el Tomo III del Diccionario de Autoridades (1726-1739).
De acuerdo con la RAE (2014), dictar es: “Decir algo con las pausas necesarias o convenientes
para que otra persona lo vaya escribiendo”. Por lo tanto, la actividad de dictado incluye el verbo
decir, o sea hablar. Como señala Halliday (1982) sobre el sentido del lenguaje, decir es hablar,
es producir lenguaje. En este sentido, por tanto, el dictado incluye dos aspectos: la recepción y
la producción, recibir lenguaje y producir lenguaje. Con el dictado se ponen en juego la escucha,
la pronunciación, la gramática o el léxico y, de esta manera, el aprendiente pone en juego su
capacidad de reflexionar sobre el lenguaje, de poner en funcionamiento su capacidad
metalingüística. El oyente tiene que poseer unas competencias lingüísticas integrales para
poder hacer bien un dictado, se necesitan conocimientos integrales de fonología, sintaxis,
17
léxico y dominio de reglas ortográficas. Primero debe entender lo que dice la persona que le
hace el dictado mediante el reconocimiento de una voz humana con sus características acústicas
(tono, intensidad, timbre, etc.) para poder convertir y procesar la información oída y
transformarla en escrito. Según Halliday (1975), ninguna adquisición de cualquiera de los
niveles lingüísticos (fonología, léxico, morfología, sintaxis) puede ser interpretada de manera
aislada, sino en función del carácter global del acto del lenguaje y de los dos mecanismos que
implica: en el nivel del sentido y en el de las relaciones entre los constituyentes lingüísticos. El
dictado, tal y como hemos apuntado, también respeta esta regla.
No obstante, el dictado no solo requiere distintas capacidades cognitivas de los seres
humanos para llevarlo a cabo con éxito, sino que constituye una zona de transición entre la
lengua hablada y la escrita, entre un desarrollo natural de la lengua hablada y una instrucción
social de la lengua escrita. La lengua hablada y la lengua escrita que se refleja en el dictado no
siempre tienen un alto grado de correspondencia, en palabras de Wolff (1971/1971):
[...] las grafí

as dejan, a menudo, de tener correspondencia con los sonidos que
originalmente representa pero, además, la diferencia entre lengua escrita y
lengua hablada puede llegar a un divorcio casi completo, como ocurriódurante
los siglos en que en Europa se escribía casi exclusivamente en latín, mientras
que las lenguas habladas se habían emancipado casi por completo de él. (p. 10)
El ejemplo extremo que nos da de Wolff (1971/1971) nos sirve para entender que,
aunque ya no estamos en esa situación de divorcio completo y las lenguas oficiales están
estandarizadas, todavía nos seguimos encontrando con dificultades para conseguir una buena
ortografí
a, para realizar dictados perfectos ya que no todos las lenguas son alfabéticas y no
18
todas son transparentes y, por tanto, cuando más complicada es la situación entre oral/escrito
más se emplea el dictado para el aprendizaje de la lengua en cuestión.
Tal como indica Alkire (2002), el dictado se utilizado en la enseñanza del lenguaje
desde hace cientos de años y sigue siendo considerado como una metodología de gran valor.
Sobre todo, para idiomas que no tienen una ortografí

a transparente en el que el fonema y el
grafema no se corresponde, por ejemplo, el inglés y el francés, o en aquella no alfabéticas,
como es el caso del chino y del coreano.
1.1.1.2. Orígenes del dictado en la enseñanza y su proyección más alláde ella.
El origen del dictado está estrechamente relacionado tanto con los materiales de
escritura como con la tecnología de la imprenta. Por el declive del papiro, a partir de siglo IV,
y el elevado coste del pergamino y su elaboración complicada para la escritura, el uso de papel
en la Europa de la Edad Media fue aumentando y, dicho aumento contribuyóa la difusión de
la escritura (Cabezas Fontanilla, 2016). Gracias al desarrollo del uso del papel y la imprenta
los seres humanos difunden el uso de un estado de lengua, asícomo los conocimientos
vinculados a ellas, lo cual permite a su vez una mejora de las habilidades intelectuales, sociales
y tecnológicas en la especie humana. Sin embargo, antes del desarrollo de la imprenta, el
dictado se convirtió en un método para conseguir materiales para la enseñanza y para
desarrollar funciones comerciales vinculadas a la misma.
Hajnal (1959, pp. 118-119) nos explica, en este sentido, que la función del dictado en
las universidades de la Edad Media tenía un alcance más alláde lo académico:
En el marco de las universidades, la escritura estaba dirigida por el dictado
realizado por el Maestro de los textos objeto de estudio. De esta forma el dictado
permitía la reproducción y multiplicación de los manuales que, antes del
19
desarrollo de la imprenta, las escuelas y los estudiantes no tenían a su
disposición en número necesario. Este método de aprendizaje y de trabajo
universitario proporcionaba la posibilidad de soslayar la carestía propias de los
libros manuscritos y así mismo, el estudiante se procuraba los manuales
necesarios para sus estudios y para su carrera futura. Por otro lado, y en cierta
medida, el dictado practicado como sistema de enseñanza poesía una clara
vertiente comercial dado que algunos estudiantes podían transcribir estos
manuales con un fin comercial, es decir, con intención de vender el libro. Y, al
mismo tiempo, el maestro, por esta vía, se aseguraba un amplio auditorio que
terminarí
a traduciéndose en mayores ingresos económicos. (citado en Ramos
Mendoza, 1997, pp. 16-17)
Wolff (1971/1971, p. 41) ya refiere una miniatura de la Biblia del conde Vivian (Tours,
hacia 845), que representa a san Jerónimo dictando su traducción latina de la Biblia: se hace
uso del dictado también para la expansión y el desarrollo de la religión cristiana.
Incluso podemos remotarnos un poco más atrás en el tiempo para datar el origen de este
uso social del dictado: Beda el Venerable, historiador y doctor de la iglesia, poco antes de su
muerte en el año 735, traducía oralmente el último capítulo de El Evangelio según San Juan al
inglés antiguo, mientras el aprendiente lo apuntaba según el dictado de su maestro.
El dictado, por tanto, es la gran herramienta en la que se apoya el maestro hasta el final
de la Edad Media para transmitir el contenido de la clase, permitiendo a su vez un mejor
conocimiento de su lengua materna o de la lengua del conocimiento (latín) a los estudiantes
(Kelly, 1969, p. 94). En 1450, se inicia el desarrollo de la imprenta moderna de manera desigual
según cada región y país.
20
En muchos países y en distintas épocas en las que los medios han escaseado, el dictado
se sigue empleando en el aula de manera similar a como se hacía en la Edad Media.
Abro un paréntesis de experiencia personal para relatar que yo hacía mucho dictado en
primaria tanto en la clase de lengua china, como en matemáticas, ciencias naturales y otras
asignaturas, donde el docente dictaba los ejercicios, los exámenes, solamente para que los
estudiantes no tuvieran que comprar los libros que se empleaban en el aula. En este caso,
estamos hablando de los años noventa de un colegio de un pueblo chino y esta situación no
cambió hasta finales de los 90 cuando ya inicié mis estudios de la ESO y resultaba casi
imposible copiar tantos ejercicios y, por supuesto, ya estábamos en condiciones económica
disponibles para hacer fotocopias.
1.1.1.3. El dictado en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua inglesa: el caso de Reino
Unido.
Sin duda alguna, la ortografí

a de la lengua inglesa no es un trabajo fácil en comparación
con otras lenguas alfabéticas. Como indica Rollings (2004), lo más complicado en la ortografí
a
inglesa es lo que se refiere a las vocales. En palabras originales de Calfree (2005): "English
spelling is a mess, but someone has to teach it" (p. 2).
En la lengua inglesa encontramos que una letra puede representar diferentes sonidos o
que el mismo sonido se puede representar por una letra o distintas combinaciones de letras y
esto plantean muchas dificultades tanto para los nativos en el colegio como para los alumnos
de lengua extranjera. Por ejemplo, la letra a se pronuncia /ei/ en name, se pronuncia /æ/ en bag,
se pronuncia /ə/ en asleep, se pronuncia /a:/ en ask, y se pronuncia /ɔ/ o /ɔ:/ en want y watch.
Para el fonema /u:/ podemos encontrar el grafema o de las palabras como do, who, whose, oo
de palabra como food, ui de palabras como fruit y juice, u de palabras como ruler y rude, ou
de palabra como coupon, ew de palabra como blew. Además de las vocales, con los consonantes
21
y combinación de consonantes, también hay una gran confusión. El sonido /k/ se interpreta por
k de book, c de (cup), ck de (duck), or ch de (Chrismas). En otro caso es que cuando la letra k
se combina con kn, ya no se pronuncia. Por ejemplo, en las palabras know, knees. De esta forma
los niños y las niñas se esfuerzan más para dominar la ortografí

a de su lengua materna y
también tardan más en los avances de la lecturaescritura en comparación on los niños y niñas
cuyas lenguas nativas poseen una ortografí

a más transparente. Un método eficaz, especial y
funcional es muy necesario para este asunto tan complejo.
El uso del dictado en Reino Unido ya comienza en la guarderí

a. Según un estudio del
uso de la escritura entre niños escandinavos, británicos y americanos en sus primeros años de
escolarización (Nurss,1988), se observa que la lengua escrita en Reino Unido juega un papel
fundamental para los niños de 5, 6, 7 y 8 años y que ya a la edad de 5 años se empiezan a
aprender la escritura a través del dictado y copiando textos de cuentos. El autor destaca que la
mayor diferencia que existe entre Reino Unido y Escandinavia es que los espacios escolares
infantiles de Reino Unido están repletos de cosas impresas, por ejemplo, lista de nombres,
horarios, etc. En este sentido se puede deducir que es una manera de crear un medioambiente
o un contexto de familiaridad con la escritura con el fin de enfatizar la conexión entre el oral y
el escrito para reducir la distancia entre las dos dimensiones de la lengua y que el dictado se
emplea para ello a edades tempranas.
El dictado también se ha utilizado como una herramienta de evaluación de las
competencias lingüísticas generales en la enseñanza de la lengua nativa inglesa. Stump (1978)
destaca el dictado y el cloze como instrumentos que se pueden emplear para predecir resultados
de pruebas de competencia lingüística:
Therefore, the reason that cloze and dictation tasks so accurately predict scores
on both the Lorge - Thorndike Intelligence Tests and the lowa Tests of Basic
22
Skills is that all are essentially measuring the same thing - global language
proficiency. (p. 57)
No obstante, si bien el dictado se emplea en los inicios de la escolarización en Reino
Unido y como predictor en algunos estudios de competencia y pese a su compleja ortografí

a,
es menos habitual su uso en etapas posteriores de la enseñanza en comparación con lo que
ocurre en Francia o en China. El dictado se acaba limitando en la escolarización generalmente
al "spelling" o deletreo. No hay excesiva bibliografí

a al respecto, lo cual muestra que cada
cultura puede tener su propio método o costumbre para el dominio de su lengua dependiendo
de las características lingüísticas de dichas lenguas o de las políticas educativas que se aplican
en cada país o región. Sin embargo, en la enseñanza del inglés como lengua extranjera en China,
se utiliza con más frecuencia el dictado y ya no solamente para dominar el "spelling" sino para
otras competencias lingüística y también como herramienta de evaluación de competencia de
lengua inglesa.
1.1.1.4. El dictado en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua francesa: el caso de
Francia.
Si hablamos de la importancia del dictado en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua
materna es inevitable mencionar el caso del francés. El dictado o la dictée ha sido siempre una
tradición y una costumbre muy arraigada en la enseñanza primaria en Francia, donde la
ortografí
a estáaltamente valorada desde el punto de vista educativo y social. Los niños y las
niñas franceses practican con frecuencia el dictado para mejorar la ortografí

a y para el dominio
de la lectura.
Cuando Brown (1915/2013) habla del dictado en el aprendizaje de la lengua materna
en Francia, comenta que los profesores franceses lo toman como un método o dispositivo
23
antiguo (old-fashioned) pero que sigue funcionando en la actualidad y lo utilizan, sin duda
alguna, como uno de los ejercicios básicos del proceso de educación. Asíexplica el valor del
dictado para los profesores franceses:
French teachers usually dwell upon four or five specific values of dictation. It gives the
pupil much practice in the handing of the sentence; it directs his attention to
grammatical constructions; it helps him to learn to spell, to punctuate, and to capitalize;
it enlarges his vocabulary and gives him practice in the use of words already known
[...] namely, that dictation prevents the pupil from separating spoken language and
writing. (pp. 57-58)
Según las menciones anteriores, el dictado en Francia no se limita a la mejora de la
ortografí
a, sino también que ayuda en el avance gramatical, amplia el vocabulario y su uso, y
genera un vinculo casi indisoluble entre lo oral y lo escrito.
De acuerdo con SCÉRÉN/CNDP en cuanto a la base común de los conocimientos y
habilidades en la educación de la lengua francesa, un entrenamiento específico es necesario,
los ejercicios de conjugaciones, dictado y recitación se deben incluir en las reglas del
aprendizaje de la lengua: "specific trainings needed: conjugation exercises, dictation and
reciting and should all be included in language learning rules " (p. 11).
Cuando el Ministeriod de Educación Nacional y Enseñanza Superior (Ministère
d’Éducation Nationale Enseignement Supérieur) genera las directrices educativas de
competencias lingüísticas (SCÉRÉN/CNDP, 2006) y se destaca la importancia de la ortografí

a,
el dictado aparece como un instrumento vital para conseguir esta capacidad:
24
It is necessary for pupils to master spelling in spontaneous writing as of the end
of primary school. However, it is essential for them to perfect their spelling until
the end of compulsory education. To do so, dictations can be used as a vital
instrument. (p. 24)
Además, para medir la habilidad de la escritura se incluye al dictado como uno de los
requerimientos necesarios. La capacidad de la escritura significa que puede copiar un texto sin
cometer errores, escribir un texto legible y correcto de manera espontanea o durante los
dictados.
El uso y la actitud hacia el dictado en Francia tiene una relación esencial con las
características ortográficas de lengua francesa, lo que exige que los niños y las niñas hagan
muchas repeticiones para fomentar sus conocimientos ortográficos. La lengua francesa tiene
una ortografí
a compleja, dicho de otro modo, es una lengua opaca y un grafema puede tener
diferentes pronunciaciones. Los niños y las niñas no pueden leer cualquier palabra a menos que
les sea familiar o ya la tenga almacenada en la memoria. Cuando más complejo es el sistema
ortográfico más dificultades van a encontrar para dominar la ortografí

a y la lectura/escritura.
Seymour et al.(2003) realizaron un interesante estudio sobre la relación entre el sistema
ortográfico y la lectura. Un grupo de niños de 5, 6 y 7 años de catorce idiomas europeos
distintos (castellano, francés, italiano, finlandés, griego, austriaco, alemán, islandés, holandés,
noruego, portugués, danés, escocés y sueco) llevaron a cabo tareas de lectura de letras, palabras
y pseudopalabras y demostraron que los niños y las niñas de ortografí

a menos transparente,
como el francés y el inglés, tienen peores resultados en lectura y los niños y las niñas de lenguas
transparentes como el finlandés, el castellano, etc. consiguen mejores resultados.
Hoy en día el dictado en Francia juega un papel importante a pesar de la pequeña
caída por las nuevas tendencias de enseñanza volcada en competencias comunicativas. Tanto
25
los docentes como las autoridades francesas han hecho esfuerzos y reformas de programas
educativos para continuar con este método. Tener un buen dominio de la ortografí
a supone una
mejor valoración en el mercado laboral y los jóvenes intentan mostrar su nivel de competencia
en este aspecto para tener más posibilidades ventajas a la hora de buscar empleos. El
Certificado Voltaire (Certificat Voltaire), que evalúa el nivel ortográfico de francés (Certificat
de niveau en orthographe), cada vez estámás reconocido por las universidades y empresas.
Figura 1. Aumento de Certificat Voltaire según año (Certificat Voltaire, 2020).
En la figura 1 se puede observar que el aumento de certificados Voltaire en el tiempo:
en 2015 menos de 50 000 personas lo poseían y en 2019 la cifra alcanza 250 000 personas. En
solamente cuatro años, la cantidad certificados expedidos ha aumentado más de diez veces, por
lo que es evidente que se toman la ortografía como algo muy serio. Cabe mencionar que el
dictado se incluye como ejercicio dentro de este certificado, siendo una herramienta eficaz de
la evaluación de la ortografí
a en Francia.
1.1.1.5. El dictado en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española: el caso de
España.
Para la enseñanza básica y obligatoria, uno de los objetivos para el profesorado y las
autoridades educativas es conseguir que los niños y niñas tengan un buen conocimiento de la
26
ortografí
a de su lengua materna. El dictado siempre ha sido un gran apoyo y un método eficaz
para su estudio escolar. A pesar de que la lengua española es una lengua transparente y con una
correspondencia casi perfecta entre el grafema y el fonema, igualmente se les exigen esfuerzos
para dominar una buena ortografí

a y tener una buena escritura. Tal y como dice Fraca de
Barrera (2007), el dictado es una de las prácticas más empleadas en el aprendizaje de la lengua
escrita, específicamente para la ortografí

a. Los investigadores casi siempre han dado la
importancia al dictado debido a su utilidad y a que es buena herramienta para la evaluación en
el ámbito de la lengua española como lengua materna.
En el estudio llevado a cabo por Fernández Rufete Navarro (2015), se realizó un
cuestionario entre un total de 140 profesores de Educación Primaria en el área de Lengua y
Literatura de 25 centros educativos de distintas localidades almerienses sobre la enseñanza y
aprendizaje de la ortografía. Conforme con el resultado, la mayorí

a de los encuestados emplean
los dictados para trabajar con la ortografí

a, a pesar de que creen que se debe promover
alternativas a este método: 64% del profesorado opina que el dictado es uno de los métodos,
que puede servir de base al estudio de la misma.
Además, distintas consejerí

as de educación en España han incluido el dictado dentro de
la enseñanza curricular en educación primaria (Consejería de Educación, Cultura y Deporte,
2015; Ruiz Paz, 2009). Por un lado, el dictado se aplica como herramienta para mejorar la
ortografí
a y la comprensión escrita. Por otro lado, el dictado también puede servir para la
evaluación de la ortografía y de la escritura.
Un ejemplo de lo expuesto anteriormente lo encontramos en la introducción del libro
coordinado por Ruiz Paz (2009, p. 5), pues en dicha introducción se explica que se trata de una
serie de dictados clasificados según el ciclo con el fin de de complementar el Plan General de
Mejora de las Destrezas Indispensables para la Educación Primaria, que se aprobóen 2005 por
27
la Consejería de Educación de la Comunidad de Madrid. Este libro de dictados intenta servir
como herramienta auxiliar para el aprendizaje y la consolidación de la ortografí

a y del
conocimiento de la lengua en el aula. De acuerdo con la misma autora, el dictado no es solo
una valiosa herramienta de evaluación del aprendizaje ortográfico, sino también un medio para
mejorar la ortografía, enriquecer el vocabulario de los alumnos y ofrecerles un mayor
conocimiento mediante los textos de los dictados; señala, asimismo, que el dictado les ofrece
una oportunidad para aumentar el caudal léxico, que es el fundamento desde el que se inicia el
conocimiento de las reglas ortográficas básicas.
En el caso de la Comunidad Autónoma de Andalucía, bajo el Decreto 97/2015 de 3 de
marzo y Orden de 17 de marzo de 2015, la Consejerí

a de Educación, Cultura y Deporte (2015)
ha diseñado un currículo para diferentes asignaturas de la educación primaria en Andalucía. En
cuanto al área de Lengua Castellana y Literatura, se ha incluido el dictado en diferentes bloques.
Por ejemplo, cuando se habla de los estándares de aprendizaje, además de exigir que el
estudiante "Aplica correctamente los signos de puntuación, las reglas de acentuación y
ortográficas", se pide que sean capaces de reproducir “textos dictados con corrección" (p. 248).
De esta forma, el dictado forma parte del contenido del aprendizaje de la lengua castellana en
primaria y se ve como obligatorio el hacerlo correctamente. Merece la pena comentar otra
función del dictado, siendo herramienta de evaluación, tal como indica en el currículo:
"Escritura individual o colectiva de textos creativos, copiados o dictados con diferentes
intenciones tanto del ámbito escolar como social con una caligrafí
a, orden y limpieza adecuado
y con un vocabulario en consonancia con el nivel educativo" (p. 265). Por consiguiente, el
dictado forma parte del contenido sobre la comunicación escrita del mismo modo que para la
evaluación.
La conclusión a la que podemos llegar en este apartado sobre el dictado en la enseñanza
y aprendizaje de español como lengua materna en España es que aunque sea una lengua
28
transparente, hace falta esforzarse para lograr una buena ortografí
a y el dictado sigue siendo,
sin duda, uno de los métodos más útiles y reconocidos y es empleado como herramienta de
evaluación.
1.1.1.6. El dictado en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua china: el caso de la
República Popular China.
Cuando hablamos de la lengua materna, nos referimos a que es la primera lengua que
adquirimos después del nacimiento, durante el periodo crí

tico, y que solemos aprenderlo en el
seno de la familia y de una comunidad o país. En el caso de la República Popular China, la
educación de la lengua materna se refiere a la lengua estándar: el chino mandarí

n. En los
apartados anteriores hemos visto el dictado de lenguas maternas que, además, son ampliamente
estudiadas como L2, siendo alfabéticas transparentes (español) y no transparentes (inglés y
francés), en este apartado el sistema de la lengua es completamente distinto y en consecuencia
el uso de dictado también varí

a.
En las escuelas de primaria chinas encontramos dos tipos de dictados. El primer tipo se
usa solo con el objetivo de fijar la fonética del mandarí

n como lengua oficial del Estado entre
la población escolar china. Este tipo de dictado se practica solo durante el primer curso de
primaria y es el único momento en que los estudiantes realizan este tipo de dictado, en el cual
existe correspondencia única entre fonema y grafema. Es el dictado que se basa en el sistema
fonológico llamado hànyǔ pīnyīn (汉语拼音), que consiste en la transcripción fonética del
n, que es un sistema alfabético en cierto sentido3.En otras palabras, este tipo de

chino mandarí
dictado emplea las letras alfabéticas como herramienta auxiliar para enseñar a pronunciar y
3
En cuanto a la creación y el desarrollo del hànyǔ pīnyīn (汉语拼音), lo veremos en el segundo capí
tulo cuando
hablemos de la estandarización oral del mandarí

n.
29
escribir los caracteres. Estáformado por iniciales, finales y tonos. Como el chino es una lengua
monosilábica, cada carácter corresponde a una sílaba. La sílaba tiene dos partes, una inicial y
una final, y el tono. El mandarí

n tiene cuatro tonos y un tono neutro, que no emplea ningún
signo. Por ejemplo, yo en español se corresponde en pīnyīn (拼音) con "wǒ" y el carácter es "
我". En este tipo de dictado, los niños y las niñas solo escriben "wǒ" y no escriben los caracteres.
Figura 2. Ejemplo del aprendizaje de pīnyīn y su significado (Ministerio de Educación de la República Popular
China, 2016, p. 28).
Aunque este periodo dura muy poco tiempo en los años de escolarización, los niños y
las niñas chinos dedican mucho tiempo durante el primer año a copiar las letras alfabéticas
puesto que se consideran unos deberes importantes para los siguientes estadíos del aprendizaje
de lectoescritura. Durante este breve periodo, los niños y las niñas van aprendiendo el sistema
fonético-alfabético de manera que esto les permite aprender otras lenguas alfabéticas (inglés,
francés, español), siendo la segmentación de los sonidos algo muy desconocido para ellos ya
30
que lo que ven habitualmente en el entorno social, en la televisión, en la calle, en casa, son
caracteres y no letras alfabéticas. En la figura 2. Ejemplo del aprendizaje de pīnyīn y su
significado se explica cómo se pronuncia la sandí

a en chino "guā" y el significado. La conexión
entre la letra y el sonido es la imagen. Como todavía están en los inicios del curso los niños y
las niñas no han visto cómo se escribe el carácter correspondiente a "guā": "瓜". Hasta este
momento, son capaces de asociar el sonido y el significado por la experiencia preescolar, o en
otras palabras, la habilidad que tienen gracias a la adquisición del lenguaje oral en sentido
amplio.
El segundo tipo de dictado tiene un objetivo totalmente diferente, ya que se basa en la
memorización de los caracteres. Cuando el profesor realiza el dictado puede pedir a los
alumnos que lo escriban en dos sistemas (el pīnyīn y el carácter) si estáen el primer año del
colegio dado que, más adelante solo escriben caracteres. Los libros de la asignatura Chino
(Yǔwén, 语文) incluyen el sistema pīnyīn encima de cada palabra de los textos escolares hasta
el segundo curso de primaria. Veamos ahora la figura 3 que constituye el material oficial que
se utiliza actualmente para el primer semestre del primer curso en primaria: Chino (Yǔwén, 语
文) editado por Ministerio de Educación de la República Popular China (2016).
Este tipo de dictado se realiza durante toda la escuela primaria y la secundaria en la
asignatura obligatoria Chino (Yǔwén, 语文), pero no tiene similitud con las características de
la práctica del dictado en países que siguen un método de escritura donde existe
correspondencia entre fonema y grafema porque el sistema de la lengua es alfabético. En el
sistema escolar de países con lenguas alfabéticas el dictado tiene como objetivo fijar la
ortografí
a establecida por las Academias Nacionales de la Lengua, mientras que en el sistema
chino, como hemos comentado, se trata de expandir al máximo posible la divulgación de los
caracteres, de difícil aprendizaje.
31
Figura 3. Ejemplo del aprendizaje del pīnyīn y caracteres (Ministerio de Educación de la República Popular
China, 2016, p. 5).
De manera universal, no se pone en duda en absoluto la necesidad de realizar dictados
en este contexto. Además, los docentes intentan inventar diferentes métodos para que el dictado
sea más creativo y eficaz y los niños consigan adaptarse (X. Zhao, 2016). De todas formas la
tarea de aprender los caracteres es muy dura para los niños y las niñas chinos. El dictado es la
manera de obligar a los estudiantes a este aprendizaje de caracteres y en China es muy común
que los padres lo hagan en casa con sus hijos como parte de los deberes. Luego en el aula, los
profesores lo utilizan para evaluar si los niños y las niñas manejan bien los caracteres. En su
tesis doctoral Chan (1996, p. 91) nos ha confirmado que el modo de aprender los caracteres es
que los escolares lean y escriban numerosos caracteres cada día, siendo el dictado, las pruebas
y los exámenes la fórmula de presión para que estudien con más esfuerzo la lengua sinítica. A
pesar de que es muy duro el proceso de aprenderlo, las actitudes, tanto de los profesores, de los
estudiantes como la de los padres son positivas y esto también lo transmiten en el aprendizaje
32
y enseñanza de otras lenguas extranjeras. La experiencia del dictado como método de
aprendizaje de mandarín de los alumnos chinos va a afectar profundamente también sus
actitudes a la hora de aprender otras lenguas, tal y como veremos en el caso de nuestros
participantes, tanto en el aprendizaje de la lengua inglesa como de la lengua española. Por la
misma razón, ellos tienden aplicar este método en el aprendizaje de otras lenguas y también
suelen tener una actitud positiva tal y como podremos comprobar a continuación.
1.1.2. Dictado en la enseñanza de lenguas extranjeras y las actitudes hacia el
dictado.
El dictado en el aprendizaje y la enseñanza de lenguas extranjeras siempre ha tenido
dos funciones principales, una es como herramienta de evaluación y otra es como ejercicio para
la mejora de la ortografí
a, el deletreo, y otros aspectos lingüísticos. Lógicamente, las actitudes
hacia al dictado varían radicalmente según los métodos de la enseñanza de cada época, por
ejemplo, el dictado ha sido durante mucho tiempo relacionado con el método tradicional,
gramatical y de traducción (Stansfield, 1985, p. 121). En este apartado, trataremos el uso del
dictado en el aula de lenguas extranjeras en general pero también vamos a hacer una breve
revisión sobre las actitudes hacia el mismo.
1.1.2.1. Dictado en la enseñanza de lenguas extranjeras.
Lado (1961, p. 34), que representante la posición crí

tica en el uso del dictado, destaca
que el dictado es una herramienta que evalúa muy poco la lengua. En concreto ha criticado los
siguientes aspectos:
- Dado que el examinador lee los materiales y decide el orden de las palabras,
no puede evaluar el orden de las palabras.
- Dado que el examinador lee los materiales previamente no se puede evaluar el
vocabulario de los alumnos.

33
- Apenas puede evaluar la percepción auditiva de la pronunciación de los
examinadores, ya que las palabras pueden ser identificadas por los alumnos
según el texto si ellos no lo pueden escuchar correctamente.
- Es menos probable que los estudiantes escuchen los sonidos incorrectamente
en la lectura lenta de las palabras que es necesaria para el dictado.
A pesar de todo lo que citado anteriormente, es cierto que el dictado se considera muy
favorable tanto por los docentes como alumnos tanto en la enseñanza y como herramienta de
evaluación. Hasta el mismo Lado (1961, p. 34) dice "Dictation is favored by many teachers
and students both as a teaching and as a testing device". Asimismo, también reconoce que se
puede evaluar algunos campos lingüísticos como el "spelling" y el "punctuation" mediante ello.
Cabe preguntarse aquísi tanta gente lo utiliza y lo reconoce, debe existir alguna razón que lo
explique o, al menos, hay que cuestionarse y comprobar su utilidad.
Alderson, Clapham y Wall (1995, p. 57) consideran el dictado como ejemplo
problemático de herramienta de evaluación, sin embargo, nosotros consideramos que esta
afirmación no es cirta. De acuerdo con Alderson et al. (1995), "Dictation can only be fair to
students if it is presented in the same way to them all, and this generally means having the
material on tape..." (p. 57). En este sentido, se puede considerar que el dictado es positivo,
porque si se hace de la misma manera a todos los alumnos, por ejemplo, poniendo la audición
a través de un móvil u ordenador, se ahorra mucho tiempo ya que no tiene sentido hacerlo en
diferentes grupos para la misma aula. Después, insisten que es muy complejo clasificar los
tipos de errores y marcar los notas, y que los criterios de la evaluación son diferentes. Sin
embargo, en los estudios anteriores y posteriores bajo el mismo criterio con el mismo grupo de
alumnos, se ha demostrado que el dictado puede servir como herramienta con validez
contrastada. Si es difícil marcar notas para el dictado, la evaluación de una redacción como
34
prueba de escritura es un problema aún mayor. Sin duda alguna, la redacción siempre ha
formado parte inseparable para analizar el dominio de las competencias lingüísticas. Alderson
et al. (1995) al mismo tiempo critican "The other problem with this method of marking
dictation is that it is both time-consuming and boring to mark" (p. 57). Esto ya no es cuestión
de discusión sobre medida de un ejercicio sino que los docentes o examinadores ya están
quejando de su trabajo. A nuestro juicio, es una actitud muy irresponsable y la evaluación nunca
ha sido algo sencillo y siempre se tiene que tomar de forma cuidadosa.
Con relación al apoyo del uso del dictado en el aula, hemos encontrado referencias
bibliografías que destacan los aspectos positivos del dictado en el ámbito pedagógico de
lenguas extranjeras (Brumfit & Roberts, 1983; Cassany, 2004; Davis & Rinvolucri, 1988;
Harrison, 1983; Kelly, 1969; Leeming & Wong, 2016; Madsen, 1983; Oller, 1971; Oller &
Streiff, 1975; Oller, 1979; Wong & Leeming, 2014).
Las crí
ticas de Lado (1961) encuentra argumentos de defensa en Oller (1979), quien
actualizóel concepto y alcance del dictado en los años setenta. Aquínos limitamos a comentar
su utilidad como herramienta de evaluación pero no vamos a entrar a tratar otros aspectos del
dictado como los tipos de dictado, la forma de hacerlo o cómo evaluarlo. Por una parte, porque
nos gustaría focalizarnos en nuestro tema central, y, por otro lado, porque este trabajo se
incardina más en el campo lingüístico que en los métodos didácticos. Cuando lleguemos la
parte práctica de la investigación lo explicaremos con más detenimiento.
Oller (1979) contraargumenta a Lado (1961) destacando que la velocidad de lectura del
dictado no tiene por quéralentizarse, se puede realizar pero no es obligatorio dado que si así
se hiciera se convertiría en una prueba de "spelling" a menos que según Oller (1979) "the
material is presented in sequences long enough to challenge the learner´s short term memory,
and quickly enough to simulate the normal temporal nature of speech sequences" (pp. 40-43).
Respecto a que el dictado se pueda hacer con palabras conocidas se destaca que también puede
35
hacerse con pseudopalabras y los alumnos no saben de antemano qué van a dictar los
examinadores. Oller (1979) también insiste en que el proceso mental de hacer dictado es activo
y creativo, los alumnos tienen que entender lo que están escuchando si se trata de una frase o
de un texto. El dictado forma parte fundamental para la prueba pragmática que es una prueba
integral teniendo en cuenta el contexto y otros factores extralingüísticos. Los argumentos de
Oller (1979) nos inspiran sobre los materiales que debemos usar cuando hacemos el dictado,
pues se indica que tienen que ser variados. Cuando la investigación es didáctica hace falta tener
en cuenta el uso de las pseudopalabras, aunque este tipo de palabras suelen utilizar
normalmente para estudios psicolingüísticos. Asimismo, otras capacidades lingüísticas y
extralingüísticas pueden ser evaluadas solo con palabras aisladas, enfocándose más bien en la
ortografí
a y la fonología. También es recomendable emplear textos o frases que están
relacionados con la morfología, la sintaxis y otros conocimientos extralingüísticos.
En los años setenta, Oller (1971, pp. 254-255) analizólas notas de la prueba de English
as a Second Language Placement Examination (ESLPE) de los 100 alumnos extranjeros que
empezaron a estudiar inglés como lengua extranjera de la Universidad de California en los
Ángeles en el otoño de 1968. En el examen hay cinco partes: prueba del vocabulario, prueba
de una composición, una prueba fonológica de discriminación ("phonological discrimination")
y una prueba de gramática que piden a alumnos que reconozcan oraciones correctas o
incorrectas entre varios ítems y el dictado. Siendo variable dependiente la nota total, se hizo
análisis de la correlación con cada parte. Los resultados mostraron que la nota del dictado puede
predecir mejor notas de otras partes que ninguna otra prueba. La correlación entre la nota del
dictado y las notas de otras pruebas es significativa estadísticamente en el nivel 0,001. Es decir,
el dictado puede servir para evaluar con mucha validez otras competencias lingüísticas.
En otros estudios de Oller y Streiff (1975, p. 76) se nos demuestra, de nuevo, que el
dictado puede ofrecer más información en las destrezas integrales como herramienta
36
“concentrada” de medida que cualquier otra prueba del examen y "it seemed to be tapping an
underlying competence in English". Oller y Streiff (1975, p. 77) llegan la conclusión de que la
realización del dictado durante la audición ayuda a los aprendientes a internalizar la gramática
y pueden desarrollar la capacidad de sintetizar constantemente el habla en piezas y formular la
hipótesis de quéestádiciendo cada pieza. En este último argumento, vemos claramente que el
dictado puede ser analizado desde el punto de vista psicolingüístico ya que es un proceso
cognitivo activo tanto para los alumnos en el aula como para cualquier persona que lo utilice
en la comunicación social: tomar notas mientras escuchamos lo que otros dicen.
En los siguientes párrafos vamos a exponer brevemente distintos trabajos que apoyan
el dictado desde diferentes puntos de vista en distintas épocas.
Según Kelly (1969, p. 155), tanto el dictado como la transcripción se han usado en el
siglo XX para enseñar puntuación, deletreo y formación de letras en la práctica de la escritura
para la enseñanza de lenguas extranjeras, dado que la escritura y el deletreo no son separables.
Como expusimos anteriormente el inglés, a pesar de que no es una lengua transparente sino
bastante opaca, es una lengua alfabética y tiene ciertas reglas con las cuales los alumnos se van
guiando y van adquiriendo la capacidad de la ortográfica. Para Kelly, por tanto, el dictado
ayuda para la práctica y la mejora de la escritura dado que el dictado sirve para la ortografía
que es fundamental para la escritura.
Cassany (2004) señala que el dictado no solo sirve para la mejora de la ortografí
a sino
que también puede utilizarse como tarea comunicativa. Tanto Davis y Rinvolucri (1988) como
Harrison (1983) y Madsen (1983) le otorgan un papel esencial en el aula apoyándose en muchas
razones entre las cuales destacamos las siguientes:
En primer lugar, se habla de los beneficios que el dictado puede aportar a los
aprendientes. El dictado puede mejorar la capacidad de asociar el sonido y la escritura
(Harrison, 1983, p. 43). Este punto es especialmente relevante en el ámbito lingüístico

37
sinohablante donde no existe una correspondencia entre el fonema y el grafema debido a las
características del sistema de escritura. Harrison también insiste en el uso del dictado que puede
mejorar la capacidad de integrar las destrezas de la lengua (Harrison, 1983, p. 44) coincidiendo
con las conclusiones de Oller (1971, 1975, 1979).
Brumfit y Roberts (1983) valoran, asimismo, de manera muy positiva el dictado como
herramienta de evaluación:
Those now in favour of integrative tests make much of techniques such as
dictation, which they see as a measure of total language proficiency - success in
it requires a ´predictive ábility which only someone who really knows the
system of a language, and knows how people behave in that language, can posse.
(p. 131)
Cuando Weir (1993, pp. 122-124) comenta los ejercicios para la evaluación de la
comprensión auditiva, usa el dictado como "indirect tests" en la audición incluyendo que el
estudiante escriba lo que ha escuchado, por ejemplo, el resumen del texto, y completar las
frases dadas con lo que se ha oído, considerándolo como un método con mucha validez.
En segundo lugar, podemos atender a su valor coniderándolo desde el punto de vista de
la metodología que los profesores pueden aplicar en el aula. Muchos docentes e investigadores
han usado el dictado para que los alumnos practiquen diferentes partes de las destrezas
lingüísticas y no han dejado de renovar el dictado por esa consideración de método tradicional
que arrastra en algunos foros. En el caso de Balanche (2004), por ejemplo, se ha empleado para
mejorar la pronunciación de los alumnos, y Kuo (2010) en lugar de usar textos preparados para
el dictado como materiales ha utilizado la audición del radio para hacer el dictado,
consiguiendo asítextos más reales y pragmáticos. Hernández Mercedes (2011) emplea el

38
dictado como instrumento para promover la interculturalidad para alumnos de ELE de nivel
A1 de manera dinámica. Todo esto nos muestra que los docentes tienen diversas opciones de
cómo usarlos según los objetivos deseados.
Merece la pena añadir un apartado más: el dictado puede emplearse para animar a los
estudiantes y ayudarles a precisar sus necesidades durante el proceso del aprendizaje de los
idiomas. Por ejemplo, los alumnos se ven obligados a mantenerse activos tanto durante el
dictado como después de tal ejercicio. Por otra parte, resulta fácil la organización de la clase
en grandes grupos por parte de los docentes y es un ejercicio que, en el caso de que los docentes
no sean nativos y puedan tener ciertas dificultades en los ejercicios abiertos, favorece que
puedan prepararlos con anticipación (Davis & Rinvolucri, 1988, pp. 4-8). No podemos obviar
que los últimos dos puntos se dan mayoritariamente en países subdesarrollados donde faltan
recursos docentes y docentes nativos para la enseñanza de lenguas extranjeras.
En el caso de la enseñanza de español como lengua extranjera (ELE) de China, pese a
que vamos a tratarlo en un apartado específico, queremos adelantar algún aspecto relacionado
respecto a este tema. En las aulas universitarias de una universidad china de tamaño medio y
en las academias de idiomas puede variar desde 5 hasta 80 alumnos4 según las IX Jornadas de
formación del profesorado de ELE en China organizado por el Instituto de Cervantes (2016)
en Pekín , en la que ha participado la autora de esta tesis. Este empleo surge como consecuencia
de la escasez de recursos docentes, ya sea por motivos económicos o por una mala organización,
y no se niega la existencia de esta situación en las instituciones privadas donde el gobierno
invierte menos dinero. De este modo, el dictado es una herramienta para que el docente pueda
4
En el caso del Instituto de Cervantes en Pekín, el número de alumnos varí
a desde 5 hasta 15, que es el máximo.
La Universidad de Shandong (Weihai) permite tener 30 estudiantes universitarios como máximo en el aula, que
es la media de una universidad pública para la clase de licenciatura de lenguas. Sin embargo, en el caso de
universidades privadas, se puede alcanzar un número más amplio de estudiantes por motivos económicos.
39
activar a todos sus estudiantes y pueda dominar la clase ignorando el método comunicativo. El
método comunicativo en la enseñanza de lenguas se enfoca en la interacción como medio. La
interacción se realiza entre estudiantes o entre estudiantes y el profesorado. Tanto en la
interacción entre estudiantes como en la entre estudiantes y profesorado, se pide que el
profesorado participe. Si el aula cuenta con gran cantidad de alumnos, resulta imposible de
realizar el trabajo de la interacción entre el docente y los estudiantes. En este caso, el dictado
puede funcionar sin problemas.
Valdeón García (1996) señala que cuando los alumnos cometen errores en el dictado
como ejercicio puede ser una fuente de información valiosa para llevar a cabo un análisis de
las necesidades de alumnos, porque en el dictado obviamente se reflejan errores fonológicos
pero también se encuentran errores sintácticos y semánticos. Cuando los estudiantes realizan
esta actividad, tienen que activar un proceso integral que incluye diferentes aspectos
lingüísticos como la fonética, la sintaxis, la semántica, entonces, es lógico que en la producción
por escrito manifiestan estos errores y los podemos aprovechar para reforzar los aspectos
menos dominados. Madsen (1983) coincide con lo anterior y señala que el dictado sirve para
medir las competencias incluyendo muchas habilidades integradoras usadas en la escritura, los
resultados que ofrecen la corrección de los dictados son de gran consistencia y es muy difícil
“engañar” durante el dictado.
40
Figura 4. Relación entre el "input" y el "output" (Oller, 1971, p. 258).
Citando de nuevo a Oller (1971, p. 258) y según la figura 4 se ve evidentemente la
relación entre el "input" y el "output" en cuanto al dictado. Desde el "input" fonético hasta el
"output" escrito hay que pasar por la "caja negra" donde se hallan distintos elementos
lingüísticos como la gramática, la fonología, la sintaxis, la sintáctica, la pragmática. Si tantos
elementos lingüísticos tienen que activar y dominar los aprendientes que hacen el dictado,
también se puede decir que haciendo dictados se practican y fortalecen estas capacidades que,
a su vez, pueden ser evaluadas.
Por último, respecto a los resultados recientes, contamos con el estudio de Wong y
Leeming (2014, p. 165) psobre 138 alumnos japoneses en una universidad privada, quienes
mostraron que la prueba del dictado tiene una fuerte correlación con la prueba de audición
comprensiva y la lectura de TOEIC (Test of English for International Communication) y la
correlación más fuerte se da entre la prueba del dictado y la notal total de TOEIC. En otras
palabras, el dictado está midiendo el dominio general del inglés, incluida la gramática y el
vocabulario y no solo las habilidades para escuchar. Además de poder evaluar las competencias
lingüísticas integrales, se pone de manifiesto que el dictado, considerado comúnmente como
un método tradicional y anticuado, se opone al método comunicativo el cual se concentra en el
enfoque de la interacción en el aula. Sin embargo, en otro artículo de Leeming y Wong (2016)
41
nos señalan que el dictado sigue siendo una herramienta efectiva, barata y rápida para
diferenciar las competencias lingüísticas de los alumnos incluso en contextos comunicativos
de actividades en pareja en el aula ya que se pueden crear oportunidades de interacción para el
"output", donde se exige que los estudiantes que hacen la actitividad de interacción tengan nivel
lingüístico equivalente de la lengua extranjera para que funcione. En este sentido, es evidente
que el dictado no estácontra el enfoque comunicativo, al contrario, el dictado puede aportar su
parte positiva para que las actividades de interacción se organicen de la mejor manera posible.
Como resumen de este apartado, podemos confirmar que el dictado es considerado de
manera muy positiva por parte de los especialistas dado que posee una función importante en
el aprendizaje y la enseñanza de lenguas extranjeras.
El grupo de nuestro nuestro estudio lo constitituyen estudiantes chinos de ELE y resulta
imprescindible interrogarse ahora sobre las actitudes que mantienen hacia el dictado, asícomo
la que profesan los docentes de ELE, tal y como veremos en el siguiente apartado.
1.1.2.2. Actitudes sobre el dictado en el ámbito didáctico sinohablante en el aprendizaje y
la enseñanza del español.
Este apartado se divide en dos partes principales: la primera parte trata las actitudes de
los docentes de ELE en China respecto al dictado; la segunda parte trata de la influencia de las
actitudes de los estudiantes en su aprendizaje de lengua extranjera.
1.1.2.2.1. Actitudes de los docentes sobre el dictado en el ámbito didáctico sinohablante
en la enseñanza del español.
En la bibliografí
a especializada en ELE para estudiantes sinohablantes de los últimos
años se ha mostrado cierta controversia ante el dictado por parte de los docentes nativos y los
docentes chinos no nativos de español. Este prejuicio hacia el dictado ha sido muy determinante
42
en el contexto de ELE en China ya que muchos docentes nativos prevenientes de países
hispanohablantes lo consideran un método tradicional para la enseñanza de lenguas extranjeras
puesto que no estáintegrado en la reciente pedagogía comunicativa mientras que los docentes
locales (profesores chinos de ELE) apoyan fuertemente el dictado como herramienta. No
obstante, el grupo nativo aunque mayoritario no es homogéneo ya que descubrimos una actitud
menos hostil en algunos profesores nativos de español de ELE en China especialmente los que
han tenido la experiencia didáctica allío han hecho ciertas investigaciones de referencia. En
cambio, los profesores locales lo consideran generalmente como un método tradicional (y esto
es positivo en China) y lo siguen aplicando y apoyando. Estas diferencias pueden derivarse de
distintos aspectos lingüísticos y socioculturales.
Ni (2014), por ejemplo, lo considera un recurso eficaz para alumnos chinos de ELE,
puesto que tanto docentes como alumnos adquirirán conciencia de sus errores fonológicos y
gramaticales a partir del mismo. Además, Ni destaca que la destreza auditiva es una parte
especialmente difícil para los alumnos chinos en comparación con otras destrezas lingüísticas,
y el dictado puede ser de gran utilidad para alcanzarla.
Lu (2015, pp. 71-72) ha llevado a cabo un estudio en el que analiza los errores de los
alumnos chinos de ELE buscando las causas de los mismos. En este sentido, el autor,
catedrático de la Universidad de Estudios Internacionales de Shanghái (SISU), una de las
mejores universidades chinas que cuenta con una facultad de español muy prestigiosa, en
ningún momento ha cuestionado ni la utilidad ni validez del dictado. Además, el dictado forma
parte del examen final académico de la asignatura Lengua española para el primer curso de la
especialidad española.
43
Tabla 1.
Dictado se incluye en el examen final del primer curso en SISU (Sánchez Griñán, 2008, p. 399).
Secciones Actividades Puntuación
Gramática Rellenar huecos con verbos en forma correcta, preposiciones, 35%
artí
culos, conjugaciones; corregir errores (125 í
tems).
Traducción Oraciones de chino a español (12 í
tems). 25,2%
Comprensión Dictado (8 palabras sueltas y párrafos de 6 lí
neas). 7%
oral
Comprensión Diálogo de 2 páginas y 8 preguntas de comprensión. 2,8%
escrita
Expresión oral Ejercicios de pronunciación (letra) y exposición de un tema. 30%
En la tabla 1 se muestra cómo el dictado supone el 7% de la nota total en el examen
final del primer curso en SISU (Sánchez Griñán, 2008, p. 399). El tipo de dictado que se emplea
no solo incluye palabras sueltas sino también párrafos. Desde este modo comprobamos que el
dictado forma parte del contenido de un examen, que sirve para evaluar una asignatura
obligatoria de las más importantes para la carrera de filología hispánica.
Muchos docentes locales reconocen que es un método de amplia tradición, por ejemplo,
Liu (2017, pp. 100-101), que analiza los manuales más populares en el aula de ELE en China,
indica que a la hora de redactar manuales didácticos debemos tener en cuenta que se tienen que
basar en el método comunicativo pero que también se ha de considerar contenidos tradicionales
como la traducción y el dictado. El dictado como método tradicional no tiene por qué ser
enemigo del método comunicativo, ambos métodos pueden convivir en el aula. Sobre todo,
cuando tomamos el contexto escolar donde trabajamos, en el caso de China, donde el dictado
ha sido una tradición y un método frecuente en el aprendizaje de la lengua materna dentro del
ámbito escolar.
44
Sin embargo, la actitud positiva y la insistencia hacia el uso de dictado en el aula de
ELE en China no impide completamente el rechazo de muchos profesores nativos de español
de ELE en China.
Cuando Sánchez Griñán (2008) comenta los retos y las posibilidades del enfoque
comunicativo para la enseñanza y aprendizaje de ELE, apunta que el uso de dictado no se
considera un ejercicio de comprensión oral y se limita a "la distinción de sonidos sin que
importe la comprensión de su significado" (íb. 2008, p. 499). Sin duda alguna, Sánchez Griñán,
profesor de ELE en el Instituto de Cervantes en Shanghái y organizador de numerosas
conferencias y seminarios en cuanto a la formación del profesorado de ELE en China,
representa esa una visión del profesorado nativo pese a que, como hemos demostrado
previamente, el dictado no tiene por qué concebirse como una herramienta en contra de la
filosofía del método comunicativo.
García y Becerra Bolaños (2015) ha realizado un análisis de ELE en China sobre el
Examen del Español como Especialidad de Nivel Básico (EEE-4, 西班牙语专业四级考试 en
chino) y señalan que los errores del dictado se deben a causas "como problemas de fonética y
problemas de la gramática, las cuales contribuyen a que los estudiantes no puedan obtener
informaciones correctas sobre el texto" (García y Becerra Bolaños, 2015, p. 142). De manera
indirecta han reconocido la utilidad del dictado puesto que este refleja carencias fonéticas y
gramaticales por parte de los mismos, causados por la falta de comprensión de los alumnos que
no llegan a entender el texto.
Nos gustarí
a destacar, asimismo, la visión de Wang y Rodrí
guez Esteller (2011) en
cuanto a la importancia del contexto educativo, que "nos ayudan adaptarnos a nuevas
situaciones, minimizar conflictos y maximizar los beneficios de la planificación" (p. 509). Es
decir, cada país, cada región y cada institución es distinta y hay que considerar este factor
45
distintivo siempre. Creemos que para los docentes de ELE nativos, profesores españoles o
hispanoamericanos, a la hora de editar materiales didácticos y organizar el curso, es mejor tener
en cuenta la utilidad del dictado. La experiencia laboral en el ambiente de ELE en China y el
contacto con los alumnos y docentes locales generalmente acaba ayudando a la aceptación del
dictado entre los profesores nativos de ELE y consolidando la importancia del mismo.
En este sentido, Querol Bataller (2014) reconoce que el dictado como ejercicio tiene el
objetivo fundamental de consolidar la secuencia grafema-fonema y posibilitar de esta forma la
autonomía del alumno.
Cuando Ding, Prada Segovia, Ballester, Couto Frí

as y Salazar Lorenzo (2010)
elaboraron el libro ¿Sabes?, se incluyóel dictado como ejercicio, uniendo las dos metodologías,
tanto el enfoque comunicativo como el enfoque más tradicional, para que los alumnos chinos
puedieran adaptarse mejora al aprendizaje:
Se ha dado importancia a elementos muy propios del aprendizaje de un alumno
chino, como son la fonética, la gramática deductiva y las actividades como los
dictados o la comprensión lectora. Sin embargo, no se han dejado de lado las
prácticas orales, la interacción y la interculturalidad, aspectos del enfoque
comunicativo que pueden facilitar y mejorar la adquisición de la lengua
española por parte del alumno chino. (p. 4)
Mérida Gómez (2016) opina que no solo se ha dado cuenta de la importancia y utilidad
del dictado en la enseñanza de ELE, dado que "estámuy relacionado con distintas destrezas
que se le exige a los estudiantes" (íb. 2016, p. 31) sino que también es una necesidad para la
preparación del EEE-4, lo cual analizaremos con más detalles adelante. En este sentido, la
misma autora ha ratificado lo que hemos expuesto anteriormente: que los docentes han de tener
46
en consideración el contexto de la enseñanza y la necesidad práctica de los alumnos. No nos
olvidemos de las caracterí

sticas de los alumnos chinos y su contexto confuciano que se
transmite profundamente en diferentes aspectos de la sociedad en China (Azpiroz, 2013). Estos
principios culturales hacen que los alumnos sean muy pragmáticos, los alumnos adaptan sus
estilos de aprendizaje y los desarrollan para tener éxito en el examen (Cheng, 2000). Los
estudiantes necesitan un certificado donde poder mostrar su nivel de lengua que les permita
una situación favorable y ventajosa en cuanto a las salidas profesionales.
Las actitudes de los profesores locales sobre el dictado se deben a dos factores muy
importantes: uno es el manual que utiliza en el aula de ELE y otro es el examen nacional de
EEE-4 equivalente al nivel B2 de DELE5. Además del EEE-4 también existe el nivel avanzado,
que es el EEE-8 equivalente al nivel C1 de DELE, los estudiantes se presentan al último
examen en el segundo semestre del último año de la carrera, es decir, después de de tres año y
medio de estudio de español. Y estos exámenes son prestigiosos, sobre todo, para determinados
puestos laborales ya que en muchos sitios se les exige. Aquínos vamos a limitar al EEE-4, que
estárelacionado estrechamente con nuestro estudio sobre el tema del dictado.
A continuación, vamos a hacer una presentación sobre estos dos factores para entender
de manera más detallada las actitudes de los docentes locales.
En primer lugar, empezamos con el conocimiento básico sobre el EEE-4. Este examen
lo realizan los estudiantes de lengua y litertura españolas de segundo año académico, y
normalmente lo hacen en junio cuando ya están acabando el semestre. Los inicios del EEE-4
datan de octubre de 1999, después de que se publicara el Programa de Enseñanza Para Cursos
5
En realidad, la correspondencia de nivel entre el EEE-4 y DELE está en entredicho debido a su forma de
evaluación. EEE-4 puede situarse entre el B1 y B2.
47
Básicos de las Especialidades de Lengua Española en Escuelas Superiores Chinas
(Secoeleu6,1998).
En 1999 la Universidad de Estudios Extranjeros de Pekín se encargó del diseño,
elaboración, evaluación y análisis del examen EEE-4. Desde 2000 hasta la actualidad (2020),
la Universidad de Estudios Extranjeros de Pekín ha sido responsable del diseño y elaboración
de dicho examen. La Universidad de Estudios Internacionales de Shanghái se ha encargado de
la evaluación, el análisis de este examen y también de su organización. Luego la Universidad
de Nanjing y la Universidad de Pekín también ha participado en la elaboración y en la
evaluación de EEE-4 (Secoeleu, 2011).
Si los alumnos no pueden aprobarlo en el segundo curso, tienen una oportunidad
extraordinaria de repetir el examen. Sin embargo, independientemente de la nota que saquen,
solo pueden obtener certificado si lo han aprobado. Por lo tanto, es mucha presión para los
alumnos.
En este examen el dictado constituye una de las partes importantes del mismo. Desde
1999 hasta 2014, el dictado constituía 10 puntos sobre 150 puntos como máximo por lo que se
correspondía con un 6.67% de la notal total. Desde 2015 hasta ahora (2020) el dictado sigue
siendo evaluado con 10 puntos pero la nota total ahora es de 100. Es decir, el dictado supone
el 10% de la nota total incrementando asísu porcentaje y, por ende, la importancia para el EEE-
4. Aunque el examen ha sufrido distintas evoluciones, tanto en su formato como en el contenido,
el papel de dictado siempre ha sido parte importante del examen.
6
Secoeleu son las siglas de Sección de Español de la Comisión Orientadora de la Enseñanza de Lenguas
Extranjeras en las Universidades (Secoeleu) (Xībānyáyǔ Zhuānyè Jiāoxué Dàgāng Biānxiě zǔ, 西班牙语专业教
学大纲编写组).
48
El dictado que los estudiantes deben realizar es un breve texto de unas 120 palabras
sobre cultura, literatura, economía, sociedad, etc. El contenido es muy variado y cada año va
cambiando. Este texto se lee cuatro veces en total: la primera vez a velocidad normal, en las
dos siguientes el lector o lectora de la audición lee las palabras a un ritmo lento y con pausas
largas entre ellas. La última vez es igual que la primera. Durante la segunda y la tercera vez se
pronuncian las puntuaciones y también indican cuando tienen que empezar por un párrafo
nuevo.
A continuación, se muestran algunos ejemplos del dictado del examen EEE-4 en
diferentes años que la autora como profesora de español como lengua extranjera ha empleado
para preparar estos exámenes
EJEMPLO 1: Dictado de EEE-4 de 2005
Para las personas que viven en el siglo XXI, es de mucha importancia hablar más de
una lengua. En el caso de los que viven en los Estados Unidos, tal vez la segunda lengua deba
ser el español. Este idioma es la lengua nacional de una veintena de países. Además, su uso
en los Estados Unidos estáaumentando.
El español tuvo su origen en el latín, lengua que se extendió por casi toda Europa,
sobre todo en Europa Occidental. Posteriormente, los conquistadores y colonizadores
españoles que llegaron a América llevaron allísu lengua. Esto dio como resultado la
sustitución de gran parte de las lenguas indígenas por el español. Sin embargo, aquellas
lenguas, a su vez, contribuyeron al enriquecimiento del español con algunas palabras nuevas,
como por ejemplo: patata, maíz, chocolate, tomate, etc.

49
Actualmente en España, llaman tapas a muchos platos fríos o calientes que se sirven
para acompañar la bebida, generalmente vino, cerveza o refrescos. La hora de las tapas suele
tener lugar antes del almuerzo o de la cena. En ocasiones puede sustituir a estas comidas.
Habitualmente se consumen de pie en los bares. Un pequeño plato de jamón, de queso
o de tortilla de patatas puede ser ideal en estos momentos. Los amigos suelen aprovechar esta
buena oportunidad para compartir alimentos y conversaciones agradables. En muchas zonas
de España se conserva todavía la costumbre de poner una tapa gratis con la bebida. Aunque
la cantidad no es mucha, es un detalle que los clientes aprecian y sus estómagos agradecen.
En la madrugada de un día de febrero, el sueño de los chilenos quedóinterrumpido.
Acompañado por un ruido profundo, se sintióun terremoto de gran intensidad, que afectóa
todo el sur del país. La catástrofe causómuchos muertos y heridos. En la playa, el mar se llevó
gran cantidad de coches. Numerosos edificios se vinieron abajo. En la oscuridad hubo escenas
de pánico. El aeropuerto de la capital del país sufrióserios daños, por lo que todos los vuelos
fueron suspendidos. El metro se cerró. Sólo la mitad de los autobuses funcionaban. La
presidenta del país pidió tranquilidad a los habitantes, y salió a primera hora a recorrer la
zona afectada, donde la gente no se atrevía a volver a casa y prefiriódormir en la calle.
50
La vida moderna no exige actividad física. Cogemos el coche para ir a trabajar, nos
sentamos frente a la televisión durante horas y nos pasamos el día en la oficina. Sin embargo,
la actividad física no sólo reduce el riesgo de sufrir enfermedades, sino que también produce
beneficios mentales y sociales. Deberíamos dedicar una hora diaria a hacer deportes.
Éstos/Estos no tienen por quéser de gran intensidad. Lo más importante es ser constante en
la práctica. También se recomienda elegir actividades fáciles y divertidas. No hace falta ir al
gimnasio durante horas si no te gusta. Basta con dar un paseo diario por el parque. No
intentamos ser deportistas famosos, simplemente necesitamos estar en forma, y asíllevaremos
una vida más saludable en todos los aspectos.
El día de los Reyes Magos es el día de mayor felicidad para los niños españoles, porque
en España no es PapáNoel el que trae los regalos de Navidad, sino los Tres Reyes Magos.
Según la leyenda católica, los Reyes Magos son los tres visitantes que, tras el
nacimiento de Jesús, acudieron desde países extranjeros para rendirle homenaje y entregarle
regalos de gran riqueza simbólica.
En la víspera de la fiesta, antes de acostarse, los niños dejan sus zapatos en un lugar
donde los Reyes los vean con total seguridad. Como dicen que a estos les encantan los dulces,
los niños normalmente dejan unos caramelos para atraer a los Reyes. Por la mañana,
descubren emocionados que ellos se han comido los dulces y junto a sus zapatos han dejado
los regalos.
51
En España e Hispanoamérica, es común celebrar el nacimiento de un niño por medio
de una ceremonia. Esta celebración se llama bautizo y se hace en el primer año de vida del
bebé. En ella se da nombre cristiano al niño, se le pone aceite en la frente y se le moja la
cabeza con agua sagrada. En este acto, además del sacerdote y de los padres, también están
presentes familiares y amigos. Una característica importante es que no son los padres quienes
presentan al niño en la iglesia, sino una pareja cercana a ellos. Pueden ser parientes o amigos
que se llaman padrinos y son los encargados de garantizar la educación espiritual del niño.
A través de algunos de estos ejemplos observamos que el dictado se considera
generalmente un método tradicional, sin embargo, la temática puede ser renovada y diversa.
En el dictado de 2005 se habla de la lengua española, en 2008 sobre la gastronomía española,
en 2010 se comenta el terremoto en Chile, en 2011 se habla de deporte, en 2014 se mencionan
los Reyes Magos, y en 2017 el tema es el bautizo.
La evaluación en cierto sentido refleja la variedad de contenidos que estudian,
demandando que hagan actividades correspondientes a temas y utilicen materiales que
favorezcan los resultados positivos del examen.
Nos gustaría detenernos un momento para ampliar la información referida a los
materiales que se utilizan en el aula de español como lengua extranjera para la asignatura
Lengua Española, cuyo horario varí

a desde las ocho hasta las doce horas semanales. Los
estudiantes utilizan un método llamado Español Moderno (现代西班牙语). Este manual es en
parte responsable de de las actitudes positivas de los docentes locales y alumnos en el aula
sobre el dictado.
Español Moderno es una serie de seis volúmenes en total que empezaron a publicarse
en su primera versión en 1999. Dong y Liu han elaborado los primeros tres volúmenes: Español
52
Moderno 1 (1999a), Español Moderno 2 (1999b) y Español Moderno 3 (2000). Luego Dong
se hizo cargo del resto: Español Moderno 4 (2001), Español Moderno 5 (2002), Español
Moderno 6 (2007). Zheng y Liu (2015) realizaron un estudio sobre la enseñanza del español
en las universidades chinas y apuntaron que el Español Moderno 1, elaborado por Dong y Liu
(1999a), llegóa vender 50 000ejemplares al año, teniendo en cuenta que en todas las facultades
de Licenciatura de Español de las universidades chinas suponían un total de entre 12 000 y 14
000 estudiantes, a los que habrí

a que sumar todos aquellos otros que estudiaban español en sus
licenciaturas de comercio, diplomacia, etc. Se puede decir que esta serie de libros suponen los
materiales más usados en toda China para ELE. Del 1 al 4 son para alumnos de especialidad
de Filología Hispánica en sus dos primeros cursos. El 5 y el 6 se utilizan para tercer y cuarto
curso, según la universidad. En realidad, pocas universidades pueden terminar los seis libros
pero los primeros tres o cuatro están asegurados para la especialidad española.
Más tarde se iniciarí

an nuevas versiones y ediciones ampliando niveles lingüísticos
pero siguen dominando el mercado de ELE de la República Popular China.
En 2014 Dong y Liu publicaron el Nuevo Español Moderno 1, libro del alumno (aquí
lo llamaremos Nuevo Español Moderno para distinguirlo de las versiones anteriores). Luego
en 2015, publicaron Nuevo Español Moderno 2 y Nuevo Español Moderno 3. Nuevo Español
Moderno 4 salióen 2018 pero los profesores de español reciben por parte de la editorial algunos
capítulos del mismo en PDF antes de que se publique. Las nuevas versiones se están
expandiendo entre las instituciones chinas igual que pasócon las antiguas antes del nacimiento
de las nuevas. No especificaremos las comparaciones de las dos versiones y solo nos
limitaremos a cotejar el dictado entre las dos versiones.
En cada lección de los libro hay un ejercicio de dictado, tal como indican los dos autores
en la introducción de sus libros, y ese dictado es parecido al examen EEE-4 (Dong & Liu, 2014;
Dong & Liu, 2015a; Dong & Liu, 2015b). De este modo, resulta imposible evitar el ejercicio
53
del dictado en el aula y genera ante los alumnos una actitud muy positiva no cuestionámdose
ni su utilidad ni su eficacia porque sale en el examen EEE-4.
Abajo podemos observar algunos ejemplos del dictado de estos libros apreciando que
hay diferentes modelos y de diferentes niveles.
Figura 5. Dictado del mismo de texto como ejercicio obligatorio en la primera lección
del Español Moderno 1 (Dong & Liu, 2008, p. 19).
Figura 6. Recitación como ejercicio XII y dictado como ejercicio XIII en otra lección del Español
Moderno 1 (Dong & Liu, 2008, p. 35).
-
54
Figura 7. Dictado como ejercicio en el libro Nuevo Español Moderno 4 (Dong & Liu, 2018, p. 440).
En la figura 5 observamos que el dictado como ejercicio en el Español Moderno 1 ya
aparece en la primera lección. En la figura 6, hallamos otro ejemplo de dictado como ejercicio
en el Español Moderno 1 (además del dictado la recitación se considera un ejercicio
importante). El dictado no solamente se ha insertado en el libro de la versión antigua sino
también en el Nuevo Español Moderno, que podemos ver en la figura 7, donde han introducido
otro ejercicio de dictado en el volúmen 4.
A continuación, vamos a detallar algunos ejemplos del contenido concreto de estos
dictados a partir de los de Nuevo Español Moderno 1. Estas transcripciones se envían a los
docentes pese a que no estén publicados.
55
Figura 8. Transcripción del dictado en la primera unidad del Nuevo Español Moderno 1
(Dong & Liu, 2014).
En la figura 8 podemos apreciar que el dictado puede ser de letras o palabras. El dictado
de las letras se utiliza al principio, antes de empezar el aprendizaje del español propiamente
dicho. Aprender a pronunciar las letras alfabéticas en español, saber escribirlas, y poder hacer
correctamente el dictado de ellas es una tarea esencial. Otra tarea de este dictado también pide
a los alumnos que escriban tanto en mayúscula como en minúscula los letras que se dictan.
56
Figura 9. Transcripción del dictado donde se ha añadido un texto breve, Nuevo Español Moderno 1(Dong
& Liu, 2014).
En la figura 9 se observa que se ha añadido un texto breve si lo comparamos con la
figura 8, además del dictado de las letras. El contenido del dictado se corresponde o se parece
al tema de la misma lección.
Figura 10. Transcripción del dictado donde ha añadido frases y un texto extenso, Nuevo Español
Moderno 1 (Dong & Liu, 2014).
57
En la figura 10 se muestra que el texto del dictado se hace más extenso comparado con
la lección anterior y también se han añadido frases en lugar de letras aisladas. Este proceso ha
sido gradual en función del nivel lingüístico de los alumnos. Según la instrucción de dicho
ejercicio, también se pide que los alumnos reproduzcan el texto en forma oral después de
terminar el dictado.
Figura 11. Trascripción de un ejemplo de la combinación de dictado y traducción en Nuevo Español Moderno 1
(Dong & Liu, 2014).
En la figura 11 se pide a los alumnos que escuchen la audición en español y escriban
los números arábigos, que es un proceso de la traducción desde español al chino. Seguidamente
tienen que escribirlos en español. Por lo tanto, este ejercicio contiene dos tipos de práctica: una
es la traducción y otra es el dictado. La forma es variada y dinámica.
Antes hemos visto transcripciones del dictado del primer volumen de este material,
ahora vamos a ver un ejercicio de dictado en el Nuevo Español Moderno 4 (Dong & Liu, 2018).
En la figura 12 podemos ver que se presenta un texto extenso y complejo relacionado con el
tema de la literatura de la lección. Esto se debe a que el cuarto volumen ya estádirigido a
alumnos con nivel intermedio y en la lección correspondiente también se habla de temas
literarios. Por eso, el dictado también se vuelve cada vez más difí
cil.
58
Figura 12. Transcripción de Nuevo Español Moderno 4 de la unidad 16 (Dong & Liu, 2018).
En conclusión, según las transcripciones de los dictados que hemos expuesto
anteriormente, se puede comprobar que los dictados incluyen letras, palabras, oraciones y texto,
y el nivel de dificultad varí

a según el contenido de cada lección y estáclaro que los alumnos
no dominan todas las palabras ni todos los conocimientos gramaticales. Probablemente les
resulten difíciles, sobre todo al principio, ya que se trata de un ejercicio para dominar las reglas
ortográficas pero también para aprender a distinguir fonemas, palabras y sintagmas.
Creemos que es muy importante explicar a fondo las actitudes hacia el dictado para que
se tenga una visión más clara y se entienda de manera más comprensible el trasfondo de nuestro
estudio. Esta diferencia (nativos/locales) de actitud hacia el dictado se puede decir que ha
supuesto algún obstáculo para la colaboración entre los compañeros de trabajo en algún
momento. Pero esa discrepancia también se extiende hacia los materiales que se utilizan en el
aula, los profesores de origen nativo suelen tener una actitud renuente al uso de los materiales
oficiales aunque varí

an en cierto grado según su experiencia laboral y educativa.
59
Los profesores prevenientes de los países hispanohablantes que trabajan en China
generalmente se dividen en las siguientes situaciones.
1. Quienes son españoles que han conseguido una beca de lector del programa de
Lectorados MAEC-AECID (Ministerio de Asuntos Exteriores, Unión Europea y Cooperación-
Agencia Española de Cooperación Internacional para el Desarrollo). Según los requisitos, los
solicitantes tienen que estar en posesión de un título superior en la rama de conocimiento de
Artes y Humanidades como español, filología, literatura, lenguas, humanidades, traducción,
interpretación de lenguas o lingüística. Si pueden tener el título de máster en Enseñanza del
Español como Lengua Extranjera, se aumentan las posibilidades. De todos modos, resulta
obligatorio tener experiencia didáctica en la enseñanza del español y formación relacionada
con lo mismo. Otra condición obligatoria es que no pueden tener más de 37 años. Sin duda
estos docentes son personas que tienen ganas de ejercer la docencia en el extranjero y en cierto
sentido están preparados o concienciados para enfrentarse a los choques culturales que se
producen. Según los puntos anteriores mencionados, se observa que los docentes que proceden
del programa MAEC-AECID tienen una mínima formación de ELE, pero una formación dada
por instituciones españolas, en la mayoría de los casos, dada por el Instituto Cervantes.
2. Quienes son profesores nativos del español, que ejercen su profesión docente en
China y pueden ser contratados por las universidades chinas a través de la solicitud del visado
de trabajo y quienes también colaboran a la hora de pedir la residencia en China. Un profesor
nativo que trabaje de manera legal y estable para las universidades chinas debe tener permiso
de SAFEA (State Administration of Foreign Experts Affaires P. R. China) y se les otorgan el
certificado de "Foreign Experts". Respeto a los requisitos en el campo de idiomas, varían
mucho según la demanda y las necesidades. Puede haber profesores con una formación
académica y laboral competente teniendo máster correspondiente o doctorado, o puede ser que
sola sea nativo del idioma que va a enseñar. De todas maneras, como mínimo un título
60
universitario es requisito indispensable. En lo que al salario y la administración de los "foreign
experts" se refiere, son las universidades relativas las que se encargan. Como existen mucha
desigualdad entre las universidades chinas entonces las condiciones varí

an enormemente.
3. Otro cuerpo de profesores de ELE son los que trabajan en el Instituto de Cervantes
en Pekín y Shanghái. Son hablantes nativos de español, que pueden ser de España o de América
Latina, sean fijos o contratados temporalmente según sus condiciones personales.
Los docentes que apoyan el uso de dictado, lo utilizan y lo toman como herramienta
como dispositivo de evaluación en los exámenes más importantes generalmente son los
profesores chinos locales. Los profesores nativos que han tenido experiencia de trabajo con los
profesores locales suelen tener más comprensión y tolerancia en el uso de dictado, que los
docentes que trabajan en el Instituto de Cervantes donde hacen más promoción y difusión de
las actividades comunicativas.
Existen diferentes causas que provocan una disensión tan grande y vamos a analizarla
en sus diferentes aspectos.
Primero, cabe señalar que en el caso del Instituto de Cervantes en Pekín son 15 alumnos
como máximo los que hay en una clase y con 5alumnos que hagan la inscripción ya pueden
organizar el curso. En cambio, en la mayorí

a de los casos de las universidades chinas por lo
menos son 30 alumnos, algunas universidades privadas por cuestión de dinero pueden aceptar
hasta 80 alumnos en una clase de español. El dictado se utiliza mucho más en sitios con escasos
recursos tal y como hemos mencionado en el apartado 1.1.2.
Segundo, la diferencia de actitud se debe evidentemente a cómo son los exámenes, uno
es el DELE (Diploma de Español como Lengua Extranjera) que se apoya más en los profesores
nativos de español como lengua extranjera, mientras el otro es el examen nacional EEE-4 que
es obligatorio para alumnos de especialidad española en las universidades chinas y en el último
61
examen siempre hay un dictado, que supone el 10% de la nota global como hemos explicado
antes.
En este sentido, Leeming y Wong (2016, p. 2) comentan que el dictado siendo
dispositivo de evaluación para las competencias lingüísticas sale muy barato comparando con
TOEIC (Test of English for International Communication) que puede ofrecer hacer tal prueba
estandarizada. Porque la prueba de TOEIC supone dos tercios del salario mensual por promedio
para muchos países subdesarrollados como Asia Sureste y claramente está fuera de la
consideración de muchos colegios y universidades. El DELE del Instituto Cervantes otorga
estos títulos en nombre del Ministerio de Educación y Ciencia de España siendo algo oficial
con mucho prestigio. El examen es una prueba estandarizada que indica el dominio de las
competencias lingüísticas de español, además, es válido permanentemente. Sin embargo, pasa
lo mismo con el TOEIC en cuanto al precio para asistir al examen se refiere. Según la
información oficial de la página web del Instituto de Cervantes en Pekín, los precios de la
participación de DELE de 2020 según los niveles son los que se detallan a continuación:
Tabla 2.
Precio de la inscripción del examen DELE según la página web oficial de Cervantes en Pekí
n (2020).
Nivel Precio (Yuanes) Equivalencia en euros
DELE A1 730 91
DELE A2 840 105
DELE B1 940 118
DELE B2 1270 159
DELE C1 1300 163
DELE C2 1460 183
DELE A1 escolar 730 91
DELE A2/B2 escolar 940 118
62
Viendo los precios, podemos ver que varí
a desde unos 91 euros hasta 183 euros según
el nivel. En toda China solo hay dos centros para presentarse el examen: el Instituto Cervantes
en Pekín y el de Shanghái. La mayoría de los participantes no residen en estas ciudades, tienen
que costearse, además, el transporte y el alojamiento, un coste que ya supera el dinero de la
inscripción al examen. Por estas razones, el examen DELE desmotiva la participación de los
estudiantes chinos que tienden a hacer EEE-4 para conseguir un certificado de competencia
lingüística de español. Y como consecuencia, se motivan más para hacer ejercicios que se les
exige en el EEE-4 como el caso que nos ocupa: el dictado.
1.1.2.2.2. Actitudes sobre el dictado en estudiantes sinohablantes en el aprendizaje y la
enseñanza del inglés en la República Popular China.
Comparándolo con el estudio de español como lengua extranjera que se empieza
generalmente como especialidad en la universidad, el inglés empieza a estudiarse en primaria
o secundaria según la región y las escuelas. El inglés se aprende desde edades bien tempranas,
aunque existe una gran diferencia regional debido a los desequilibrios económicos. En general,
se empieza en el tercer año de primaria. De todos modos, mientras en las zonas más
subdesarrolladas no se puede cumplir con los objetivos gubernamentales, en las grandes
ciudades más ricas se puede empezar desde el primer año de primaria. No debemos olvidar que
existe la costumbre, cada vez más generalizada, entre las clases más privilegiadas de mandar a
sus niños y niñas a guarderí

as donde empiezan a aprender la lengua inglesa desde los dos años.
El aprendizaje de inglés como lengua extranjera en la República Popular China ha sido muy
importante tanto para la educación del gobierno como para cada individuo.
La práctica del dictado en inglés familiariza a los estudiantes chinos con la necesidad
de habituarse a buscar correspondencias entre fonema y grafema, a pesar de que el inglés no
sea una lengua transparente. La práctica del dictado continúa durante los años universitarios,
63
en que los estudiantes cursan obligatoriamente el inglés durante dos o cuatro semestres a
elección de la universidad sean cuales sean sus estudios. El dictado, en este sentido, ha
funcionado como una herramienta indispensable de la evaluación (Wang, 2009).
Según Wei y Su (2012, p. 11), entre los habitantes que estudian lengua extranjera en el
continente chino (República Popular China), 93,8% habrían estudiado inglés, 7,1% habrían
elegido ruso, 2,5% habría estudiado japonés y otros 0,3% habrían estudiado otras lenguas
extranjeras. Entre los 415,95 millones de aprendientes 390,16 millones estudian inglés.
Entonces, los recursos, los métodos, las políticas educativas, etc. relacionadas con el inglés en
China se han ido acrecentando a pasos agigantados.
Tal y como vimos al principio, las actitudes sobre el dictado en la enseñanza de lenguas
extranjeras han ido variando dependiendo del enfoque educativo y la metodología didáctica
empleada por las diferentes corrientes en la enseñanza durante las últimas décadas. Sin
embargo, en el caso de estudiantes chinos en el aprendizaje y la enseñanza del inglés, su utilidad
como ejercicio y validez como dispositivo de la evaluación siempre ha estado presente.
Respecto al uso de dictado y las actitudes hacia él hemos consultado artículos publicados en
revistas chinas, en las que se considera muy positivo el dictado para la enseñanza tanto en
secundaria como en los estudios universitarios de filología inglesa o simplemente como inglés
instrumental, que es obligatorio en todos los grados de la universidad. Además de reconocer la
utilidad del dictado se han intentado explorar los mejores métodos para que la función del
dictado se maximice y se han hecho estudios experimentales para comprobar la eficacia del
mismo (Deng & Zhang, 2004; Guo, 2000; Li, 2001; M. Yang, 2003; X. Yang, 2009; X. Zhang,
2018).
En el estudio cualitativo de Zhang (2015) sobre la enseñanza de vocabulario de inglés
como lengua extranjera en la enseñanza secundaria china, dos de las tres participantes que han
64
realizado la entrevista muestran que el dictado ha sido la mayor herramienta para la evaluación
del dominio del vocabulario en la enseñanza de inglés en secundaria.
Tabla 3.
Artículos desde 1994 hasta 2008 sobre el dictado en la enseñanza de inglés como lengua extranjera en China (C. Zhang & Rui, 2010, p. 13 ).
Año 94 95 96 97 98 99 00 01 02 03 04 05 06 07 08 Total
Cantidad 2 2 5 9 11 6 9 6 12 7 21 15 16 21 3 145
El estudio documental de Zhang y Rui (2010) (tabla 3) sobre los artículos e
investigaciones del dictado en la enseñanza de inglés como lengua extranjera desde 1994 hasta
2008, muestran que la tendencia general es que cada vez hay más estudios sobre el dictado. En
el año 1994, solo hay 2 artículos sobre el dictado, en cambio en el año 2007 se llega a 21
artículos.
Tabla 4.
Volumen de artí
culos analizados en las tres etapas: 1994-1998, 1999-2003, 2004-2008 sobre el dictado en la
Enseñanza de Inglés como Lengua Extranjera en China (C. Zhang & Rui, 2010, p.136).
Artí
culos Porcentaje
1994-1998 29 20
1999-2003 40 27,6%
2004-2008 76 52,4%
Total 145 100
En la tabla 4 se observa que desde el año 2004 hasta el 2008, la cantidad de artículos
supone más de 50% de todos los artículos que desde 1994 se relacionan con el dictado, lo cual
indica el creciente interés sobre el mismo.
Durante la revisión bibliográfica sobre el dictado en la enseñanza de inglés como lengua
extranjera en China, nos hemos dado cuenta de que el TEM-4 (Test for English Mayors-Band
4) ha sido un factor determinante del mismo modo que ha ocurrido con el EEE-4. Y es que en
la especialidad de la lengua inglesa también existe un examen muy importante en la República
Popular China para evaluar el nivel básico: el TEM-4.

65
El TEM-4 ha sido implementado por la Comisión Asesora Nacional de la Enseñanza de
Lenguas Extranjeras para la Educación Superior (National Advisory Commission on Foreign
Language Teaching in Higher Education) desde 1991. Es una prueba aplicada para alumnos
con especialidad de inglés y la realizan en el segundo curso de la universidad con el objetivo
de evaluar las habilidades integrales de la lengua inglesa. Los alumnos solo tienen dos
oportunidades en toda la vida para presentarse y se utiliza como requisito previo para la
graduación de algunas universidades (Jin & Fang, 2001; Meng, Gu, Zhou & Zhong, 2017). En
virtud de ello, el diseño de la enseñanza curricular, los métodos didácticos, etc quedan
determinados por el formato de examen. Hemos encontrado tanto estudios teóricos como
investigaciones empíricas que confirman la validez del dictado para el TEM-4 como
herramienta de evaluación.
S. Li (2001) señala que el dictado forma parte importante de la comprensión auditiva,
y las notas de dictado tiene una relación estrecha con la nota en total. Además, el modo de
calificación del dictado resulta relativamente fácil. Mediante el análisis de los errores
producidos durante dictados parecidos a los del examen TEM-4, el autor se ha dedicado
investigar los métodos correspondientes y sus causas, por ejemplo, errores fonológicos
vinculados a los dialectos de origen. Es decir, los errores del dictado pueden servir tanto para
la enseñanza como para la investigación.
X. Yang (2009) ha hecho un estudio durante dos semestres, desde septiembre de 2006
hasta junio de 2007, dividiendo dos grupos de estudiantes cuya especialidad no era la de inglés
de la Universidad Jiaotong de Chongqing: un grupo experimental y un grupo de control. El
grupo experimental realiza dictado y el control no durante este periodo concluyendo que el
grupo de dictado ha sacado mejor nota que el otro grupo usando la parte de la comprensión
auditiva de TEM-4 como evaluación bajo condiciones similares controladas.
66
Figura 13. Instrucción para el dictado de TEM-4 (S. Liu, 2018).
Hemos revisado exámenes de los últimos diez años del TEM-4, desde 2009 hasta 2018
editados por Liu (2018) en cuanto al tema de dictado. Según las instrucciones del dictado para
TEM-4 (véase la figura 13), el dictado se lee cuatro veces, la primera vez con una velocidad
normal, para intentar entender el sentido global del texto. En la segunda y la tercera vez, se lee
frase por frase con un intervalo de 15 segundos entre ellas. La última vez se lee con una
velocidad normal para poder revisar lo que han escrito. Finalmente, los alumnos tienen 1
minuto para la última revisión. Si comparamos las instrucciones del dictado de TEM-4 resultan
idénticas a las del examen EEE-4.
En cuanto a la cantidad de palabras y frases, el dictado cuenta con 80-90 palabras de
media, por lo que la cantidad de palabras de EEE-4 en el dictado también es muy similar al de
TEM-4, puede ser texto narrativo, descriptivo o explicativo y supone 10 puntos de la nota
global sobre 100 puntos. El dictado tiene el objetivo de evaluar la compresión auditiva, las
destrezas del dominio de la ortografí

a y la puntuación.
Con esto lo que queremos decir es que los alumnos chinos se familiarizan con el dictado
tanto en la evaluación de la lengua inglesa como en la lengua española. Esta experiencia
también se tiende aplicar en el aprendizaje de otras lenguas (japonés, coreano, francés, etc.).
67
Figura 14. Dictado de TEM-4 de 2009 (S. Liu, 2018).
68
69
Lo más destacable de los dictados durante estos últimos diez años es la diversidad de
los temas y su modernidad, ya que ofrece una oportunidad para que los alumnos tengan una
visión social moderna, dentro del contexto actual internacional, y no solo se limita a un
ejercicio o una herramienta de prueba sino también para la educación y la formación social y
cultural (véase la figura 14, figura 15, figura 16, figura 17, figura 18, figura 19, figura 20, figura
70
21, figura 22 y figura 23). Por ejemplo, en 2009 hablan de la fiesta de nochevieja, en 2010
hablan de la educación de Reino Unido para alumnos de primer curso, en 2011 hablan de los
viajes que realizan los británicos durante las vacaciones, en 2012 hablan de ecoturismo, en
2013 hablan del sueño de los seres humanos, en 2014 hablan de la limitación de la tecnología,
en 2015 hablan de los roles de las mujeres y los hombres en el matrimonio, en 2016 hablan del
pensamiento positivo, en 2017 hablan de sobre el aprendizaje de la empatía y en 2018 hablan
de la reacción emocional de la música. Merece la pena mencionar que es el 27 de diciembre
del año 2015 cuando la República Popular China ha conseguido la aprobación de la Ley Contra
la Violencia Doméstica ( 中华人民共和国反家庭暴力法 ), aprobada por el Comité
Permanente de la XII Asamblea Nacional del Pueblo en la Decimoctava Reunión (第十二届
全国人民代表大会常务委员会第十八次会议通过), que es la primera ley sobre la violencia
doméstica en China. Esto no es casualidad sino que la educación es el reflejo de la política
reciente, y el tema que se incluye en un examen se puede utilizar como medio propagandístico.
De ahíque el dictado, siendo un método antiguo, en el TEM-4 se trata de un tema nuevo,
significante e importante.
1.1.2.2.3. Actitudes/motivación de los estudiantes hacia el dictado en el aprendizaje de
lenguas extranjeras.
En los apartados anteriores hemos visto las opiniones o creencias de los docentes e
investigadores de diferentes áreas de conocimiento sobre el dictado. Ahora vamos a acercarnos
al término al que hicimo referencia en el epígrafe “actitud”, cuyo significado es complejo
definir. Allport (citado en Gardner, 1985) lo ha definido como "a mental and neural state of
readiness, organized through experience, exerting a directive or dynamic influence upon an
individual's response to all objects and situations with which it is related". Según su punto de
71
vista, la actitud es un estado mental y neural de un individuo, es organizado y no desordenado
ejerciendo una influencia directiva o dinámica sobre la respuesta de un individuo a todos los
objetos y situaciones con los que se estárelacionado. Krech & Crutchfield (1948) señala que
una actitud se puede definir como una organización duradera de procesos motivacionales,
emocionales, perceptivos y cognitivos con respecto a algún aspecto del mundo del individuo.
Como no es algo temporal, sino que es relativamente estable, se puede tomar como variable
sólida para medir ciertas circunstancias relacionadas con la misma; ya que como permanece a
un proceso motivacional y perceptivo, varí

a en grado según el individuo.
Los estudiantes forman parte importante en el proceso de la enseñanza y aprendizaje
de una lengua, cuya actitud hacia un método didáctico, materiales, etc. es un factor importante,
que juega un papel esencial y puede afectar a la organización en el aula y marca las diferencias
académicas entre los individuos. Oller (1979, p. 138) confirma que las actitudes son
simplemente uno de los tipos de factores que dan lugar a la motivación, lo que eventualmente
resulta en el dominio de una segunda lengua. Gardner y Lambert (1959) descubrieron que la
actitud y la motivación son los dos factores más importantes asociados con los resultados de
aprendizaje del francés como lengua extranjera. Muchos estudios empíricos en diferentes
campos relacionados con el aprendizaje de lenguas han mostrado que las actitudes de los
estudiantes tienen correlación con el rendimiento académico desde diferentes puntos de visto
(Gardner, 1985; Gardner, Lalonde, & Moorcroft, 1985; Gardner & Lambert, 1959; Gargallo
López, Pérez Pérez, Serra Carbonell, Sánchez I Peris, & Ros Ros, 2007; House & Prion, 1998;
Ushida, 2015; Zeinivanda, Azizifara & Gowharya, 2015). En cierto sentido, las actitudes
pueden ser variables para predecir ciertos resultados durante el aprendizaje o adquisición de
una lengua extranjera.
Según Gardner (1985, p. 9), la relevancia de diferentes grados podrí

a afectar a las
magnitudes de la correlación de tales con el comportamiento en cuestión. En otras palabras, el

72
grado de las actitudes puede diferenciar el comportamiento o resultado con referencia. Cuando
el grado de la actitud hacia un elemento es alto y positivo, entonces significa que están más de
acuerdo o en menos desacuerdo, dependiendo de cómo diseñemos la pregunta.
Los investigadores anteriores antes mencionados han hecho estudios sobre las
actitudes de los estudiantes en relación con distintos aspectos. Por ejemplo, la investigación de
Gardner (1959, 1972, 1985) y sus compañeros se han concentrado más en el ámbito de modelo
socio-psicólogo de la adquisición de segunda lengua: a) actitudes hacia la comunidad y cultura
de la lengua extranjera; b) actitudes hacia la propia lengua que estudian; c) actitudes hacia
lenguas y aprendizaje de lenguas en general. A pesar de que no han tomado la actitud hacia un
elemento concreto como el dictado, nos han enseñado que hay tener en cuenta los factores
socioculturales de los estudiantes durante el aprendizaje, enseñanza e investigación de lenguas
extranjeras.
Gardner y Lambert (1972, p. 7) señalan que indudablemente tanto el profesor como
el curso están asociados estrechamente con el área de la lengua, cuya actitud puede influir
altamente en el estudio junto con otros factores. El dictado, siendo un método didáctico y una
herramienta de evaluación del profesorado, si es aceptado por los alumnos, quienes manifiestan
una actitud positiva, se puede utilizar para una mayor colaboración de los alumnos en el aula.
En cambio, si los alumnos rechazan este método se afecta la organización en el aula y los
resultados saldrían negativos.
El dictado siendo un método didáctico y una herramienta de evaluación válida como
ya hemos podido comprobar, requiere una actitud positiva y un grado de aceptación y apoyo
directo para afectar a la motivación de los aprendientes y posteriormente a sus calificaciones
académicas. Dörnyei (1994) señala que la motivación es uno de los factores principales
determinantes para el logro del aprendizaje de lenguas extranjeras o segundas lenguas. Según
Gardner (1985, p. 50), la motivación abarca cuatro aspectos: un objetivo, un comportamiento

73
esforzado, un deseo de alcanzar el objetivo y actitudes favorables hacia la actividad en cuestión.
Es decir, una actitud positiva tiene una relación mutua con la motivación. Además, con una
actitud positiva los aprendiientes dedican más tiempo y esfuerzo y colaboran más en el aula,
mostrando y provocando otro elemento no lingüístico muy importante: la emoción. Cuando
más se motivan, más se esfuerzan y tienen más posibilidades de dominar la lengua. Entonces
dicho factor puede marcar grandes diferencias en el resultado del aprendizaje entre los
individuos bajo otras condiciones escolares y sociales parecidas. La influencia entre las
actitudes y el proceso de adquisición de una lengua extranjera parece ser mutua. En
consonancia con Hamers & Deshaies (1981), se observa un cambio positivo en las actitudes
según se avanza en el dominio de la lengua segunda. En este sentido su influencia es continuada
y bidireccional puesto que, en cierto modo, se desarrolla durante el largo proceso del
aprendizaje.
De acuerdo con las teorías y estudios que hemos hablado, las actitudes pueden dirigir
y predecir el comportamiento y se pueden considerar como variable importante durante la
investigación. Sin embargo, por otro lado, tenemos que reconocer que hay muchos factores
junto con las actitudes que afectan el resultado académico. La actitud no es el único factor.
Greenwald (1989, pp. 4-5) indica que es difí

cil demostrar su importancia, una de las causas se
puede deber a que para predecir el comportamiento hacia sus objetos a menudo se ha asumido
que solo una actitud debe ser operativa. Estamos muy de acuerdo con esta afirmación porque
las actitudes también son una variable dinámica. En el momento de iniciar un estudio hasta que
este acaba, puede haber cambios de actitudes de los participantes y el mejor método para
asegurar la validez es combinar con otros métodos, o decir, añadir más variables. Por eso resulta
interesante llevar acabo estudios de largo plazo de tipo longitudinal.
Respecto a la investigación de las actitudes hacia el dictado por parte de los
estudiantes en el aprendizaje de la lengua materna o lenguas extranjeras, resulta que hay muy
74
pocos recursos habiendo más investigaciones de actitudes sobre otros factores como creencias
sobre el método comunicativo, creencia o actitudes generales en el sector didáctico. También
descubrimos que raras veces analizan la correlación entre una actitud y el rendimiento
académico. Sin embargo, este escasez nos ha dado una oportunidad para comprobar su
resultado y empezar un estudio nuevo basándonos en la gran experiencia anterior aportada por
otros investigadores sobre las actitudes. La teorí

a general de las actitudes, establece que éstas
afectan al estudio, y, por ende, a nuestro diseño de plan de enseñanza, y también a las
calificaciones académicas. Por supuesto, también sirve para comprobar quéactitud tienen los
estudiantes cuando tantos docentes e investigadores llevan muchos años discutiendo su utilidad
y el papel que desempeñan en la ensañanzas de lenguas extranjeras. Especialmente, aplicarlo
al contexto de estudiantes chinos de ELE, donde queda mucho por investigar.
75
1.2. Características de la ortografía del español, chino e inglés.
Según las teorías del análisis contrastivo, análisis de errores e interlengua, para poder
analizar con propiedad la existencia de transferencias lingüísticas es necesario conocer la
lengua materna de los participantes y la experiencia de aprendizaje de otras lenguas extranjeras.
En nuestro caso, las lenguas implicadas en el estudio son la lengua española y la lengua inglesa
como lenguas extranjeras, y el chino mandarí

n y otras lenguas o dialectos como lenguas
maternas de los participantes. Necesitamos conocer las características ortografí

cas de dichas
lenguas si queremos realizar un análisis exhaustivo.
Como hemos visto en los apartados anteriores, la ortografí

a está relacionada
íntimamente con el aprendizaje tanto de la lengua materna como con la de lenguas extranjeras
ya que aparece como un proceso obligatorio durante mayor o menor tiempo en la escolarización.
El dominio de la ortografía, además, nos da acceso a su vez a poder recibir mejor educación y
desarrollar otras destrezas tanto lingüísticas como sociales y profesionales. Aunque su
aprendizaje no es natural su pervivencia en el sistema siempre ha sido continua: esto es, no la
adquirimos de manera natural y espontanea sin esfuerzo, tal y como hacemos con la dimensión
oral, además, varí

a mucho más según cada individuo debido a las divergencias en el dominio
de las competencias lingüísticas, el estatus socioeconómico y la profesión. Tal y como señala
Moreno Cabrera (2015, pp. 52-53) la ortografí

a forma parte de las llamadas lenguas cultivadas,
esto es, sistemas inventados no espontáneos que requieren instrucción específica en el hablante.
Los filólogos, lingüistas y educadores han insistido durante varios siglos en que la ortografí
a
ideal tiene una correspondencia uno a uno entre el grafema y fonema (Venezky, 2004). Sin
embargo, en la realidad la ortografí

a nunca ha sido fácil, ni natural, ni perfecta para los seres
humanos. Solo el nivel de transparencia varí

a según la lengua y se distingue según otros
aspectos lingüísticos.
76
En el primer capítulo 1.1. mencionamos algunas características generales. En este
capítulo nos vamos a detener en la ortografí

a de manera más detallada asícomo en las
características fonológicas de la lengua española, inglesa y china (incluyendo las variedades
lingüísticas de esta última). En este capítulo hemos planteado dos objetivos principales: el
primero es conocer las teorí

as básicas sobre la ortografí
a de la lengua española, china e inglesa
y una comparación básica entre lengua alfabética vs. lengua logográfica; el segundo, que nos
servirá para conectar con la parte aplicada de la tesis, el análisis de errores fonológicos y
ortográficos en el dictado de los aprendientes chinos de español.
Primero vamos a empezar con la definición y la importancia de la ortografía desde un
punto de vista global.
1.2.1. Definición e interpretación de la ortografía y sus importancias y funciones.
En este apartado vamos a presentar la definición, interpretación e importancia de la
ortografí
a según el contexto.
1.2.1.1. Definición e interpretación de la ortografía en diferentes ámbitos lingüí

sticos.
El término ortografía viene a ser lo mismo que la escritura correcta. Su etimología así
lo atestigua ya que procede del latín orthographia, y este del griego orthographía: orthós 'recto,
correcto' y gráphein 'escribir'. En la última edición de la Ortografía de la Lengua Española
(2010, p. 1) se ha definido el concepto de la ortografí

a como el conjunto de normas que regulan
la escritura de una lengua. Según la explicación de RAE (1992), la ortografía es la "parte de la
gramática, que enseña a escribir correctamente por el acertado empleo de las letras y de los
signos auxiliares de la escritura".
En otro sentido podrí

amos interpretar la ortografí
a como el reflejo de la lengua oral en
la escritura; los grafemas serí

an una traducción de los sonidos o transcripción de los sonidos.
Sabemos que la escritura deriva del sistema oral y tanto filogenéticamente como
77
ontogonéticamente se desarrolla con posterioridad a la lengua oral. En muchos casos la
escritura no es capaz de reflejar totalmente la lengua oral o se desvía con el tiempo de esta
vinculación garfema/sonido dependiendo de cada lengua. En palabras de Wolff (1971/1971):
... las grafías dejan a menudo, de tener correspondencia con los sonidos que
originalmente representan pero, además, la diferencia entre lengua escrita y
lengua hablada puede llegar a un divorcio casi completo, como ocurriódurante
los siglos en que en Europa se escribía casi exclusivamente en latín, mientras
que las lenguas habladas se habían emancipado casi por completo de él. (p. 10).
Estas explicaciones centradas en lenguas alfabéticas como la la lengua española no son
aplicables a lenguas logográficas como es el caso del chino mandarí

n. Porque en el chino
mandarí
n no existe relación visual entre el sonido y la letra. El contenido principal de la
a china se divide en dos partes: la ortografía de pīnyīn, que es el sistema fonético, y la

ortografí
ortografí
a de los caracteres, que es el sistema de la escritura. La segunda parte es la
característica principal del chino porque la ortografía de pīnyīn sirve como herramienta auxiliar
para la pronunciación de la escritura, tal y como hemos observado en el capítulo precedente.
La ortografía7 de los caracteres chinos (en el contexto de la República Popular China), enseña
a utilizar los caracteres estandarizados, corregir caracteres erróneos, dejar de usar caracteres
a (yìtǐzì,异体字) que son caracteres con el

tradicionales, y quitar los caracteres de poligrafí
mismo morfema pero con diferentes grafí

as y en diferentes zonas se escriben de forma distinta
pero representa el mismo significado, corregir errores tipográficos, prestar atención al formato
7
En chino, se llama 正字法，significa “reglas de escribir correcctamente los caracteres”. 正 significa correcto,
字 significa carácter, y 法 significa reglas o normas en español.
78
y uso correcto de los signos de puntuación de acuerdo con la Ley de la República Popular China
sobre la Lengua China Hablada y Escrita Estandarizada (Zhōnghuá Rénmín Gònghéguó Guójiā
Tōngyòng Yǔyán wénzìfǎ, 中华人民共和国国家通用语言文字法 , 2000). Lo veremos
detenidamente en el apartado 1.2.3.
Evidentemente, el contendido de dicha ley sobre la lengua china es muy distinto al de
las “normas” sin rango de ley de la RAE respecto a la lengua española. Lo mismo ocurre con
la lengua inglesa, la ortografí

a de la lengua española es mucho más transparente que la inglesa.
Además, es necesario trabajar intensamente desde las distintas instituciones educativas y del
Estado para la promoción de la ortografí

a ya que esta no se consigue de forma natural.
1.2.1.2. Importancia de la ortografía y sus funciones.
Cada vez solemos prestar menos atención a la ortografí

a en el ámbito lingüístico, y este
fenómeno se nos ha revelado cuando buscamos bibliografías académicas para este apartado.
Sin embargo, esto no significa que se pueda ignorar la importancia de la misma. Tal y como
indican Brumfit y Roberts (1983, p. 92) la enseñanza de la lengua materna incluyen dos partes,
la primera es el estudio de la literatura tradicional y la otra es el aprendizaje propiamente dicho
de la lengua estándar. Entonces en este sentido la ortografí

a tiene la función crí
tica para el
aprendizaje de la lengua materna, mejor dicho, para la lengua estandarizada del propio país o
región. Su dominio se alcanza cuando el hablante es capaz de leer, elaborar una redacción
correcta, entender lo que dicen los demás por escrito y conversar de manera conveniente por
medios escritos con otras personas según el contexto. En otras palabras, la buena escritura
forma parte importante del dominio lingüístico.
La primera función de la ortografí

a puede asegurar que la gente puede comunicarse sin
problemas y entenderse por escrito pese a que la pronunciación de que cada uno sea diferente,
ya sea porque viven en diferentes zonas geográficas ya sea porque se dedican a diferentes
79
profesiones. Tiene una función mediadora entre el receptor y el emisor permitiendo la
transmisión de mensajes por escrito con claridad, fluidez, sin dificultad ni ambigüedad.
Según Real Academia Española y Asociación de Academias de la Lengua Española
(2013) la ortografí
a posee una enorme importancia para la lengua. La adopción de normas
comunes garantiza un sentimiento de cohesión que no se percibe en el léxico, en la
pronunciación ni en la gramática. La importancia de la ortografía aparece ya en el “Discurso
proemial de la orthographía de la lengua castellana” del tomo I del Diccionario de Autoridades
(1726-1739):
Una de las principales calidades, que no solo adornan, sino componen cualquier
idioma, es la ortografí
a, porque sin ella no se puede comprender bien lo que se
escribe, ni se puede percibir con la calidad conveniente lo que se quiere dar a
entender. Es la ortografía una facultad, o arte de escribir rectamente las voces
conforme a su origen, significación y sentido de las palabras, de las sílabas...
Un buen dominio de la ortografí

a también refleja el nivel educativo e intelectual de cada
individuo o de una sociedad o de un país, que es símbolo de estatus social. En el caso de los
caracteres chinos, junto con la ortografía la caligrafí

a se considera crucial, ya que es una
habilidad, una destreza y un símbolo de la intelectualidad y el nivel social de un individuo.
Incluso se ha desarrollado como campo interdisciplinario: es estudiado en su dimensión tanto
educativa, como social y comercial. La ortografía sirve como medio de evaluación, en este
sentido, a la hora de elegir a un profesor para la clase de lengua, para trabajar en un periódico
puesto que se le pide escribir bien un artículo, etc. Recordemos que en el capítulo 1.1, en el
caso de francés, existe el Certificado Voltaire que es un certificado para demostrar la
competencia en ortografía.
80
Pero la ortografí
a también se puede analizar desde el punto de vista político. Según la
Ley de la República Popular China sobre la Lengua China Hablada y Escrita Estandarizada
aprobada en el 31 de octubre de 2000 en la 18ªreunión del ComitéPermanente de la Novena
Asamblea Nacional del Pueblo, que ha sido la primera ley específica sobre la lengua de
República Popular China, se ha establecido el estatus legal del chino mandarí

n y los caracteres
chinos estandarizados como lengua nacional. De acuerdo con el artículo 5 de dicha ley, el uso
de los caracteres chinos estandarizados es favorable para salvaguardar la soberanía y la
dignidad nacional, para la unidad del país y de la nación, para la construcción de la civilización
material socialista y la civilización espiritual. En este aspecto, la ortografía sirve como una
herramienta política para un estado, que esto también ha determinado que la ortografí
a no se
consiga de forma natural.
La ortografí
a no se trata tan solo de la memorización de reglas y se puede contemplar
como una actividad científica para estudio del lenguaje, ya que, como hemos visto
anteriormente, la ortografía no es un sector independiente o aislado de otras ramas, tanto dentro
del ámbito lingüístico como fuera del mismo. Mediante la producción escrita y las formas con
las que se expresan se pueden detectar al principio diversos déficits que tienen los niños y las
niñas y ofreciendo una oportunidad para buscar soluciones. Llop (1999) nos ha confirmado que
cuando se contempla como una actividad cognitiva se dan dos líneas de estudio: la adquisición
de la lectoescritura (psicolingüística evolutiva) y trastornos de la lengua escrita (logopedia y
lingüística clínica a los que haremos referencia de nuevo en el capítulo 1.4.
Por último, la ortografí

a es un aspecto complejo dentro de la didáctica de lenguas según
Sánchez Jiménez (2008, p. 70). Es decir, siendo una actividad didáctica no se limita al
aprendizaje sino también a la enseñanza, estando relacionada con nuestra organización del plan
de enseñanza, y sirve como herramienta de evaluación de la calidad de la enseñanza en cierto
81
sentido o el dominio de la lengua. Según el Marco Común (Consejo de Europa, 2002), el
dominio de la ortografí
a forma parte de la evaluación del nivel de la lengua.
En conclusión, la ortografí
a tiene una importancia que sobrepasa el ámbito lingüístico
alcanzando ámbitos políticos, científicos o cognitivos.
1.2.1.3 .¿Quéincluye en la ortografía?
Actualmente la ortografía incluye la escritura, la caligrafía y la puntuación. En nuestra
investigación, nos concentraremos en lo que afecta a los fonemas dejando del lado la
puntuación y la caligrafí
a, ya que solo nos dedicaremos a los errores ortográficos y fonológicos
sin pensar en la ortotipografí

a ni en la caligrafí
a ya que es una una habilidad en el caso de la
lengua china que refleja cierto estatus pero que no encuentra la misma correspondencia en
lenguas como la española o la inglesa (da igual tener mejor o peor caligrafía).
1.2.2. La lengua española y su ortografía.
Ante todo debemos aclarar aquíque cuando hablamos de lengua española y su
ortografí
a nos referimos a la lengua estándar peninsular y a las normas de la RAE para España
y no para Hispanoamérica. Nuestros participantes han recibido principalemente la enseñanza
de la fonología, la ortografí
a y la gramática de la lengua española peninsular, aunque también
se les ha transmitado algunos conocimientos del español de América Latina con el objetivo de
la ampliación de variedades lingüísticas.
Nos limitaremos a hablar de las características ortográficas y fonológicas de la lengua
española según los conocimientos que han recibido nuestros participantes ya que no es nuestra
intención abordar todos los aspectos de la ortografía. En este sentido, haremos referencia a los
materiales que utilizan los participantes para el aprendizaje de las primeras clases de español.
Cuando Sánchez Avendaño (2008) interpreta cómo se deben explicar las reglas ortográficas
señala que "las reglas también deben ser claras, fácil de comprender. Muchas veces las reglas
82
son poco claras debido al uso de una terminología muy especializada..." (p. 101). Estamos muy
de acuerdo con esta afirmación, las reglas ortográficas que se dirigen a nuestros participantes
están dentro del ámbito didáctico y cuando analizamos el estudio igualmente las reglas que
explicamos aquítienen ser aplicables y corresponder con su nivel de estudio y su experiencia
de aprendizaje. Por eso, en esta apartado, las reglas ortográficas se presentarán dirigidas por
este criterio.
Desde la publicación de la primera edición de la Ortografhía en 1741 se ha sucedido
una serie de publicaciones que han ido adoptando evoluciones y simplificando las normas.
Hemos consultado dos ediciones de la Ortografía de la Lenguas Española elaborada por Real
Academia Española, las correspondientes al año 1999 y al 2010. También hemos trabajado con
el libro Ortografía Escolar de la Lengua Española de RAE (2013), que es muy práctico para
la enseñanza y se parece mucho a los materiales que han usado directamente los participantes
de nuestro estudio para el aprendizaje de la ortografí

a. Seguiremos las reglas de las
instrucciones sobre la ortografí

a dadas por tales referencias.
Cabe la pena mencionar que esta parte tiene un papel importante para aportar conceptos
y bases teóricas para el posterior análisis de errores tanto ortográficos como fonológicos de los
dictados de los participantes del estudio.
1.2.2.1. Clasificación de la ortografía española y su contenido.
La ortografía española estáformada por letras, el uso de la tilde (acentuación), el uso
de signos ortográficos, uso de mayúscula y minúscula, unión y separación de palabras y otros
elementos. La ortografí
a española es alfabética y el alfabeto está formado por las 27 letras
según RAE (2010, 2013) y en la siguiente tabla 5 se puede ver su figura: mayúscula, minúscula
y la pronunciación de la letra.
83
Tabla 5.
Alfabeto de español (RAE, 2013).
a, A b, B c, C d, D e, E f, F g, G h, H i, I
a be ce de e efe ge hache i
j, J k, K l, L m, M n, N ñ, Ñ o, O p, P q, Q
jota ka ele eme ene eñe o pe cu
r, R s, S t, T u, U v, V w, W x, X y, Y z, Z
erre ese te u uve uve doble equis ye zeta
Como otras lenguas, las normas ortográficas van adaptándose a lo largo del tiempo y
el alfabeto de español no ha sido ajeno a los cambios. En el caso del alfabeto, los signos ch y
ll, con los nombres respectivos de che y elle, ya no forman parte del abecedario por no ser
propiamente letras, sino dígrafos compuestos de dos letras y que representan un solo sonido
según RAE (2013). Serí

a ideal que cada fonema fuera representado solamente por una letra, y
cada letra representara solo un fonema. Sin embargo, aunque el español tiene una ortografía
bastante sencilla hay casos de correspondencia múltiple (b/v, y/ll g/j, etc.). A partir de ahí
surgen las dificultades tanto para los nativos como para los aprendientes de español como
lengua extranjera.
Uso de la tilde
Primero vamos a repasar el uso de la tilde, que es un signo de forma de una raya oblicua
que se coloca sobre la vocal de una palabra para indicar que la sílaba a la que pertenece se
pronuncia con acento prosódico. Se representa por el símbolo " ´". Según Quilis (2010):
El acento pone de relieve una unidad lingüística superior al fonema (sílaba,
morfema, palabra) para diferenciar de las unidades lingüísticas del mismo nivel.
Es un aspecto fonológico que existe en la mayorí

a de las lenguas y presenta de
manera diferente según la lengua. (p. 70)
84
Entre ellos, la sílaba, es la unidad mínima susceptible de recibir un acento. La parte de
la sílaba en que se realiza el acento es el núcleo o soporte silábico que coincide con una vocal
como indican Hidalgo Navarro y Quilis Merí

n (2004, p. 223). Los mismos autores también nos
han dado la definición del término sílaba, que en cada lengua puede tener sus propias reglas y
funciones. Vamos a concentrarnos especialmente en las reglas de las sílabas acentuadas, sobre
todo en el caso las que llevan la tilde o no, que es un fenómeno que no existe en el aprendizaje
de inglés ni en chino mandarí

n por lo que para los alumnos chinos es un contenido novedoso.
Durante toda nuestra investigación y en el análisis de datos, esta constituye una de las mayores
dificultades ortográficas del español para los alumnos chinos.
La sílaba, cuya estructura fonemática no es arbitraria sino que estádeterminada
por un conjunto de reglas que varí

an de una lengua a otra y que se basan en la
aparición regular de uno a más tipos silábicos existentes en una lengua dada.
(Hidalgo Navarro & Quilis Merí

n, 2004, p. 205).
De acuerdo con el número de sílabas, las palabras se dividen en palabras monosílabas
y palabras polisílabas. Cuando se trata de palabras monosílabas, se escriben sin tilde: vi, mes,
bien. En el caso de palabras monosílabas con tilde diacrí

tica (acento diacrí
tico) que distingue
dos significados distintos como tu y tú, mi y mí, el y él, si y sí, te y té, de y dé, se y sé, mas y
más, que y qué, cual y cuál, como y cómo, cuando y cuándo, donde y dónde, adonde y adónde,
cuan y cuán, cuanto/a/os/as y cuánto/a/os/as, los estudiantes chinos no reconocen la diferencia
y tienden a confundir los dos aspectos cuando no entienden bien el contexto de la escritura ya
que la tilde no solo tiene función fonológica sino también gramatical y semántica.
En cuanto a las palabras polisílabas, según la posición de la sílaba tónica, se dividen en
cuatro tipos y las reglas de la tilde indican los siguientes casos:

85
- Agudas (la sílaba tónica es la última: trabajé, beber), que llevan la tilde cuando
terminan en vocal (a, e, i, o, u- la y no se ve afectada por la norma) o terminan en n o s.
- Llanas o graves (la sílaba tónica es la penúltima: jueves, zapato, lápiz), que llevan
tilde cuando terminan en una consonante que no sea n o s, en más de una consonante o en la
letra.
- Esdrújulas (la sílaba tónica es la antepenúltima: único, déficit, fantástico) siempre
llevan la tilde.
- Sobresdrújulas (son aquellas cuya sílaba tónica se encuentra antes del antepenúltimo
lugar: júramelo, análisis) siempre llevan la tilde.
Otros casos del uso de la tilde
Si los diptongos están formados por una vocal abierta (a, e, o) y una vocal cerrada (i, u)
o al contrario, la tilde siempre se escribe sobre la vocal abierta: después por ejemplo. Si están
formados por dos vocales cerradas (i, u) la tilde siempre debe escribirse siempre sobre la
segunda vocal: veintiún por ejemplo. Cuando se tratan de palabras con triptongo, se escribe la
tilde sobre la vocal abierta: cambiéis.
Cuando los adverbios en -mente mantienen la tilde del adjetivo si este la lleva:
tranquilamente de tranquila, actualmente de actual, prácticamente de práctica.
Uso de mayúsculas y minúsculas
En cuanto al uso de mayúscula y minúsculas puede ser distinto aún siendo lenguas
alfabéticas, de hecho en inglés se tienede a un mayor uso de las mismas y esto causa
confusiones para los alumnos chinos a la hora de estudiar el español. Según RAE (2013, p. 50-
51) la mayúscula inicial se emplea fundamentalmente por dos razones: por estar exigida por la
puntuación o para señalar los nombres propios. Veamos resumidamente las reglas:
- Cuando se trata de la primera palabra de un escrito o detrás de punto o de dos
puntos suspensivos que cierran un enunciado.

86
- En frases interrogativas y exclamativas pueden darse dos situaciones: uno es
la interrogación y exclamativas afecta a todo el enunciado. En este caso, la
primera palabra se escribe con mayúscula y también la que sigue al cierre de la
interrogación o la exclamación.
- La pregunta o la exclamación son solo una parte de un enunciado.
- Después de dos puntos: en las fórmulas epistolares o jurídico-administrativas
de encabezamiento; en la cita de palabras textuales; tras términos como
advertencia, nota, ejemplo, posdata ... o expresiones anunciativas como a
continuación o siguiente...; Tras los dos puntos que siguen a verbos como
certificar, exponer, solicitar... (RAE, 2013, p. 50-51).
- En los nombres propios, que pueden ser personas, animales, planetas,
entidades ..., también pueden ser acontecimientos históricos. La primera palabra
del título de una obra, la primera palabra y los sustantivos y adjetivos que
aparecen en el nombre de publicaciones periódicas o colecciones, y los
sustantivos y adjetivos que forman parte de las denominaciones de estudios,
asignaturas y materias regladas. (RAE, 2013, p. 51)
Además, también la RAE (2013) nos señala los casos en los que no deberí
a usarse la
mayúscula, por ejemplo, cuando se tratan de los sustantivos o adjetivos de nacionalidad, los
nombres de las lenguas, los días de la semana, los meses y las estaciones por ejemplo. En los
casos que hemos mencionado, por la influencia de inglés, observamos que los alumnos chinos
suelen confundirse.
Unión y separación de palabras y otros elementos en la escritura
Otra dificultad ortográfica consiste en la unión y separación y otros elementos en el
aprendizaje de español si no distinguen bien el sentido de cada caso: separación o unión. Según
la RAE (2013, p. 55):

87
Los compuestos univerbales son aquellos cuyos componentes forman una sola palabra
gráfica con un único acento prosódico. Su género y su número se manifiestan solo en el
segundo componente: agridulce, coliflor. Los compuestos pluriverbales son aquellos cuyos
componentes mantienen su independencia gráfica y acentual, aunque presentan un significado
unitario. Por ejemplo, la forma plural de los sustantivos y adjetivos: manzana/manzanas,
rojo/rojos (p. 55).
La RAE (2013) también ha indicado que "algunos compuestos pluriverbales pueden ir
adquiriendo una mayor cohesión prosódica y morfológica hasta presentar un único acento y
manifestar el género y el número solo en el segundo constituyente, momento en el que pasan a
escribirse también en una sola palabra" (p. 55). Guardia civiles/guardiaciviles por ejemplo.
Las expresiones complejas formadas por varias palabras unidas con guión conservan
generalmente la acentuación prosódica y siempre la acentuación gráfica de cada uno de sus
componentes. Estos casos también pueden llegar a una cohesión total, por ejemplo, lecto-
esctitura/lectoescritura.
Los componentes de los nombres propios compuestos pueden aparecer separados: "José
María y Josemaría.
Palabras con prefijos: los prefijos deben aparecer unidos a la base cuando esta es una
sola palabra: exmarido, por ejemplo. Sin embargo, cuando la base está formada por varias
palabras, los prefijos deben escribirse separados: ex vice primer ministro.
Entre los casos, los que han causado más problemas son aquellas palabras: asimismo y
asímismo, conque y con que, porque y por que, porquéy porqué, sino y si no. Fonológicamente
se pronuncia igual, sin embargo, tienen diferentes funciones gramaticales.
88
1.2.2.2. Características fonológicas de la lengua española.
Antes de introducir las caracterí

sticas fonológicas de la lengua española creemos que
es importante dejar claros algunos conceptos lingüísticos: el habla y la lengua, la fonética, la
fonología, y fonema con el objetivo de entender mejor lo que implica la fonología (véase la
tabla 6).
Tabla 6.
Comparación entre la fonología y fonética.
Fonologí
a Fonética
La lengua El habla
Todos los miembros de la colectividad lingüí
stica Cada individuo de la colectividad lingüí
stica
Estable Variable
Sabemos que en una lengua podemos diferenciar entre un sistema virtual (la lengua) y
su materialización (el habla). La lengua es el modelo general, estable y constante para todos
los miembros de una colectividad lingüística, en cambio el habla es la realización del modelo
general en cada miembro de la colectividad lingüística. Por lo tanto, el habla es variable e
individual. El estudio de los sonidos del lenguaje se divide entre la fonología, que estudia el
significante en la lengua, y la fonética, que estudia el significado en el habla. (Quilis, 2010, pp.
7-8). La fonología estudia los elementos fónicos de una lengua desde el punto de vista de su
función en el sistema de la comunicación lingüística y la fonética estudia los elementos fónicos
de una lengua desde el punto de vista de su producción, de su constitución acústica y de su
percepción. La fonología ha sido definida como el estudio de los sistemas sonoros, es decir,
como el estudio del modo cómo se estructuran y funcionan en las lenguas los sonidos del habla
según Hyman (1975/1981, p. 16). En cuanto a nuestra tesis se refiere, nos centraremos en la
fonología, que es estable y colectiva, y que se corresponde con las reglas ortográficas de las
instituciones. Sin embargo, aunque la fonología y la fonética son distintas mantienen una
89
relación estrecha. Cuando presentamos los aspectos fonológicos, no podemos ignorar la
fonética.
Otro concepto que nos gustaría aclarar es el de fonema. Un fonema es la unidad mínima
que puede funcionar para distinguir significados. No es un sonido o incluso un grupo de sonidos,
sino más bien una abstracción, un ente teórico a nivel fonológico que se define en términos de
sus contrastes dentro de su sistema. Es decir, cuando aquíescribimos un fonema /p/ en el
español, no es lo mismo que el fonema /p/ en el chino mandarí

n. Para sonidos más concretos
hace falta poner sus representaciones fonéticas e incluso alófonos. Porque a pesar de que no
exigimos que los alumnos hablen una lengua extranjera sin acento igualmente hay que
establecer límites entre la aceptación y el malentendido durante la comunicación.
El sistema fonológico del español consta de cinco fonemas8 vocálicos: /a/, /e/, /i/, /o/,
/u/ y diecinueve fonemas consonánticos: /b/, /ʧ/, /d/, /f/, /g/, /x/, /k/, /l/, /ɲ/, /m/, /n/, /ʎ/, /p/, /ɾ/,
/r/, /s/, /t/, /ʝ/, /θ/ en el centro y norte de España (basado en RAE, 2013, p. 9). Esta norma
coincide con los materiales didácticos de los participantes también. No obstante, en el aula
cuando nuestros participantes reciben enseñanza de la pronunciación de la lengua no se les
exige la distinción entre /ʝ/ y /ʎ/ de acuerdo con el manual oficial. En cambio, respecto al
fenómeno seseo, respetamos la norma de RAE (2013). Veamos en primer lugar las
características de las vocales con más detalle.
8
Para la transcripción fonológica usamos el Alfabeto Fonético Internacional (AFI) a pesar de que en el mundo
hispánico se usa más el de la RAE. Según la RAE, se interpreta más bien como sonido en lugar de fonema, porque
estádirigido a usuarios poco expertos. Según la RAE (2013), entres las trascripciones fonémicas /ch/ en chico,
grafo ch, /ll/ en llamar representa ll, /ñ/ en niña representa la letra ñ, /ʝ/ en jamón, /z/ en zapato
representa el dí
representa la letra z, /rr/ en perro representa la letra rr, /y/ en yo representa la letra y, supuestamente estos símbolos
se parecen visualmente al mayor grado a las correspondientes grafí
as; esto se debe a que este es un libro didáctico
para dirigirse a los alumnos y tienen que facilitar la comprensión. Sin embargo, en nuestro estudio también vamos
a mencionar otras lenguas.
90
El fonema /a/ se representa solo por una letra a, el fonema /e/ se representa solo la letra
e, el fonema /o/ se representa solo por la letra o. En cambio, otros dos fonemas vocales /i/ y /u/
se representan con más de una letra. El fonema /i/ se puede escribir con la letra y apareciendo
en dos casos: uno es cuando estáen la conjunción copulativa y: coser y cantar; el segundo caso
es el que se usa en las palabras terminadas en diptongo o triptongo con /i/ átona final: por
ejemplo: jersey (RAE, 2013, p. 11). El fonema /u/ se escribe la letra u, üo w. En la mayoría de
los casos se escribe con la letra u, pero cuando estáentre la letra g y la letra e, se escribe üy la
/u/ tiene pronunciación: por ejemplo pingüino. En cambio, la u en no se pronuncia en la palabra
juguete. Según la RAE (2013) la w se representa por el fonema /u/ en palabras procedentes o
introducidas desde el inglés, sin embargo, según el libro didáctico que utilizado los alumnos
en el Español Moderno 1 editado por Dong & Liu (2008a, p. 89): la w se pronuncia como la
letra b y la w solo se escribe para lenguas extranjeras.
Tabla 7.
Modo y el punto de articulación de los fonemas vocálicos del español.
Anterior Central Posterior
Alta /i/ /u/
Media /e/ /o/
Baja /a/
En cuanto al modo y al punto de articulación de los fonemas vocálicos de español se
refiere, los encontramos en la tabla 7. Respecto al punto de articulación, hay un fonema central
/a/, los fonemas /i/ y /e/ se consideran anteriores, y los fonemas /u/ y /o/ se pronuncian en la
parte posterior. En cuanto al modo de la articulación, los dos fonemas /i/ y /u/ se consideran
altos, /e/ y /o/ medios, y /a/ bajo.
Según lo que hemos presentado, observamos que la fonología del español es muy
sencilla y se considera que casi tiene una ortografí

a transparente. Pero volvamos a las
características de las consonantes, algunos fonemas se representan solo por una letra o dígrafo,
91
por ejemplo, ch, d, f, l, ll, m, n, ñ, p, t. Sin embargo, también hay otros fonemas que se
representa por más de una letra lo que origen la dificultad para los aprendientes.
El fonema /b/
En el español el fonema bilabial sonoro /b/ se escribe con las letras b, v y w, por lo tanto
muchas veces se puede causar errores ortográficos porque dos palabras (puede ser una palabra
y una pseudopalabra también) tienen el mismo sonido pero se escriben tanto con v como con
b. En la tabla 8 encontramos el fonema /b/ cuando se escribe la letra b para explicar su
distribución en diferentes ocasiones. Cuando se escribe con la letra w, es para describir palabras
de origen extranjero.
92
Tabla 8.
Fonema /b/ y las letrasque lo representan (Elaboración propia basada en RAE, 2013, pp. 12-13).
Se escribe b Excepciones
Cuando la fonema /b/ aparece delante de otras ovni, molotov y algunos nombres propios:
consonantes o a final de palabras: club, absolver. Vladimir, Kiev
Después de la sí
laba tur: turbulencia, disturbio.
En las palabras que empiezan por las sí
labas bu- vudúy sus derivados
butano, bur- burla, bus-buscar.
En las terminaciones del pretérito imperfecto (o

copretérito) de indicativo de los verbos de la 1.ª
conjugación y de ir: amaba, cantábamos; ibas,
ibais, iban.
En los verbos acabados en -bir: subir (subí
a). hervir, servir, vivir
En los verbos acabados en -buir: atribuir,
contribuir.
En las palabras terminadas en -bilidad: debilidad. civilidad y movilidad
En las palabras terminadas en -bunda, -bundo:
tremebunda, vagabundo.
En las palabras formadas con: bi-, bis-, biz-
(significa dos veces): bisí
laba, bisnieto, bizcocho;
bibli(o)- (significa libro): bí
blico, biblioteca; bio-,
-bio (significa vida):biologí
a, microbio; y sub-
(significa bajo o debajo de): subterráneo,
subestima.
En voces formadas con bien- o ben (e):
bienvenida, bendecir, benefactor.
En los verbos beber, caber, deber, haber, saber y
sorber, y sus derivados.
93
El fonema /g/
La consonante oclusiva sonora /g/ se escribe con letras g o gu. Se escribe con g: ante
los fonemas /a/, /o/, /u/, por ejemplo, la palabra gato; ante consonantes, por ejemplo, en la
palabra digno; en los grupos güe, güi, en los que se pronuncia la u, por ejemplo vergüenza.
Cuando estáante /e/, /i/, se escribe con gu pero la u no se pronuncia, por ejemplo: juguete.
El fonema /x/
Según la RAE (2013) el fonema /x/ se representa por las letras j, g, x y h. Sin embargo,
para nuestros participantes la letra h es muda y no se pronuncia en el aprendizaje de español.
En el caso de que se pronuncia un ligero /x/ serí

an para palabras extranjeras. Ejemplos
representados por la letra j: jarro, reloj, rojo, etc.; ejemplos representados por g: Gerardo,
gimnasio cuando se combina con las letras e e i; ejemplos representados por la letra x: México.
El fonema /k/
El fonema oclusivo velar sordo /k/ se representa por la letra c o el dígrafo qu, pero
cuando se trata de palabras de origen extranjero se escribe con la letra k. Se pronuncia /k/cuando
la letra c se combina con vocales a, o, u: cosa, cama, cuña, por ejemplo; se pone la letra c
detrás de una consonante: lección, claro, por ejemplo; la letra c se pone al final de una palabra:
bloc; qu se pronuncia /k/ cuando se pone delante de las vocales e e i: querer, aquí, por ejemplo;
el último caso es cuando la letra k se pronuncia con el fonema /k/ en palabras de origen
extranjero: bikini por ejemplo.
El fonema /θ/
El fonema fricativo alveolar sonoro /θ/ se representa por las letras z y c en el español y
en la mayoría de las zonas de los hispanohablantes no distinguen la /s/ y la /θ/, y en ambos
casos se pronuncia como /s/, que es el fenómeno del seseo. Veamos las reglas ortográficas del
fonema /θ/: se escribe con la letra z ante las vocales a, o, u o cuando estáante consonantes o
cuando estáal final de palabra, por ejemplo, feliz. Se escribe con la letra c cuando se pone ante
94
las vocales e e i, por ejemplo, la palabra cero pero también existen excepciones, como el mismo
nombre de la letra: zeta; o algunas palabras tienen origen extranjero.
El fonema /s/
En todas las áreas hispanohablantes, el fonema fricativo alveolar sordo /s/ se representa
por la letra s pero en algunos casos por la letra x9. Los hablantes seseantes también lo pueden
escribir la c o z cuando se lo usa ante e o i y z.
El fonema /r/
El fonema /r/ siendo vibrante múltiple alveolar se representa por la letra r o rr. En el
inicio de palabra, se escribe con la letra r: rosa, reto por ejemplo o tras una consonante de la
sílaba anterior: alrededor. Cuando estáentre vocales, se escribe con rr: perro, horrible, etc.
Este fonema es de una gran una gran dificultad para los aprendientes sinohablantes.
El fonema /ʎ/
Teóricamente la letra y se pronuncia /ʝ̞/ y la letra ll se pronuncia con el fonema /ʎ/, pero
solo un grupo minoritario de hablantes de español distinguen /ʎ/ y /ʝ̞/. Nuestro grupo de estudio
no distinguen entre ambos y utilizan el fonema /ʝ̞/ para ambos como consecuencia del yeísmo.
Letras especiales
La letra h
La letra h es una letra muy especial ya que no se pronuncia en la mayorí

a de las palabras
pero se tiene que escribir. Sin embargo, en algunas palabras de origen extranjero se pronuncia
como una aspiración: hachís. Por la influencia del inglés y del sistema fonético del chino
mandarí
n los sinohablantes tienden a pronunciar como el fonema /x/. Además, la h puede
aparecer al principio de una palabra como la palabra hoja, o en medio de una palabra, por
9
Se escribe con x cuando son términos que comienzan por xeno- (que significa extraño o extranjero), exro- (que
significa seco o árido), y xilo- (que significa madera).
95
ejemplo, almohada, o al final de una palabra, por ejemplo, ah. Cuando los alumnos hacen
dictado de palabras donde incluyen la letra h, suelen ignorar la h y constituye una de las causas
de errores ortográficos de homónimos, por ejemplo, la palara hola y ola.
La letra x
La letra x se puede pronunciar como /ks/ o /s/. Cuando se coloca al principio de palabra
o antes de la consonante se pronuncia como /s/ y cuando se ubica entre dos vocales se pronuncia
/ks/. Casos excepcionales también existen y se pronuncia /x/: México por ejemplo.
Otros aspectos fonológicos de español:
Sonoro y sordo
Cuando las cuerdas vocales vibran, se originan los sonidos sonoros, en español son
estos fonemas que representan: /a/, /e/, /i/, o, /u/, /b/, /d/, /g/, /m/, /n/, /ɲ/, /l/, /ʎ/, /r/, /ɾ/; y /ʝ̞/.
Los que no vibran, los llamamos sonidos sordos y las letras representadas que encontramos en
el español todas son consonantes: /p/, /t/, /k/, /f/, //θ/, /tʃ/, /s/ y /x/. Entre las cuales se puede
formar unos pares opuestos que pueden provocar dificultades para los aprendientes que no
tienen sonidos sonoros en su lengua materna. En la tabla 9 podemos verlos representados.
Tabla 9.
Pares de los fonemas sonoros y sordos en español.
Fonemas sonoros Fonemas sordos
/b/ /p/
/d/ /t/
/g/ /k/
Flujo de aire: aspiración o no aspiración
En español no encontramos sonidos con aspiración y esto es una caracterí

stica muy
distinta comparado con el chino mandarí

n que más tarde explicaremos. Los que no se aspiran
son los siguientes fonemas: /p/, /t/, /k/, /b/, /d/, /g/, /ʧ/.
96
Clasificación según el lugar de articulación:
Según Quilis (2010, p. 26), Hidalgo Navarro y Quilis Merí

n (2004, p. 149) el lugar de
articulación es donde se aproxima o se ponen en contacto dos órganos articulatorios para
producir el cierre o la abertura del conducto vocal. En este apartado no nos limitamos a exponer
las letras, sus correspondientes fonemas, y en algunos casos sus alófonos. Nos hemos remitido
a la siguiente clasificación, basada en las de Quilis (2010), Hidalgo Navarro y Quilis Merí
n
(2004).
En el caso de las consonantes españolas se distinguen entre:
- Consonantes bilabiales: letras como p, b, m. Su representación fonológica puede
escribir como /p/, /b/, /m/, la representación de los alófonos en AFI es: /p/- [p], /b/-[b] y [β],
/m/-[m].
-Consonantes labiodental: la consonante f y su fonema /f/, alófono: [f].
- Consonantes dentales y también se llamas consonantes linguodentales son las
siguientes: d /d/, t /t/. Los alófonos del fonema /d/ en forma de AFI es [d] y [ð], por ejemplo,
en la palabra dedo, la primera se pronuncia como [d] y la segunda [ð]. El alófono de /t/ [t] como
la palabra patata. Además los alófonos de fonemas /n/ y /l/: [n̪] y [l̪ ] también son dentales
cuando /n/ y /l/ están en sílaba trabada con una consonante dental /t/ o /d/, por ejemplo en
palabras como antes y falda.
- Consonante interdentales: el único fonema interdental que existe en español es el
fonema /θ/ que cuando la letra c se antepone a la e, i, y la letra z que se usa con a, o, u según el
aspecto fonológico.
- Consonantes alveolares o linguoalveolares: los fonemas /s/, /l/, /n/ y /r/ que es la
vibrante múltiple y la vibrante simple /ɾ/ constituyen las consonantes alveolares. Cabe
mencionar que la consonante vibrante es bastante típica del español, si en otras lenguas no
existe esta consonante puede haber problemas de pronunciación y de percepción.

97
- Consonantes palatales o linguopalatales: los fonemas representados por /ʝ/ de llave,
/ɲ/ de niña, /tʃ/ de muchacho.
- Consonantes velares o linguovelares: los fonemas son /k/, /g/, /x/.
Clasificación según el modo de articulación
El modo de articulación es la modificación que el grado de abertura o de cierre de los
órganos articulatorios produce en la corriente del aire fonador (Quilis, 2010, p. 24). Entre todas
ellas, las consonantes vibrantes se consideran una de las mayores dificultades para los
sinohablantes, cuya característica es una o varias oclusiones brevísimas vibraciones entre el
ápice de la lengua y los alvéolos.
En la tabla 10, se observa la clasificación de los fonemas españoles de acuerdo con el
modo de la articulación y al punto de la articulación. Según la tabla 10 podemos ver que las
oclusivas son /p/, /b/, /t/, /d/, /k/, /g/, la única africada es /tʃ/, las tres nasales son /m/, /n/, /ɲ/,
las fricativas son /f/, /θ/, /s/,/ʝ/, /x/, laterales: /l/, /ʎ/, al final la vibrante simple y vibrante
multiple son /ɾ/ y /r/.
Tabla 10.
Clasificación según el modo y punto de articulación de los fonemas españoles (Elaboración basada en Quilis
(1999, p. 54).
Bilabial Labiodental Dental Interdental Alveolar Palatal Velar
Oclusiva /p/ /b/ /d/ /t/ /k/ /g/
Fricativa /f/ /θ/ /s/ /ʝ/ /x/
Africada /tʃ/
Nasal /m/ /n/ /ɲ/
Lateral /l/ /ʎ/
Vibrante simple /ɾ/
Vibrante múltiple /r/
Estructura silábica de español y otros factores relacionados con la sílaba
La sílaba es la unidad mínima para percibir el acento y en cada lengua tiene sus propias
reglas. Según RAE (2010), la sílaba es una unidad lingüística estructural de carácter fónico,
98
formada generalmente por un conjunto de fonemas sucesivos que se agrupan en la
pronunciación en torno a un elemento de máxima sonoridad, siendo este elemento en el caso
de español siempre una vocal. Desde otro punto de vista, la estructura silábica también varía
según la lengua. Chomsky (citado en Quilis, 1999, p. 360) concibió la sílaba desde los
siguientes puntos de vista:
- Fisiológico: una articulación o grupo de articulaciones que constituyen una
unidad fisiológica caracterizada por una tensión creciente al principio y decreciente
al final.
- Articulatorio: una unidad que tiene un solo impulso de energía muscular.
- Acústico: un sonido o más que constituyen una unidad auditiva, cuyo centro
pueden ser núcleo silábico, como l, r, m, n.
- Dinámico: unidad basada en un crescendo-decrescendo de intensidad.
- Psicológico: unidad de la que los hablantes son conscientes y que tiende a
conservarse.
Según el último punto de Chomsky (citado en Quilis, 1999), que es ver la sílaba desde
el aspecto psicológico,: "unidad de la que los hablantes son conscientes y que tiende a
conservarse", podemos interpretar que cuanto más perciben y utilizan la sílaba, los hablantes o
aprendices se sienten más familiarizados con ellas. Por la tanto, la distribución y la frecuencia
silábica juegan un papel importante en el aprendizaje de la lengua. Este factor siempre se tiene
que tener en cuenta cuando se investiga en este campo.
Cuando estudiamos tanto las vocales como las consonantes, además de distinguirlas
según el sonido, la distribución cobra especial relevancia ya que es necesario estudiar cuál es
su distribución más frecuente y cuál es la estructura de las sílabas en el ámbito fonológico
(Roach, 2017).
99
Borowsky (1989) indica que la sílaba se ve como una cadena lineal de fonemas. Este
es el punto de vista alfabético que que considera la sílaba como concepto lineal y no tiene una
estructura interna por lo que cada fonema se conecta a un fonema anterior y posterior. Para
nosotros esta interpretación es muy interesante ya que, si fijamos un poco, nos damos cuenta
de que solo se puede aplicar esta caracterí

stica sobre la sílaba en el ámbito de las lenguas
alfabéticas, por ejemplo, el español o el inglés. No en todas las lenguas se distribuye de forma
n los caracteres tienen diferentes formas, en el carácter 回, su

lineal. En el chino mandarí
estructura es interior y exterior. En el carácter 好, la estructura es izquierda y derecha. En el
carácter 李, es arriba y abajo, etc. Si volvemos con Chomsky (citado en Quilis, 1999) respecto
a la psicología con la sílaba, los sinohablantes están más familiarizados con otras estructuras
de su lengua que son distintas, puede que les cueste más una nueva estructura silábica lineal
aunque ellos hayan estudiado algo parecido en el pīnyīn durante un periodo corto de tiempo tal
y como vimo en apartados anteriores. Por todo esto, la sílaba y su estructura interna tienen que
ser variables esenciales para la investigación.
Además de comentar la forma de la sílaba, las letras que forman la sílaba tienen
diferentes elementos. En general se dividen en vocal y cosonante. Quilis (1999, p. 362) nos lo
ha interpretado de esta manera: otra descripción usada para la sílaba es la idea de jerarquí
a, que
alrededor del núcleo de una sílaba (vocal) se establece una jerarquí

a de sonidos. La estructura
silábica de español está constituida por un núcleo (elementos vocales) y dos márgenes
consonánticos. En el español el elemento vocal es el único para formar una sílaba. Por ejemplo,
la palabra Ana, la A puede ser una sílaba. El núcleo también puede ser dos o tres vocales: bueno;
limpiáis. En los ejemplos que hemos puesto se ve que en una sílaba puede haber una vocal, dos
o tres seguidas y juntas, que se pronuncian de forma diferente. A continuación, vamos a
100
introducir brevemente algunos conceptos sobre ello: diptongo, triptongo e hiato, que nos va a
ayudar con la división y la pronunciación de las sílabas.
- Diptongo se refiere a que dos vocales seguidas se pronuncian dentro de la misma
sílaba: acuerdo, bien. Un diptongo tiene dos tipos, uno estáformado por una vocal abierta y
cerrada, y otro estáformado por dos vocales cerradas.
- Triptongo se refiere a que son tres vocales seguidas en la misma sí

laba y estáformado
por una vocal abierta y antes y después de esa vocal abierta viene una vocal cerrada átona:
estudiáis, Paraguay.
- Hiato se refiere a que son secuencias de dos vocales que se pronuncian en sílabas
distintas, que tienen las siguientes formas: una vocal cerrada tónica seguida o precedida de una
vocal abierta átona: corría; dos vocales abiertas: maestro; dos vocales iguales: leer.
No todas las estructuras silábicas tienen la misma frecuencia, por ejemplo: la estructura
consonante-vocal (CV) es la más universal tanto en la lengua española como en muchas otras
lenguas alfabéticas. Además de esta estructura universal, también existen otras estructuras a
pesar de que la frecuencia no es tan alta como la de CV. Adicionalmente, no solo las palabras,
sino las pseudopalabras pueden poseer diferentes estructuras silábicas. Especialmente cuando
los participantes únicamente pueden apuntar las sílabas mediante los sonidos mientras realizan
un dictado o una copia, en la cual la estructura silábica almacenada en la memoria aquítiene
mayor función cognitiva. La frecuencia de la estructura silábica puede afectar tanto la
velocidad como el resultado de un dictado, una copia o la lectura de los aprendices.
Según el estudio de Guerra (1983) (véase la tabla 11), podemos ver que la estructura
silábica más común es la combinación de una consonante y vocal (CV), que supone el 55,81%
de los usos, y que es muy universal en otras lenguas como hemos comentado antes. Las sílabas
abiertas, que terminan en vocal con estructuras como CV, V, CCV son las más numerosas,
101
constituyen el 68,86% del total. En cambio, sílabas cerradas, que terminan en consonante son
mucho menos frecuentes, constituyen 31,14% donde incluyen estructuras como CVC, VC,
CCVC, VCC, CVCC, CCVCC. Según Quilis (2010, p. 67) las sílabas abiertas constituyen
66,19% y las sílabas cerradas son 33,81% que son cifras muy parecidas.
Tabla 11.
Estructura silábica del español en la lengua hablada y su porcentaje según la
frecuencia (Elaboración basada en Guerra, 1983).
Número de rango Estructura silábica Porcentaje
1 CV 55,81
2 CVC 21,61
3 V 9,91
4 VC 8,39
5 CCV 3,14
6 CCVC 0,98
7 VCC 0,13
8 CVCC 0,02
9 CCVCC 0,01
Otro elemento relacionado con la sílaba es el número de sílabas para formar una palabra,
que influye radicalmente en la longitud de ella y en los efectos de estudio de los aprendientes.
Primero Quilis (1999) realizóun análisis sobre la frecuencia de las palabras átonas, tónicas, y
frecuencia absoluta en cuanto al número de sílabas. La longitud de la palabra en número de
sílabas consiste en un corpus de lengua hablada de 20 361 palabras. Quilis (1999, p, 400) las
dividióen dos grupos grandes: palabras tónicas y átonas. Según la tabla 8 se observa que las
palabras tónicas son mucho más frecuentes que las átonas, que es el 1,4 veces.
102
Tabla 12.
Diferencia existente entre palabras tónicas y atonas (Elaboración propia
basada en Quilis (1999, p. 400).
Palabas Frecuencia absoluta Frecuencia relativa
Tónicas 12 917 63,44%
Átonas 7444 36,56%
Totales 20 361 100
Después Quilis (1999) hizo la estadística de la distribución sobre las categorí

as átonas:
monosílabas y bisílabas. De acuerdo con la tabla 12, entres las palabras átonas, las monosílabas
ocupan 90,23% y bisílabas ocupan 9,77%m entre las 7444 palabras.
Tabla 13.
Distribución sobre las categorí
as átonas: monosí
labas y bisí
labas (Elaboración basada en Quilis,
1999, p. 401).
Palabras Frecuencia absoluta Frecuencia relativa en las categorí
as Frecuencia relativa en la
átonas población
Monosí
labas 6717 90,23% 32,99%
Bisí
labas 727 9,77% 3,57%
Totales 7444 100 36,56%
Finalmente analizaremos la longitud de palabra en número de sílabas basadándonos en
el corpus de 12 917 palabras de Quilis. Según la tabla 13, vemos que la mayoría de palabras
son bisílabas (41,98%); en segundo lugar estarían las palabras monosilábicas (27,72%) y
después las que tienen tres sílabas (20,32%). Las palabras de cuatro sílabas suponen el 6,58%
del corpus total. En total, las palabras de una a cuatro sílabas constituyen el 96,6% del corpus.
A partir de cinco sílabas, 2,12%, el porcentaje no es significativo. La tabla 10 nos muestra que
el número de sílabas en una palabra supone la longitud de la palabra en sí, debemos tener en
cuenta este dato ya que el corpus que seleccionamos estáasociado a este factor para tener el
equilibrio de los datos.
103
Tabla 14.
Longitud de la palabra en número de sí
labas (Elaboración basada en Quilis,1999, p. 401).
Número de sí
labas Frecuencia absoluta Frecuencia relativa en las categorí
as tónicas
1 3581 27,72
2 5423 41,98
3 2625 20,32
4 850 6,58
5 274 2,12
6 36 0,28
7 10 0,08
8 1 0,008
Adverbios en -mente 117 0,9
Totales 12 917 99,988
Según la tabla 14, podemos ver que el corpus de 12 917 palabras de Quilis la mayorí
a
de las palabras tienen dos sílabas (41,98%); las siguientes más frecuentes son palabras de una
sílaba (27,72%) y después vienen las palabras con tres sílabas, que suponen el 20,32%; las
palabras con cuatro sílabas ocupan 6,58% del total del corpus. En total, las palabras de una
sílaba, dos sílabas, tres sílabas, y cuatro sílabas constituyen 96,6%. A partir de cinco sílabas,
2,12%, el porcentaje ya es muy poco significativo. Con la tabla 10, queremos señalar que el
número de sílabas en una palabra decide la longitud de la palabra, y hay que darse cuenta de
que el corpus que seleccionamos estáasociado con este factor para tener el equilibrio de los
datos.
1.2.3. La lengua china y sus variedades lingüí

sticas.
En este apartado nos centramos en la lengua china y sus variedades lingüísticas,
incluyendo la historia de la estandarización del chino mandarí

n junto con los caracteres,
características de su ortografí
a tanto en el sistema de la escritura como en el sistema fonológico,
diferentes opiniones respeto a los dialectos en el contexto lingüístico chino y algunos aspectos
fonológicos de estas hablas regionales, llamadas fāngyán (方言) en este estudio. fāngyán
104
significa dialecto literalmente. Sin embargo, desde el punto de vista lingüística general quizás
no es una traducción fiel en sentido de su correspondencia. Por lo tanto, en este capítulo vamos
a aclararlo. En otra palabra, cuando en nuestro estudio cuando llamos dialecto a algunas
variedades lingüísticas chinas, no tienen que ser dialecto en el nivel general. Por ejemplo,
llamamos cantonés como fāngyán: dialecto, pero para muchos lingüístas es una lengua.
1.2.3.1. Estandarización del chino mandarín y su ortografía.
Cuando hablamos del idioma chino, nos referimos al chino mandarí

n. Como Norman
(1988) ha señalado, “At the present time China (both the mainland and Taiwan) has an
officially recognized standard language which is taught in the schools and employed in all
government and official transactions”. El mandarín estándar es la lengua oficial de la República
Popular China y se llama pǔtōnghuà (普通话). pǔtōng (普通) tiene el significado común y
universal. En chino también se llama la lengua común del chino moderno (Xiàndài Hànyǔ
Gòngtóngyǔ, 现代汉语共同语), con la cual el grupo étnico Han se comunica, siendo dicha
etnia el 92% de la población total en la República Popular China. En Taiwan se llama lengua
nacional (guóyǔ, 国语) y en Singapur, Malasia la llaman huáyǔ (华语). El chino mandarí
n basa
su pronunciación en el dialecto de Pekín, su léxico procede fundamentalmente de los dialectos
del norte de China (guānhuà, 官话) y la grámatica se basa en el chino vernáculo escrito (Huang
& Liao, 2010; Xing, 2010).
El carácter chino hànzì(汉字) es la forma de la escritura y el pīnyīn (拼音) o hànyǔ
pīnyīn (汉语拼音) es el sistema fonético del chino mandarí

n, que sirve como herramienta
auxiliar para el aprendizaje tal como hemos explicado anteriormente. En este apartado nos
centramos más en el proceso de la estandarización del mandarí

n tanto en su dimensión oral
105
como en la escrita. En otras palabras, cómo se van estableciendo las reglas ortográficas de esta
lengua.
El sistema de escritura china (hànzì,汉字) y la oralidad han estado muy separados a lo
largo de toda la historia por diversos motivos. Z. B. Cao (2010) señala que la complejidad de
los propios caracteres y el sistema de la lengua que no es alfabético, asícomo los estándares
de los exámenes de oposición a funcionario (que se concentra en la literatura y estilo antiguo
de la lengua), ahonda en la gran diferencia entre la lengua china estándar y otras variedades
chinas. Esta situación duróhasta el Movimiento del Cuatro de Mayo (Wǔsì Yùndòng, 五四运
动) en el año 1919 cuando la lengua oral y la lengua escrita se aproximaron (R. L. Li, 2018, p.
18) aunque aún faltaba mucho para la estandarización tanto para la lengua oral como para la
lengua escrita.
El establecimiento de normas del chino mandarí

n ha vivido varias etapas a lo largo de
su historia pero aquínos referiremos solo a partir de la fundación de la República Popular
China en el año 1949 porque es cuando se producen cambios radicales y efectivos. No obstante,
debemos señalar que a finales de siglo XIX el gobierno de la dinastía Qing, la última dinastía
china, ya empezóa promover algunos pequeños cambios tales como simplificar los caracteres
e inventar un sistema alfabético para adaptarse a la situación de colonización.
N. Wang (2010) señalóque el movimiento de la reforma de la lengua china de los años
50 consiste en tres objetivos: crear y popularizar el sistema alfabético pīnyīn (拼音), simplificar
n (pǔtōnghuà, 普
los caracteres desde los caracteres tradicionales y promover el chino mandarí
通话) en todo el país. El proceso de llevar a cabo estas tres tareas también es el proceso de la
estandarización del chino mandarí

n y el proceso de creación de la ortografía de la lengua china.
106
Figura 24. Alfabeto de pīnyīn según la ratificación oficial de pīnyīn. (Comitéde la Reforma de los Caracteres
Chinos, 1958, p. 296).
Figura 25. Iniciales de pīnyīn según la ratificación oficial de pīnyīn (Comitéde la Reforma de los
Caracteres Chinos, 1958, pp. 296-297).
107
Figura 26. Finales de pīnyīn según la ratificación oficial de pīnyīn (Comitéde la Reforma de los Caracteres
Chinos, 1958, pp. 297-298).
Figura 27. Tonos de finales de pīnyīn según la ratificación oficial de pīnyīn (Comitéde la Reforma de los
Caracteres Chinos, 1958, p. 298).
El pīnyīn (拼音) fue elaborado por la República Popular China entre los años que van
de 1949 a 1957 y finalmente adoptado y publicado en 1958 con el fin de poder describir la
lengua estándar desde el punto de vista fonológico (Rovira Esteva, 2010, p. 286). Desde el
108
1952 hasta 1954 el Comitéde la Reforma de los Caracteres Chinos (Zhōngguó WénzìGǎigé
Wěiyuánhuì，中国文字改革委员会) fue elaborando diferentes versiones de las reformas del
chino y, finalmente, en 1955 en la Reunión Nacional de la Reforma de Caracteres Chinos se
decidióque se utilizarí
an las letras del alfabeto latino para el sistema fonético chino y en ese
mismo año el Consejo del Estado establecióel Comitéde la Revisión de las versiones del hànyǔ
pīnyīn (汉语拼音 ). Finalmente, en febrero de 1958, en la Quinta Sesión de la Primera
Asamblea Popular Nacional China, se promulgó la Ratificación Oficial del pīnyīn (Hànyǔ
Pīnyīn Fāng´àn, 汉语拼音方案 ) y en otoño de 1958 se enseñópor primera vez en el aula de
primaria.
Según esta ratificación (véase figura 24) hay 26 letras, entre las cuales: la v se usa
limitadamente para los dialectos, las lenguas de las minorí

as y las lenguas extranjeras; existen
21 iniciales (Shēngmǔ, 声母) (véase la figura 25) que son las consonantes 10 ; y 35 finales
(Yùnmǔ, 韵母) 11(véase la figura 26) que son las vocales; hay cuatro tonos para el pīnyīn (véase
la figura 27) y en cambio hay cinco tonos para el pīnyīn actual, puesto que se añadió
posteriormente el tono neutro. Otro contenido de la Ratificación Oficial de pīnyīn (Hànyǔ
pīnyīn Fāng´àn,汉语拼音方案) es el uso de símbolo de insonorización (’), que se utiliza
cuando las sílabas al comienzo de a, o, y e están conectadas detrás de otras sílabas, si los límites
10
Si se comparan con el material para la asignatura chino que utilizan en la actualidad los niños y las niñas en el
colegio, la y y w no están incluidas.
11
En cuanto a la cantidad de las finales, de acuerdo con la Ratificación Oficial del pīnyīn, son 35. Sin embargo,
no están incluí
dos otros cuatro sonidos especiales, las cuales síque contamos posteriormente en este capí
tulo
sticas fonológicas del pīnyīn. Las cuatro finales especiales son: ê, -i[¹](i anterior),
cuando exponemos las caracterí
a aclarar que las iniciales y finales de Ratificación Oficial del pīnyīn y
-i[ι](i posterior) y er. Además nos gustarí
las formas en el sector lingüístico y académico son distintas en comparación con las que se enseña en la primaria.
Esto se debe a que los niños y las niñas de colegio tienen cierta limitación y también depende de su necesidad.
109
de las sílabas se confunden aparecen separadas por este símbolo. Por ejemplo: Xi’an (西安).
Sin este símbolo, se escribe Xian y se confunde con otros caracteres.
En cuanto a Principios básicos de la ortografía del alfabeto fonético chino (Hànyǔ Pīn
yīn Zhèngcífǎ Jīběn Guīzé, 汉语拼音正词法基本规则) se empezaron a elaborar en 1982 y en
1984 se publicóprimer borrador como prueba. El 29 de junio de 2012, con la aprobación de la
Administración General de Supervisión de Calidad, Inspección y Cuarentena (Guójiā Zhìliàng
Jiāndū Jiǎnyàn Jiǎnyì Zǒngjú, 国家质量监督检验检疫总局) y la Administración Nacional
de Normalización (Guójiā Biāozhǔnhuà Guǎnlǐ Wěiyuánhuì, 国家标准化管理委员会) se
publicóla versión nueva de Principios básicos de la ortografí

a del alfabeto fonético chino (Hàn
yǔ Pīnyīn Zhèngcífǎ Jīběn Guīzé, 汉语拼音正词法基本规则), que se implementó el 1 de
octubre de 2012. Aquímostramos algunos ejemplos básicos para ofrecer una idea general sobre
las característicsa de la ortografí

a.
Tabla 15.
Ejemplos de la ortografí
a del alfabeto fonético chino con respecto al morfema.
Número de caracteres Carácter pīnyīn
1 人 rén
2 红旗 hóngqí
3 对不起 duìbuqǐ
4 研究生院 yánjiūshēngyuàn
6 环境保护规划 ng bǎohù guīhuà

huánjì
a del pīnyīn se escribe teniendo la palabra (cí, 词) como

Según lo anterior, la ortografí
unidad básica. Una palabra china se puede formar por un carácter, dos caracteres, o tres
caracteres y cada palabra puede expresar un significado. En chino, un morfema es siempre un
110
carácter y cada carácter es una sílaba. El concepto de palabra es ambiguo para el chino; los
hablantes emplean el término carácter para referirse a unidades léxicas. Si son cuatro o más de
cuatro sílabas que indican un concepto general, se escribe por separado aunque sea una misma
palabra. Veamos la tabla 15: ejemplos de la ortografí

a del alfabeto fonético chino respecto al
morfema.
En cuanto a las reglas mayúsculas, se ha establecido en las siguientes ocasiones:
- Cuando se escribe una oración, la primera letra se escribe en mayúscula. Cuando se
trata de un poema, la primera letra de cada línea se escribe en mayúscula.
- El apellido y el nombre se escriben separados, la primera letra del apellido y del
nombre se escribe en mayúscula. Por ejemplo, una persona se llama Wáng Jiànguó(王建国),
Wáng es su apellido y Jiànguó es su nombre. En el caso de que el nombre se forma por un
carácter, será por ejemplo: L ǐ Míng (李明). L ǐ es su apellido y Míng es su nombre. Los
nombres chinos, generalmente, se componen de uno o dos caracteres chinos, y el apellido es el
apellido del padre.
- Términos propios y términos comunes en chino, escritos por separado, la primera
letra de cada palabra estáen mayúscula. Por ejemplo, Běijīng Shì(北京市), que significa que
la ciudad Beijing.
- Si un término propio se compone por varias palabras, la primera letra de cada
palabra se escribe en mayúscula. Por ejemplo, Xīnhuá Shūdiàn (新华书店), que significa
a Xīnhuá (新华), Shūdiàn significa librería que está formada por dos caracteres y se
librerí
tienen que escribir juntos.
111
Tabla 16.
Cantidad de caracteres inventariados en obras de diferentes épocas (Elaboración basada en Huang y Liao, 2010,
p. 160).
Fecha Autor Nombre de obras Cantidad de
caracteres
121 许慎 Xǔ Shèn Comentario de Caracteres Simples y Explicación de 9353
Caracteres Compuestos 说文解字 Shuōwén Jiězì
534 顾野王 Gù Yěwáng tulos de Jade 玉篇 Yùpiān

Capí 16 917
1008 陈彭年 Chén Péngnián Edición Ampliada del Diccionario de Rimas 广韵 26 194
Guǎng Yùn
1615 梅膺祚 Méi Yīngzuò Colección de Caracteres 字汇 ZìHuì 33 179
1716 张玉书 Zhāng Yùshū Diccionario de Kangxi 康熙字典 Kāngxī Zìdiǎn 47 043
1915 陆费逵 LùFèikuí Gran Diccionario Chino de Caracteres 中华大字典 48 000

Zhōnghuá Dà Zìdiǎn
1968 编纂委员会 Comité de Gran Diccionario de Palabas de la Lengua China 中文 49 905

Compilación 大辞典 Zhōngwén
Dà Cídiǎn
1990 徐中舒 Xú Zhōngshū Gran Diccionario de la Lengua China 汉语大字典 54 678

Hànyǔ Dà Zìdiǎn
1994 冷玉龙 Lěng Yùlóng Mar de Caracteres de la Lengua China 中华字海 85 568

Zhōnghuá Zìhǎi
Si hablamos de la estandarización de la lengua escrita en la República Popular China,
nos referimos a la estandarización de los caracteres chinos. Aquínos limitaremos a las partes
principales de dicha estandarización: el número de caracteres y la simplificación de los mismos.
La cifra total de los caracteres en chino no es un número determinado debido a que son
112
diferentes fuentes y en diferente estado del desarrollo de la lengua. Si observamos el número
total de caracteres en diferentes épocas (véase la tabla 16) nos sorprenderemos con los cambios
a lo largo del tiempo. Confirmar la cantidad de los caracteres y decidir cuáles son necesarios
resulta una tarea necesaria. Con el tiempo algunos caracteres se han dejado de usar y también
van añadiendo nuevos caracteres. De acuerdo con Huang y Liao (2010, p. 160), los caracteres
que existen pueden llegar hasta 85 568 según el diccionario de Mar de caracteres de la lengua
china (Zhōnghuá Zìhǎi, 中华字海). Sin embargo, no todos estos caracteres están en el uso
cotidiano, o son de buen uso. El gobierno de la República Popular China ha publicado listas de
caracteres comunes o de frecuente uso para facilitar el aprendizaje. En 1955, el Comitéde la
Reforma de Caracteres Chinos (Zhōngguó Wénzì Gǎigé Wěiyuánhuì, 中国文字改革委员会)
publicóel borrador de la Lista de Caracteres de Uso Común (Tōngyòng Zìbiǎo Chūgǎo, 通用
字表初稿), que abarcaba 5709 caracteres. En 1988, publicaron una Lista de Caracteres de Uso
Común (Xiàndài Hànyǔ Tōngyòng Zìbiǎo, 现代汉语通用字表)，con 7000 caracteres. En
2013, el gobierno chino publicóLista de Caracteres Chinos Estandarizados Generales (Tōng
yòng Guīfàn Hànzìbiǎo, 通用规范汉字表) y se incluyeron 8105 caracteres, entre los cuales,
6500 caracteres se consideran del uso común.
Según la Lista de caracteres chinos estandarizados generales (Tōngyòng guīfàn Hànzì
biǎo, 通用规范汉字表), estos 8105 caracteres se dividen en tres niveles. En el primer nivel se
trata del reconocimiento de 3500 caracteres con la más frecuencia más alta de uso, con los
cuales se satisfacen principalmente la necesidad de la educación básica y la lectura. El segundo
nivel es de 3000 caracteres, son un poco menos frecuentes comparando con los primeros 3500
caracteres. Si se dominan los 6500 caracteres de los dos primeros niveles, ya se considera que
el hablante posee un nivel elevado y puede leer la prensa actual. El tercer nivel es de 1605
caracteres, que son nombres y apellidos de personas, nombres de lugares, términos de la ciencia,
113
que pueden satisfacer el campo especializado relacionada con la vida. Según la Norma de
currículum de educación obligatoria para la asignatura chino (Quánrìzhì Yìwù Jiàoyù Yǔwén
Kèchéng Biāozhǔn, 全日制义务教育语文课程标准 ) elaborada por el Ministerio de
Educación de la República Popular de China (2011) durante los seis años de primaria se
deberí
an poder reconocer unos 3000 caracteres y poder escribir aproximadamente 2500
caracteres, estos números son suficientes para ser un lector o lectora competente. Por un lado,
si comparamos los caracteres que existen o han existido y los que son de uso frecuente
encontramos grandes diferencias. Por otro lado, con estas cifras es evidente que los estudios de
primaria durante seis años no son suficientes para poder tener una competencia lectora
completa. Además, en la educación primaria solo se exige el reconocimiento de 3000 caracteres
ya que en cuanto a la memorización de los mismos para poder escribirlos se limita a 2500
caracteres.
1.2.3.2. Estandarización oral del chino mandarín.
En octubre de 1955 también se celebró la Conferencia Académica para la
Estandarización del Chino Moderno (Xiàndài Hànyǔ Xuéshù Guīfàn Huìyì，现代汉语学术
规范会议) donde se decidió usar el término pǔtōnghuà (普通话) para denominar la lengua
estándar. En enero de 1956, el Consejo de Estado aprobólas Directrices para la Promoción de
la Lengua Común (Guānyú Tuīguǎng Pǔtōn huà de Zhǐshì，关于推广普通话的指示). Para
aplicar las directrices para la promoción de pǔtōnghuà (普通话) el gobierno animó a los
ciudadanos a que usaran esta lengua común tanto en las instituciones educativas como en los
medios de comunicación. Sin embargo, este proceso fue gradual y muy largo. Esta tarea aún
no se ha completado, como nos ha señalado Huang y Liao (2012, p. 11).
En 2000, se aprobó la Ley de la República Popular China sobre la Lengua China
Hablada y Escrita Estandarizada (中华人民共和国国家通用语言文字法) en la 18ªreunión
114
del ComitéPermanente de la Novena Asamblea Nacional del Pueblo, que ha sido la primera
ley específica sobre la lengua de República Popular China, estableciendo el estatus legal del
chino mandarí
n y los caracteres chinos estandarizados como lengua nacional.
Tabla 17.
Comparación entre algunos caracteres simplificados y tradicionales.
Caracteres simplificados Caracteres tradicionales
爱愛
才纔
冲衝
兰蘭
压壓
Otra parte de la estandarización del chino mandarí

n es la simplificación de los
caracteres. Esto, sin duda alguna, forma parte de la política cultural del país, de la misma
manera que en otros países la ortografía tiene una función comunicativa, para un país como la
República Popular China que posee gran cantidad de populación con diferentes dialectos y
lenguas es esencial unificar mediante la simplificación. Además de este factor, la reforma viene
dada también por las caracterí

sticas propias de la lengua china, ya que los caracteres
tradicionales tienen muchos trazos y no tiene un sistema alfabético como la mayorí

a de las
lenguas, lo que dificulta la eliminación del analfabetismo: esto también ha causado más
analfabetos/as chinos si lo comparamos con otros hablantes de ortografí

a alfabética. Fijémonos
en la tabla 17, en ella hemos consignado algunos caracteres simplificados y sus
correspondientes tradicionales y vemos claramente que los tradicionales son mucho más
complejos y elaborados.
En los inicios de la fundación de la República Popular China el analfabetismo alcanzaba
más del 80% de la populación total. Para lograr que la mayorí

a de los trabajadores y el pueblo
se librara de la ignorancia, el ComitéCentral del Partido Comunista Chino y el Consejo de

115
Estado consideraron la eliminación del analfabetismo como un trabajo prioritario de la nueva
China y una tarea política en la construcción del socialismo (Chen, 2016; D. H. Wang, Du &
Chen, 2009). La simplificación de los caracteres ha vivido diferentes épocas desde 1949. Se
trata de un tema polémico, ya que un sector lo considera como una destrucción y un desprecio
al valor y la cultura de los caracteres tradicionales (Cui, 2010; Gao, 2015).
La simplificación de los caracteres va estandarizándose poco a poco después de 1949.
(Zhong & Wu, 2011). En 1956 el gobierno chino publicóla resolución de la promulgación del
Plan de Caracteres Simplificados (HànzìJiǎnhuà Fāng´ àn, 汉字简化方案) donde incluía tres
listas: la primera lista de 230 caracteres simplificados, la segunda de 285 caracteres
simplificados y la tercera lista de 54 partes constitutivas simplificadas (HànzìPiānpáng
Jiǎnhuà biǎo, 汉字偏旁简化表). Su promulgación estableció el papel estandarizado de los
caracteres simplificados en el continente chino y su uso correcto (Zhèngtǐzì, 正体字). En 1964
el Comité de la Reforma de Caracteres Chinos (中国文字改革委员会) publicó la Lista
General de Caracteres Simplificados (Jiǎnhuàzì Zǒngbiǎo, 简化字总表 ) con el fin de
solucionar las dudas de la lista del 1956 y presentarse nuevos caracteres simplificados con un
total de 2236 caracteres simplificados. Con el éxito y apoyo popular del Plan de Caracteres
Simplificados (Hànzì Jiǎnhuà Fāng´ àn, 汉字简化方案) del 1956, en 1977 se promulgó el
Segundo Plan de Caracteres Simplificados (Dìèr cìHànzì Jiǎnhuà Fāng´ àn, 第二次汉字简
化方案). Este plan había recibido muchas crí

ticas por su cambio radical y la exageración de la
simplificación y no llegó a aplicarse. Finalmente en 1986 se canceló y con la aprobación del
Consejo del Estado se publicóLista general de caracteres simplificados (Jiǎnhuàzì Zǒngbiǎo,
简化字总表) como la versión definitiva. En 2013, el gobierno chino publicó la Lista de
Caracteres Chinos Estandarizados Generales (Tōngyòng Guīfàn Hànzìbiǎo, 通用规范汉字
116
表) , que hemos mencionado anteriormente que se toma como la última versión hasta el
momento.
En conclusión, en este apartado hemos explicado el proceso de la estandarización de la
lengua china y el nacimiento y desarrollo de su sistema fonético. Asimismo, hemos observado
la unión entre la lengua escrita, que son los caracteres, y la herramienta auxiliar para su
pronunciación, el pīnyīn. El contacto entre los caracteres y el pīnyīn, letras alfabéticas, es
efectivamente nuevo. El último, siendo una herramienta inventada, es muy familiar para los
hablantes de lenguas alfabéticas. Sin embargo, para los sinohablantes les resulta bastante nuevo
y ellos tienen que relacionarlo con los caracteres que son monosílabas. En el siguiente apartado
continuaremos con sus caracterí

sticas fonológicas.
1.2.3.2. Características fonológicas del chino mandarín.
El chino es una lengua monosilábica desde un punto de vista morfémico, ya que
mayoritariamente cada sílaba corresponde a un morfema (hànzì). En la mayorí

a de las
descripciones, la sílaba es tomada como una especie de entidad de liquidación contenida que
constituye la base de la descripción fonológica según la explicación de Norman (1988).
Chinese is monosyllabic from a morphemic point of view: almost every
syllable corresponds to a morpheme. There is a sense in which Chinese is also
phonologically monosyllabic. In most all descriptions of Chinese, the syllable
is taken as a kind of sell-contained entity which forms the basis of phonological
description. (p. 154)
117
Cuando hablamos de su sistema fonológico se refiere a las características del pīnyīn (拼
音). Cada sílaba representa a un carácter y suele incluir iniciales (声母), finales (韵母) y el
tono (声调).
Tal como hemos presentado anteriormente el pīnyīn (拼音) tiene 26 letras latinas: a, b,
c, d, e, f, g, h, i, j, k, l, m, n, o, p, q, r, s, t, u, v, w, x, y，üy ê12. Entre ellos, la v solo se utiliza
para escribir otras lenguas y entonces se puede excluir en el pīnyīn (拼音).
Tabla 18.
21 iniciales de chino estándar, y sus fonemas según AFI, Zhuyin, caracteres y el pīnyīn correspondiente.
Letra de pīnyīn Fonemas en AFI Zhuyin Caracteres pīnyīn del carácter
b /p/ ㄅ玻 bō
p /pʰ/ ㄆ坡 pō
m /m/ ㄇ摸 mō
f /f/ ㄈ佛 fó
d /t/ ㄉ得 dé
t /tʰ/ ㄊ特 tè
n /n/ ㄋ讷 nè
l /l/ ㄌ勒 lè
g /k/ ㄍ哥 gē
k /kʰ/ ㄎ科 kē
h /x/ ㄏ喝 hē
j /tɕ/ ㄐ基 jī
q /tɕʰ/ ㄑ欺 qī
x /ɕ/ ㄒ希 xī
zh /ʈʂ/ ㄓ知 zhī
ch /ʈʂʰ/ ㄔ蚩 chī
sh /ʂ/ ㄕ诗 shī
r /ʐ/ ㄖ日 rì
z /ts/ ㄗ资 zī
c /tsʰ/ ㄘ雌 cí
s /s/ ㄙ思 sī
Según el Hànyǔ pīnyīn Fāng´àn (1958) hay 21 iniciales y 35 finales. En la tabla 18 se
muestran los 21 iniciales del pīnyīn, los fonemas consonánticos correspondientes al Alfabeto
12
Nos gustarí
a explicar dos letras distintas: üy ê. Cuando la u se coloca detrás de y, j, q, x, se quita dierésis pero
se pronuncia ü, en el resto caso se escribe ü. En cuanto a ê, representa /ɛ/ y cuando se usa solamente como la letra
para pronunciar un carácter. suele usar para palabra de interjección, por ejemplo, 欸, significa eh.
118
Fonético Internacional (AFI) y Zhùyīn Zìmǔ (注音字母) que utilizan todavía en la actualidad
en Taiwan, pero que dejaron de usarase en el continente chino a partir de 1958 y los caracteres
correspondientes al sonido de cada letra y su pīnyīn.
Zhùyīn Zìmǔ es el primer sistema legal de alfabeto fonémico chino elaborado por la
Comisión de la Unificación de la Pronunciación (Dúyīn Tǒngyīhu, 读音统一会) en 1913. Es
el sistema nacional fonético de la República de China para enseñar a las personas a leer, escribir
y hablar las lenguas chinas, especialmente el mandarí

n estándar. Se programó en 1918 y los
símbolos se basan en los caracteres antiguos que se usaban desde1918 hasta 1958 dentro del
continente chino. (Liu & Wu, 2003, p. 64).
Veamos un ejemplo con más detalle en la tabla 18, el ejemplo de la letra b, su fonema
es /p/, el carácter y cuyo pīnyīn es 玻 (bō). La pronunciación de la letra b corresponde al pīnyīn:
una combinación de b y o. De acuerdo con el sistema de pīnyīn, podemos ver que cada letra
únicamente corresponde a un fonema. Es la gran ventaja del pīnyīn, no obstante, no se puede
asegurar que cada sonido únicamente corresponde a un carácter ya que un carácter también
puede tener distintas pronunciaciones según su significado.
Sobre la consonante aspirada hay dos maneras de escribirla: [ʰ] y [ʻ]. Los dos símbolos
de aspiración representan dos aspectos diferentes de la aspiración. [ʻ] enfatiza el papel del flujo
de aire, [ʰ] enfatiza las caracterí

sticas de la fuente acústica. Según Zhu (2013, p. 91) el de flujo
de aire no se puede tener en cuenta como el único factor, la intensidad del aire, tamaño de la
presión y el valor de VOT (voice onset time) y la característica de la fuente acústica. En el caso
del chino mandarí

n la característica de la fuente acústica se considera un factor muy importante.
Por lo tanto, aquí usamos "ʰ". En teoría ambos son correctos.
119
Tabla 19.
Clasificación de fonemas iniciales con grafías representadas del chino mandarí
n según el modo y el punto de articulación. (Elaboración
propia basada en Huang y Liao, 2010).
Modo de Comportamiento cuerdas Labial Interdental Alveolar Retroflejo(ápico- Palatal Velar
articulación vocales/Flujo de aire Bilabial Labiodental palatal) (Dorso-
palatal
Oclusivo Sorda No aspirada b/p/ d /t/ g /k/
Aspirada p/pʰ/ t /tʰ/ k /kʰ/
Africado Sorda No aspirada z/ts / zh /ʈʂ/ j /tɕ/
Aspirada c /tsʰ/ ch /ʈʂʰ/ q /tɕʰ/
Fricativo Sorda f /f/ s /s/ sh/ʂ/ x/ɕ/ h /x/
Sonora r/ʐ/
Nasal Sonora m/m/ n/n/

Lateral Sonora l/l/
Necesitamos aclarar que pese a que hemos empleado la fonética de AFI, para el chino
mandarí
n no siempre hay correspondencias exactas y hay diferencias bastante evidentes. Por
ejemplo, las iniciales: b, g, z en el chino mandarí

n no son sonoras sino sordas, pero sin
aspiración. Aspirada o no aspirada es un criterio muy importante para distinguir los sonidos
oclusivos y los africados (véase la tabla 19). Cuando los alumnos chinos estudian español como
lengua extranjera, tienen dificultades para distinguir la /b/, /d/ y /g/, que son sonoras en el
español, y /p/, /t/ y /k/, que son sordas. Del mismo modo, los alumnos de habla inglesa suelen
pronunciar en sonidos sonoros cuando estudian chino como lengua extranjera por la influencia
de su lengua materna (Ding & Rong, 2019, pp. 54-59).

120
En la tabla 19, hemos clasificado las 21 iniciales del chino mandarí
n según el modo de
articulación y el punto de articulación. Respecto a los sonidos sordos se ha dividido en dos
tipos: aspirados y no aspirados, que es la distinción entre ellos. Los cinco modos principales
son: oclusivo, africado, fricativo, nasal y lateral y aquítambién hemos añadido la clasificación
de sonidos sordos y sonoros. Esta clasificación la hemos tomado del libro editado por Huang
y Liao (2010, p. 29), un reputado manual que utilizan todos los alumnos universitarios chinos
de la especialidad de filología china. Las clasificaciones pueden variar según los criterios, Qi
(2017, p. 42) ha propuesto una clasificación en su libro sobre la enseñanza del chino mandarí
n
como lengua extranjera que corresponde a Huang y Liao (2010, p. 29). En el caso de Rovira
Esteva (2010) se contemplan las dos iniciales d y t como dentales según el punto de articulación,
en cambio aquílas consideramos alveolares en consonancia con la clasificación de Norman
(1988). En cuanto a la letra w ni Huang y Liao (2010) ni Rovira Esteva (2010) la han tomado
en cuenta pero Norman (1988) la ha clasificado como sonido labial.
Tabla 20.
Las finales simples según la redondez de los labios y el punto de articulación de la lengua.
Elaboración propia basada en Qi (2017, p. 69).
Anterior Central Posterior
No redondeada Redondeada No redondeada Redondeada
Cerrada i /i/ -i/ɿ/ ü/y/ -i /ʅ/ u /u/
Media cerrada e /ɤ/ o /o/
Media er /ɚ/
Media abierta ê/ɛ/
Abierta a /a/
121
Tabla 21.
39 finales de chino estándar: letra y fonemas consonánticos de AFI según la clasificación de las Sìhū. 13
(Elaboración propia basada en Ratificación oficial de pīnyīn, 1958).
Boca abierta Dientes Boca cerrada Boca redonda
i /i/
u /u/ ü/y/
-i /ʅ/-i /ɿ/
a /a/ ia /ja/ ua /wɑ/
o /o/ uo /wo/
Finales simples
e /ɤ/
ê/ɛ/ ie /jɛ/ üe /ɥɛ/
er /ɚ/
ai /aɪ/ iai /jæɪ/ uai /waɪ/
ei /eɪ/ uei /weɪ/

Finales compuestas
ao /ɑʊ/ iao /jɑʊ/
ou /oʊ/ iou /joʊ/
an /an/ ian /jæn/ uan /wan/ üan /ɥæn/
en /ən/ uen /wən/
in/in/ ün /yn/
Finales nasales
ang /ɑŋ/ iang /jɑŋ/ uang /wɑŋ/
eng /ɤŋ/ ing /iŋ/ ueng /wɤŋ/
ong /ʊŋ/ iong /ɥʊŋ/
13
Sìhū (四呼) es la forma tradicional de la clasificación de las finales basada en el deslizamientos antes de la
vocal central de la final. Es decir, se clasifica de acuerdo con la posición o forma de la boca cuando se pronuncia:
boca abierta, dental, boca cerrada y boca redonda.
122
En cuanto a las finales (yùnmǔ, 韵母) que se utilizan en la actualidad, en total son 39
que es la suma de las 35 reguladas por Hànyǔ pīnyīn Fāng´àn (1958) y más 4 finales especiales
que hemos comentado anteriormente.
Entre ellas, hay 10 finales simples (dānyùnmǔ , 单韵母): a, o, e, ê , i, u, ü. er, i, -i
(anterior y psterior). Er se considera final simple, que es final retrofleja como se enseña en la
tabla 16. La -i (anterior) y -i (posterior), si se pone detrás de las retroflejas zh, ch, sh, r, la -i
debe realizarse como /ʅ/ . Si se pone detrás de z, c, s, se realiza /ɿ/, el resto se pronuncia como
/i/.
Hay 13 finales compuestas (fùyùnmǔ, 复韵母)14: ai, ei, ao, ou, ia, ie, ua, uo, üe, iao,
iou, uai, uei, 16 finales nasales (bíyùnmǔ, 鼻韵母): an, ian, uan, üan, en, in, uen, ün, ang, iang,
uang, eng, ing, ueng, ong, iong y una final retrofleja: er (véase la tabla 21). En nuestro caso,
consideramos 39.
La üescrita como u si se pone detrás de j, q, y x. La uo se escribe como o si se coloca
detrás de b, p, m, y f.
14
Finales compuestas se refieren a las finales que se componen por dos o más de dos vocales.
123
Tabla 22.
Descripción de los cuatro tonos del chino mandarín.
Tonos 阴平(yīnpíng) 阳平 (yángpíng) 上声 (shàngshēng) 去声 (qùshēng)
Plano ✓
Ascendente ✓ ✓
Descendent ✓ ✓
Alto ✓ ✓ ✓
bajo ✓ ✓
Uno de las caracterí

sticas fonológicas más importantes del chino mandarí
n es su tono:
tal y como vemos en las tabla 22 tiene cuatro tonos. Además de las vocales iniciales y finales,
cada carácter tiene un tono con el que se corresponde. Así, la sílaba mā pronunciada con el
primer tono se corresponde con el carácter que se usa como partícula interrogativa, mientras
que la sílaba mǎ, pronunciada con el tercer tono, se corresponde con el carácter que significa
“caballo”. El tono puede cambiar el sentido de la palabra y entonces resulta muy importante
pronunciarlo correctamente.
Esta estructura tonal del idioma chino es tan importante como las vocales y las
consonantes porque constituye un fonema segmental. El tono se refiere a una cualidad acústica,
produce variaciones en la altura de los sonidos que dan lugar a una fonología musical. Esto
ocurre como consecuencia de la frecuencia o número de vibraciones por segundo de los sonidos,
de ahíque el tono varíe según las veces que se repite en cada unidad de tiempo el ciclo completo
de la onda (Chao,1977, p. 59). Veamos la tabla 22, el primer tono, se llama 阴平(yīnpíng),
también 一声 (yīshēng) o 第一声 (dì yī shēng), que se expresa con este signo "ˉ". El segundo
tono, se llama 阳平(yángpíng), también se llama 二声 (èr shēng) 第二声 (dì èr shēng), que se
expresa con el signo "ˊ". El tercer tono se llama 上声 (shàngshēng), también se llama 三声
(sānshēng) o 第三声(dì sān shēng), que se describe con el símbolo "ˇ". El cuarto tono se llama
124
去声(qùshēng), también se llama 四声(sìshēng) o 第四声(dì sì shēng) y se escribe así" ˋ".
Además de los cuatro tonos, también existe el tono ligero o neutro (qīngshēng, 轻声), que no
se pone ningún signo simbólico en el pīnyīn. Es decir, visualmente no se ve, que es neutro, y
su existencia se debe al cambio de tono. Por ejemplo, 快点 (kuàidiǎn), el segundo carácter
deberí
a ser el tercer tono pero cuando lo decimos quitamos el tercer tono y lo pronunciamos el
tono neutro. Resulta que cuando se lo pronuncia, se hace más corto y más bajo pero sin unas
reglas estrictas.
En cuanto a la descripción de las características de los tonos, se puede planificar según
la duración, la altura y el cambio de la curva, que si es plano, ascendente o descendente.
Veamos la tabla 22 para ver mejor la descripción de los tonos. Si le ponemos números a los
tonos (diàozhí,调值) , seráel primer tono: 55; el segundo tono: 35; el tercer tono: 214 15 y el
cuarto tono 51 (Huang & Liao, 2010, p. 64; Jin & Liu, 2017, p. 26). El 1 es el sonido más bajo,
y el 5 es el más alto.
A continuación, haremos la presentación respecto a la cantidad de sílabas del pīnyīn
como a la estructura silábica del chino mandarí

n, que forma parte importante de la fonología
del chino.
Pero primero veamos la estructura de las finales. Las finales se dividen en tres partes:
韵头(yùntóu) o prenúcleo (semiconsonante), 韵腹 (yùnfù) o núcleo vocal y 韵尾 (yùnwěi ) o
coda semivocal/nasal. 韵腹 (yùnfù) es el núcleo silábico y tiene que haber uno necesariamente.
韵头(yùntóu), que es la primera final de una final compuesta, puede ser i, u, y ü. 韵尾 (yùnwěi ),
15
Según Qi (2017, p. 93), el tercer tono también se puede anotar con 213. Según Lin y Wang (2018, p. 128), el
primer tono también se puede pronunciar como 44, el tercer tono se puede pronunciar como 212 o 21 porque su
caracterí
stica principal es tener el sonido bajo.
125
que es la última final de una final compuesta, puede ser i, u o n, ng. En una sílaba de la fonología
del pīnyīn, lo obligatorio es el núcleo vocal. Menos el núcleo vocal, tanto el inicial como el
resto no tienen que incluirse necesariamente en una sílaba. El tono también forma parte de la
sílaba. El inicial se forma por consonante como la mayorí

a de otras lenguas alfabéticas. En la
tabla 23, podemos ver su estructura general.
Tabla 23.
Estructura silábica general del pīnyīn.
Inicial Final
Consonante Prenúcleo (semiconsonante) Núcleo vocal Coda semivocal/nasal
Tonema
Tabla 24.
Ejemplos de las estructuras silábicas del pīnyīn (Qi, 2017, p. 28).
Carácter Inicial Yùntóu Yùnfù Yùnwěi Tono Estructura
阿 a 1º V
挖 (w) u a 1º VV
安 a n 1º VC
位 (w) u e i 4º VVV
烟 (y) i a n 1º VVC
它 t a 1º CV
代 d a i 4º CVV
对 d u e i 4º CVVV
刚 g a ng 1º CVC
江 j i a ng 1º CVVC
En el pīnyīn hay aproximadamente 400 sílabas, si añadimos los tonos como distinción
serí
an unas 1300 sílabas (Y. Hu, 2011). Comparado con la estructura silábica de español que
hemos mencionado anteriormente, encontramos que las estructuras con más frecuencias de
español como CCV (trabajar), CCVC (fluencia), VCC (instituto), CVCC (perspectiva) no
126
n. Entre estas 400 sílabas del pīnyīn, las estructuras más habituales
existen en el chino mandarí
se forman por V, VV, VC, VVV, VVC, CV, CVV, CVVV, CVC, CVVV, CVC, CVVC tal
como estáseñalamos de acuerdo con la tabla 24. Asíobservamos que las estructuras silábicas
más frecuentes (V, VV, VVV, VVC) no tienen consonantes iniciales. Sin embargo, se consigna
la letra w, y para dar un inicial a sílabas sin iniciales. Sílabas sin iniciales a las que también
llamamos consonante cero son las que se producen cuando las sílabas comienzan con u e i y
se escribe por w y y.
Si seguimos observando, nos damos cuenta de que los caracteres son monosílabos. Un
caracter se representa únicamete con una sílaba. Esta caracterí

stica genera interferencia cuando
los sinohablantes leen palabras en español ya que producen pausa entre las sílabas. Tal como
nos ha señalado Cortés Moreno (2009):
...la diferencia principal entre ambas lenguas en materna de prosodia en que el
chino es una lengua tonal y el español, una lengua no tonal. Se aprecia en el
habla de los alumnos chinos una cierta tendencia a pronunciar sílaba por sílaba
en lugar de agruparlas en palabras y grupos fónicos, muy en especial, cuando
leen y, sobre todo, en los niveles iniciales. Ello impregna su discurso de un
característico ritmo staccato, que unido a la entonación propia de su lengua,
llega a plantearles dificultades de comunicación en ELE. (p. 175)
Como hemos visto la conexión entre las sí

labas chinas se dan entre los caracteres que
tienen sentidos independientes. En otras palabras, el carácter, la forma escrita, marca la sílaba
de forma decisiva. La mayorí

a empiezan con inicial (consonante), y raras veces pasa que el
inicial de un carácter anterior se pronuncie con una final (vocal) del carácter posterior. Cuando
leemos en chino se marca claramente el ritmo, en cambio, cuando los hablantes chinos estudian
127
inglés el enlace de una vocal y consonante entre dos palabras juntas es muy común y resulta
un contraste evidente (J. K. Wang, 2004; Shen, 2011). Esto también pasan con el español. Por
ejemplo, si leemos la frase el español, se puede conectar la letra l de el con la letra e de español.
Asíque a la hora de escribir, es posible que escriban como e lespañol.
Otra influencia por el constraste de lenguas puede ser la velocidad. En el chino, cada
carácter o cada sílaba tiene un sentido independiente pero cuando dividimos una palabra de la
lengua española o inglesa en sílabas, cada sílaba pierde su sentido semántico, o decir, no se
puede formar su significado. La pausa entre carácteres y la pausa entre sílabas de lenguas
alfabéticas no es la misma, sobre todo, en cuanto a la duración. Esta hipótesis la confirma
Coupé, Oh, Dediu y Pellegrino (2019) en su estudio. Coupéet al. (2019) han comparado 17
lenguas del mundo con 170 participantes de hablantes nativos de estas lenguas. Cada uno lee
una serie de textos semánticamente parecidos de estas lenguas, con aproximadamente un total
de 240 000 sílabas. De las 17 lenguas, el japonés es el más rápido, en promedio, ocho sílabas
por segundo. Le siguen el español y el vasco. No obstante, el chino se situa en uno de los más
lentos: seis sílabas por segundo.
Planteemos una hipótesis inversa basándonos en el estudio de Coupéet al. (2019). Esto
es, a los sinohablantes les parece que la velocidad de lectura es muy rápida cuando escuchan
otras lenguas alfabéticas, por ejemplo, el español. Ellos están acostumbrados a la velocidad de
la lengua materna y pueden cometer más errores de omisión si no llegan a esta velocidad.
Producen menos sílabas en su lengua materna en un determinado tiempo, y esto podrí

a influir
en que perciban menos sílabas cuando estudian otras lenguas. Por supuesto, puede haber
muchos otros factores que se sumen a este para explicar esta omisión en lectura. Sin embargo,
esta hipótesis de contraste fonológico entre lenguas podrí

a ser una de las causas principales de
los errores de omisión.
128
1.2.3.3. Características de la escritura del chino mandarín y su aprendizaje.
Según Bouton (1976/1976, pp. 150-151), los estudios más accesibles acerca de los
problemas de la adquisición de la escritura y de la lectura han sido realizados en comunidades
que utilizan los sistemas llamados alfabéticos. Esto no significa que tenga poca importancia el
lenguaje que no sea alfabético, y aún queremos decir que nos queda mucho para investigar más
y creemos que es muy necesario exponer las características de la lengua china a pesar de que
en la tesis se trata del análisis de los errores de la lengua española. Hemos planeado esta parte
para tener una idea general sobre el aprendizaje del chino mandarí
n y sus caracterí
sticas, cuya
adquisión es distinta comparando con las lenguas alfabéticas como el inglés y el español.
Tabla 25.
Ocho trazos básicos de caracteres chinos.
Nombre del trazo en chino Descripción Forma visual de trazos
点(diǎn) Punto 丶
横( héng) Trazo horizontal 一
竖( shù) Trazo vertical 丨
撇( piě) Trazo inclinado hacia la izquierda 丿
捺( nà) Trazo inclinado hacia la derecha 乀
折( zhé) Trazo quebrado 乛
提( tí
) Trazo ascendente ㇀
钩( gōu) Gancho 亅
129
La escritura china se constituye por los caracteres y los caracteres chinos están formados
por unas unidades básicas que se llaman trazos (bǐhuà, 笔画 o 笔划). Los trazos son líneas o
puntos que se realizan con un solo movimiento continuo de la mano sin alzar el bolígrafo o
lápiz, y están formados por ocho trazos básicos según la tradición, tal como se indica la tabla
25. Los caracteres están configurados por un número determinado de trazos que pueden ir desde
solo 1 hasta 36 según la Lista de Caracteres de Uso Común (Xiàndài Hànyǔ Tōngyòng Zìbiǎo,
现代汉语通用字表). Nos encontramos con un valor aproximado de 620 patrones de trazos:
Around 620 stroke patterns constitute the recurrent orthographic unit of Chinese
characters, and these, then make up different Chinese characters. Because of the
number of strokes that are confined to uniformly sized square-shaped forms
defining the character is relatively high, the result is a high degree of visual
complexity. Each character differs from others in terms of its number of strokes,
its patterns and its spatial configuration. About 95% of Chinese characters can
be divided into subunits that form complex visual-special patterns such as top-
down, left to right. (D. Li, 1993)
Esto significa que los caracteres deben escribirse en un espacio cuadrado igual para
cada uno. Dentro de este espacio se configuran un determinado número de trazos que toman
diversas formas y direcciones, lo cual produce una gran complejidad visual. Sin embargo, cada
carácter se puede dividir en conjuntos de trazos y subtrazos llamados bùshǒu (部首), que
coinciden con los de otros caracteres. Por ejemplo, el carácter 好 toma la dirección izquierda-
derecha, mientras que el carácter 宋 toma la dirección arriba-abajo, pero como se puede ver,
los dos caben en el mismo cuadradito.
130
Además, todos los caracteres son logogramas pero tienen muchos derivados.
Generalmente hay cinco categorí

as: pictogramas, que imita la forma del sujeto, por ejemplo, la
palabras montaña llamado shān y se escribe 山; ideogramas, que expresan una idea abstracta a
través de una forma indicativa, por ejemplo, 一 (yì), que significa uno en castellano, 二(èr),
que significa dos en castellano. Este ejemplo se explica con los trazos porque el número uno
tiene un trazo menos que el dos; compuestos ideogramáticos, que se llaman compuestos
asociativos o agregados lógicos, dos o más caracteres pictográficos o ideográficos se combinan
para sugerir un tercer significado, por ejemplo 木 (mù) significa madera, 林 (lín) significa
bosque, porque con mucha madera se forma una bosque; caracteres rebus (préstamo fonético),
que se toman prestados para escribir otro morfema homófono o cerca de ser homófono, por
ejemplo, 里 (lǐ) significa dentro en castellano, y 理 (lǐ) significa razón; la quinta y última
categorí
a son los caracteres radical-fonéticos, que son caracteres que combinan un rebus y un
sentido, es decir, un carácter estáformado por un rebus con un determinativo. Estos caracteres
tienen una pronunciación correcta o similar a uno que tiene un número limitado de caracteres
determinantes. Este último suministra un elemento de significado. Los caracteres dentro de esta
categorí
a constituyen la mayoría en chino.
131
Figura 28. Contenido incluido en la asignatura chino en China (Ministerio de Educación de la República
Popular China, 2016).
Según Beltrán y García (2001), tanto la lengua china como la cultura china son
igualmente complicadas. La lengua es el pilar básico en la educación y cultura china; en la
educación juega un papel fundamental y se valora altamente ya que permite mejorar la clase
social desde hace más de mil años como en la actualidad. El aprendizaje del chino mandarí
n
supone el esfuerzo de muchos años para el dominio de los caracteres con el objetivo del
dominio de la lectoescritura. Este proceso consiste básicamente en copiar, repetir y memorizar
los ideogramas (Beltrán y García, 2001, p. 289). Según el libro Chino (Ministerio de Educación
de la República Popular China, 2016, p. 5), al principio del material oficial que aplican en la
primaria hay una página donde se interpreta perfectamente el contenido de aprender en la
asignatura, leer (dúshū, 读书), escribir caracteres (xiězì，写字), contar cuentos (jiǎnggùshì, 讲
故事) y escuchar cuentos (tīnggùshì, 听故事). Además hay otra exigencia: yo amo estudiar
chino (wǒ ài xué yǔwé, 我爱学语文) (véase la figura 28) donde se introducen cuestiones
ideológicas y políticas referidas a la unidad nacional.

132
Figura 29. Educación del patriotismo (Ministerio de Educación de la República Popular China, 2016).
A la hora de aprender los caracteres, la educación del patriotismo es la base o mejor
dicho es la condición indispensable en el aula. La educación no solamente es una herramienta
para el desarrollo de habilidades, formación del individuo, para promover el desarrollo
económico y crear riqueza, sino que también sirve como herramienta política. Vickers (2009,
p. 55) indica que en la República Popular China la orientación ideológica del currículo escolar
y del contenido del libro escolar en todas las materias sigue siendo relativamente uniforme. El
texto del mismo se examina por la Prensa de Educación Popular (Renmin Jiaoyu Chubanshe,
人民教育出版社), sobre todo en la signatura de chino. Brumfit y Roberts (1983, p. 92),
consideran que la enseñanza de la lengua materna es más una cuestión política y cultural que
técnica y, por consiguiente, se implican más que en la enseñanza de lenguas extranjeras. El
patriotismo es la forma de asegurar uniformidad nacional y mediante la misma lengua se
transmite esta ideología, sobre todo en el caso de la República Popular China donde hay 56
naciones oficialmente reconocidas. El sistema de la escritura china es un factor esencial, el que

133
unifica el país. Este punto se refleja en la primera clase de dicha asignatura si nos fijamos en
la figura 29, vemos que se escribe voy al colegio (wǒ shàng xuéle, 我上学了): soy chino (wǒ
shì zhōng guó rén, 我是中国人).
En esta figura, se muestra que China está formada por 56 naciones oficiolmente
reconocidas (se observa en las ropas de los dibujos), y excepto la etnia Han, el resto se llama
nación de minoría por su escasa población. ¿Las 56 nacionalidades chinas hablan el mismo
idioma? Si hablan dialectos ¿son dialectos distintos al chino mandarí

n?
1.2.3.4. Los dialectos chinos.
En este apartado presentamos la definición del término dialecto en el contexto chino,
su clasificación y otros aspectos referente a la población de cada habla y algunos caracteres
lingüísticos, sobre todo fonológicos.
1.2.3.4.1. Discusión de la definición de dialectos y fāngyán (方言).
Cuando hablamos fāngyán (方言) en chino, no se puede relacionar con el concepto de
dialecto en las lenguas occidentales, sino con el de lengua. (Kurpaska, 2010; Mair, 1991;
Norman, 1988; Rovira Esteva, 2010). Según Beltrán y García (2001), las variedades
lingüísticas oficiales consideradas como dialectos en China son tan distintas fonéticamente
como en el léxico, que podrí

an compararse a las diferencias que se dan entre el francés y el
español. De hecho, las distintas variantes lingüísticas chinas son consideran por los
especialistas occidentales mencionados anteriormente como lenguas ininteligibles. G. Hu
(2002, p. 4) también insiste que hay una enorme variedad de dialectos chinos, a menudo lo
suficientemente diferentes entre sípara ser mutuamente ininteligibles.
134
En cambio, la inteligibilidad mutua a menudo se ha avanzado como un criterio para la
distancia lingüística entre variedades de lenguas tal como nos han explicado Trudgill y
Hernandez Campoy (2007).
El término "inteligibilidad mutua" se refiere al grado hasta el que los hablantes
de una variedad pueden entender a los de otra. Suele ser un criterio utilizado
para diferenciar lenguas de dialectos, pero no deja de tener un carácter arbitrario
y se ve matizado por la mediación de otros conceptos, como es la reciprocidad
en la comprensión. (p. 183)
Según el Diccionario de Sociolingüística (Trudgill & Hernández Campoy, 2007), el
dialecto "se refiere a una variedad regional o social de una lengua que se diferencia de otras
por rasgos específicos de gramática, fonología y léxico, y que puede ser asociada con un acento
geográfico o social (sociolecto) distintivo" (p. 98). En este sentido, los dialectos pertenecen a
una lengua y una lengua puede tener varios dialectos. Además, Trudgill y Hernández Campoy
destacan que el dialecto se refiere "exclusivamente a los dialectos no estándares" o a "los
dialectos tradicionales". Los dialectos en teoría se comprenden entre los hablantes, es decir,
existe la inteligibilidad a pesar de su diferencia.
Norman (1988, p. 187) indica que las diferencias entre los fāngyán (方言) del chino
equivalen a las de las lenguas romances. Es decir, según la concepción china de clasificación
de los dialectos, el francés y el español serí

an considerados dialectos. No obstante, si aplicamos
esta regla anteriormente mencionada a la clasificación de los dialectos chinos, no funcionaría
porque no hay mutuo entendimiento entre los fāngyán (方言) considerados. De acuerdo con
Mair (1991), la inteligibilidad entre muchos dialectos chinos "roughly parallel to English,
135
Dutch, Swedish, and so on among the Germanic group of the Indo-European language family"
(p. 3).
Para Yan (2006, p. 2), la mayoría de los dialectos en la rama sur (no mandarí
n) no son
mutuamente inteligibles entre síy, más aún, a los dialectos del mandarí
n.
Huang y Liao (2010) señalan que las diferencias entre los fāngyán (方言) chinos se
reflejan en varios aspectos como la pronunciación, el léxico y la gramática. Entre ellos, la
diferencia en términos de pronunciación es la más destacada, seguida del vocabulario. Estos
autores también reconocen la diferencia que se da entre algunos dialectos en el sur, en el que
se ha llegado a un punto en el que no se comprenden entre ellos.
A pesar de que no hay inteligibilidad entre los dialectos llamados fāngyán en el ámbito
chino este nombramiento o definición no se corresponde con la definición general del dialecto
en términos generales. Esto se debe a varios motivos que no se limitan al factor lingüístico. El
principal motivo es el político: la unidad del pueblo y de las minorí

as con la nación china.
China cuenta con 56 naciones como hemos mencionado anteriormente y entre ellos la
populación de etnia Han es la mayor ya que supone el 92% de la cifra total mientras las otras
55 minorí
as suponen el 2% de la populación total.
Otro factor es que los fāngyán (方言) comparten la misma escritura, solo se hablan y
no se escriben y el hecho de compartir la misma escritura demuestra que, efectivamente, son
dialectos y no lenguas (Kurpaska, 2010, p. 2; Rovira Esteva, 2010, p. 235). Por lo tanto, para
una mejor adecuación en la descripción de los fāngyán (方言) de la lengua china diferentes
lingüistas han usado términos tan variados como habla regional, topolecto, geolecto o variante
diatópica, que se usan para adaptarse a la cultura china tal cual señala Rovira Esteva (2010, p.
200). En nuestro trabajo, vamos usar este término fāngyán (方言) para referirnos a esa variedad
lectal en la lengua china. En conclusión, la inteligibilidad mutua entre los geolectos o hablas
136
regionales no se puede tomar como criterio o parámetro para la clasificación de la realidad
lingüística china porque puede provocar confusión y debemos tener en cuenta otros factores.
Hay diferentes criterios para la clasificación de los fāngyán (方言) entre los cuales, destacamos
el de las caracterí
sticas fonéticas que se considera tradicionalmente importantes (Kurpaska,
2010). R. L. Li (2001, pp. 31-35) señala que además de las características fonéticas, el
vocabulario y la gramática deben de tenerse en cuenta como parámetro para la clasificación de
los dialectos chinos, sin mencionar la inteligibilidad mutua como criterio. En este sentido, si
llamamos a los fāngyán (方言) como variedad lingüística serámás adecuado y evitamos entrar
en la cuestión espinosa de la definición de dialecto y lengua.
1.2.3.4.2. Clasificación de dialectos chinos.
El estudio sobre la variedad lingüística china en realidad resulta muy insuficiente, la
gran población que la compone y la complicación geográfica son dos enormes obstáculos para
“cartografiarla”. A la largo de la historia se han vivido muchas separaciones y uniones políticas
y se han producido gran cantidad de variedades lingüísticas, dentro de las cuales, existen,
además, diferencias notables y polémicas (R. L. Li, 2009, p. 47). Si optamos por una rigurosa
y detallada clasificación alcanzaremos la cifra de aproximadamente 1 500 dialectos chinos,
mientras que, si solo se tienen en cuenta las diferencias dialectales más gruesas, nos
limitaremos a afirmar que el grupo mandarí

n tiene siete dialectos tradicionalmente.
En octubre de 1955, en la Conferencia Académica para la Estandarización del Chino
Moderno (Xiàndài Hànyǔ XuéshùGuīfàn Huìyì, 现代汉语学术规范会议) se consignóque el
n se divide en ocho fāngyán (方言): dialectos del norte (Guānhuà fāngyán, 官

chino mandarí
话方言), dialecto wu, dialecto xiang, dialecto gan, dialecto hakka o kejia, dialecto min, dialecto
yue, que también se llama cantonés. Dentro de cada dialecto encontramos subdialectos. El
137
dialecto del norte es el más extendido entre todos los dialectos y aproximadamente el 73% de
la nación hàn lo habla. Este se divide en cuatro subdialectos: subdialecto de Huabei y Dongbei,
subdialecto de Xibei, subdialecto de Xinan y subdialecto de Jianghuai. Esta clasificación es la
aceptada por la mayoría de lingüistas chinos (Huang y Liao, 2010). Además de la tabla 22, en
la figura xx y tabla xx posteriormente se puede ver de forma más visual mediante un mapa
estos dialectos cuando expliquemos los dialectos del chino mandarí

n seguidamente.
Tabla 26.
Porcentaje de la población en relación a los dialectos del chino mandarí
n
(L. Rong, 1989, p. 241).
Nombre de dialectos Porcentaje de la población
Dialectos de mandarí
n 67, 8%
Jin 4,7%
Wu 7,1%
Hui 0,3%
Gan 3,2%
Xiang 3.2%
Min 5,6%
Yue 4,1%
Pinghua 0,2%
Hakka 3,6%
En 1987 se publicóThe language Altas of China y se presentóuna nueva clasificación
en la que el dialecto jin dejóde considerarse dialecto del mandarí

n y se añadióhui y pinghua
de acuerdo con criterios fonológicos e históricos. Asíque hay diez grupos de fāngyán (方言)
138
y cómo vemos en la tabla 26 se ha estimado el porcentaje para cada uno de los 977 270 000
hablantes chinos (R. Li, 1989, p. 241). En dicha tabla observamos que los dialectos de mandarí
n
están hablados por la mayorí

a de la población: 67,8%. Esta clasificación es la que hemos
tomado como criterio en nuestra población de investigación cuando diseñamos y analizamos
el cuestionario y otros datos. A continuación intentamos conocer más sobre su distribución del
n, también llamado Guānhuà dà qū (官话大区), que se habla por la

dialecto del mandarí
mayoría de los chinos.
Según R. Li (1989) el grupo y subgrupo son conceptos básicos. Los grupos pueden
dividirse en subgrupos. Algunos grupos se pueden juntar y convertirse en supergrupos. En este
n se puede llamar supergrupo: Guānhuà dà qū (官话大区). El

caso, los dialectos de mandarí
supergrupo de Guānhuà dà qū se divide en los siguientes grupos tal y como indica la figura 30.
Figura 30. Mapa de los dialectos chinos (Z. X. Zhang, 2012).
139
Hemos expuesto el mapa original sobre los dialectos chinos tal como indica la figura
30 donde se explica con caracteres chinos. Hemos elaborado una tabla en cuanto a su
contendido en español. En el mapa hay dos leyendas con los nombres de los dialectos:
Tabla 27.
Explicación en español sobre las leyendas de la tabla izquierda abajo con respecto a la figura 30.
Jin Xiang
Wu Gan
Min Hui
Hakka Pinghua
Cantonés Otros
En la tabla 27, se explican las leyendas sobre la tabla izquierda abajo sobre la figura 30.
Tabla 28.
Explicación en español sobre las leyendas de la tabla derecha arriba con respecto a la figura 30.
Mandarí
n del noreste Mandarí
n de la llanura central
Mandarí
n de Beijing Mandarí
n de las provincias de Gansu, Ningxia y
Xinjiang
Mandarí
n de las provincias de Hebei y Shandong Mandarí
n del bajo Yangzi
Mandarí
n de la pení
nsula de Jiaodong de la provincia Mandarí
n del suroeste
de Shandong y Liaoning
En la tabla 28, se explican las leyendas sobre la tabla derecha arriba sobre la figura 30.
Primero empezamos con el mandarí

n del noreste donde explicamos en general la zona
geográfica donde se habla.
n del noreste (dōngběi Guānhuà qū, 东北官话区 ). Distribución:

- Mandarí
Heilongjiang, Jilin, la mayorí

a de Liaoning, parte de este de Mongolia Interior (R. Li, 1989, p.
255).
n de Beijing (Běijīng Guānhuàqū, 北京官话区 ). Ciudad Beijing, una

- Mandarí
pequeña parte de Tianjin, este de Hubei, parte oeste de Liaoning, una pequeña parte este de
Mongolia interior y parte del norte de Xinjiang (R. Li, 1989, p. 255).
140
n de las provincias de Hebei y Shandong. (Jìlǔ Guānhuàqū, 冀鲁官话区).
- Mandarí
Distribución: parte sur de Hebei, parte del norte de Shandong, la mayorí

a de Tianjin (R. Li,
1989, pp. 255-256).
- Mandarí
n de la península de Jiaodong de la provincia de Shandong y Liaoning
(Jiāoliáo Guānhuà qū, 胶辽官话区). Distribución: Península Jiaozhou y Península Liaoning
(R. Li, 1989, p. 256).
n de la llanura central (Zhōngyuán Guānhuà qū, 中原官话区). Distribución:

- Mandarí
la mayor parte de la provincia de Henan y Shaanxi, el sur de la provincia de Shandong, el oeste
de la provincia de Jiangsu, el oeste de la provincia de Anhui, el sur de la provincia de Shanxi,
el sur de la región autónoma de Ningxia, el este de Qinghai, una pequeña parte del oeste de la
provincia de Gansu y el centro y el suroeste de la región autónoma de Xinjiang (R. Li, 1989, p.
256) .
n de las provincias de Gansu, Ningxia y Xinjiang (Lányín Guānhuà qū, 兰

- Mandarí
银官话区) Distribución: la mayor parte de la Región Autónoma de Ningxia, y el centro y la
parte este de la región autónoma de Xinjiang (R. Li, 1989, p. 256).
n del suroeste (Xīnán Guānhuà qū, 西南官话区). Distribución: la parte oeste

- Mandarí
de la provincia de Sichuan, casi toda la provincia de Yunnan, toda la provincia de Guizhou, la
mayor parte de la provincia de Hubei, el noroeste de la provincia de Hunan, el noroeste de la
región autónoma de Guangxi y una pequeña parte del sur de la provincia de Shaanxi (R. Li,
1989, pp. 256-257).
n del bajo Yangzi (Jiānghuái Guānhuà qū, 江淮官话区). Distribución: a lo

- Mandarí
largo del rí
o Yangzi que estádistribuido en las provincias como Hubei, Anhui y Jiangsu (R. Li,
1989, p. 257).
141
Según la distribución de los dialectos de Guānhuà dà qū (官话大区 ), vemos la
complejidad que tal distribución alcanza pudiendo haber más de un dialecto o dos en la misma
provincia o región autónoma. Además, hay que tener en cuenta que algunas minorí
as de China
hablan otras lenguas que no se han contado dentro de esta clasificación. Por lo tanto, cuando
iniciamos nuestra investigación, nos vimos obligadas a estudiar bien la lengua materna que
habla cada participante y si es minorí

a o no en el contexto de los sinohablantes.
Además de la clasificación más reconocida que acabamos de explicar, existe otra
clasificación y es la de Norman (1988, pp. 182-183). Dicha clasificación se apoya en criterios
conjuntos de fonología, léxico y gramática al mismo tiempo como caracterí

sticas definitorias
de un grupo. Norman divide los siete dialectos apoyados por Huang y Liao (2010) en tres
grupos: Grupo de norte (grupo mandarí

n), grupo de sur (hakka, yue, min) y el grupo central
(wu, gan, xiang).
Finalmente nos gustarí

a subrayar que la clasificación de los dialectos chinos es muy
complicada y hasta ahora no existe una clasificación unánimemente aceptada que describa
exactamente la variedad lingüística real china. Dentro de cada dialecto, en el caso de min,
puede haber más subdialectos, entre los que no existe inteligibilidad, por citar un ejemplo. Los
datos de la población también son una cifra aproximada; necesitamos más estudios en este
campo para afianzar los datos.
1.2.3.4.3. Característica fonológica de los siete dialectos oficiales fāngyán (方言).
Dado que vamos a analizar los errores fonológicos de dictado de los participantes
experimentales, y estos son hablantes de distintas variedades lectales, creemos necesario
sticas fonológicas principales de los fāngyán (方言). Estas características

conocer las caracterí
sirven como referencia y no se consideran como principios preciosos en el caso de China.
142
Porque dentro de cada dialecto, los subdialectos o variedades lingüísticas también son muy
complicadas y puede resultar que no hay la inteligibilidad mutua tal como hemos comentado
al final del apartado anterior.
Cuando se realiza un estudio relacionado con sinohablantes, en lugar de preguntar qué
dialectos hablan, es más fiable preguntar de dónde es, incluso hasta el nombre de su pueblo
para que podamos comprobar su variedad, dado que los hablantes no saben denominar su
variedad lingüística. En este apartado, vamos a analizar dicha variedad desde dos criterios
principales: el primero, desde aspectos generales, por ejemplo, si hay sonidos sonoros16, si hay
sonidos africados y fricativos, si hay pīnyīn que termina con n /n/, m /m/, o ng /ŋ/ (yùnwěi, 韵
尾); el segundo, vamos a analizarlos según la cantidad de tonos y algunos casos concretos que
tienen los dialectos.
- El dialecto del chino mandarín (Guānhuà dà qū, 官话大区)
En el dialecto del chino mandarí

n no hay sonidos sonoros, lo cual puede causar algunas
dificultades en el aprendizaje de español e inglés donde síhay sonidos sonoros. Sin embargo,
hay sonidos africados y fricativos, hay zh /ʈʂ/, chi /ʈʂʰ/, sh /ʂ/, y z /ts /, c/tsʰ/, s /s/ y existe yùnwě
(韵尾): n /n/ y ng /ŋ/.
n del bajo Yangzi (Jiānghuái Guānhuà qū, 江淮官话区)

En algunas zonas de mandarí
n del suroeste (Xīnán Guānhuà qū, 西南官话区), los hablantes no distinguen bien
y mandarí
los sonidos nasales: la n /n/ y la l /l/. En algunas zonas del mandarí

n del suroeste y Weihai del
mandarí
n de la península de Jiaodong de la provincia de Shandong y Liaoning (Jiāoliáo
16
Como en el chino mandarín estándar no hay sonidos sonoros, cada grafema puede haber un fonema también en
algunos casos generalmente. Entonces se puede ver que solo hemos puesto el AFI, no siempre acompañado con
la letra alfabética.
143
Guānhuà qū, 胶辽官话区) también se pronuncia el pīnyīn dui como dei. En cuanto al mandarí
n
de la llanura central (Zhōngyuán Guānhuà qū, 中原官话区), en algunas zonas de suroeste de
la provincia de Shandong se pronuncia sh /ʂ/ igual que f /f/. La confusión de los sonidos
interdentales y retroflejos (ápico-palatal) es muy evidente, en el caso de tener dificultad de
distinguir la zh /ʈʂ/ y la z /ts/, la ch /ʈʂʰ/ y la c /tsʰ/, la sh /ʂ/ y la s /s/. Cuando los sihohablantes
estudian español o inglés, si pertenecen a estas zonas, encuentran gran confusión fonética por
la interferencia de variante materna.
En Weihai y Yantai que pertenecen a las zonas de mandarí

n de la península de Jiaodong
de la provincia de Shandong y Liaoning (Jiāoliáo Guānhuà qū, 胶辽官话区), se experimenta
un gran cambio del tono comparando con el chino mandarí

n: se pronuncia el segundo tono y
cuarto tono al revés. Sin embargo para el dialecto del chino mandarí
n los tonos normalmente
son cuatro17.
- El dialecto jin
Siendo un dialecto nuevo identificado en los años ochenta, la mayor caracterí

stica
fonológica de Jin es que ha mantenido el tono entrante (rùshēn, 入声)18 y las consonantes
finales relacionadas son pronunciadas con oclusión glotal /-ʔ/ (hóusèyīn , 喉塞音) .
Otra característica del jin es su cambio de tonos, es decir, el mismo carácter se
pronuncia diferente dependiendo de la función gramatical de los caracteres que se combinan
17
Liao y Huang (2010, p. 6) ha mencionado que podrí
a variar desde tres tonos hasta cinco tonos en el dialecto del
chino mandarín. Tanto Ding y Rong (2019, p. 3) y como otros lingüistas apoyan la teorí
a de cuatro tonos.
18
El tono entrante es uno de los cuatro tonos del chino antiguo. Se traduce como tono y realmente es un fenómeno
fonético que se aplica con la terminación silábica en / -p/,/ -t/, o /-k/, o /-ʔ/. Se ha mantenido en el jin, hakka, min
y el dialecto de mandarí
n del bajo Yangzi.
144
con él. La regla del cambio tonal no es la misma en el caso de una palabra formada por adjetivo
y un sustantivo comparando con la estructura de un verbo y el objeto. En cuanto a la cantidad
de iniciales tiene 30 iniciales mientras que el chino mandarín estándar tiene 21.
- El dialecto wu
En este dialecto existen sonidos sonoros, por ejemplo /b/, /d/, /g/, /dz/, /ʥ/,/v/, /z/. En este caso
un hablante de dialecto wu puede tener menos dificultades para dominar sonidos sonoros en el
español e inglés. En la mayoría de la zona donde se habla wu, solo hay z /ts/, c/tsʰ/, s /s/. Es
decir, la /s/ y la sh /ʂ / se pronuncia /s/, igual que zh /ʈʂ/ y la z /ts/ solo se pronuncian /ts/, y la
ch /ʈʂʰ]/ y la c /tsʰ/ solo se pronuncia la/tsʰ/. Hay yùnwě (韵尾): n /-n/ y ng /-ŋ/. Ha mantenido
la característica tono entrante y termina con la oclusión glotal /-ʔ/ (hóusèyīn , 喉塞音) . Otra
característica fonológica del dialecto wu es que hay pocas iniciales simples, más bien
compuestas. Referente a la cantidad hay 27 iniciales en comparación con chino estándar.
En cuanto a los tonos puede variar desde siete u ocho por lo que comparado con el
dialecto del mandarí

n posee mucho más tonos.
- El dialecto hui
No existen sonidos sonoros en el dialecto hui, que es un criterio importante para
eliminarlo desde la clasificación del dialecto wu. Sobre los sonidos africados y fricativos, solo
existe z /ts/, c /tsʰ/, s /s/ y no existe zh /ʈʂ/, ch /ʈʂʰ/, esto provoca que los hablantes de hui tengan
dificultades a la hora de aprender el chino estándar puesto que les cuesta distinguir estos dos
tipos de sonidos. Tampoco distinguen la n /n/ y la l /l/. No hay r /ʐ/ y se pronuncia como el
sonido nasal n /n/. Han mantenido el tono entrante y experimenta un cambio radical de tono.
- El dialecto gan
145
Ya no existen sonidos sonoros en el dialecto gan. En cuanto a los sonidos africados y
fricativos, solo hay z /ts /, c /tsʰ/, s /s y no hay zh /ʈʂ/, ch /ʈʂʰ/. Hay yùnwě (韵尾): n /-n/ y ng /-
ŋ/ y /-p/ y /-t/. Además, solo hay /l/ y no hay /n/.
El gan tiene 19 iniciales y 65 finales. Suele tener seis tonos, es decir, dos más que el
chino estándar.
- El dialecto xiang
No hay sonidos sonoros prácticamente, dado que los que quedan son testimoniales y
van desapareciendo (Huang & Liao, p. 2010). Posee sonidos africados y fricativos: zh /ʈʂ/, ch
/ʈʂʰ/, sh /ʂ/, y z /ts/, c /tsʰ/, s /s/. Hay yùnwě (韵尾): n /n/ y ng /ŋ/. Cuando se da h /x/ y u /u/, se
pronuncia como /f/. Por ejemplo, el carácter 湖 (hú), significa lago, en el dialecto Xiang le
llama fú. Además, tampoco distinguen bien los dos sonidos nasales: n /n/ y l /l/.
Hay cinco o seis tonos.
- El dialecto min
En este dialecto existen sonidos sonoros pero en la ciudad de Xiamen y Chaozou, solo hay /b/
y /g/. En cuanto a los sonidos africados y fricativos solo existe y z /ts /, c /tsʰ/, s /s/. Cuando los
hablantes de min estudian el chino mandarí

n estándar les cuesta mucho distinguir zh /ʈʂ/, chi
/ʈʂʰ/, sh /ʂ/, y z /ts /, c/tsʰ/, s /s/ por la ausencia de zh /ʈʂ/, chi / ʈʂʰ/, que se pronuncia de forma
muy posterior en la lengua. Hay n /-n/, m /-m/, o ng /-ŋ/ (yùnwě, 韵尾). Además, no existe el
sonido labiodental f /f/ comparando con el chino mandarí

n estándar. La cantidad de iniciales
de min suele variar desde 14 hasta 18, y la de finales es desde 36 hasta 85 según la zona, que
posee una fonética muy amplia comparando con el chino mandarí

n estándar.
Los tonos del dialecto min son siete u ocho.
- El dialecto yue
146
El dialecto yue también llamado se llama cantonés, no tiene sonidos sonoros pero tiene
sonidos africados y fricativos: z /ts /, c /tsʰ/ y s /s/ pero no hay zh /ʈʂ/, ch / ʈʂʰ/, sh /ʂ/. También
hay n /-n/, m /-m/, o ng /-ŋ/ (yùnwě, 韵尾). Le ha pasado lo mismo que el dialecto xiang, cuando
aparece h /x/ y u /u/, se pronuncia como /f/. Ha mantenido el tono entrante como /-p/, /-t/, o /-
k/. El dialecto yue tiene 18 aproximadamente iniciales y desde 68 finales, que es mucho más
comparándolo con el chino mandarí

n estándar. El dialecto tiene muchas más finales e iniciales
en comparación que el chino mandarí

n estándar.
En cuanto a los tonos, el yue tiene muchos más que el chino mandarí
n estándar y otros
dialectos, que incluye nueve o diez tonos.
- El dialecto pinghua
El carácter principal de este dialecto es el ensordecimiento de las iniciales oclusivas y
africadas sonoras del chino antiguo, y se pronuncian sin la aspiración. Hay 22 iniciales y 43
finales. No hay sonidos sonoros ni aspirados.
- El dialecto hakka
No hay sonidos sonoros como los dialectos del chino mandarí

n y algunos otros dialectos,
y solo hay z /ts/, c /tsʰ/ y s /s/ en cuanto a los sonidos africados y fricativos como el yue y el
min donde no hay zh /ʈʂ/, ch / ʈʂʰ/, sh /ʂ/. En este sentido, se observa que es algo en común de
los dialectos del sur de China. Ha mantenido el tono entrando como /-p/, /-t/, /-k/. También hay
finales (yùnwě, 韵尾): /-m/, /-n/, /-ŋ/. El dialecto hakka tiene 18 iniciales y 76 finales, por tanto,
mucha más cantidad comparándolo con el chino mandarí

n. Como el dialecto xiang, cuando se
da h /x/ y u /u/ se pronuncia como /f/. Normalmente tiene seis tonos.
En conclusión, por una lado, se puede observar que comparándolos con el dialecto del
chino mandarí
n el resto de los dialectos son muy distintos y hay una diferencia notable desde
el punto de vista fonológico. Generalmente los dialectos de sur como yue, min, gan, hakka, wu,
147
etc. poseen más iniciales y finales, además de tener más tonos, han mantenido más
características del chino antiguo. Por otro lado, junto con la fonología, la morfología, el léxico,
y la sintaxis también varían mucho según cada dialecto. Hemos pretendido, de manera muy
simplificada, mostrar la natural ausencia de inteligibilidad entre los geolectos identificados
como dialecto (方言).
1.2.4. La lengua inglesa y su ortografía. Pronunciación de BBC.
Hemos planteado este apartado con este subtítulo para dejar claro a quévariedad de la
lengua inglesa nos estamos refiriendo. La lengua inglesa no solamente es la lengua oficial del
Reino Unido sino también que es la tercera lengua nativa más extendida en el mundo, después
del chino mandarí

n y el español y en muchos otros países se considera lengua oficial o materna
como, por ejemplo, Canadá, Australia, Estados Unidos, India, Sudáfrica, etc. En este trabajo
de investigación hemos elegido el inglés estándar en Reino Unido. La pronunciación es la
Pronunciación Aceptada (en inglés se llama Received Pronunciation: RP) 19 o inglés de Oxford
o pronunciación BBC (BBC pronunciation). Roach (2008, p. 3) ha dejado de usar el término
RP en su tercera edición de su libro English Phonetics and Phonology: a practical course
justificando que el término RP ya es old-fashioned y puede provocar confusión20. Estamos de
acuerdo con él porque en China cuando mencionamos el medio de comunicación BBC resulta
muy familiar y la gente comprende mejor a quénos estamos refiriendo. La hemos elegido como
19
Más adelante usaremos el término pronunciación de BBC pero cuando en las citas se menciona PR se refiere a
dicha pronunciación de BBC.

20
Roach (2008) nos ha explicado de esta manera, "Since it is most familiar as the accent used by most announcers
and newsreaders on BBC and British independent television broadcasting channels, a preferable name is BBC
pronunciation" (p. 3).
148
modelo no porque el inglés de Reino Unido sea superior al inglés de otros sitios. Insistimos en
que el inglés de India como el inglés de Canadáu otros tienen una misma validez e igual estatus,
pero nos resulta imposible describir las caracterí

sticas del inglés de cada región o país donde
hay grandes diferencias fonológicas, y porque esta variedad de inglés es la que se estudia en la
mayoría de las universidades chinas y, por ende, la de de nuestros participantes. La situacición
es así: en los textos didácticos suelen ser un mixto de la pronunciación de Reino Unido y
Estados Unidos, en el caso de docentes, la pronunicación depende de su origen. Sin embargo,
la pronuniciación BBC y americada se consideran los más populares. Aunque Svartvik y Leech
(2009, p. 124) nos han indicado que el acento BBC asociado al sur de Inglaterra es el que se
considera prestigioso en relación al inglés del norte de Inglaterra asociado, más bien, a zonas
rurales. En este sentido hace falta declarar que no tenemos ningún prejuicio ante ninguna
variedad.
Pero el motivo fundamental por el que que hemos elegimos la pronunciación aceptada,
se debe a que los alumnos chinos siempre han considerando RP como el primer modelo para
aprender el inglés en escuelas y universidades. Suelen imitar su acento, por ejemplo, escuchan
con frecuencia la radio BBC además de intentar imitar este inglés. En cuanto a este aspecto,
Zhang (2004) ha confirmado: “British Received Pronunciation (abbreviated as RP) has long
been regarded as the first model of English in China´s middle schools and colleges including
the radio and television universities (p. 93)”.
En este apartado, nos dedicaremos a exponer el origen y desarrollo de la ortografí

a
inglesa y sus caracterí

sticas principales en fonología y un poco a algunos aspectos fonéticos
para tener una visión más concreta. Especialmente nos centraremos en características referidas
a las vocales. Dado que las variedades de inglés son muy similares en cuanto a su pronunciación
de las consonantes, la mayor parte de las diferencias se refieren a las vocales, tal y como indica
OĆonnor (1967), "Native speakers of English from different parts of the world have different
149
accents, but the differences of accent are mainly the result of differences in the sound of
vowels." (p. 32).
1.2.4.1. Clasificación de la ortografía inglesa y breve historia de la estandarización.
Según la definición que hemos señalado anteriormente, la ortografía es escribir
correctamente y se refiere a la dimensión escrita. Cuando la distancia entre la lengua hablada
y la lengua escrita es más corta, la ortografí

a es más fácil y le llamamos lengua con ortografía
transparente. En cambio, si esa distancia es mayor, seráuna ortografí

a opaca. La lengua inglesa
es alfabética y estáestructurada en 26 letras. Obviamente el inglés es considerado una lengua
opaca y posee una ortografí

a complicada, que se considera su caracterí
stica principal. Un
grafema puede representar a más de un fonema o un fonema puede ser representado por varios
grafemas o diptongos. Como en el siglo XIX Krafft (1893) ya nos confirmó: "English
orthograph is far away in advance of English pronunciation, and it is a fallacy to make
orthography conform phonetically to erroneous pronunciation" (p. 109).
Siendo ambas lenguas alfabéticas, la ortografí

a de inglés es mucho más complicada que
el español por motivos históricos principalmente. Puede haber cambios de sonido, préstamos
léxicos y también otros cambios en las formas de la escritura desde otras lenguas como el inglés
antiguo, latín clásico, griego, normando, etc. La historia del spelling de la lengua inglesa es
fundamentalmente la historia de los eventos, los cuales influyeron directamente entre la
relación del spelling y el sonido (Venezky, 1976). En el siglo V los pueblo germanos invadieron
Inglaterra y establecióla base de la formación del inglés; al final del siglo VIII la invasión de
los escandinavos del norte de Europa dejómuchas palabras prestadas relacionadas con la guerra
naval y la ley; en el año 1066 los normandos que hablaban un dialecto de francés conquistaron
Inglaterra y aportaron muchas palabras relacionadas con la riqueza, el poder y las formas de
cortesía; durante el Renacimiento, el inglés añadió vocabulario del latín y griego (Algeo &
150
Pyles, 2009; Jespersen, 2016). Adicionalmente, el inglés vivióel gran desplazamiento vocálico
(Great Vowel Shift) desde el siglo XIII hasta el siglo XVII. Dicho acontecimiento marcó la
diferencia entre el inglés moderno y el inglés medio, lo que provocó una ortografía menos
transparente, más irregular y complicada.
La estandarización de la lengua inglesa ha vivido varias etapas en Reino Unido y
podemos tomar como punto de partida el siglo XV cuando la ortografí

a británica empezó a
estandarizarse. Por un lado, surge como necesidad del gobierno para concentrar el poder y
también para que los hablantes pudieran comunicarse mejor entre ellos. John H. Fisher ha
argumentado que el inglés estandarizado es la primera lengua de la Corte de Equidad, que se
establecióen el siglo XV para dar justicia inmediata a los ciudadanos ingleses y consolidar la
influencia de los reyes en la nación (Algeo & Pyles, 2009, p. 173). Según Watts (2018, p. 210),
el origen de estandarización de la lengua inglesa se debe al crecimiento de la población21, sobre
todo de la clase media y de la clase obrera en el siglo XVIII, que es una necesidad para
adaptarse al cambio del valor y criterio del sistema social. Sin embargo, la lengua oral y la
lengua escrita (principalmente el griego y el latín) no se correspondían. Codificar la lengua
estandarizada significa reducirla a reglas: explicar cómo se trabaja, dónde están las excepciones.
Esto solo puede hacerse preceptivamente mediante la ley. La herramienta más importante de
la codificación es el libro y el diccionario (Svartvik & Leech, 2011, p. 67).
Entre ellos, la ortografí

a británica moderna fue estandarizada en gran media con la
publicación de los dos volúmenes de Samuel Johnson en 1755: A Dictionary of the English
Language. Citando las palabras de Algeo y Pyles (2009) como se muestra abajo:
21
De acuerdo con Watts (2018, p. 209), la población en Inglaterra casi se doblóen número. En 1700 la población
era de 6 millones, excluida Irlanda, y en 1801 se alcanzóaproximadamente los 10,5 millones donde la mayorí
a
era de clase media y de obreros.
151
The publication of Johnson´s Dictionary was certainly the most important
linguistic event of the eighteenth century, not to say the entire period under
discussion, for it to a large extent "fixed" English spelling and established a
standard for the use of words. (p. 175)
Después del diccionario de Samuel Johnson, el diccionario más importante entre todos
los diccionarios es el Oxford English Dictionary (OED), que empezó a elaborarse en el año
1857. Sin embargo, el trabajo de la ortografí

a nunca ha sido definitivo y siempre puede haber
renovación y modificación para cualquier lengua.
Crystal (2012) nos ha interpretado la ortografía del inglés de esta forma: “English
spelling is difficult, but it is not as chaotic as is often claimed. An explanatory perspective can
make the learning of spelling easier” (p. 13). En otras palabras, es difícil la ortografí
a inglesa
pero no es caótica y se puede aprender con el tiempo.
Algeo y Pyles (2009, p. 46) también señalan que la ortografí

a de inglés no es caótica
sino que trata de diversidad y hay invariablemente razones históricas subyacentes. Por lo tanto,
hay reglas ortográficas para aprenderlas y seguirlas aunque se les tenga que dedicar más tiempo
que en otras lenguas.
Vamos a ver a contimuación las reglas ortográficas de la lengua inglesa (en inglés se
llama spelling) y sus características fonológicas. Nos gustarí

a aclarar que cuando hablamos de
la ortografí
a de la lengua española, además de explicar las reglas de la correspondencia del
fonema y grafema, también hemos anlaizado las mayúsculas y minúsculas, la separación y
unión de palabras, puntuación, etc, ya que nuestro estudio está relacionado con la lengua
española y no con la inglesa, auqnue nos interesa saber si existen interferencias con la L2
152
(inglés) de nuestro grupo experimental. Por eso, en cuanto al inglés se refiere, solo nos
concentramos en su correspondencia entre sonido y el grafema.
1.2.4.2. Características fonológicas de la lengua inglesa. Phonics como método en la
enseñanza de inglés como lengua extranjera en China.
Ante todo, en este apartado vamos a exponer un concepto nuevo en el aprendizaje de
inglés para los sinohablantes y su situación para que se tenga una visión general sobre ellos y
también porque se toma como el primer método para aprender una lengua extranjera alfabética,
en este caso el inglés y nos gustarí

a subrayar su importancia antes de introducir la presentación
de las caracterí
sticas fonológicas de la lengua inglesa.
Figura 31. El número de artí

culos publicados cada año en CNKI en cuanto
a Phonics (M. Cao, 2017, p. 287).
El método Phonics es un método para enseñar la lectura y la escritura mediante el
desarrollo de la conciencia fonémica de los aprendices. El objetivo de tal método es obtener la
capacidad de entender, identificar y manejar los fonemas, es decir, dominar la correspondencia
entre el grafema y el fonema. Se considera el método más importante, reconocido, valioso y
moderno en China desde su introducción para la lectura y pronunciación de inglés para
estudiantes chinos (M. Cao, 2017; Cheng, 2012; Kang & Liang, 2018). Liu, Zhang y Huang
(2016) han mostrado que este método ayuda a los estudiantes a formar una conexión entre las
153
palabras y su pronunciación. Por lo tanto, ayudan a adquirir la capacidad de decodificar y
deletrear nuevas palabras en su lectura posterior. Anteriormente los alumnos chinos habían
usado el método de IPA (International Phonetic Alphabet) para aprender la pronunciación del
inglés, lo que que suele provocar una serie de problemas porque se separan la relación entre
sonidos y letras (Chen & Fang, 2011). Al mismo tiempo, la investigación en este ámbito,
relacionada con el tema, también va aumentando de manera muy evidente desde el año 2010,
tal y como se puede ver en la figura 31 basada en M. Cao (2017, p. 287). Se observa que en
China se preocupan cada vez más por el uso y correspondencia entre fonema y grafema para el
aprendizaje del inglés y para desarrollar la conciencia fonológica de los alumnos.
Fonemas consonánticos y vocales
De acuerdo con la pronunciación BBC, los sonidos del inglés se pueden representar por
44 símbolos llamados fonemas: 24 fonemas consonánticos y 20 fonemas vocales pero solo
posee 26 letras para representarlos. Respecto a las consonantes las hemos clasificado según sus
fonemas. Para la presentación de este apartado hemos consultado Connor (1967, pp. 32-82),
Cruttenden (2008), Roach (2008, 2017) y Zhang (2004, pp. 50-61) y otros materiales. La
fonética y fonología de Zhang (2004) ha sido el modelo de aprendizaje de inglés de los
estudiantes chinos y también de los investigadores en este campo. Aunque nos hemos dado
cuenta de que muchos ejemplos y teorí

as de Zhang (2004) las ha tomado Roach (2008) como
ejemplo. Al final, en cuanto a los símbolos fonémicos se toma como estándar la versión de
Roach (2017), que es la versión más reciente que hemos visto hasta ahora. Resulta que por las
diferencias de la presentación simbólica de los fonemas puede causar gran confusión y hay que
aclararlo muy bien. Tomamos el ejemplo de Roach (2017, p. 35) como argumento para
representar el fonema de la letra a en palabra cat, muchos lingüistas han usado /a/, en cambio
Roach (2017, p. 35) insiste que deberí

a usar /æ/ porque normalmente este símbolo se refiere a
la vocal que estáentre medio abierta y abierta.

154
Primero veamos los fonemas vocálicos en inglés22, que provocan gran confusión para
los sinohablantes en su estudio de la ortografí

a inglesa, asícomo sus grafemas correspondientes
Fonemas vocales
En el sistema fonémico de inglés hay 12 fonemas simples (monoptongos) y 8 fonemas
diptongos. Abajo se han mostrado las formas de los fonemas vocales y sus palabras asociadas.
12 fonemas vocálicos simples:
- /ɪ/ como en pit;
- /e/como en pet; friend; bread;
- /æ/ como en bag;
- /ʌ/ como en but; enough;
- /ɒ/ como en shop;
- /ʊ/ en put; book;
- /ə/ como en about; welcome; restaurant;
- /iː/ como en key; tree; leaf;
- /ɑː/ como en father;
- /ɔː/ como en core; water; sport; more;
- /uː/ como en cool; group;
- /ɜ:/ como en learn: word:
8 diptongos son las siguientes:
- /eɪ/ como en name; eight; way;
- /aɪ/ como en bike; high; try: eye;
22
En este apartado, cuando hemos puesto el símbolo fonémico también hemos añadido la palabra correspondiente
y también subrayado la parte grafémica de la palabra para representarlo en negrita. Cabe mencionar que muchos
fonemas pueden interpretarse por varios grafemas, pero aquísolo hemos señalado algunos tipos como ejemplo.
155
- /ɔɪ/ como en boy; voice;
- /ɪə/ como en hear; various; here;
- /eə/ como en pear; chair; various; there;
- /ʊə/ como en poor; tour;
- /əʊ/ como en know; goat; no;
- /aʊ/ como en house; cow.
Figura 32. Diptongos en el inglés (Roach, 2017, p. 17).
Entre las cuales /ɪ/, /e/, /æ/, /ʌ/, /ɒ/ y /ʊ/ y /ə/ con vocales cortas; /iː/, /ɜ:/, /ɑː/, /ɔː/, /uː/
son vocales largas. /ə/ es una especie de vocal, la llamamos schwa, siempre en sílabas
inacentuadas y se pronuncia muy breve y neutra. Sobre los diptongos, hay muchos y
normalmente la primera parte es más larga y fuerte cuando se pronuncia. Por ejemplo, /aʊ/ en
la palabra about, se destaca mucho la /a/ y cuando pasa a la /ʊ/ ha sido muy rápido. Roach
(2017, p. 17) nos ha dado un método para aprender estos 8 diptongos, que los ha dividido en
tres grupos como se enseñan abajo: el grupo centrado, el que termina en /ə/ y el grupo cierre
que termina en /ɪ/ y /ʊ/ (véase la figura 32).
156
Triptongos
Además de los monoptongos y triptongos en el contexto de vocales, también existen
triptongos en inglés. Los triptongos son cinco: /eɪə/, /aɪə/, /ɔɪə/, que tienen (ɪ) central; y /əʊə/,
/aʊə/, que tienen (ʊ) central, que todos terminan en la vocal /ə/. Como nos ha enseñado Roach
(2017, p. 19) son muy complicados y muy difíciles de reconocer. Para pronunciarlos hay que
pasar desde una vocal a la segunda y luego a la tercera, de manera rápida y sin interrupción.
Según él, también se puede interpretar como un diptongo de cierre y se le añade un /ə/.
Comparando con el español, que se forma por tres vocales también, dos vocales cerradas (i, u)
átonas y una vocal abierta colocada en el medio (a, e, o), es más fácil perder algún sonido en
inglés. Aquímostramos algunos ejemplos de triptongo:
- /eɪə/ como en player;
- /aɪə/ como en fire;
- /ɔɪə/ como en loyal;
- /əʊə/ como en lower;
- /aʊə/ como en hour.
En cuanto a los fonemas consonánticos hay 24 fonemas, tal y como se enseñan abajo
mediante símbolos fonémicos como alguna palabra de ejemplo para representarlo.
Fonemas consonánticos de inglés
- /p/ como en pack;
- /b/ como en bee;
- /t/ como en teach;
- /d/ como en desk;
- /k/ como en cake;
- /g/ como en gap;
- /f/ como en foot; office, photo;

157
- /v/ como en vat;
- /θ/ como en think;
- /ð/ como en this;
- /s/ como en sleep;
- /z/ como en zip;
- /ʃ/ como en ship, machine;
- /ʒ/ como en measure;
- /h/ como en heat;
- /m/ como en mother;
- /l/ como en let;
- /n/ como en not;
- /r/ como en read;
- /ŋ/ como en morning;
- /j/ como en yet;
- /w/ como en wet;
- /tʃ/ como en cheat;
- /dʒ/ como en gin.
Tabla 29.
Fonemas consonántico de inglés de acuerdo con el modo y el punto de articulación (Roach, 2017, p. 52).
Bilabial Labiodental Dental Alveolar Post-alveolar Palatal Velar Glotal
Fricativa /f/ /v/ /θ/ /ð/ /s/ /z/ /ʃ/ /ʒ/ /h/
Africada /tʃ/ /dʒ/
Nasal /m/ /n/ /ŋ/

Oclusiva /b/ /p/ /d/ /t/ /g/ /k/
Lateral /l/
Aproximante /w/ /r/ /j/
158
Después de conocer los fonemas vamos a continuar con los otros caracteres asociados,
por ejemplo, la clasificación según el modo y el punto de articulación. De acuerdo con el modo
de articulación, podemos dividir los fonemas en fricativos, africados, nasales y laterales como
indica en la tabla 29.
- fonemas explosivos: /b/, /p/, /d/, /t/, /g/, /k/;
- fonemas consonánticos fricativos: /f/, /v/, /θ/, /ð/, /s/, /z/, /ʃ/, /ʒ/, /h/;
- fonemas consonánticos africados: /tʃ/, /dʒ/;
- fonemas consonánticos nasales: /m/, /n/, /ŋ/;
-fonemas consonánticos laterales /l/;
- fonemas aproximantes: /r/, /j/, /w/.
Si los clasificamos mediante el punto de articulación, serán la siguiente situación:
- fonemas bilabiales: /m/, /b/, /p/, /w/;
-fonemas labiodentales: /f/, /v/;
-fonemas dentales: /θ/, /ð/;
-fonemas alveolares: /s/, /z/, /n/, /d/, /t/, /l/;
-fonemas post-alveolares: /ʃ/, /ʒ/, /dʒ/, /r/;
-fonemas palatales: /j/;
-fonemas velares: /ŋ/, /g/, /k/;
-fonemas glotales: /h/.
Tabla 30.
Comparación entre fonemas sordos y sonoros en par en el inglés.
Fonemas sonoros Fonemas sordos
/b/ /p/
/d/ /t/
/g/ /k/
159
En cuanto a las consonantes del inglés nos gustaría destacar que existen pares sonidos
sonoros y sordos como en el español en relación con el chino (véase la tabla 30 ).
Ejemplos de las reglas de la correspondencia entre el fonema y grafema
Para la correspondencia entre el fonema y grafema no vamos a limitar a algunos
ejemplos puesto que, como hemos mencinado anteriormente, nuestro estudio se centra en el
contraste español y chino. En inglés, la misma letra, dígrafo, diptongo u otro tipo de unidad
fonética puede tener diferentes sonidos en diferentes combinaciones de una palabra y esta
variedad se concentra principalmente en el caso de las vocales.
El fenómeno morfonología
En inglés la formación de la morfología de una palabra puede afectar su fonología de
ahíque estudiar la morfofonología sea tan importante. Por ejemplo, cuando añadimos la letra
s para formar plural del sustantivo, si se coloca detrás de una vocal o consonante sonora se
pronuncia /z/: pianos; cuando se coloca detrás de una consonante sorda se pronuncia /s/: cups;
cuando se usa con /t/, se pronuncia como /ts/: hats; cuando acaba en /d/, se pronuncia como
/dz/: hands. Con las letras ng, se puede pronunciar como /ŋg/ o /g/.
Tabla 31.
Pronunciación de ng. Elaboración basada en Roach (2017, p. 47).
A B
finger /fɪŋgə/ (dedo en español) singer /sɪŋgə/ (cantante en español)
anger / æŋgə/ (enfado en español) hanger /hæŋgə / (percha en español)
En la siguiente tabla 31 podemos ver que en la columna A, letras ng pronuncia
como/ŋg/. En cambio, en la columna B, se pronuncia /ŋ/. En la columna B, ambas palabras
singer y hanger se pueden separar en dos partes: sing-er; hang-er. Sin embargo, también hay
excepciones en el caso de letras ng. En cuanto a los sufijos comparativos y superlativos -er y -
est, long-er y long-est, según la regla que hemos aplicado anteriormente, aquílas letras ng,
160
deberí
an pronunciarse como /ŋ/. No obstante, se pronuncia /ŋg/. Tal y como indica Roach (2017,
p. 48), fonéticamente el fonema nasal /ŋ/ es simple pero fonológicamente es complicado.
Posteriormente vamos a ver la letra a como ejemplo.
Letra a
La letra a cuenta con varios sonidos dependiendo de su posición en la palabra, que
puede causar gran reto para los aprendientes. Cuando estácomo sílaba abierta, es decir, termina
en vocal, se pronuncia como /ei/, por ejemplo: name y cake. Cuando se ubica en sílaba cerrada,
se pronuncia /æ/, por ejemplo, cat, bag y dad. Cuando estádetrás de /w/, se puede pronunciar
como /ɒ/ por ejemplo: what, wash excepto cuando se ubica antes de /k/, /ɡ/, /ŋ/. Cuando se
sitúa antes de f, n, sk, ph, sp, ss, st, th puede pronunciarse como /α:/: after, plant, ask, grasp,
glass, fast, father. Se pronuncia /ə/ en palabras como China, another, woman. Viendo los
ejemplos de la letra a hasta aquí,es evidente que la ortografí

a de inglés no es nada transparente
pero también que existen ciertas reglas para ayudarnos.
El fenómeno de letras mudas en inglés23en algunos casos
En el sistema alfabético otro fenómeno que existe son las letras que no se pronuncian,
y que hemos mencionado en el apartado de la ortografí

a del español en el caso de la letra h. En
el inglés existen bastantes letras mudas o silenciosas según su posición y posteriormente vamos
poner algunos ejemplos sobre ello.
En cuanto a la letra b, cuando se trata una letra muda, nos gustaría citar a Venezky
(2004, pp. 145-146), cuyo argumento nos parece muy interesante y estárelacionada la historia
de la ortografí
a inglesa. Indica este autor que muchas letras mudas han sido resultado de los
escribas durante el renacimiento y ya que rechazaban muchas palabras inglesas para hacerlas
23
Las letras mudas son las letras que no se pronuncian. Nos limitamos a exponer algunos ejemplos con el objetivo
de demostrar una caracterí
stica ortográfica que tiene dicha lengua en la que puede haber muchas excepciones.
161
más similares a sus orí
genes clásicos, reales o imaginarios, quienes insertaron la letra b en la
palabras que finalmente se convirtieron en debt, doubt, subtle, subject. Solo la b se pronuncia
en la palabra subject.
La letra c también cuenta con casos como letra silenciosa, por ejemplo, cuando se
coloca detrás de la letra x o s: adolescence, ascend, etc.
La letra e, cuando se coloca al final, por ejemplo, name, race, cake, etc. tampoco se
pronuncia.
La letra g cuando se sitúa delante de la letra m o n no se pronuncia: design, foreign, etc.
La letra h no siempre se pronuncia, por ejemplo: hour, honest; Sarah.
La letra n cuando aparece al final de la palabra, en caso de autumn, column, por ejemplo.
La letra k si aparece delante de la letra n tampoco se pronuncia: knife, know, knee, etc.
La letra p en algunos casos cuando se sitúa delante de s, t, n, por ejemplo: psychology.
En conclusión, se observa que en el inglés hay muchas letras mudas y estas letras
también no son mudas cuando se cambian de posición en una palabra. Por lo tanto, se considera
un cierto reto para los aprendientes pesar de que existan y se explique las reglas.
Estructura silábica de la lengua inglesa
Cada lengua es variada, tal y como hemos visto en apartados anteriores referidos a la
lengua española y a la lengua china. En cuanto a los tonos, ni el español ni el inglés tienen esta
característica tan destacada del chino mandarí

n y sus variedades lingüísticas, y que forma parte
imprescindible para ellos. En inglés y esn español tendríamos que referirnos a la entonación
pero esta no afecta a la estructura silábica como sílo hace el chino. No obstante, ahora nos
limitamos a ver las estructuras de la sílaba y algunas clasificaciones y para esta parte tanto para
las llamadas de los términos y símbolos como la clasificación hemos seguido a Roach (2017).
162
Figura 33. Estructura silábica del inglés.
La estructura silábica del inglés incluye las partes indicadas como la figura 33. siendo
la parte dentro de paréntesis que no es obligatorio que aparezca. El núcleo (peak en inglés) es
obligatorio para constituir una sílaba. Tiene que ser elemento vocálico y su cantidad afecta el
número de sílabas de una palabra.
Tabla 32.
El clúster con dos consonantes: pre-inicial /s/ y sus palabras correspondientes como ejemplos.
Iniciales
/p/ /t/ /k/ /f/ /m/ /n/
speak stick skin sphere smoke snake
- Inicio (onset en inglés), el primer sonido consonántico en una sílaba, que puede darse o
no en una sílaba. Si la primera sílaba de una palabra empieza con vocal (puede ser cualquier
sílaba, más raro si es v) y este tipo le llamamos consonante cero (zero onset en inglés) en el
caso de la palabra I. Si la sílaba empieza con consonante, puede ser cualquier fonema
consonántico menos /ŋ/ representado por ng, más raro si es /ʒ/. El inicio puede una consonante
(name), dos consonantes (play) y también puede ser tres consonantes (screen). Cuando se
juntan dos o más de dos consonantes, se llama clúster consonántico (consonant cluster en
inglés). Para el clúster consonántico también tenemos clasificación, por ejemplo, la palabra
play, aquíla /p/ se llama consonante preinicial, y la /l/ se llama consonante inicial. La
163
consonante pre-inicial puede ser /s/ con iniciales como /p/, /t/, /k/, /f/, /m/, /n/ y las palabras
como ejemplo que se muestra en la tabla 32.
Otro tipo de clúster consonántico muy común en inglés es la estructura silábica tan
como muestra en palabras como play, try, etc. La primera consonante como la letra p en la
palabra play la llamamos consonante inicial (initial consonant en inglés) y la segunda como la
letra l se llama inicial posterior (post-initial en inglés). Los iniciales posteriores cuentan con
/l/, /r/, /w/, /j/. Las consonante iniciales pueden ser: /p/ (play, pray), /t/ (try, twin), /k/ (clean,
cry, quick), /b/ (black, bring), /d/ (dry, dwam), /g/ (glad, grey), /f/ (fly, free), /θ/ (throw), /s/
(sleep, sweet), /ʃ/ (shrew), /h/ (juge), /v/ (view), /m/ (music), /n/ (new) y /l/ (lake).
Observando los ejemplos anteriores en cuanto al clúster consonántico se refiere, nos
damos cuenta de que /l/, /r/, /j/ y /w/ pueden tratarse como iniciales posteriores. También se
pueden tratar como iniciales combinados con el preinicial /s/.
Además del clúster consonántico con dos consonantes, también existen de tres
consonantes que es muy común en el inglés. Por ejemplo: splay, split, stream, etc. /s/ se llama
inicial plus (plus initial en inglés) y el resto de consonantes que hemos margado en negrita se
llama inicial posterior (post-initial en inglés).
Tabla 33.
Clúster consonántico con estructura de pre-final, final y postfinal. Elaboración basada en Roach (2017, p. 59).
Palabras Pre-final Final Post-final
helped /l/ /p/ /t/
banks /ŋ/ /k/ /s/
bonds /n/ /d/ /z/
twelfth /l/ /f/ /θ/
- Coda, el último sonido consonántico en una sílaba. Cualquier consonante puede ser
coda menos /h/, /w/, /j/ en el inglés de Reino Unido pero no es imprescindible. Como iniciales,
hay clúster consonántico para final también: prefinal, final y postfinal. El pre-final puede ser:
164
/m/, /n/, /ŋ/, /l/, /s/ (banks); el post-final puede ser: /s/, /z/, /t/, /d/, /θ/ (banks). En la tabla 33
ponemos tipos de coda como clúster en el inglés según Roach (2017, pp. 59-60).
Tabla 34.
Clúster consonántico con estrucutra de final, postfinal 1 y postfinal 2. Elaboración Basada en Roach (2017, p. 59).
Palabras Prefinal Postfinal Postfinal 1 Postfinal 2
fifths - /f/ /θ/ /s/
next - /k/ /s/ /t/
lapsed - /p/ /s/ /t/
Otro tipo que podemos encontrar consiste en el clúster consonántico que no tiene
prefinal pero tiene dos postfinales tal como mostramos en la tabla 34.
Tabla 35.
Ejemplo de un clúster consonántico con cuatro consonantes. Elaboración basada en Roach (2017, p. 59).
Palabras Prefinal Final Postfinal 1 Postfinal 2
twelfths /l/ /f/ /θ/ /s/
prompts /m/ /p/ /t/ /s/
En e inglés también existe clúster consonántico con cuatro consonantes, y se considera
estructurada por prefinal, final, final 1 y postfinal 2. Veamos la tabla 35.
Tabla 36.
Ejemplo de un clúster consonántico sin prefinal y con tres postfinales. Elaboración basada en Roach (2017,
p. 60).
Palabras Prefinal Final Postfinal 1 Postfinal 2 Postfinal 3
sixths - /k/ /s/ /θ/ /s/
texts - /k/ /s/ /t/ /s/
El último tipo que vamos a presentar es el clúster consonántico que no tiene prefinal
pero tiene tres postfinales tal y como mostramos en la tabla 36.
165
Tabla 37.
Estructura silábica de inglés. Elaboración basada en Borowsky (1989) y W. Yang & W (2014).
Tipo de estructura silábica Palabras ejemplo
V I
CV hi
CCV try
CCCV spray
VC is
VCC end
VCCC ants
CCVC swim
CCVCCCVC glimpsed
CVVC meet
CVCC help
CVCCC hands
CVCCCC sixths
CCVCCC plants
CCCVCC strong
CCCVCC strict
CCCVCCC scripts
CCCVCCCVC scrambles
En resumen, podemos ver que la estructura silábica como máximo puede ser un inicio
que incluye preinicial, un inicial y un postinicial siendo parte vocálica; en cuanto a la coda
puede tener como máximo: prefinal, final, postfinal 1, postfinal 2 y postfinal 3. Este fenómeno
es muy común en el inglés en cambio en el chino mandarí

n no existen muchas de las estructuras
silábicas que posee dicha lengua.
Veamos ahora la información de las estructuras silábicas comparadas entre la lengua
inglesa la lengua china y el español. En la tabla 37 se pueden encontrar estructuras silábicas en
el inglés de acuerdo con Borowsky (1989) y W. Yang & W (2014). Se puede comprobar que
en inglés existen muchas otras estructuras silábicas que no existen en el español y chino. Sin
embargo, se muestra que la sílaba CV es un absolutamente universal en los idiomas del mundo.
166
Tabla 38.
Comparación de los fonemas consonánticos entre el chino mandarín, español, e inglés según el modo de
articulación.
Español Chino Inglés
Oclusiva /b/ /p/ /d/ /t/ /g/ /k/ /p/ /pʰ/ /t/ /tʰ/ /k/ /b/ /p/ /d/ /t/ /g/ /k/
/kʰ/
Fricativa /f/ /s/ /θ/ /ʝ/ /x/ /f/ /s/ /ʂ/ /ɕ/ /x/ /ʐ/ /f/ /s/ /v/ /θ/ /ð/ /z/ /ʃ/ /ʒ/
/h/
Africada /tʃ/ /ts / /ʈʂ/ /tɕ/ /tsʰ/ /ʈʂʰ/ /tɕʰ/ /tʃ/ /dʒ/
Nasal /m/ /n /ɲ/ /m/ /n/ /m/ /n/ /ŋ/
Lateral /l/ /ʎ/ /l/ /l/
Vibrante /ɾ/ /r/ - -
Aproximante /w/ /r/ /j/
Finalmente, después de haber hecho una descripción de las características ortografí

cas
y fonológicas de las lenguas española y chino mandarí

n, incluyendo algunas variedades
lingüísticas del último, y la lengua inglesa, creemos que ya tenemos una aproximación general
sobre cada lengua y, en cierto grado, algunas de las causas históricas relativas. Ahora lo que
vamos a exponer son una tablas comparativas de los fonemas para que quede más claro, de
forma comparativa, las diferencias entre estas tres lenguas. En la tabla 38 se enseñan los
fonemas consonánticos de las tres lenguas. Comparando el chino y el español, se observa que
en el chino no existen sonidos vibrantes como /ɾ/ y /r/ , tampoco existe el sonido fricativo /θ/
ni sonido nasal /ɲ/ ni sonido lateral /ʎ/. En cuanto a sonidos oclusivos el chino no tiene /b/, /p/,
/d/. Sin embargo, con respecto a estos fonemas mencionados, podemos saber que algunos
pueden conocer si han estudiado inglés antes del español, por ejemplo, fonema fricativo /θ/. La
167
ausencia de algunos fonemas en la lengua materna puede producar más dificultades en el futuro
aprendizaje de otras lenguas.
Tabla 39.
Comparación de los fonemas consonánticos entre el chino mandarí
n, español e inglés según el punto de
articulación.
Chino Español Inglés
Bilabial /pʰ/ /p/ /m/ /b/ /p/ /m/ /b/ /p/ /m/ /w/
Labiodental /f/ /f/ /f/ /v/
Dental /d/ /t/
Interdental /ts/ /tsʰ/ /s/ /θ/ /θ/ /ð/
Alveolar /t/ /tʰ/ /n/ /l/ /s/ /n/ /l/ /r/ /s/ /z/ /d/ /t/ /n/ /l/ /r/
/ɾ/ (/ʃ/ /ʒ/
/tʃ/ /dʒ/)24
Velar /k/ /kʰ/ /x/ /k/ /g/ /x/ /k/ /g/ /ŋ/
Palatal /ʈʂ/ /ʈʂʰ//ʂ/ /ʐ/ (Retroflejo: ápico- /tɕ/ /tɕʰ/ /ɕ/ (Dorso- /ʝ/ /tʃ/ /ɲ/ /ʎ/ /j/
palatal) palatal)
Glotal /h/
En la tabla 39, se comparan los fonemas consonánticos de estas tres lenguas de acuerdo
con el punto articulación. Se observa que el chino mandarí

n no tiene fonema bilabial como /b/,
que es distinto comparando con el inglés y español. Sin embargo, tiene /p/ y /pʰ/. Según la
teoría de AC e interlengua la similitud puede ser una facilidad o una confusión. La ausencia
del fonema interdental /θ/ y su fonema similar /s/ podría ser otra dificultad. Esto también pasa
24
/ʃ/ /ʒ/ /tʃ/ /dʒ/, estos cuatro fonemas son postalveolar.
168
con los fonemas velares como /g/, que no tiene el chino mandarí
n. No obstante, el chino
n tiene otros fonemas velares como /k/ y /kʰ/.

mandarí
Tabla 40.
Comparación de los fonemas consonánticos entre el chino mandarí
n, español e inglés según el comportamiento
de las cuerdas vocales.
Chino Español Inglés
Sorda /pʰ/ /p/ /f/ /ts / /tsʰ/ /s/ /t/ /tʰ/ /l/ /k/ /kʰ/ /x/ /ʈʂ/ /p/ /t/ /k/ /f/ /θ/ /tʃ/ /s/ /p/ /t/ /k/ /θ/ /s/ /r/ /h/ /ʃ/ /tʃ/
/ʈʂʰ//ʂ/ /tɕ/ /tɕʰ/ /ɕ/ /x/ /ʝ/
Sonora /m/ /n/ /l/ /ʐ/ /b/ /d/ /g/ /m/ /n/ /ɲ/ /l/ /b/ d/ /g/ /ð/ /z/ /j/ /m/ /n/ /l/
/ʎ/ /ɾ/ /r/ /ŋ/ /f/ /v/ /ʒ/
/dʒ/ /w/
Por último, hemos realizad una comparación entre las tres lenguas según el
comportamiento de las cuerdas vocalicas: fonemas consonánticos sordos y sonoros. Mediante
la observación de la tabla 40, vemos que la mayor característica del chino mandarí
n es su
ausencia de fonemas sordos, por ejemplo, /b/, /d/ y /g/ comparándolo con el inglés y el español.
1.2.5. Contraste entre adquisición y aprendizaje de lectoescritura en lenguas
alfabéticas y logográficas.
El niño aprende ortografía elaborando hipótesis sobre el funcionamiento del sistema de
la escritura y sobre las regularidades y relaciones que descubre en él (A. Camps i Mundó,
Gubern Millan, Bigas i Salvador, y M. Camps i Mundó y Cabréi Castellví, 1990). Coulmas
(1989) señala que el sistema de la escritura afecta la adquisición de la lectoescritura de los
niños porque cada sistema está basado en una serie de relaciones simbólicas y requiere
diferentes destrezas cognitivas. Las caracterí

sticas ortográficas afectan no solo al proceso sino
169
también al resultado de la adquisición de la lectoescritura, por ejemplo, tiempo de la
adquisición de la lectura como nos ha mostrado Aro (2004) donde los niños cuya lengua
materna es el inglés tardan más que los niños de otras lenguas europeas con ortografí
a más
transparente.
Cada lengua tiene su propio sistema ortográfico y puede ser que existan elementos
comunes pero las diferencias siempre existen. Como hemos visto anteriormente, el sistema
ortográfico entre el español, el inglés y el chino son notablemente distintos. El inglés y el
español están incluidos en el mismo sistema ortográfico: sistema alfabético aunque también se
observa que la dificultad no es del mismo grado ya que el inglés es muy mucho opaco
comparado con el español, que es una lengua con correspondencia entre grafema y fonema
bastante regular. El chino mandarí

n, lengua logográfica, que ni pertenece al sistema alfabético,
ni cuenta con un sistema fonológico como herramienta auxiliar para la pronunciación al
principio del aprendizaje (tanto para niños como para gente que estudia chino como lengua
extranjera), tiene un sistema de escritura que son los caracteres. A continuación, hacemos una
breve presentación sobre las diferencias y aspectos comunes para aprender la lectoescritura
entre dos sistemas distintos desde el punto de vista didáctico y más tarde, en el cuarto capítulo
del marco teórico, explicaremos la lectoescritura desde la visión cognitiva.
El proceso didáctico para la lectoescritura de chino: lengua logográfica
170
Figura 34. Enseñanza de los tonos y letras alfabéticas en el aula del chino mandarí
n. (Ministerio de Educación
de la República Popular China, 2016, p. 21).
El primer paso para poder leer y escribir y que los niños y niñas en China tienen que
conocer es el sistema fonético pīnyīn, tanto iniciales, finales, como los tonos. Para este proceso,
los hablantes nativos tienen que leerlos en voz alta y copiarlos una y otra vez en el cuaderno.
Podemos ver la figura 34 donde se nos muestra cómo enseñar los tonos y letras alfabéticas en
el aula del chino mandarín en el primer semestre del primer curso en el colegio. Los estudiantes
tienen que escribir las letras alfabéticas en determinado cuaderno donde con tres rayas. Con
esto, van formando su conciencia de orden para la escritura y para los caracteres compuestos
con líneas, puntos, se exige que quepan dentro un espacio 田字格 (tiánzìgé) con la forma del
carácter 田. Por otro lado, también hay que enseñarles los tonos con dibujos de las subidas y
bajadas de coches, de manera muy visual, tal y como vemos la figura 34.
171
Figura 35. Enseñanza de la estructura silábica del chino mandarí
n con imágenes (Ministerio de Educación de la
República Popular China, 2016, p. 22).
Figura 36. Ejercicio de practicar pīnyīn con imagenes: comparar, leer en voz alta y hacer el gesto (Ministerio
de Educación de la República Popular China, 2016, p. 37).
172
El segundo paso consiste en cómo pronunciar la combinación de inicial, final y tono.
En otras palabras, se trata de dominar las estructuras silábicas. Para este proceso es posible que
todavía no aparezcan los caracteres pero ya empiezan a relacionar las letras con la imagen como
nos ha enseñado la figura 35 y figura 36. En la figura 35, yi estárelacionado con la ropa colgada
en la foto con carácter 衣; wu estárelacionado con la tortuga (wūguī, 乌龟); yu estáconectado
con el pez (yú, 鱼). Aquílos niños y las niñas empiezan a tener la conciencia silábica. En la
figura 36, se trata de realizar ejercicios para relacionar pīnyīn e imágenes. Cuando uno lee
pīnyīn, otro hace gestos sobre el significado. Este proceso de aprendizaje se debe al que
dominan más temprano la lengua oral que la lengua escrita, por lo tanto, relacionar el sonido
con las imágenes de significado se puede considerar aprendizaje previo. Si nos fijamos bien, el
número de la página del material didáctico que hemos citado (figura 36), es de la página 37.
Este tipo de ejercicios se repite mucho, no es un proceso determinado sino que se repite una y
otra vez.
173
Figura 37. Enseñanza de la estructura silábica y los caracteres con fotos (Ministerio de Educación de la
República Popular China, 2016, p. 25).
En el tercer paso ya se trata de la conexión entre sistema alfabético y la escritura.
Además de los caracteres sueltos o individuales se pasa a palabras. En la figura 37, podemos
ver las palabras padre (bàbà, 爸爸), madre (māmā, 妈妈) y cómo se pronuncian con otras
finales. Hacen hincapiéen la conexión entre el sonido (fonología) y la imagen (semántica) al
mismo tiempo.
174
Figrua 38. Orden de trazos para escribir caracteres y un resumen de caracteres que deberí
an memorizar para
esta lección (Ministerio de Educación de la República Popular China, 2016, p. 55).
El cuarto paso se concentra en el proceso más largo, duro y estricto: la escritura de los
caracteres. Según Baroni (2011, p. 132), la escritura logográfica es muy difícil, los niños chinos
tardan varios años para manejar el sistema gráfico, y luego tener conocimiento de gran cantidad
de caracteres es un aprendizaje a lo largo de toda la vida. Con la práctica de escribir caracteres
a mano, los niños aprenden a deconstruirlos en patrones de trazos, componentes, luego a
reagrupar estos trazos o radiales para formar un carácter entero, que se considera una capacidad
para facilitar la conciencia de la estructura interna de un carácter. Esta conciencia ayuda para
conectar la forma, el significado y los elementos fonológicos también. Poco a poco se convierte
en memoria a largo plazo (Everson, Chang, & Ross, 2016). El sistema fonético solamente sirve
durante un tiempo y al fin acabo se tiene que aprender tanto a reconocer como a escribir los
caracteres para poder conseguir las habilidades de la lectoescritura china. En la figura 38,
podemos ver que al final de una lección, se han incluido los caracteres para practicar con pīnyīn
y abajo se enseña cómo escribirlos en el cuaderno donde incluye un orden para copiar los trazos.
175
También podemos ver que el último ejercicio es memorizar el texto, no solo los caracteres sino
en todas las lecciones.
Figura 39. Lectura con pīnyīn y caracteres en casa (Ministerio de Educación de la República Popular China,
2016, p. 53).
En el último paso los sinohablantes leen o escriben sin pīnyīn en su texto o redacción.
Los textos de la asignatura Chino ya no se transcriben en pīnyīn en el segundo curso de primaria
menos algunos caracteres nuevos. Sin duda alguna, este sistema posee sus dificultades y cada
individuo alcanza un nivel de competencia diferente. Asíque el diccionario es fundamental
para que consulten caracteres nuevos, sepan su pronunciación o para que puedan escribir un
carácter cuando saben escribir o lo reconocen pero no saben su sonido. Además, siempre
pueden usar el pīnyīn: el símbolo fonético e incluso dibujitos para sustituir el carácter para
poder escribir una redacción si no saben escribir dicho carácter. Con el apoyo de pīnyīn se
puede romper la regla antigua: primero aprender caracteres y luego leer, ya que los niños
pueden leer mucho solo con el pīnyīn y empezar a escribir mientras están estudiando los
176
caracteres. De esta forma se acelera mucho la capacidad de la lectoescritura (Su, 2017. p. 46-
47). Por último, nos gustaría comentar que el apoyo y ayuda de los padres también son
necesarios y obligatorios. Veamos la figura 39, donde se indica claramente que los padres
deben hacer la lectura con sus hijos/as.
El procedimiento anterior que hemos explicado es el método más básico durante el
aprendizaje de la lectoescritura del chino mandarín y, por supuesto, a veces todos los pasos se
solapan, o incluso los docentes enseñan los caracteres sin pīnyīn pero con imágenes. El orden
entre la enseñanza de pīnyīn y los caracteres también ha sido en dilema eductaivo en los últimos
años. En otras palabras, se trata de decidir si se va desde el sonido hasta el grafema (carácter)
o directamente desde el grafema (carácter) a lo semántico y al sonido. Según el planteamiento
de los materiales más innovadores y populares que hemos citado arriba, en la primera unidad
de clase los docentes enseñan unos caracteres sencillos sin exponer el pīnyīn, se trata de dejar
a los niños que imiten tanto para los caracteres como para la pronunciación, y esto ha sido el
mayor cambio en las reformas pedagógicas de los materiales didácticos.
El proceso didáctico para la lectoescritura de lenguas alfabéticas y comparación con el
sistema logográfico.
En cuanto al aprendizaje de la lectoescritura de lenguas alfabéticas, existen dos líneas
principales: de forma ascendente o de forma descendente. La forma ascendente se refiere a que
empiezan por conocer las letras, las sílabas y hasta palabras y a un nivel alto con el que
podemos leer a cierta velocidad. La forma descendente se refiere a que los estudiantes
empiezan por palabras, frases y terminan en sílabas y letras según Carpio Brenes (2013).
Comparando con el aprendizaje del chino mandarín, en el caso de la forma ascendente
antes de que llegue al punto final de la lengua logográfica los dos sistemas son similares. Lo
que pasa es que en el sistema logográfico termina en un morfema-carácter que abarcan cinco
tipos de caracteres: pictogramas, ideogramas, compuestos ideogramáticos, homófonos, radical-

177
fonéticos. Si el carácter es pictograma nos puede ilustrar sobre el aspecto semántico de lo
designado; si es de ideogramas o ideogramáticos nos podrí

a dirigir sobre la propiedad de los
designado; si es de homófonos o radical-fonéticos nos podrí

an dejar alguna huella para el
sonido e información del significado. Se estima que en chino moderno, entre el 80 y 90% de
las palabras son compuestos semántico-fonéticos (I. Taylor y M. M. Taylor, 1995). Es decir,
del tipo de radical fonético. En los últimos dos tipos de caracteres, a pesar de que se reflejan
cierta característica fonética solo se limita al que, por un lado, los aprendientes ya tienen
conocimientos de algunos caracteres relacionados; por otro lado, no siempre son los correctos.
Porque en el chino mandarí

n existen cuatro tonos y cada tono de cada sílaba puede
corresponder a varios caracteres, además la misma estructura silábica y el mismo tono también
pueden equivaler a unos caracteres con significados distintos. Entonces existe una diferencia
esencial en comparación con la lengua alfabética (Y. Liu, 2004). Sin embargo, se puede
confirmar que la mayor diferencia entre los dos sistemas de las lenguas consiste en que
visualmente los caracteres síque pueden dar cierto concepto o imagen sobre el contenido
semántico de la palabra. En este punto la lengua alfabética, salvo las onomatopeyas, no puede
inspirar nada a los lectores. Claro que, durante el aprendizaje de la escritura, los sinohablantes
tienen una tarea extra con el sistema logográfico para poder memorizar las palabras: los
caracteres.
El otro modo de aprender la lectoescritura alfabética es la forma descendente entre dos
sistemas, se observa que en el sistema alfabético se empieza por las palabras enteras o frases,
si los estudiantes las quieren leer en voz alta tendrán que saber cómo segmentar las unidades
fonológicas y esto serí

a posible hacerlo aunque el resultado no siempre sea el correcto. Como
nos han enseñado Perfetti y Dunlap (2008): "The first challenge for a learner of an alphabetic
system is to appreciate that the smallest units of writing are arbitrary mapping of minimal,
semantically meaningless units of speech-phonemes, not syllables or whole words" (p. 24). Por
178
lo tanto, aprender a segmentar los fonemas, saber su pronunciación, convertirlos en grafemas
es una tarea esencial.
En el sistema logográfico si los niños o niñas nunca han visto o practicado tal carácter,
seráincapaz pronunciarlo a pesar de que según su memoria o el aspecto visual del carácter
pueden saber o adivinar el significado. Esto se debe a que visualmente los caracteres no tienen
elementos fónicos directos ni siquiera en el caso de caracteres homófonos; primero deben
conocer ciertos caracteres y probablemente no lo pronunciarán correctamente a la primera. En
cambio, en el sistema alfabético, sobre todo si la lengua posee una ortografía transparente, es
cierto que se pueden leer textos o palabras desconocidos sin saber su significado.
Adicionalmente, nos gustaría comentar que cuando leemos un texto de lengua alfabética,
la dirección es desde izquierda a derecha, esto es, lineal. En cambio, en el caso del chino
mandarí
n, por la forma del carácter, se toma como un conjunto y global, se puede ver como
parte arriba y abajo, izquierda y derecha, dentro o fuera dependiendo la estructura de los
radicales. Para el orden de la escritura ocurre lo mismo.
En conclusión, hemos visto que existe una mayor diferencia para la lectoescritura entre
la lengua logográfica y alfabética. Sin embargo, las diferencias no implican que exista
superioridad de uno sobre otro como dicen muchos autores, tal como Ong (1986, citado en
Baroni, 2011) como Duxiu Chen, Xuantong Qian, Sinian Bo, etc. muchos líderes intelectuales
al principio del siglo XX consideran que los caracteres chinos pueden ser sustituidos por letras
alfabéticas (Cui, 2011, p. 68). O al revés, creen que el sistema logográfico tiene muchas más
ventajas que el sistema alfabético. El aprendizaje o adquisición de la lectoescritura varí

a según
el sistema ortográfico de cada lengua y es complicado tanto para los docentes en el campo
didáctico como para los investigadores psicolingüistas, tal y como vamos a ver en el siguiente
apartado.
179
1.3. Teorías sobre las diferencias entre las lenguas.
En nuestra investigación hemos usado tanto el método de análisis contrastivo (AC)
como el de análisis de errores (AE), y también hemos tenido en cuenta las transferencias
negativas (interlengua) y las transferencias positivas para el aprendizaje. Así, en el apartado
1.2 hemos tratado las características ortográficas y fonológicas de la lengua española (lengua
meta), la lengua china (lengua materna) y las de la lengua inglesa (experiencia previa de lengua
extranjera) asícomo las variedades lingüísticas de la lengua china (lengua materna de algunos
participantes). Se trata de explicar los errores que han cometido y sus posibles efectos positivos
para las competencias lingüísticas del aprendizaje de la lengua española como lengua
extranjera mediante la descripción de estas lenguas. En este apartado, trataremos de exponer y
presentar los estudios más recientes y las teorías en las que se basan también para proponer
posibles propuestas para investigaciones futuras.
El modelo de análisis que vamos a utilizar en una parte de nuestro estudio seráanálisis
de errores (AC), un modelo del que ya existen muchas publicaciones a partir de los años 50,
sabiendo que los errores son inevitables tanto en la adquisición de la lengua materna como en
el aprendizaje de lenguas extranjeras, tanto en la comprensión como en la producción (Ellis,
1994, p. 47) y que la noción de “error” se ha modulado eliminando la connotación negativa y
activando conceptos como el de transferencia (negativa o postiva). Asíhan nacido y se han
desarrollado diferentes teorí

as según la época. Además de teorizar sobre los errores, los
lingüistas y docentes también intentan tratar los errores, por ejemplo, clasificarlos según ciertos
criterios puesto que tales errores no se consideran aleatorios. Esto también se corresponden con
lo que señala Llop (1999), para él, "los errores ortográficos no se producen de manera aleatoria,
sino que ocurren en función de las características de la propia actividad ortográfica y de las de
los sujetos que la llevan a término" (p. 19). En cuanto a la teoría del análisis de errores existen
180
muchos trabajos previos, entre todos el más destacado y que se considera como pionero es
Corder (1967/1986, 1971/1986, 1973/1985/, 1974, 1974/1986) y sus obras. Ya hemos citado
estudios importantes sobre los errores fonológicos de estudiantes chinos en el aprendizaje de
inglés, por ejemplo, el de Jiang y Liu (2014) sobre las transferencias negativas en la
identificación y producción de palabras en el aprendizaje de estudio de inglés como lengua
extranjera de alumnos chinos. Sin embargo, con respecto a los errores fonológicos y
ortográficos de los alumnos chinos de español como lengua extranjera en contexto de
producción escrita como el dictado (y teniendo en cuenta las variedades lingüísticas además
del chino mandarí

n) los estudios son bastante escasos. De ahí,el objetivo de la presente tesis.
Con respecto a este tema, hemos planteados diferentes teorías a lo largo del tiempo: análisis
contrastivo (AC), análisis de errores (AE), interlengua y transferencia interlingüística. A
continuación, vamos a hacer presentación sobre ellas.
1.3.1. El análisis contrastivo.
El análisis contrastivo también se conoce como lingüística contrastiva (LC). Durante la
Segunda Guerra Mundial en Estados Unidos la enseñanza de lengua extranjera se le prestó
mucha atención y se invirtiómucho económicamente para conseguir los métodos más efectivos
y útiles como señalan Rieda y Nieto Núñez (2018). De ahíque el AC se considerara un método
muy importante. Además de la necesidad práctica, el AC también es el resultado del desarrollo
de la teoría de conductismo desde el punto de vista psicolingüístico, en el que el aprendizaje
establece hábitos a través de estímulos, esfuerzos y respuestas. El aprendizaje de una lengua
extranjera supone lo mismo que estudiar la lengua materna, es crear hábitos nuevos mediante
la imitación y la repetición tal y como ocurre en la lengua materna. Cuando los hábitos nuevos
de la lengua extranjera y los de la lengua materna entran en conflicto, si son diferentes habrá
181
transferencia negativa de la lengua materna. Si son parecidos o iguales entonces es más fácil
crear los hábitos, en otra palabra, cuesta menos dominar esta lengua extranjera.
Siempre se ha asumido que, en un aprendizaje de una segunda lengua, los estudiantes
dependen mucho de su lengua materna (Gass & Selinker, 1994/2008). En 1945 Fries
(1945/1970) fue el pionero que habló por primera vez de comparar la lengua materna y la
lengua meta de los aprendices: la enseñanza y el aprendizaje del inglés como lengua extranjera
(Teaching and Learning English as a Foreign Language). Según Fries (1945/1970), hay que
elaborar una descripción científica sobre la lengua materna y la lengua extranjera de manera
muy cuidadosa con el objetivo de compararlas. A través de esta comparación se puede predecir
los errores que van a cometer y con esto se puede elaborar materiales más eficientes.
The most efficient materials are those that are based upon a scientific
description of the language to be learned, carefully compared with a parallel
description of the native language of the learner. It is not enough simply to have
the results of such a thorough-going analysis; these results must be organized
into a satisfactory system for teaching and implemented with adequate specific
practice materials through which the learner may master the sound system, the
structure, and the most useful lexical materials of the foreign language. (p.9)
En 1953 Weinreich (1953/1968) relacionóel término "interferencia" con el bilingüismo
en su obra Languages in contact y señalóque las desviaciones de las normas de la lengua entre
los bilingües se deben a que ellos están familiarizados con más de una lengua. Es decir, es el
resultado de los contactos entre las lenguas.
The practice of alternately using two languages will be called
BILINGUALISM, and the persons involved, BILINGUAL. Those instances of

182
deviation from the norms of either language which occur in the speech of
bilinguals as a result of their familiarity with more than one language, i.e. as a
result of language contact, will be referred to as INTERFERENCE phenomena.
(p. 1)
En 1957 Lado (1957/1973) planteóla hipótesis del análisis contrastivo, y esta hipótesis
en los años 60 tenía un papel esencial en cuanto a la relación entre la adquisición de lenguas
extranjeras y la lengua meta. Lado insiste en que los aprendices aplican algunas reglas
lingüísticas de L1 en el aprendizaje de segundas lenguas, asíque puede haber influencias
negativas durante este proceso. Esta teoría se centra en la diferencia entre la lengua materna y
la lengua meta, que afecta al nivel de dificultad durante su aprendizaje e intentar predecir todos
los errores que van a cometer. En otra palabra, les cuesta más a los aprendices cuando son
mayores las diferencias entre dos lenguas debido a un conocimiento mayor de lengua materna.
En cambio, cuando las lenguas son más similares les resulta más fácil manejar la lengua
extranjera. Si se puede describir y categorizar las diferencias entre la lengua materna y la lengua
meta, entonces, se puede predecir los errores que van a cometer y asíel aprendizaje en el aula
nos resultarámás eficiente. En palabras de Lado (1957/1973), la diferencia y la dificultad son
sinónimos. Hemos señalado que el AC se centra en la comparación de las dos lenguas, pero los
estudios de AC no solamente tratan de comparar las diferencias sino también prestan
importancia a las similitudes. Si el profesor señala las formas similares entre ambas lenguas
los estudiantes no tienen que seguir averiguándolo en el proceso por lo que, tal como indica
Fisiak (1981, p. 3) pueden ahorrar tiempo y son más eficientes en el estudio. El AC juega un
papel determinante en los años 50 en cuanto a la redacción de materiales, la preparación de
clases y pruebas y en la investigación lingüística. Tal como señala el mismo Lado (1957/1973),
con el AC se puede promover la investigación de forma bastante fácil.

183
Aprovechando los resultados de la comparación lingüística y cultural de los
idiomas y culturas nativos y extranjeros, podemos indicar con toda precisión
problemas para la investigación, y los investigadores pueden llevar a cabo sin
ayuda experimentos significativos que hacen mucha falta. (p. 8)
Por la influencia del estudio del AC han surgido muchos conceptos y términos en L2,
y aquívamos a comentar dos: el fenómeno bilingüe o de dialecto y la atención hacia la
fonología que estáíntimamente relacionada con nuestro estudio.
Merece la pena mencionar un detalle en cuanto al tema del AC de Lado (1957/1973).
Cuando hablamos de comparación o análisis contrastivo en el aprendizaje de lenguas
extranjeras solemos ignorar el aspecto de los dialectos, sin embargo, Lado (1957/1973, p. 25)
señaló que hay que comparar un dialecto determinado del idioma nativo con un dialecto
determinado de la lengua extranjera. El estudiante procede de esta misma manera, yendo de su
dialecto nativo al dialecto extranjero de su modelo y no de un estado “neutro” o de lengua
estándar a otra. Si nuestro análisis ha de predecir y describir los problemas con los que
tropezará, tendráque comprar estos dos dialectos entre sí.Por ejemplo, el español que se habla
en España y el de América Latina tiene diferencias muy notables de la misma manera que el
dialecto andaluz respecto al extremeño. No obstante, no ha aclarado qué hay que tener en
cuenta respecto a los factores socioculturales de los participantes, porque los estudiantes
pueden hablar diferentes dialectos o lenguas en el ámbito escolar y familiar. Cuando Bustos
Gisbert (1998, p. 14) habla de categorizar los errores y determinar el tipo de error, a su juicio
muchos estudios no han tomado el dialecto como factor en consideración. En nuestra opinión
además de la lengua nativa y la lengua meta, es muy importante conocer los dialectos u otras
184
lenguas que hablan los participantes, que pueden afectar al resultado de la investigación y será
favorable a la hora de analizar los datos para que salgan más científicos y fiables.
Después de hablar de comparación la lengua meta y la lengua materna, surge ahora el
problema de comparar qué y cómo. En cuanto al procedimiento del AC podemos concluir
cuatro pasos: primero hay que describir cuidosamente las lenguas asociadas tanto a la lengua
materna como a la lengua meta; segundo, hay que elegir el área que vamos a analizar, que sea
gramática, fonología, etc.; tercero, debemos contrastar las diferencias y similitudes que van a
comparar; por último, a través de la comparación predecir los errores que pueden cometer.
La comparación tiene que ser sistemática y estructurada. Según Lado (1957/1973), hay
que comparar los dos sistemas fonológicos, los de estructura gramatical, los de vocabulario,
los de la escritura y también ambas culturas. Sin embargo, su comparación resulta muy
superficial y selectiva. Entre ellos, la comparación fonológica, que es la que nos interesa a
nosotros, es muy básica. Según Richards (1974), los estudios muestran que el análisis
contrastivo es más eficiente en predecir los errores en el nivel fonológico y menos eficiente en
predecirlos en el nivel sintáctico (citado en Schackne, 2002, p. 199). Lennon (2008) por un
lado ha criticado mucho el AC por su limitación pero, por otro lado, reconoce que este método
funciona mejor en la predicción de errores fonológicos. Corder (1973/1985, pp. 244-245) añade
que para aprender una lengua se debe incluir el aprendizaje de las reglas de la organización de
sonidos en la lengua meta y cree que en las distintas lenguas difieren marcadamente en el cómo
utilizar los recursos de sonidos para realizar las estructuras sintácticas y semánticas. En este
sentido, la comparación fonológica puede reflejar las diferencias o dificultades entre dos
lenguas y también podrí

a reflejar lo de la sintaxis y semántica. O podemos llegar la conclusión
de que dicha comparación es la más básica, fundamental y ya estámostrado que tiene eficacia.
Sin embargo, en los años 60, la teoría de conductismo del lenguaje recibió muchas
crí
ticas, ya que el lenguaje se consideraba como estructuras de reglas en lugar de hábitos tal
185
como indican Gass y Selinker (1994/2008). Si usamos el método del AC, las dificultades de
una lengua suponen un concepto psicolingüístico mientras el error es parte de la producción de
la lengua en opinión de Lennon (2008). Evidentemente el error no es lo mismo que la dificultad.
Esta una de las principales crí

ticas que ha recibido el método AC.
Posteriormente surgen dos hipótesis sobre el AC, una es la Hipótesis Fuerte, según la
cual se pueden predecir los errores mediante la comparación sistemática de las dos lenguas; y
la Hipótesis Débil, en la que los investigadores posteriores demostraron que no todos los errores
se explicaban en razón a una interferencia negativa de L1. Primero, porque con el método del
AC, muchos estudios empíricos han mostrado que no se pueden predecir todos los errores que
los aprendientes han cometido, ni todos esos errores vienen de la L1. Segundo, a nuestro modo
de ver, uno de los objetivos de AC es evitar los errores, pero los errores son inevitables tanto
en la adquisición de la lengua materna como en el aprendizaje de una lengua extranjera. Lo que
significa que, esta comparación teórica se ha alejado de la realidad. El propio Lado (1957/1973)
se ha dado cuenta de la falta de experiencia empírica cuando habla de la necesidad de revalidar
los resultados del análisis comparativo teórico y confirma que "tiene que considerarse como
una lista de problemas hipotéticos hasta que no se llegue a una revalidación final
comprobándola con el habla efectiva de los estudiantes" (p. 77). Tercero, la diferencia no
siempre equivale a dificultad, y la similitud de dos lenguas también puede causar problemas
especiales por la interferencia de L1 (Lee, 1968). Cuarto, después de la comparación, sobre
todo, el AC no ha ofrecido un método práctico y una solución para la interferencia de L1.
Tampoco se ha tomado en cuenta otras variantes como la motivación del individuo y tiene
muchas limitaciones.
No obstante, tampoco se puede negar totalmente su valor; como Fisiak (1981, p. 7)
aclara no toda la hipótesis del AC es errónea, el valor importante del AC basa en su capacidad
de predecir los errores por la interferencia. El análisis de errores (AE) como parte de la
186
lingüística aplicada no puede sustituir al AC, pero puede suplementarlo: el AC predice los
errores y el AE verifica las predicciones contrastivas. La versión de la Hipótesis Débil en cierto
sentido se puede considerar como el inicio del AE que vamos a presentar a continuación.
En cuanto hacia el AC, se puede tomar diferentes actitudes pero creemos que lo
importante es sacar la parte positiva y los aspectos válidos de ella para mejorar y profundizar
tanto la enseñanza como la investigación. Hacemos nuestra la opinión de Seliner (1992):
... especially if one takes Lado not as a dogma (for it clearly fails with when
interpreted that way) but as a source of testable hypothesis in SLA about the
structure and function of ILs, especially concerning the phenomenon of
language transfer. (p. 23)
Según el mismo Selinker (1992), en lugar de tomar la teorí

a de AC de Lado (1957/1973)
como dogma deberí

amos considerarlo como fuente de hipótesis comprobable en la enseñanza
y aprendizaje de lengua extranjera en cuanto a la estructura y función de la interlengua,
especialmente en relación con la transferencia de idiomas.
1.3.2. Análisis de errores.
Desde finales de los años 60, Corder publicóuna serie de artículos sobre el análisis de
errores. El primero que habló de AE fue Corder (1967/1986) en su artículo titulado The
significance of learner´s errors en 1967. De acuerdo con Corder (1967/1986), los errores
también tienen significado tanto para los profesores, alumnos como para los investigadores y
los ha apoyado desde tres aspectos:
187
They are significant in three different ways. First to the teacher, in that they tell
him, if he undertakes a systematic analysis how far towards the goal the learner
has progressed and, consequently, what remains for him to learn. Second, they
provide to the researcher evidence of how language is learnt or acquired, what
strategies or procedures the learner is employing in his discovery of the
language. Thirdly (and in this sense this is their most important aspect) they are
indispensable to the learner himself, because we can regard the making of errors
as a device the learner uses in order to learn. (p. 167)
Según los comentarios de Corder (1967/1986), se observa que los errores pueden ser
positivos tanto para profesores, investigadores como para los mismos aprendientes desde
diferentes puntos de vista y no tienen por quéser negativos. Y este es el punto fundamental: el
valor de los errores.
Desde el punto de vista de Corder (1967/1986), los errores y la actitud que hacia ellos
se manifiesta desde la teorí

a AC se ven notablemente las diferencias. Nos gustaría aclarar
primero unas diferencias entre el AE y el AC para ver el cambio de la tendencia.
a. Comparado con el AC, la mayor diferencia entre las dos teorías consiste en la actitud
hacia los errores, los errores tienen sentido y pueden ser positivos según AE, en lugar de
evitarlos, deberíamos investigarlos.
b. De acuerdo con lo que hemos expuesto tanto sobre AC y AE, podemos darnos cuenta
de que el AE se dedica al estudio entre la lengua meta y los errores; en cambio, el AC es el
estudio de la lengua materna y la lengua meta. Los objetos de la investigación han cambiado
totalmente.
188
c. Además, el AE estudia la producción real del aprendizaje, que es existente y real no
como AC, que se queda en la teoría. En este sentido, tanto para la enseñanza de lenguas
extranjeras como para la investigación de lenguas, ha sido un gran giro.
Si los errores son significativos, ante todo hay que saber quépuede ser un error, en otra
palabra: necesitamos la definición de error. Un error se puede definir como una desviación de
la norma de la lengua meta según Ellis (1994, p. 51). Para Fernández López (1995), en términos
generales se considera error a toda transgresión involuntaria de la norma. Entonces los errores
aparecen contra la voluntad de los aprendices y contra las normas. En el caso de la escritura,
los que no respetan las reglas de la ortografía correspondiente o normas de la lengua meta se
considera erróneos como hemos comentado en el apartado anterior. Cuando Crystal (2003, p.
165) comenta AE, considera los errores como "unacceptable forms produced by someone
learning a foreign language". Para ello, Corder (1967/1986, pp. 10-11) habló de los tipos de
errores: errores sistemáticos y errores no sistemáticos. El segundo tipo de error no tiene sentido
para el estudio, ya que se provoca por factores no lingüísticos y lo denominamos "mistake"; se
producen por lapsos de memoria, por cansancio o en determinadas condiciones psicológicas.
En cambio, el error sistemático puede ofrecer evidencias del sistema de la lengua meta y posee
valor para analizarlo. Según el argumento y la explicación dada más arriba, lo único que
tenemos que hacer en AE es ignorar los mistakes. Sin embargo, la dificultad a la hora de
distinguir un error de un mistake no es algo fácil. La propuesta es coleccionar todas las
desviaciones y luego verlas de forma global.
Creemos que podemos definir o identificar error conforme a la necesidad práctica y
específica de la enseñanza y el estudio. Es decir, siempre hay que distinguir un error y un
mistake, auqnue esa diferencia venga a posteriori ya que juega un papel diferente durante el
proceso de estudio o investigación.
189
Acerca del proceso de análisis de errores, Corder (1974) diseñó cinco pasos con el
objetivo de descubrir los errores y con el fin de mejorar la enseñanza y aprendizaje de la lengua
extranjera. Son los siguientes procesos:
1) Colección de datos, es decir, de los errores;
2) Identificación de errores;
3) Descripción de errores;
4) Explicación de errores;
5) Evaluación y corrección de errores.
Además, otros investigadores como Gass y Selinker (1994/2008, pp. 102-120) y Ellis
(1994, pp. 48-72) siguen elaborando este modelo de análisis, sobre todo van concretando los
detalles. El objetivo del AE trata de descubrir los mecanismos y las operaciones
psicolingüísticas que inducen a las producciones idiosincrásicas, analizando la naturaleza, las
causas y las consecuencias que éstas tienen en el proceso del aprendizaje de L2 (Alexopoulou,
2006, p. 18). Ahora vamos a exponer el contenido concreto de cada procesamiento.
1. Colección de datos
En cuanto a la colección de la muestra de errores, esta estárelacionada con el tipo de
errores, el tamaño y sus formas. Puede ser redacciones de estudiantes sobre un tema
determinado o las respuestas de exámenes.
Una categoría de los tipos de errores puede ser la de producción o comprensión.
Cometemos errores tanto en la comprensión como en la producción en el lenguaje, puede ser
que cometamos errores cuando hablamos pero que no los cometamos en la escritura, por
ejemplo.
190
De tamaño, puede ser masivo o pequeño, y según el AE cuando más grande es la
muestra más eficaz es el resultado porque los errores se cometen sistemáticamente y si
analizamos errores generados por un individuo o pocos datos pierden su sentido la
investigación.
En realidad, esto ocurre en cualquier estudio. Cuando la muestra que elegimos es más
grande, los resultados se vuelven más fiables. Los investigadores han de tener siempre la
conciencia de su propio objetivo a la hora de seleccionar los datos para tener los más adecuados
y eficientes, tal y como nos ha señalado Londoño Vásquez (2008), que sea de tamaño masivo,
específico o incidental.
En nuestra opinión, el formato de los datos depende del objetivo de la investigación. En
nuestro caso, si se tratan de errores fonológicos y ortográficos hay que tener en cuenta cómo
se puede profundizar en el aspecto de la fonología. De este modo, si el dictado comprende
además de palabras pseudopalabras, se especifica enormemente en la prueba fonológica. En
nuestro estudio, vamos a centrarnos en la producción de la forma escrita. Las muestras pueden
ser la transcripción de un diálogo, composición, traducción, etc. Esto también depende de la
intención del investigador para controlar la muestra, porque si se trata de una composición, los
participantes escribirán de forma libre y al final tendremos diferentes textos que no se podrán
comparar. Además, hay que tener en cuenta que los participantes tienden a evitar los errores
(palabras, estructuras, etc.), al fin y al acabo hay muchos factores que no podemos controlar.
Sobre todo, entre los alumnos chinos, que son nuestros participantes, ya que en comparación
con los de nacionalidad occidental, se muestran tímidos y cohibidos en la producción
espontánea. Es por la tradición china. No se atreven a hablar, tienen miedo de cometer errores,
y, además, temen al profesor. Por lo tanto, la simpatía y el humor también forman parte de las
obligaciones del profesor (Zhu, 2001). Si nuestros participantes son alumnos chinos, es
probable que prefieran escribir todo correcto y eviten errores en lugar de expresar lo que
191
quieran. De todos modos, otros factores o variables síque tenemos que tener en cuenta como
el nivel lingüístico de los participantes, factores sociales como el sexo, la edad, experiencia de
aprendizajes de lenguas, etc. (Ellis, 1994).
2. Identificación de errores
Una vez que cogemos todas las muestras, hay que identificar los errores. Generalmente,
respecto a la identificación hay que decidir primero las normas en comparación con las
desviaciones; segundo, se suele distinguir los incorrectos y los inadecuados; tercero, se
especifica la diferencia entre error y mistake.
En cuanto a esta cuestión, muchos investigadores como Bustos Gisbert (1998), Corder
(1967/1986), Sridhar (1981) y Ellis (1994), etc. han discutido la definición de error y
diferencias entre el error, mistake y lapsus. Acerca de la identificación de errores, los
investigadores o docentes tienen que establecer sus criterios para la corrección de acuerdo con
la razón y la necesidad a nuestro juicio. En nuestro estudio el error es una desviación
comparándolo con el ejemplo de los datos que hemos preparado, entonces todos los que no
respeten la ortografí
a española los marcamos como errores. Si aplicamos nuestro criterio en
una evaluación de la escritura como una redacción ya no vale o no es justo para muchos
alumnos, ya que una redacción no solamente evalúa el nivel de la ortografí

a sino otras
habilidades lingüísticas y no lingüísticas: la gramática, la creación, u otros conocimientos.
Otro asunto con respecto a la identificación se encuentra en el grado de la gravedad de
los errores. En nuestra investigación no vamos a determinar el grado de gravedad de los errores.
En el dictado, si no escriben lo que han escuchado, entonces se considera como un error.
Coleccionamos los datos para analizarlos, no es para evaluarlos y poner notas. No obstante,
cuando se corrigen los dictados en el examen, se distingue el grado de gravedad. No es lo
mismo cometer un error de omisión de una palabra que poner mal un signo de puntuación.
192
3. Descripción de errores
Este proceso trata de establecer una tipología de los errores donde se clasifican los
errores obtenidos mediante los datos. Se considera un proceso fundamental para el método de
análisis de errores. Dicha descripción implica una comparación de las expresiones
idiosincráticas del alumno con una reconstrucción de esas expresiones en la lengua meta y
requiere atención a las propiedades superficiales del enunciado del alumno (Ellis, 1994, p. 54).
Suelen confundirse con la explicación de errores donde se trata de encontrar las causas o fuente
de los errores, que es el siguiente paso según AE. Para su descripción hay dos formas en la
metodología de la investigación: análisis cuantitativo y análisis cualitativo. El análisis
cuantitativo nos permite conocer las frecuencias de errores y su tendencia entre de los
aprendices, sobre todo, en un estudio diacrónico. En cambio, el análisis cualitativo nos deja
conocer mejor los errores concretos y sus propiedades.
Las taxonomías más útiles y comúnmente utilizadas para las descripciones de errores
son la taxonomía lingüística, la taxonomía de la estructura de la superficie, la taxonomía del
efecto comunicativo y la taxonomía del análisis comparativo (Tizazu, 2014). La taxonomía se
basa en los elementos lingüísticos, por ejemplo, fonología, ortografí

a, semántica, sintaxis,
gramática, etc. Lo que investigamos nosotros se fija en los criterios lingüísticos bajo la
categorí
a de errores fonológicos y ortográficos teniendo en cuenta nuestro objetivo de
investigación, y los criterios lingüísticos que se tratan de la descripción de estrategias
superficiales taxonómicas, que funcionan de acuerdo con las formas superficiales en los errores.
Según Dulay, Burt y Krashen (1982) la taxonomía superficial es valiosa porque puede dar
indicaciones del proceso cognitivo que subyace en la reconstrucción del alumno de L2. Según
los mismos autores, las cuatro categorías son: omisión, adición, sustitución, metátesis. Sin duda
alguna, puede haber muchos errores mixtos también u otros tipos dependiendo de la
193
investigación. Esto hace que los investigadores tengan en cuenta en su estudio y puedan hacer
modificaciones.
4. Explicación de errores
Este paso consiste en intentar encontrar las causas u orí

genes de los errores cometidos,
sobre todo la causa psicolingüística, la cual se puede establecerse por lo que se han planteado
por Selinker (1972/1978): las cinco causas para la fosilización de la interlengua según Ellis
(1985, p. 52). La explicación de errores forma parte del análisis de errores, con el objetivo de
encontrar posibles causas u orí

genes de esas desviaciones. Adicionalmente tenemos que tener
en cuenta que durante este proceso tanto el tipo de errores, la cantidad de errores asícomo la
frecuencia relativa de los errores estárelacionado con muchos factores, como la naturaleza de
la lengua meta, la lengua materna y otros conocimientos empíricos de los aprendices como la
competencia lingüística y caracteres personales de cada individuo, el contexto escolar, etc. El
AE se considera un análisis mixto de diferentes campos de la lingüística.
Tabla 41.
Explicación de errores. Elaboración propia basada en Y. Zhang (2016, p. 76) .
Factores relativos al error Razones tipológicas
L1y sus otros conocimientos anteriores de lenguas Factores interlingüísticos
La lengua meta Factores intralingüísticos
El estudiantado Factores psicológicos, cognitivos y estrategias
aplicadas al aprendizaje
Elementos fundamentales relativos a la Factores didácticos
enseñanza
Circunstancia externa (ambiente de estudio Factores socioculturales
y entorno sociocultural)
Y. Zhang (2016, p. 76) indica que hay varios factores relacionados con el error tales
como: la lengua materna y los conocimientos anteriores de la lengua meta, la misma lengua
meta, el estudiantado, elementos fundamentales relativos a la enseñanza, y también
circunstancias externas. En cuanto a las razones tipológicas, se encuentran factores

194
interlingüísticos, intralingüísticos, psicológicos, cognitivos, estrategias, socioculturales, etc. tal
como mostramos en la tabla 41.
En el sentido de las causas de la tipología, los errores se derivan de la combinación de
dos factores principales: interlingüísticos (interlingual) y intralingüísticos (intralingual)25. Los
errores interlingüísticos se originan por la transferencia negativa, o se puede decir interferencia
de L1 u otras lenguas anteriores que han estudiado antes de empezar una lengua extranjera
nueva. En cambio, los errores intralingüísticos se deben a la transferencia intralingüística, que
es el resultado del conflicto interno de las reglas de la lengua meta. Por lo tanto, también los
podemos llamar errores evolutivos o de desarrollo, son producto de mecanismos o estrategias
de tipo universal, e independientes de la lengua materna u otras lenguas estudiadas. Además
de estas dos principales causas, podemos encontrar también otros motivos para provocar
errores, por ejemplo, factores de estrategias de aprendizaje, factores de comunicación y factores
como el mal uso de materiales o insuficiente competencia de los docentes, etc. En nuestra tesis
nos centraremos en las causas tipológicas: interlingüísticas e intralingüísticas.
El origen de los errores puede variar dependiendo de la etapa de estudio o de la
competencia lingüística o del contenido del aprendizaje. Por ejemplo, Corder (1992, p. 21-24)
en su artículo sobre el papel de la lengua materna indica que la adquisición de la segunda lengua
en la sintaxis y la pronunciación recibe diferentes influencias de la lengua materna en el sentido
del tiempo. El aprendizaje de la sintaxis no se inicia con el sistema de la lengua materna porque
el punto de inicio de la segunda lengua no es nada complejo comparado con la gramática de la
lengua materna. Por el contrario, la pronunciación síque recibe más influencia de la lengua
materna, ya sea interferencia en el caso de la transferencia negativa, o una ayuda si es
25
Algunos investigadores también lo han tomado como un criterio para la clasificación de errores en el caso de
Y. Zhang (2016, p. 73) en su tesis doctoral. Sin embargo, nosotros preferimos considerarlo como el origen.
195
transferencia positiva. Esto nos recuerda que hay que tener en consideración el contenido de
análisis y nivel de los aprendices, puesto que están asociados íntimamente con el origen de los
errores. Es posible que se puedan ver más errores intralingüísticos en el nivel básico o en la
fonología, sin embargo, estos errores podrían desaparecer después de cierto tiempo o cuando
los aprendientes pasan a otro nivel de estudio.
Gisbert Bustos (1998) ha hecho un resumen en cuanto a las causas de los errores en
función de las diferentes etapas teóricas: en los años 60, insisten en que los errores son causados
por motivos intralingüísticos o interlingüísticos; en los años 70, se considera que la mayoría de
los errores son errores de desarrollo y muy pocos errores son provocados por la transferencia
de L1; en los años 80, vuelve a mirarse la influencia negativa de L1. A nuestro modo de ver,
las causas teóricas de los errores pueden variar según el desarrollo de las teorí
as o corrientes,
lo importante es seguir investigándolos ya que puede haber errores sin explicación hoy en día
que reciben una explicación satisfactoria más tarde. La tarea de los investigadores es la de
complementar las limitaciones y seguir cuestionando constantemente las conclusiones.
5. Evaluación y corrección de errores
Después de identificar y describir los errores, llega el momento de su evaluación y su
tratamiento. Tal como insiste Corder (1974/1986, p. 45) en su artículo titulado "Error analysis
and remedial teaching", el método del AE tiene dos funciones: una es función teórica y otra
práctica. La primera es parte de la metodología de investigación del proceso del aprendizaje de
una lengua con el objetivo de descubrir la naturaleza de estos procesos psicológicos y tener un
medio de describir su conocimiento sobre la lengua meta y relacionarlo con lo que han recibido
antes, otra función es buscar un remedio para estos errores y corregirlos. Aunque nuestra tesis
no trata de buscar una solución didáctica ni coincide con los criterios generales del AE para la
evaluación, puesto que se trata de un estudio lingüístico sobre los errores ortográficos y
fonológicos. Sin embargo, nos gustarí

a comentar que no se puede olvidar el objetivo del AE
196
tanto teórico como práctico. Si los errores aparecen en un examen o durante la enseñanza, el
profesor debe tener la capacidad de evaluarlo y decidir corregirlo o no. No obstante, nos
gustaría destacar algunos factores que hay que incluir durante la evaluación.
Los estudios de evaluación de errores han abordado tres preguntas principales de
investigación según Ellis (1994):
- ¿Se considera que algunos errores son más problemáticos que otros?
- ¿Existen diferencias entre las evaluaciones realizadas por hablantes
nativos o no nativos?
- ¿Qué criterios utilizan los jueces para evaluar los errores de los
alumnos? (p. 63)
Vamos a detenernos en la primera pregunta ya que, como hemos comentado
anteriormente, en este trabajo se considerará errónea una respuesta que no coincida con lo
escuchado. Según el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas: Aprendizaje,
Enseñanza, Evaluación (2002) tomado como el Plan Curricular del Instituto de Cervantes (2006)
sobre actitudes con respecto a los errores de los alumnos, la sección 6.5.1. indica que se pueden
adoptar distintas actitudes con respecto a los errores de los alumnos:
- los errores y las faltas demuestran el fracaso del aprendizaje;
- los errores y las faltas demuestran una enseñanza ineficaz;
- los errores y las faltas demuestran la voluntad que tiene el alumno de
comunicarse a pesar del riesgo de equivocarse;
- los errores son el producto inevitable y pasajero de la interlengua que
desarrolla el alumno;
- las faltas inevitables en cualquier uso de la lengua, incluyendo el de los
hablantes nativos. (pp. 153-154)
197
Desde este planeamiento podemos ver que ante los errores es necesario tener diferentes
criterios y también hay que tener en cuenta que se pueden considerar errores en un contexto,
sin embargo, en otra ocasión la misma respuesta se puede considerar correcta.
Limitaciones del AE
El AE tiene muchas ventajas, sobre todo, el hecho de reconocer que la transferencia de
L1 no es la única causa de los errores y que los errores se pueden considerar como un elemento
positivo. Sin embargo, también tiene muchas limitaciones tal como indica Bustos Gisbert
(1998), tanto las causas de los errores como la clasificación de los tipos de errores se consideran
muy difíciles y complejos. Antes de terminar de explicar las teorías relacionadas con el AE,
nos gustarí
a exponer algunas limitaciones suyas a pesar de que el AE supone una gran
contribución para el mundo lingüístico.
En primer lugar, se ha obviado la parte correcta de la producción de los alumnos y se
ha fijado únicamente en los errores. En palabras de Gass y Selinker (1994/2008, p. 104), según
el modelo del AE, no se ofrecido un panorama completo de las conductas lingüísticas de los
aprendices. Estos mismos autores se refieren al estudio de Schachter (1974), donde muestra
que los alumnos chinos y japoneses de inglés como lengua extranjera cometen menos errores
en el uso de clausulas relativas comparándolos con los de persas y árabes, y esto hecho no es
por su alta competencia lingüística, sino porque en su lengua materna no existen y no se
acostumbran a usarlas. No obstante, si se fijan en su uso correcto, los dos grupos de estudiantes
chino y japonés tienen mucho menos respuestas correctas.
En segundo lugar, la crí

tica viene del error mismo, si se trata de la producción, entonces,
los protagonistas de los errores pueden o tienden evitar cometer errores. Asíque los errores
seleccionados no son reflejo de su nivel. Si cometen pocos errores, no significa que tengan un
nivel alto. Si los participantes tienden evitar errores esto afecta negativamente los resultados
de análisis, especialmente su fiabilidad.

198
En tercer lugar, cuando se identifica la producción como error o no, el único criterio es
la lengua meta. Gass y Selinker (1994/2008, p. 103) insisten en que según el AE, "Errors are
only errors with reference to some external norm (in the case of TL)" (p. 103). Gass y Selinker
(1994/2008) han puesto un ejemplo: si los aprendientes producen frases como "No speak" y
"No understand", estas dos frases son erróneas si consideramos la norma es la lengua inglesa
pero si las tomamos como aspectos idiosincrásicos del propio sistema del aprendizaje
(interlengua) entonces tendrán otro valor.
En cuarto lugar, en lo refernte al origen de los errores. Es muy difícil determinar si
proceden de la transferencia de la lengua materna o es un error de desarrollo. En muchos casos
puede provenir de ambos orí

genes. Por ejemplo, W. Yang (2010) en su estudio de análisis de
errores de los alumnos chinos en el aprendizaje de inglés ha mostrado que, además de la lengua
materna, la estrategia de estudio es también muy común como causa de los errores que
pertenece a la interlengua. A nuestro modo de ver, esto depende de si los aprendientes ya han
dominado o aprendido las reglas antes o no, esto es, hay que determinar en quéetapa de estudio
están y conocer muy bien si han dominado o no los conocimientos.
En quinto lugar, es complejo distinguir la descripción de la explicación de los errores
pese a que Dulay et al. (1982) señalan que la descripción precisa de los errores es una actividad
separada de la tarea de la inferencia de las fuentes de esos errores. Saber la fuente o la
etimología de los errores y describir cómo es el error pueden coincidir.
En sexto y último lugar, hacen falta estudios tanto horizontales como longitudinales con
el fin de analizar los cambios de errores a lo largo del estudio para formar una estructura
sistemática de los errores. En este sentido, Ellis (1994) apunta que "longitudinalmente les faltan
estudios más sistemáticos sobre los errores en diferentes estadios de desarrollo, porque se
presta más atención al estudio de intersecciones" (p. 68). Porque los errores son dinámicos pero
199
también son sistemáticos y no han aparecido al azar. Desde este punto de vista, el AE no destaca
estudios longitudinales.
En conclusión, en cuanto a las limitaciones del AE, tenemos que aprovechar sus
ventajas y aspectos positivos al mismo tiempo que debemos corregir y complementar sus
limitaciones. El siguiente concepto que vamos a presenta en el siguiente apartado, interlengua,
seráun complemento para el AE y sus limitaciones promoviendo su nacimiento y desarrollo.
1.3.2. Concepto de interlengua.
Definición y su característica
El lingüista americano Selinker (1969, 1972/1978) ha interpretado los errores desde un
punto de vista distinto señalando que los errores también tienen sus sistemas independientes en
la fonología, la gramática y el léxico, creando asíel concepto de interlengua. Además del
nombre interlengua, también ha recibido el nombre sistema aproximado (Approximative
systems) desde Nemser (1971/1978) y competencia transitoria (Transitional competence desde
Corder (1967/1986).
Cuando Corder (1967/1986, p. 10) define el término error, lo relaciona con el concepto
de interlengua, ya que cuando habla de error se refiere a los errores sistemáticos de los
aprendientes, con los cuales, podemos reconstruir sus conocimientos de la lengua, o lo que es
lo mismo, la competencia transitoria. Posteriormente Corder (1971/1986, pp. 15-16) ha
retomado el tema del lenguaje de los aprendientes, lo que considera como un dialecto, pero no
es un dialecto social que solemos considerar ya que no pertenece a ninguna comunidad social,
sino que es un lenguaje específico y lo llama dialecto idiosincrásico (idiosyncratic dialect) y
se caracteriza por su inestabilidad. Más tarde, Corder (1992) lo ha interpretado de nuevo sobre
la interlengua, "la adquisición de una lengua es un proceso creativo donde los aprendientes
están interactuando con su ambiente para producir una representación internalizada de
200
regularidades que ellos descubren en los datos lingüísticos a los que están expuestos" (p. 20).
Esta representación interna para Corder (1992) es la competencia de interlengua de los
aprendientes y reconoce que la adquisición es la representación internalizada de regularidades.
Por lo tanto, los errores también forman parte de esta representación internalizada y son el
resultado de esta interacción interna. Como es creativo, tienen caracterí

sticas de cada aprendiz.
Como es un proceso, es dinámico y siempre estáen desarrollo.
En las palabras de Nemser (1971/1978), le ha dado el nombre "sistema aproximado",
que" es un sistema lingüístico desviado actualmente empleado por aprendices que están
intentando utilizar la lengua meta" (p. 55). Estos sistemas tienen sus caracteres, y estos
caracteres cambian según el nivel de dominio de la lengua meta de los aprendientes, y también
varí
an según la experiencia de aprendizaje. Se incluye el ser expuesto al sistema escrito de la
lengua meta, función comunicativa, caracterí

sticas personales del aprendizaje, etc.
La interlengua es un concepto que a partir de los años setenta monopoliza el interés de
los investigadores en el campo de la adquisición de segundas lenguas y/o extranjeras
(Alexopoulou, 2010). A pesar de que desde su nacimiento y desarrollo ha habido algunas
modificaciones, nos centramos en la teoría del mismo Selinker.
Aunque estos investigadores han utilizado diferentes términos para este sistema,
atendiendo a su significado literal podemos vislumbrar que se trata de un proceso que no ha
llegado al dominio del de la lengua meta, ya que los estudiantes van construyendo la estructura
de L2, influida notablemente por la lengua nativa. Poco a poco las influencias por parte de la
L1 van disminuyendo hasta que manejan correctamente L2, lo que resulta muy importante para
las teorías conductistas. Cuando los aprendientes se acostumbran a utilizar tanto la estructura
gramatical en su L1 o parecida a la de L2, tienden a aplicarlos en la L2 pero su uso es incorrecto.
Comparando con el AE, la interlengua ya no solamente se fija en los errores, la parte incorrecta
del uso de la lengua meta, sino también tiene en cuenta todo el sistema, tanto la parte correcta
201
como la parte incorrecta, y ambas son importantes para el aprendizaje. Entonces podemos decir
que la interlengua funciona para complementar el análisis de errores. Por otro lado, los objetos
de investigación de interlengua además de fijarse en la lengua materna y la lengua meta de los
aprendientes también se centran en los aprendientes mismos, es decir, en su proceso del
aprendizaje.
En cuanto al resumen de las caracterí

sticas de la interlengua, esta se caracteriza por:
1) Es permeable, ya que se ve influida por otras lenguas;
2) Es dinámica, porque con el desarrollo de las competencias lingüísticas de los
aprendientes, va cambiando la interlengua por lo que no es estática;
3) Puede ser fosilizada, que es un concepto que explicaremos más tarde;
4) Es repetitiva y su desarrollo no es lineal sino que hay bajadas y subidas;
5) Es sistemática;
6) Es independiente de la lengua materna y la lengua meta.
Por último, queremos destacar otro aspecto de la interlengua. Selinker (1990) cuando
comenta la transferencia sobre la interlengua, menciona que los aprendientes que los
aprendientes en realidad no transfieren todo el sistema fonológico o morfológico desde la
lengua nativa hasta la interlengua. Ellos eligen quévan a transferir y quéno. Tal como dice el
mismo autor:
[…] no learners in fact transfers the entire phonological or morphological
system of the NL to the IL. Learners´"select" what to transfer and what not to
transfer. Traces of bits and pieces of the NL system, often non-significant in
that system, appear in the IL. These fit in with autonomous IL units not in NL
nor TL. The question remains: in the final analysis, how can it be that this
202
curious disjunction observed between the developing IL, on the one hand, and
the NL and TL, on the other, is tolerated by the learner? (p. 37)
Entonces cuando tenemos una producción de alumnos dicha muestra no siempre refleja
la realidad. Lo cual indica que debemos tener más controlado los datos que vamos a investigar.
Si queremos analizar las características de la interlengua a través de unas redacciones o charlas
libres, puede ser que no consigamos todo lo que queremos. En nuestro caso, dado que queremos
investigar la interlengua, en el sentido de la ruta fonológica de español como lengua extrajera,
debemos incluir las pseudopalabras para acercarnos más a la realidad de dicha interlengua.
En conclusión, sobre el tema de la interlengua, lo que extraemos de ella es su capacidad
de reconocer que el lenguaje de los aprendientes durante el aprendizaje de una lengua extranjera
tiene sus propios características y es un sistema independiente. Su objetivo no es describir los
errores como el AE sino explicarlos. Para explicar los errores, hace falta tener en cuenta todo
el proceso del aprendizaje, tanto lo incorrecto como los correcto. Por lo tanto, la investigación
basada en la interlengua es más amplia y completa. A continuación, vamos a introducir
conceptos nucleares sobre la interlengua: la fosilización y sus causas.
Estructura psicológica latente y sus cinco procesos
Selinker (1972/1978) ha introducido esta teoría partiendo de teorías de la psicología y
del estructuralismo, su hipótesis es que en nuestro cerebro existe una estructura psicológica
latente (latent psychological structure). Cuando intentamos estudiar una lengua extranjera,
dicha estructura latente se activa. Esta hipótesis proviene del concepto dado por Lenneberg
(1967/1984) sobre la existencia de la estructura latente de la lengua (latent language structure)
en el cerebro. La diferencia entre Lenneberg (1967) y Selinker (1972/1978) estáen la discusión
de si existe un calendario genético (genetic timetable).
203
Para Selinker (1972/1978, pp. 33-34) los adultos también pueden conseguir la
competencia de los hablantes nativos igual que los niños, aunque solo el 5% de los adultos
puede conseguir llegar a este nivel; la hipótesis que se elabora al respecto es que este 5% de
los aprendientes adultos tiene un proceso psicológico muy distinto comparado al resto de
adultos.
En cambio, Lenneberg (1967/1984, pp. 125-178) se refiere a este proceso desde el punto
de vista biológico. Desde el nacimiento, el hemisferio cerebral dominante se va especializando
progresivamente en el lenguaje hasta que, en la pubertad, todas las funciones lingüísticas se
concentran en determinadas zonas del cerebro. Según Lenneberg (1967/1984), la falta de
plasticidad cerebral que conlleva la lateralización hemisférica es la responsable de las
diferencias entre niños y adultos en la adquisición de una lengua extranjera. Ambos
planteamientos tienen sus valedores y detractores. Sin embargo, en nuestro estudio, ninguno
de los participantes es bilingüe de español, ni ha llegado a dominar el español al mismo nivel
que los nativos tras la finalización de sus estudios, por tanto, podemos considerar que están en
el estado de la interlengua en proceso. Lo más importante de la hipótesis de la estructura
psicológica latente consiste en la forma de explicar la interlengua desde el punto de vista
psicológico y no solo desde el punto de vista lingüístico.
Bajo la hipótesis de la estructura psicológica latente en el celebro de los aprendientes
en el aprendizaje de la lengua meta, Selinker (1972/1978, pp. 37-41) identificócinco procesos
centrales que causan la fosilización, un elemento que ha subrayado mucho el mismo Selinker.
O se puede interpretar también de esta forma: estos cinco factores constituyen las causas de los
errores, que suponen un obstáculo para que los aprendientes consigan las mismas competencias
lingüísticas que los nativos. Además del concepto de la interlengua, los cinco procesos de la
fosilización han sido otra contribución de dicho autor.
El fenómeno fosilización
204
A continuación, vamos a hacer una breve presentación sobre el concepto asociado a la
interlengua, la fosilización. De acuerdo con Selinker (1972/1978):
..., a mechanism which is assumed also to exist in the latent psychological
structure described above. Fossilizable linguistic phenomena are linguistic
items, rules, and subsystems which speakers of a particular NL26 will tend to
keep in their IL relative to a particular TL, no matter what the age of the learner
or amount of explanation and instruction he receives in the TL. (p. 36)
Según la interpretación de Selinker (1972/1978), los fenómenos lingüísticos fosilizados
pueden ser ítems lingüísticos que afectan a la fonología, la gramática, la sintaxis, etc. Si no
importa la edad, ni el nivel de los aprendientes, aquellos avanzados de la lengua también
pueden tener ítems lingüísticos fosilizados, refiriéndose entonces al “cesamiento permanente”
hacia la meta. Una característica crucial es que reaparecen en la interlengua a pesar de que
podemos creer que tales errores están erradicados. Esto supone una imposibilidad psicológica
para los hablantes no nativos de alcanzar una competencia nativa, lo cual carece todavía de un
estatuto claro. Además, es un fenómeno que ha sido reconocido como muy complejo desde el
punto de vista de la investigación determinar por qué algunas estructuras lingüísticas se
fosilizan y, en cambio, otras no. En este sentido, no es fácil establecer una comparación entre
las diferentes áreas de la fosilización pero sínos podemos concentrar en una estructura para
ver su desarrollo al largo de la interlengua. La fosilización es un campo da gran interés porque
pone de manifiesto la repetición de determinados errores y su permanencia, y esto nos puede
26
AquíNL se refiere a Lengua Nativa (Native Language en inglés) y TL se refiere a Lengua Meta (Target
Language en inglés).
205
mostrar ciertas características del aprendizaje y avanzar en las áreas de investigación y en la
didáctica.
Con respecto a las causas de la fosilización en el aprendizaje de la lengua meta, se
forman por cinco procesos centrales relacionados entre sísegún Selinker (1972/1978, pp. 37-
41):
1) Transferencia lingüística:
Como Corder (1973/1985, p. 132) pone de manifiesto, cuando estudiamos una lengua
extranjera ya no decimos que es adquirir la lengua, porque ya la poseemos. Aprender una
lengua extranjera no es cuestión de ir añadiendo un repertorio de comportamientos o aprender
un conjunto de alternativas para algunos subconjuntos de las reglas de la lengua que ya se
conocen. Lo que hacemos es aplicar algunas reglas que ya conocemos desde la lengua materna
y la aplicamos en el aprendizaje de la nueva lengua. Por eso, usamos el término "transfer"
también en inglés: los aprendientes transfieren lo que ya saben a una tarea nueva. No obstante,
al no conocer bien la nueva tarea o la lengua nueva, empezamos a cometer errores.
La fosilización se debe a la transferencia de la lengua materna. Tal y como hemos visto
anteriormente, la transferencia puede ser negativa o positiva pero cuando hablamos de la
fosilización nos referimos siempre a la transferencia negativa. Por ejemplo, el estudio de Liang,
Balcells, Santalia y Llobera (1994) entre los alumnos chinos en el aprendizaje de español como
lengua extranjera muestra que la transferencia negativa de la lengua materna juega un papel
importante tanto para el mal uso de artículos como el tiempo de los verbos ya que se debe a la
ausencia de esta forma en dicha lengua. En español se dice voy al colegio, y los alumnos chinos
suelen decir voy a colegio. En este caso es transferencia negativa. Weinreich (1953/1968) ha
destacado siete tipos fonéticos de interlengua, y el proceso fonológico se cuenta entre ellos.
Por ejemplo, un alumno chino de chino mandarí

n como lengua materna, cuando estudia español
no distingue el sonido sonoro y sordo: /b/ y /p/. Posiblemente van a usar el sonido de la /p/ en
206
el carácter 爸 (bà). En este segundo ejemplo también existe una transferencia negativa por
parte de la lengua materna en la fonología.
2) Transferencia de la instrucción: la fosilización se debe a la instrucción inadecuada
tanto de los docentes como de los materiales didácticos durante la enseñanza.
3) Estrategias del aprendizaje de lengua meta: la fosilización se debe a que cuando los
alumnos encuentran dificultades durante el aprendizaje de la lengua meta utilizan las
estrategias para intentar solucionar los problemas. Un ejemplo de este tipo de estrategia puede
ser simplificar las reglas de la lengua meta o evitar elementos gramaticales.
4) Estrategias de la comunicación de lengua meta: la fosilización por esta causa se debe
a que los alumnos usan esta estrategia para poder comunicarse con la lengua meta pero su
competencia resulta insuficiente en ese momento. Esta estrategia la consideramos eficaz para
conseguir una comunicación útil a pesar de que no es todo correcto, por ejemplo, si no saben
la palabra profundo para describir un lago, usan la palabra largo que es más básico: El lago es
largo mientras lo acompañan de lenguaje corporal.
5) Supergeneralización de las reglas de lengua meta: la fosilización se debe a que los
aprendientes generalizan de forma errónea las reglas gramaticales de la lengua meta, es un tipo
de error intralingüístico. Por ejemplo, si los alumnos estudian las formas de las conjugaciones
del presente de indicativo del verbo trabajar, se conjuga como trabajo en la persona yo, siguen
aplicando esta regla a un verbo irregular como empezar y conjugan como empezo en lugar de
empiezo.
1.3.4. Influencia de transferencia interlingüí

stica en el aprendizaje/adquisición de
L3 desde perspectivas nuevas.
207
En este apartado vamos a comentar el fenómeno de la transferencia interlingüística
desde un punto de vista nuevo o más bien dentro de un contexto nuevo. Sin embargo, para dar
una idea más global es inevitable mencionar otros apartados también. La transferencia
interlingüística, cuya influencia es muy común durante la adquisición o aprendizaje de una
lengua extranjera, también es peculiar según Odlin (1989, p. 6). En el estudio del contacto entre
lenguas iniciado por Weinreich (1953/1968) con su libro "Languages in contact: findings and
problems", se estudia sistemáticamente la interferencia cuando suceden contactos entre lenguas.
A partir de entonces, los investigadores han desarrollo mucho la teoría asociada desde
diferentes perspectivas. Empezaremos, en primer lugar, con los nombres asociados a este
fenómeno.
Con respecto al término transferencia interlingüística, este ha recibido varios nombres
relacionados tal como Cross-linguistic influence (influencia interlingüística) que Kellerman y
Sharwood Smith (1986) consideran neutral para referirse a que el conocimiento de la lengua
de una persona afecta a conocimientos o uso de otras lenguas que conozca. También ha sido
considerado como language transfer (transferencia de la lengua), interference (interferencia:
transferencia negativa), borrowing (préstamo) interpretado por Corder (1992) en este caso. De
acuerdo con este último autor, tenemos que usar cuidosamente el término transfer y borrowing.
Durante nuestra revisión bibliográfica nos dimos cuenta de que tanto el término influencia
interlingüística como transferencia de la lengua tienen mucha frecuencia y es de uso común.
Cabe mencionar que todos los términos mencionados están relacionados con el tema. No
obstante, la variedad de los nombres que han recibido se debe al que los investigadores lo ven
de forma diferente y han obtenido diferentes resultados según su investigación. En palabras de
Oldin (2003, p. 478), la investigación de la transferencia interlingüística es un asunto complejo,
a pesar de que ya han hecho muchos estudios empíricos, todavía no se ha formulado una teoría
integral durante estos cincuenta años. Muchas veces, las conclusiones a las que se han llegado
208
están en conflicto entre diferentes investigadores y sus estudios. Sin embargo, como es un tema
inevitable e importante para la adquisición de lenguas extranjeras, debemos seguir
investigándolo en profundidad y ampliando las áreas.
Vamos a revisar las etapas de modo cronológico. El desarrollo de la transferencia
interlingüística se puede dividir en cuatro etapas principales según la influencia de la tendencia
teórica de cada época.
1) El inicio del contacto entre las lenguas o dialectos hasta los años 40 del siglo XX, se
consideraba que la lengua afectada por otra lengua se debía a la deficiencia de esfuerzos o a
dicha lengua o a que el texto estaba mal escrito o hablado. En otras palabras, en sus inicios la
transferencia era un gran prejuicio sin evidencias científicas. De acuerdo con Jarvis y Pavlenko
(2010, p. 1), una de las referencias más antiguas de la transferencia interlingüística del contacto
entre las lenguas y bilingüismo, proviene de la obra Odisea del poeta griego Homero, cuando
Odiseo le habla a Penélope sobre la lengua mixta de Creta. La palabra bárbaros, un término
negativo, no solamente se refiere a los hablantes distintos de los griegos, sino también a los
extranjeros que hablan mal el griego. Aquíse ve la connotación negativa que le han dado a la
transferencia y corresponde con lo que hemos comentado en el inicio de esta etapa. Durante
aquel periodo, indudablemente no existe investigación científica ni formación de teoría sobre
ello y lo único que podemos saber es que la actitud era negativa hacia este fenómeno.
2) Perí
odo próspero: la segunda etapa empieza desde los años 50 y se extiende a los
años 60 del siglo XX bajo el desarrollo de las teorí

as de conductismo y estructuralismo de la
lingüística cuando se domina la teoría del AC, tal como hemos comentado en el apartado
anterior. Se considera que es un fenómeno inevitable y estárelacionado científicamente con
ambas teorías del conductismo y el estructuralismo. Cabe aclarar que aquíhay un dilema en el
mundo académico. Durante este perí

odo consideran que la transferencia por otras lenguas en
el aprendizaje de la lengua meta es totalmente negativa. Nos gustaría poner otra opinión distinta
209
a la corriente principal sobre la transferencia. Sin embargo, la transferencia interlingüística
tienen dos sentidos: postivo y negativo, posteriormente con el desarrollo en este campo ha
mostrado este sentido en lugar de estar convencidos que otras lenguas solamente pueden influir
negativamente en el aprendizaje de la lengua meta. Por ejemplo, Weinreich (1953/1968) ya ha
empezado tomar en serio la importancia interlingüística y el bilingüístico en el sentido positivo
desde el punto de vista psicolingüístico y propone que el niño puede desarrollar dos sistemas
lingüísticos paralelos cuando estudian dos lenguas. No hay que haber mezclas y transferencias
entre ellos.
3) Perí
odo de recesión: la tercera etapa que se inicia a finales de los 60 y los años 70,
en la que ha disminuido la influencia de la lengua materna sobre la lengua meta por el concepto
interlengua y la teoría de la Gramática universal de Chomsky. Durante este periodo hemos
hablado del AE e interlengua en las que se considera que la lengua materna no es el único
motivo que explica los errores.
4) Nueva etapa y nuevo desarrollo: a partir de los años 80 hasta la actualidad, el
aprendizaje de una lengua se considera más como un proceso cognitivo complejo, relacionado
con factores psicológicos, socioculturales y neuropsicológicos bajo el contexto de que cada vez
hay más gente que domina más de dos lenguas. Para dichas personas, el aprendizaje de otra
lengua ya no solo es L2, sino que L3, L4 o más lenguas. Asíque la influencia de la transferencia
interlingüística se ha convertido en un contexto totalmente nuevo y se ha enfocado más en
cómo funciona o relaciona la transferencia en el cerebro de un ser humano, sobre todo, en un
o una bilingüe/multilingüe. Esta etapa se considera como un ámbito nuevo, y domina la
tendencia y la dirección de la investigación. Por lo tanto, en cuanto al objeto y contenido de la
investigación a partir de la cuarta etapa, el centro gravitatorio se desplaza de la propia lengua
y sus caracterí
sticas hacia el aprendiente en tanto que individuo con unas capacidades
210
cognitivas (psicolingüística, lingüística cognitiva) como el contexto de aprendizaje (lingüística
cognitiva y sociolingüística). Según Jarvis y Pavlenko (2010),
One of the most import development in the history of transfer research was the
shift of attention from transfer to transferability. This was a shift from the
documentation of cases of transfers to the more fundamental investigation of
what makes something likely to be transferred in the first place. (p. 174)
Por lo tanto, de acuerdo con Jarvis y Pavlenko (2010), cuando hablan de los factores
que influyen sobre la transferencia, no solo hablan de transferencia lingüística que consiste en
la propia lengua, sino también de transferencia por otros factores lejados de la propia lengua:
los individuos, el ambiente de idiomas, etc. la investigación se ha concetrado más en los
factores que pueden afectar a la influencia de la transferencia interlingüística, que aquíya no
solo se habla de factores lingüísticos sino no lingüísticos.
Tabla 41. Factores que afectan la influencia de la transferencia interlingüí

stica. Elaboración propia basada en
Jarvis y Pavlenko (2010, p. 175).
Tipos de factores Factores concretos
Factores intrínsecos Factores lingüí
sticos y psicolingüísticos.
Factores cognitivos, atencionales y de desarrollo.
Factores extrínsecos Factores relacionados con la experiencia y el conocimiento del lenguaje comulativo.
Factores relacionados con el ambiente de aprendizaje.
Factores relacionados con el uso de la lengua.
Además, cómo funciona la transferencia interlingüística en el cerebro de cada individuo
ha sido el foco, teniendo en cuenta las caracterí

sticas de cada individuo, estudiando cómo se
adquiere, se almacena y se procesa el lenguaje. Por lo tanto, en el siguiente capítulo sobre la
lectoescritura vamos a hablar de las dos rutas psicológicas también, tanto la ruta fonológica
como la léxica en la escritura y el dictado. De acuerdo con Jarvis y Pavlenko (2010, p. 175),
211
los factores se pueden clasificar en cinco categorías, entre las cuales, podemos dividir en dos
categorí
a principales: intrínsecos y extrínsecos. Acerca de factores intrí
nsecos, abarcan factores
tanto lingüísticos como psicolingüísticos. Sobre lo factores extrínsecos, también hay que tener
en cuenta las experiencias y conocimientos de otros lenguajes del aprendiz (véase la tabla 41).
Los factores intrí

nsecos y extrínsecos generan un conjunto de variables que, en
ocasiones, es difícilmente aislable para su estudio científico. En cualquier caso, sabemos que
todos ellos influyen en el óptimo aprendizaje de las lenguas. Basándose en estos factores, a
continuación, vamos a presentar solo lo más destacado, que es el nuevo contexto sobre la
transferencia interlingüística.
Un contexto nuevo de investigación: de estudios sobre el aprendiz monolingüe y el aprendiz
bilingüe al aprendiz multilingüe
Primero con respecto al contenido, los investigadores se habían limitado más a la
transferencia de la lengua materna anteriormente hasta que Odlin (1989) ha renovado el
concepto de la transferencia interlingüística, indicando que hay que tener en cuenta tanto la
lengua nativa como no nativa: "the influence resulting from similarities and differences
between the target language and any other language that has been previously (and perhaps
imperfectly) acquired" (p. 27). Posteriormente muchos estudios (Cenoz, 2001, 2013; Fessi,
2014; Hammarberg, 2001; L. Ortega, 2009; M. Ortega, 2008; Ortega Duran, 2017) han
señalado que además de la lengua materna, otras experiencias previas de lenguaje también
afectan el aprendizaje de una lengua extranjera. Tal como indica Ortega (2009): "evidence
slowly accumulating from a number of diverse perspectives strongly supports the conclusion
that not only the L1, but all previously learned languages, can influence additional language
learning" (p. 48). Los aprendientes se clasifican en plurilingües, bilingües y monolingües ya
que la L2 puede afectar a la transferencia de L3, y la L3 puede afectar a la adquisición de L4
(Ringbom, 2007). De acuerdo con Ortega Duran (2017), la adquisición multilingüe hoy en día
212
ya no es nueva y las lenguas de los aprendientes se contactan, se influyen y se complementan,
por lo cual los docentes y los investigadores deben tenerlo en cuenta.
Tabla 42.
Situación general del aprendizaje de lenguas en la República Popular China en la actualidad.
Categorías Dialecto Chino Inglés Lenguas que no sean inglés (español, alemán,
mandarín francés, etc., ...)
Caso 1: monolingüe ✓
Caso 2: Bilingüe ✓ ✓
Caso 3: Monolingüe + ✓ ✓ ✓
L2
Caso 4: Bilingüe +L2 ✓ ✓ ✓
Caso 5: Bilingüe +L2 ✓ ✓ ✓ ✓

+ L3
Para tener una visión más clara, y más cercana a nuestro estudio, aquívamos a exponer
el caso en China donde la situación del aprendizaje de las lenguas para ilustrar de forma más
visual el nuevo contexto. En la tabla 42, se han clasificado cinco categorí

as principale de
aprendientes. Nos gustarí

a explicar los criterios que hemos seguido para elaborar esta tabla. En
esta tabla, el dialecto puede ser un geolecto muy parecido al chino mandarí
n, dialectos del norte
tal y como hemos comentado en el apartado anterior sobre las variedades lingüísticas chinas.
También pueden referirse a otros, que pueden considerar como lenguas según su definición, o
la lengua que hablan algunas minorías, por ejemplo, la minorí

a coreana habla coreano, y
algunas zonas como la Región Autónoma Uigur de Sinkiang, donde una cierta cantidad de
personas hablan uigur. Veamos el caso 1 de los monolingües. En realidad, solo se refiere a la
populación muy limitada, que es analfabeta. Cualquier persona en la República Popular China
que haya terminado la educación obligatoria, se puede considera bilingüe según el criterio que
hemos establecido. Porque consideramos que ha dominado el chino mandarí

n: lengua estándar.
Si ignoramos el nivel de la competencia lingüística, podemos llegar la conclusión de que la
213
mayoría de los adultos tienen experiencias previas de la lengua antes de empezar una lengua
extranjera u otra. Sobre todo, en China cada vez se incluyen otras lenguas además de inglés
incluso en primaria. Según Navarros (2017), "varias de las universidades y escuelas primarias
en China agregan el idioma español como una asignatura obligatoria, tal es el caso de la escuela
109 en Beijing". La tendencia es que cada vez se da más importancia a la enseñanza de lenguas
extranjeras, no solamente en la educación superior sino también antes de empezar el colegio
en China.
Pero esto no solo ocurre en China, a nivel mundial con el desarrollo económico y la
globalización, cada vez hay migración y contacto entre los países y regiones. Podemos
interpretar que la investigación de la transferencia interlingüística se basa en un contexto
bilingüe y multilingüe, en el que cada vez hay más gente que domina más de dos lenguas. Cook
(2016) sostiene que hay maneras alternativas para considerar a los que hablan más de una
lengua, desde la perspectiva monolingüe y perspectiva bilingüe. Los aprendientes no tienen por
qué llegar ser bilingües o multilingües, es decir, no poseen el nivel de las competencias
lingüísticas equivalentes a los nativos. Sus experiencias sobre aprendizaje de lenguas se deben
tener en cuenta.
Por último, otro aspecto que ha fomentado el desarrollo y la atención que se ha prestado
para el nuevo contexto consiste en una serie de conferencias y asociaciones como International
Conference on Multilingualism and Third Language Acquisition, que empezó a celebrarse
desde 1999; International Association of Multilingualism, fundada en el año 2003, etc. La
fundación y la organización de estas instituciones y reuniones es el resultado del interés y
desarrollo en el ámbito bilingüe y multilingüe.
¿Hay diferencias entre monolingües y multilingües en la adquisición de una lengua nueva?
¿Es la influencia negativa o positiva?
214
En cuanto a los efectos de la transferencia, aquíutilizaremos el término influencia de la
transferencia interlingüística. La influencia puede ser negativa, positiva o nula. Con el
desarrollo del estudio cognitivo, sociocultural e incluso neuropsicológico, se va demostrando
científicamente que el aprendizaje es un proceso cognitivo complejo, que incluye influencias
negativas y positivas. Cuando hablamos de influencia positiva, nos referimos a la velocidad, la
facilidad, el orden y el resultado de la adquisición de la lengua. Lambert (1967, p. 106) ha
apoyado la influencia positiva del bilingüismo y sugiere que dichos niños tienen una gran
ventaja en el sentido de tener una mente más abierta y receptiva sobre símismos y los demás.
Cook (1991) ha desarrollado el concepto de multicompetencia desde la perspectiva de la
adquisición de un aprendiz de L2. Cook (1991) define por la primera vez la multi-competencia
como "the compound state of mind with two grammars" (p. 111). Es decir, el estado mental
compuesto de dos gramáticas y aquíla gramática no solo se refiere a la sintaxis sino los
conocimientos de todos los aspectos lingüísticos. Estudiar dos lenguas significa que se tiene
una competencia más.
Siguiendo un sentido cronológico de las teorí

as ya hemos comentado los aspectos
negativos que se contemplaban respecto a la transferencia. Veamos ahora las ventajas de las
lenguas previas como estrategia y experiencia tanto para monolingües como bilingües. ¿Cómo
se justifican?
What is currently viewed as evidence for the process of transfer is more appropriately
viewed as evidence of a constraint on the learner's hypothesis testing process. It is both a
facilitating and a limiting condition on the hypothesis testing process, but it is not in and
of itself a process. (Schachter, 1992, p . 32).
215
Schachter (1992) en su artículo titulado "A new account of language transfer" comenta
sobre la transferencia, no es un proceso de transferir estrucutra fonética, semántica o léxica
desde una lengua hacia otra lengua, sino que es la evidencia o el reflejo de comprobar la
hipótesis de los aprendientes. Y estas evidencias puede limitar o favorecer el proceso de
aprendizaje.
Si partimos de los cinco procesos centrales psicolingüísticos de Selinker (1972/1978)
sobre el concepto interlengua, en que los aprendientes utilizan la lengua materna como
estrategia tanto de comunicación como de aprendizaje, por un lado, estos comportamientos
pueden causar errores e impedir el procesamiento para llegar a la lengua meta incluso a la
fosilización. No obstante, por otro lado, no se puede negar su utilidad a la hora de adquirir
comunicación o terminar una tarea didáctica. Si asumimos que la transferencia, como una
estrategia siguiendo el enfoque cognitivo, se emplea para compensar la ausencia de
conocimientos en la L2, especialmente en los primeros niveles de instrucción (Varón López,
2019) esta resulta positiva. El término borrowing interpretado por Corder (1992), es decir,
tomar prestados conocimientos de la lengua materna, se refiere a una categorí

a de rendimiento
impredecible. Oldin (1989) también hablódel término borrowing, "Borrowing transfer refers
to the influence a second language has on a previously acquired language (which is typically
one´s native language)" (p. 12). La conclusión de Oldin (1989) es que los aprendientes no
solamente se benefician desde el borrowing de su lengua materna en la mayoría casos, sino
que también se beneficiarí

an de cualquier otra lengua. La lengua prestada no tiene por quéser
la lengua materna, sino otras lenguas que se han estudiado o se están estudiando aunque no
sean aún hablantes fluidos, igualmente, pueden ser de gran utilidad.
Firth y Wagner (1997) confirman que no hay que considerar que la interlengua o la
fosilización es un defecto, sino que es una estrategia para conseguir el objetivo comunicativo
y social, ya que el objetivo es comunicarse y los aprendientes no tienen que tener el mismo
216
nivel de una nativo. Desde este punto de vista, la transferencia de L1 tiene una función crucial,
que permite a los aprendientes poder comunicarse oralmente o por escrito aunque no se
comporten de forma totalmente correcta siguiendo las reglas de la lengua meta. La lengua
materna puede servir como estrategia para el estudio de L2. Cuando estudiamos L3, la L2 se
considera como una interlengua, ya que es una de las experiencias de la L3, también se puede
tomar como estrategia y se pueden transferir elementos positivos para el aprendizaje de L3.
Esta misma explicación se puede aplicar al aprendizaje de la L4, L5, etc., y la conclusión es
que las experiencias previas de otras lenguas pueden conllevar una transferencia positiva.
Asumimos que un aprendiente es bilingüe si ya ha tenido experiencias previas antes de
empezar una lengua nueva, comparando con un monolingüe que no ha tenido ninguna
experiencia previa. El aprendiz bilingüe tiene más posibilidad de transferir tanto positivamente
como negativamente para la lengua meta, esto también significa que posee más estrategias para
el aprendizaje y tiene más ventajas.
El nivel de la competencia de la lengua materna también puede tiene su influencia de
la transferencia en el aprendizaje de otras lenguas. El nivel de desarrollo cognitivo está
evidentemente asociado con el nivel de la lectoescritura o alfabetización y esto puede
diferenciarse entre monolingües y bilingües. Esta diferencia se puede marcar con respecto a los
resultados del aprendizaje de otras lenguas. Los estudios de Bialystok, Luk y Kwan (2005)
muestran que las habilidades de la lectoescritura de los bilingües pueden facilitar la de otra
lengua, sobre todo cuando comparten el mismo sistema de la lengua. Se podrí

a plantear la
hipótesis de que, entre un monolingüe y un bilingüe o multilingüe 27 , con las mismas
27
En este apartado, cuando hablamos la diferencia entre un monolingüe y bilingüe o multilingüe, no se distingue
entre un bilingüe y multilingüe, ya que consideramos que tiene el mismo contexto, es decir, tiene dos o más de
dos lenguas maternas.
217
condiciones académicas y sociales, podría haber una diferencia significativa a la hora de
aprender otra lengua extrajera en claro favor de los multilingües.
Nos gustarí
a exponer una metáfora muy interesante y clara de Cenoz (2013, p. 73) para
explicar dichas ventajas por la experiencia previa de estudio de otras lenguas en sentido general:
podemos comparar la experiencia de estudiar L1 como "pasear", la experiencia de estudiar L2
como "conducir un coche", y estas experiencias pueden facilitar el reto de estudiar L3 como
28
"conducir un autobús" . Entonces desde la perspectiva del mismo Cenoz, cuanta más
experiencia de lenguas tenemos, más facilidad para el aprendizaje de una nueva lengua. Esta
propuesta es muy lógica y razonable según como hemos mencionado al principio del apartado,
ya que se emplearí
an estrategias mientras se estáestudiando, las cuales se pueden aplicar a una
lengua nueva.
H. Hu (cit. en Cenoz, 2013, p. 73) ha explicado las ventajas de un aprendiente que ha
adquirido dos lenguas, o dialectos como experiencia previa. En su caso al ser un hablante de
las lenguas (dialectos) de Huihui y Yunan, le ayudópara desarrollar un inventario de sonidos
y una conciencia casi innata de las diferentes estructuras de las oraciones, que a su vez le
proporcionómucha facilidad para el aprendizaje de inglés, japonés, chino mandarí

n, cantonés
y español. Es decir, el de experiencia previa en este caso no solamente se refiere a las lenguas
sino que también se aplica a los dialectos.
Según H. Hu (í
b.), se puede observar que por ser bilingüe ha adquirido ventajas o
experiencias de aprender diferentes sonidos y conciencia sintáctica. Esto en realidad nos está
218
mostrando parte de la conciencia metalingüística de un bilingüe: conciencia fonológica y
conciencia sintáctica y se puede justificar las diferencias entre monolingües y bilingües.
Hasta ahora, en cuanto a la transferencia interlingüística se refiere, solamente hemos
mencionado el ámbito lingüístico de la enseñanza y aprendizaje de lenguas, es decir, la parte
más tradicional. Actualmente se considera que tal proceso no solamente influye en los niveles
lingüísticos de la fonología, sintaxis, semántica, etc. sino que también se puede identificar
como una variedad del proceso psicolingüístico, donde puede ser un factor o uno de los motivos
para explicar las diferencias entre un monolingüe y un bilingüe, multilingüe y aprendices con
más experiencia en el aprendizaje de lenguas. Entre estos factores nos gustaría destacar el de
las emociones, la relación entre emoción y lengua del que vamos a realizar una breve
presentación.
¿Existe correlación entre las emociones morales y la lengua que utilizamos?
La lengua no es solamente una herramienta para expresar nuestras ideas sino también
una manera de formalizar ideas antes de verbalizarlas (Whorf, 1971). Siempre hay que tener
en cuenta de que la lengua moldea nuestra percepción del mundo (Dewaele y Pavlenko, 2001-
2003; Luzardo Díaz & Schmidt, 2016) y se puede deducir que cuando hablamos una lengua
diferente o pensamos en una lengua distinta, percibimos diferentes sentimientos, emociones o
se pueden tener dos visiones diferentes de la realidad dependiendo de la lengua que se emplee.
Pavlenko (2008) señala que el léxico con respecto a la expresión emocional varí
a de una lengua
a otra. Cuando percibimos de forma diferente en una lengua, indudablemente también
expresamos emocionalmente de modo diferente. Investigaciones recientes han revelado que las
preferencias, las elecciones y los juicios de las personas se ven afectadas si la información se
presenta en una lengua extranjera o nativa (Costa, Foucart, Arnon, Aparici & Apesteguia, 2014;
Costa, Vives & Corey, 2017; Geipel, Hadjichristidis & Surian, 2016).
219
La lengua no solo moldea y transforma los pensamientos desde el punto de vista
lingüístico sino que también puede ejercer influencia sobre nuestro juicio moral (Moral foreign
language effect, MFLE) dependiendo si respondemos en nuestra lengua materna o lengua
extranjera a la hora de tomar decisión. Para tomar una decisión moral funcionan dos sistemas:
el sistema 1 que es el que requiere menos esfuerzo, es rápido e intuitivo; y el sistema 2 que es
relativamente más lento, deliberativo y requiere más esfuerzo (Stanovich, 1999). Simplificando
la teoríapodemos señalar que el sistema 1 es el que tiende a no hacer daño, es el más moral;
en cambio, el sistema 2 trata de conseguir los mayores beneficios posibles pese al sacrificio
colectivo. Cuando usamos una lengua extranjera, el proceso cognitivo se vuelve más lento, y
menos sensible, y el sistema se activa de forma distinta. Veamos algunos ejemplos.
Según el estudio de Hayakawa, Tannenbaum, Costa, Corey y Keysar (2017), cuando
tomamos una decisión puede haber muchos factores comprometidos, entre los cuales se
encuentra la lengua con que la tomamos la decisión. De acuerdo con el estudio de Hayakaw et
al. (2017), la lengua que usamos puede afectar a la decisión moral que estáen dilema, es decir,
que puede ser distinta si es se toma en una lengua extranjera en lugar de la nativa. El uso de la
lengua extranjera puede atrofiar el procedimiento emocional o embotar la respuesta
deontológica. En el estudio que se cita arriba la respuesta a la pregunta: Is it appropriate to
push the man off the bridge? (¿Es apropiado empujar al hombre fuera del puente?) obtuvo
respuestas distintas dependiendo de la lengua materna era en inglés o no. Los participantes
cuya lengua materna no es el inglés tienden a responder que sí,que les parecen más apropiado,
por lo que se hacen menos morales y menos sensibles. Esta misma pregunta se hizo a nativos
de inglés, alemán y español tanto a bilingües como a monolingües y no se encontródiferencia.
Incluso Dewaele (2015) ha sacado la conclusión de acuerdo con su estudio de que la mayorí
a
de bilingües y multilingües se sienten diferentes en diferentes culturas cuando cambian de una
lengua a otra, sea su nivel de competencia lingüística el que sea. Es decir, no es necesario tener
220
una competencia nativa, ya que se sienten diferentes solo por haberlas estudiando. Hayakaw et
al. (2017) han confirmado finalmente que con la lengua nativa sentimos más empatía, en
cambio, en lengua extranjera sentimos menos. Esto provoca que a la hora de tomar una decisión
planteada en lengua materna o extranjera, los resultados son diferentes, y puede haber una
reducción emocional ante una situación dada como indica Costa et al. (2014). Adicionalmente,
tienden a correr más riego y a conseguir más beneficios personales por una percepción más
reducida del riesgo en una lengua extranjera (Bereby Meye et al., 2018; Geipel et al., 2016).
Dicho de otra forma, se toman decisiones morales más utilitarias si estas se toman en una
lengua extranjera. Sin embargo, en el estudio de Hayakaw et al. (2017) no se ha podido mostrar
que los participantes tiendan a correr más riesgos para conseguir más beneficios colectivos si
responden a la pregunta en lengua extranjera ante un dilema moral como Would you push the
man off the bridge to save five people? (¿Empujarí

a un hombre desde el puente para salvar
cinco personas?).
De acuerdo con el estudio Bereby Meye et al. (2018) sobre cómo la lengua afecta a la
honestidad, lengua extranjera vs. nativa en hablantes de hebreo, coreano, español e inglés, se
descubre que, en promedio, cuando hacen la tarea en lengua extranjera son más honestos.
Porque cuando usan una lengua extranjera el proceso es menos intuitivo y automático, lo que
puede reducir la tentación de mentir. La conclusión de Bereby Meye et al. (2018) en realidad
estácontra de un fenómeno común: cuando decimos palabrotas en una lengua extranjera no
nos sentimos avergonzados como en nuestra lengua materna.
Según las teorías y estudios que hemos expuesto sobre cómo la lengua nos afecta a las
emociones, a la moralidad o toma decisiones, parece tener opiniones encontradas. No obstante,
la idea es presentar los estudios más recientes sobre la transferencia interlingüística y su
relación con el proceso cognitivo, siendo este un un campo muy interesante en el que queda
mucho por hacer.

221
Para acabar este apartado, nos gustaría añadir otras propuestas para futuros estudios de
investigación sobre el tema de transferencia interlingüística. La mayoría de los estudios se han
centrado en la influencia de las lenguas nativas, o L2 para la adquisición de L3 como lengua
meta. No obstante, faltan estudios de cómo la L3 o lengua meta afecta a la L1, o L2. Es decir,
solo se ha fijado en un sentido de la dirección, pero no en el sentido inverso.
Por último, nos gustaría comentar otro aspecto y es la diferencia entre los bilingües y
los monolingües cuando estudian una lengua nueva. Todavía no hay consenso sobre la relación
entre el bilingüismo y los beneficios cognitivos tal y como señala Antoniou (2019). También
hay casos que no han podido mostrar sus desventajas, entre ellos, contamos con el estudio de
Paap, Johnson y Sawi (2015) con la conclusión de que los bilingües no tienen ventajas en el
funcionamiento ejecutivo o tiene ventajas en alguna área específica y hay que tener en cuenta
el tamaño de muestra. Luego Paap, Jefferson, Mason, Alvarado y Zimiga (2018) no han
encontrado diferencias en el control de la atención a través de dos tareas perceptivas tanto en
una tarea de búsqueda visual conjunta como en una tarea de figuras ambiguas que se han
utilizado como pruebas de atención selectiva entre bilingües y monolingües. Basando tanto en
los estudios que han demostrado que existen diferencia significativa como en los que no han
encontrado, siempre debemos tener la actitud de seguir investigando. Esto puede deberse al
tipo de la investigación, la cantidad de muestras o participantes, el contenido de la evaluación,
y la distancia entre la lengua meta y la lengua materna u otras lenguas adquiridas e incluso
otras funciones cognitivas.
222
1.4. El dictado y su relación con la lectoescritura.
Las lenguas alfabéticas suponen una relación entre el fonema (unidad lingüística
abstracta) y grafema (representación gráfica) y la ortografí

a se refiere a la escritura correcta
(orto-grafí
a). El desarrollo de la ortografía requiere un esfuerzo de aprendizaje en el tiempo,
hay que seguir y aprender las reglas establecidas por instituciones, en el caso del español, por
ejemplo, la RAE. Según vimos en el capítulo anterior, el dictado tiene muchas ventajas para
desarrollar la competencia ortográfica. En la Edad Media se consideraba una herramienta
indispensable para reproducir y multiplicar los materiales docentes cuando los recursos
didácticos resultan muy escasos. Además, el dictado también se considera un método de
ejercicio y una herramienta para dominar y evaluar distintas competencias lingüísticas. Es una
actividad psicolingüística de procesamiento porque el aprendiz realiza un ejercicio mental
múltiple.
De acuerdo con Alarcos Llorach (1968), la manifestación normal y primaria del
lenguaje es fónica, mientras que la escritura (representación gráfica) es su manifestación
secundaria; desde el punto de vista lingüístico, la escritura no puede estudiarse por separado,
sino solo en relación con la primera. El dictado incluye las dos partes: el sonido (actividad
receptiva) y la escritura (actividad productiva). Cuando los estudiantes realizan un dictado
trabajan con dos códigos lingüísticos distintos en paralelo: por una parte, reciben un mensaje
en un código oral por medio de unas señales fónicas, los fonemas; deben reconocerlos,
decodificarlos y transformarlos en grafemas en el contexto de la lengua alfabética en código
escrito; pero también pueden transformar el código oral directamente si tienen el léxico
almacenado (vía léxica). Nos detenemos a explicar un poco más este último concepto.
223
The act of writing a spoken word to dictation involves both central processes
concerned with retrieving, assembling, and selecting an orthographic
representation (which we can call spelling) and peripheral processes concerned
with the output and execution of orthographic codes (which we can call writing).
(p. 1330)
Aquípodemos ver que Delattre et al. (2006) han analizado el procedimiento de realizar
el dictado desde el punto de vista neuropsicolingüístico, hablando del proceso central y proceso
periférico. Desde el punto de vista cognitivo, no obstante, podemos saber que el dictado incluye
varios procedimientos que tienen que activar distintas funciones al empezar a recibir el input
oral (en relación estrecha con la escritura) y transformarlo en una producción ortográfica. En
este sentido, cuando hablamos del dictado hace falta tener en cuenta los conceptos y
características de la escritura y las reglas de la ortografí

a porque son elementos inseparables.
1.4.1. Relación entre el dictado, la escritura, la lectura y la lectoescritura.
Aquínos gustaría explicar el dictado a partir de la escritura y la lectoescritura pero
primero vamos a ver su relación.
224
Lectoescritura
Escritura
Dictado
Figura 40. Relación entre dictado, escritura y lectoescritura.
Obviamente, según la figura, la lectoescritura incluye la escritura y la lectura, y la
escritura forma parte de la lectoescritura (véase la figura 40). Por lo tanto, las caracterí
sticas
generales de la lectoescritura o de la escritura también se pueden aplicar al dictado.
Figura 41. Relación inversa entre la lectura y la escritura según Valery (2000, p. 41).
En cuanto a la relación entre la lectura y la escritura, se consideran como dos actividades
que comparten los mismos procesos cognitivos e inseparables aunque el procedimiento es
inverso (Cuetos, 1989, 2009, 2013; Valery, 2000). Estas dos actividades son como si fuera dos
caras de una moneda, que tienen diferentes funciones. La lectura se trata de una actividad
comprensiva de los signos escritos y en cambio la escritura es la producción. Podemos ver en
225
la figura 41, la relación entre la escritura y lectura de acuerdo con Valery (2000, p. 41). Cuando
leemos un texto escrito, mediante la comprensión se entiende el texto y se convierte en nuestros
propios textos: textos interiores, y luego formar nuestro pensamiento e ideas, que serí
an el
motivo para la expresión. Para poder expresar las ideas o sentimientos por escrito, tendremos
que pasar a la escritura: tener motivos para expresar, formar un subtexto y convertirlo en el
texto para que los demás puedan entender lo que queremos expresar. En este apartado hemos
puesto la relación entre la lectura y la escritura para que más tarde entendamos mejor que el
dictado abarca tanto la compresión auditiva como la producción escrita. Además, en nuestro
estudio, a la hora de analizar la correlación entre las distintas competencias lingüísticas de los
participantes, también se han incluido la lectura y la escritura. Por lo tanto, creemos necesario
realizar algunas aclaraciones previamente.
1.4.2. El dictado y la escritura: características generales y comparación.
De Ajuriaguerra y Auzias (1982) han interpretado el concepto de la escritura de esta
forma: "La escritura es una representación gráfica que utiliza signos convencionales,
sistemáticos y reconocibles; es lineal. En nuestra sociedad la escritura se tiene que ver y leer "
(p. 574). Según esta interpretación, podemos saber que la escritura se realiza bajo unas reglas
acordadas porque es convencional, dichas reglas son las reglas ortográficas; como su objeto no
se limita a un individuo, entonces tiene que ser reconocible por un colectivo social; sin duda
alguna, tiene su utilidad y función: sirve para que la leamos y tiene que ser es visible. Aquínos
gustaría añadir una puntualización: en el mundo de los ciegos, la caracterí

stica de la escritura
de ser visible se sustituye por ser táctil, braille.
226
Tabla 43.
Comparación entre el dictado y la escritura.
Dictado Escritura
Reproductivo Productivo
Pasivo Intencional
Inconsciente Consciente
Con respecto a la relación entre la escritura y el dictado, la escritura es una actividad
productiva según Vygotsky (1973) y creativa, esto es, según lo que hemos explicado en el
párrafo anterior es una actividad de pensamiento propio con una motivación para efectuarla.
La escritura es intencional (Smith, 1994) y por tanto es un proceso que especifica nuestras
intenciones, lo que queremos decir y escribir, en cambio, el dictado es pasivo y reproductivo
(véase la tabla 43). Como afirma Cuetos (2009) los sistemas implicados no son los mismos
para distintos niveles de escritura. En el dictado son fundamentales la comprensión verbal del
texto transmitido oralmente por otro y su transcripción en símbolos gráficos. En la escritura
espontánea es necesario poner por escrito en forma simbólica el material formulado por el
lenguaje interno y elegir a partir de las formas del habla y los símbolos gráficos que nos
facilitan la sociedad. Por lo tanto, es necesaria la transcripción de formulaciones verbales en
formulaciones gráficas con sentido y, además, en los dos últimos casos, un conocimiento del
deletreo que informa continuamente a la transcripción gráfica (De Ajuriaguerra y Auzias, 1982,
p. 574). En otras palabras, el dictado no requiere una organización interior de ideas o
pensamientos, sino una reproducción o copia sobre la lengua oral. El dictado es la fase básica
de la escritura la cual se sitúa en un estadio superior. Sin embargo, a pesar de que el dictado
sea pasivo, no significa que la realización sea sencilla ni que su procedimiento sea simple.
A pesar de estas diferencias entre escritura y dictado, ambas poseen cosas en común,
especialmente en ciertas subtareas cognitivas. De acuerdo con Fraca de Barrera (2007), el
dictado resulta ser un proceso intelectual mediante el cual la lengua oral que se recibe como
227
entrada lingüística se transforma en salida escrita. Las subtareas cognitivas del dictado se
constituyen a partir de las de la escritura aunque no intervienen durante todo el proceso. Por lo
tanto, para explicar ciertas características del dictado, especialmente las cognitivas, podemos
explicarlas a partir del concepto de la escritura.
De acuerdo con De Ajuriaguerra y Auzias (1982), "dado cierto nivel de desarrollo, tiene
la capacidad para escribir, pero su potencial, que depende de la integridad y maduración de
varios sistemas, no puede llegar a ser eficaz si no es por medio del aprendizaje (p. 575)". Esto
indica que el manejo de la escritura requiere un cierto tiempo y varios sistemas, y unas
condiciones básicas. Sin aprendizaje no se puede dominarlo y este aprendizaje no se hace de
forma natural como la lengua oral. Necesitamos recibir una educación sistemática durante largo
plazo para dominar la escritura. Según Madrid Cánovas (2013), "la lectoescritura es una
destreza adquirida mediante un proceso de enseñanza reglada que estáestrechamente ligada a
la dimensión oral del lenguaje y que posee unos rasgos específicos de funcionamiento como
consecuencia de un recorrido histórico y cultural no siempre lingüístico". Esto también
coincide con la teoría de Vygotsky (1973) en cuanto a la escritura, que se adquiere en un
contexto social y cultural para la comunicación, también se realiza en contextos escolares
específicos. La escritura es un proceso consciente y autodirigido hacia objetivos definidos
previamente. Comparando con el lenguaje oral, que es más bien espontáneo, el dominio del
lenguaje escrito nos exige un esfuerzo específico, básicamente una buena educación y es obvio
que no todo el mundo lo consigue.
El sentido social se puede interpretar tanto desde el punto vista geográfico como
temporal. A lo largo de la historia, la lengua estásufriendo cambios, modificándose. Entonces,
aprender una lengua no es solo aprender a leer y escribir mecánicamente porque ese proceso
es complejo, es de carácter social y se expresa mediante un sistema convencional que trasluce
la configuración cognitiva del individuo enmarcado en un entorno cultural específico de

228
acuerdo con Torres Perdomo (2002). El sistema de escritura varí
a según cada lengua y también
el lugar donde se aplican dichas reglas.
En el sentido lingüístico, si nos fijamos en la escritura de cada lengua, sus caracterí

sticas
son distintas y asimismo en cuanto a la producción de la lengua: el dictado y la escritura,
naturalmente reflejan esa divergencia de características. Una lengua alfabética y una lengua
logográfica no siempre utilizan el mismo proceso durante la escritura. Además, en diferentes
etapas de nivel ortográfico o de las competencias lingüísticas de los individuos este proceso
psicolingüístico funciona también de manera distinta. La ortografí

a de una lengua puede decidir
la activación fonológica y semántica de lectura (Cheng & Caldwell Harris, 2010). Si pasa esto
en la lectura, igualmente ocurre con la escritura. Tal como indica Coulmas (1989), "The writing
system that a language uses affects children’s acquisition of literacy because each system is
based on a different set of symbolic relations and requires different cognitive skills". Según
Ideguchi (2008), el procesamiento fonológico varí

a según la ortografí
a de cada lengua. Sin
embargo, la conciencia fonológica de una lengua alfabética y una lengua no alfabética puede
tener una influencia mutua, y existe correlación entre las dos. Xu (2002) en su tesis doctoral ha
demostrado que hay correlación fuerte entre la conciencia fonológica del chino y el inglés de
los niños y las niñas en primaria del chino mandarín como lengua materna. Además, el tipo de
la ortografí
a puede afectar el resultado académico de la escritura. Según el estudio de Delattre
et al. (2006), las palabras irregulares, cuya relación grafema/fonema no es única, pueden hacer
más lenta la escritura en comparación con las palabras de ortografí

a regular. En cambio, se
puede decir que la ortografí

a transparente facilita la escritura. En este sentido, podemos decir
que bajo cada sistema de lengua existen una serie de símbolos distintos y específicos que
requieren unas habilidades cognitivas distintas. Estas carácterí

sticas determinarán el tiempo
para dominar la escritura.
229
El proceso es totalmente diferente en la adquisición de la lengua española, la lengua
china mandarí
n y la lengua inglesa. Dependiendo de la correspondencia entre el fonema y el
grafema el grado de la transparencia aumenta o disminuye. Muchos estudios nos han mostrado
que la conciencia fonológica juega un papel esencial durante el aprendizaje la escritura tanto
en la adquisición de la lengua materna como en el estudio de lenguas extranjeras (Hu, 2009;
Xu, 2002). Pero la conciencia fonológica varí

a según la lengua materna y otras lenguas
adquiridas. Un aprendiente de lengua alfabética con un sistema ortográficos y otro aprendiente
de lengua no alfabética no tienen la misma conciencia fonológica. Los estudiantes con
experiencias previas de distintas lenguas poseen también diferentes niveles de conciencia
fonológica. Los estudiantes chinos que tienen el chino mandarí

n como lengua materna u otros
dialectos del chino como lengua materna han adquirido un sistema de escritura logográfica y
solo usan su sistema fonético como auxiliar para la pronunciación en el periodo inicial de la
lectoescritura. En cambio, los estudiantes de lenguas alfabéticas como lengua materna, por
ejemplo, inglés, italiano, español, pueden tener conciencia fonológica distinta. Y esto va a
afectar su aprendizaje de la escritura y lectura de la tercera o cuarta lengua, tal y como hemos
comentado en el capítulo sobre las diferencias entre lenguas. Si nos fijamos en los propios
factores lingüísticos en el contexto alfabético, tal como la cantidad de sílabas, la longitud de la
palabra, la estructura de la palabra o sílaba, la frecuencia de palabras, etc. afectan notablemente
a la producción del dictado y a la escritura.
Un buen domino de la escritura nos ayuda en la comunicación e interacción social,
mejora la realización de las tareas escolares y también nos facilita la vida cotidiana. La escritura
nos permite elaborar y transformar nuestros conocimientos y pensamientos en códigos escritos,
y con la lectura enriquecemos nuestros conocimientos y nuestros pensamientos (Valery, 2000).
230
Esta destreza no es solamente una necesidad expresiva, sino también un derecho humano29. Y
es tan distinta como individuos hablantes en una lengua.
Cultural
Lingüí
stica Individual
Escritura
Social Cognitiva
Figura 42. Caracterí

sticas generales de la escritura.
En conclusión, la escritura posee características sociales, culturales, individuales,
cognitivas y, sin duda alguna, lingüísticas, tal y como vemos en la figura 42. De ahílas distintas
disciplinas de investigación que, a lo largo de la historia la han abordado con sus enfoques
particulares. Desde las disciplinas tradicionales como la educación y la didáctica hasta sectores
más recientes como los psicolingüísticos y sociales.
En este apartado, nos referiremos a las características cognitivas y explorararemos el
procedimiento psicolingüístico tanto de la escritura como del dictado.
29
culo 26. de la Naciones Unidas (ONU), “todas las personas tienen derecho a la educación,
De acuerdo con el Artí
y la educación tendrápor objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a
los derechos humanos y a las libertades fundamentales…”. Según el Artículo 19, “Todo individuo tiene derecho
a la libertad de opinión y de expresión”. Para poder disfrutar del derecho de poder expresarnos libremente,
necesitamos recibir una educación. Por lo tanto, la lectoescritura nos hace entender y expresarnos lo que supone
la garantí
a para tener estos derechos humanos.
231
Como nuestra investigación se centra en el dictado de la lengua española, es decir, una
lengua alfabética y transparente, los conceptos principales de este capítulo se han planetado
basándose en el ámbito alfabético. Para describir el proceso y caracterí

sticas cognitivas del
dictado, primero empezaremos por el procedimiento cognitivo de la escritura.
1.4.3. Doble ruta en la lectoescritura y el procedimiento cognitivo de la escritura y
el dictado.
Antes de empezar este apartado, citamos el ejemplo de Bissex (1980, p. 23):
"DO NAT KM. IN. ANE. MORE. JST. LETL KES".
(Do not come in anymore. Just little kids.)
Esta frase es la que pegóel hijo de Bissex (1980), Paul, de cinco años en la puerta de
su habitación. Un niño que todavía no había recibido las instrucciones de la escritura, ni
entendía las reglas ortográficas ni las estrategias de escritura. En realidad Paul querí
a decir:
"Do not come in anymore. Just little kids." Si nos fijamos en los "errores" de Paul
descubriremos aspectos muy interesantes. Obviamente, ha hecho una transcripción fonética
espontánea desde el sonido que ha oído a la escritura porque todavía no tiene suficiente léxico
almacenado en su memoria. En otras palabras, ha usado principalmente la ruta fonológica
cuando hizo la escritura o un dictado interno. De acuerdo con Vera (1983), "The children start
by utilizing the letter names of the alphabet, but soon find that these letter-names only provide
partial help" (p. 16). Sin embargo, al inicio usar los sonidos de las letras para expresar palabras
les ayuda en la comunicación. Podrí

amos considerarlo como un "método primario". No
obstante, no es suficiente porque los sonidos de las letras no siempre coinciden con los de las
palabras. Los niños necesitan seguir su desarrollo lingüístico para poder usar otras rutas
cognitivas con el fin de dominar bien la escritura y el dictado. Indudablemente no es una tarea
fácil. Existen diferentes modelos para explicar la lectoescritura, pero el más consolidado es el
232
modelo de la doble ruta o modelo dual. Destacamos que, a menudo, cuando se habla de la doble
ruta se refiere únicamente a la lectura, y no a la escritura. Sin embargo, la lectura y la escritura
comparten las mismas subtareas pero de forma inversa. Como Cuetos (1989) señala:
La lectura y la escritura son dos actividades que, aunque en sentidos contrarios,
parecen compartir los mismos procesos psicológicos: la lectura parte del signo
gráfico para llegar al significado (en el caso de la lectura comprensiva) y al
sonido (en la lectura en voz alta) y la escritura parte del significado (en el caso
de la composición) o del sonido (en el dictado) para llegar al signo gráfico. (p.
72)
Por lo tanto, muchos trabajos y artículos suelen hablar de la lectoescritura como un
conjunto. La doble ruta se puede aplicar tanto a la lectura como a la escritura. En nuestro caso,
primero vamos a hablar de la doble ruta en general, es decir tanto de la lectura como la escritura,
y luego nos centraremos únicamente en el modelo de la escritura.
Los estudios de Marshall y Newcombe (1966, 1973) indicaron de manera pionera la
existencia de dos rutas para leer en las lenguas alfabéticas: la ruta fonológica y la ruta léxica.
Posteriormente, dicho modelo fue revisado y complementado por Coltheart (1981, 1985) y
Zorzi (2010), y es el más conocido hasta hoy en día para la lectura. Este modelo puede explicar
los datos procedentes tanto de experimentos con sujetos sanos como de los pacientes con
lesiones cerebrales (Cuetos 2013, p. 43). Tal y como indican Grainger y Ziegler (2011), el
modelo de la doble ruta puede ofrecer una explicación comprensible del fenómeno relacionado
con el proceso de la lectura en voz alta para lectores adultos calificados y disléxicos, y luego
también se ha adoptado para la lectura en voz alta.
233
La implicación de la doble ruta en la lectoescritura estámuy reconocida por muchos
investigadores occidentales y en el mundo de investigación de la lengua alfabética (Cuetos &
Valle Arroyo, 1988; Cuetos, Valle Arroyo & Paz, 1996; Cuetos, 2009, 2013; Gossy, 2006;
Grainger y Ziegler, 2011, 2018; Valle Arroyo, 1989). No solamente hay estudios relacionados
con el sistema alfabético sino también con los no alfabéticos. Por ejemplo, Han, Song y Bi
(2011), han estudiado el mecanismo cognitivo en lenguas logográficas mediante el análisis de
dictado de los caracteres en nativos chinos adultos y sanos y han descubierto que hay
interacción entre la ruta léxica y la ruta fonológica.
Como hemos comentado antes, la lectura y escritura son inseparables. El
procedimiento funciona a la inversa como dos sentidos de un mismo recorrido. De ahíque
exista una relación funcional entre lectura y escritura. No obstante, la escritura tiene sus propias
particularidades y procesos cognitivos que se componen de distintas subtareas. Asíque vamos
a hacer una breve presentación con el fin de explicar mejor el procedimiento cognitivo de la
escritura y el dictado.
Fernández Fernández (1997) comenta que "la perspectiva psicolingüística deriva de los
planteamientos de la teorí
a cognitiva del procesamiento de la información, y entiende el
aprendizaje de la lectoescritura como un proceso de procesamiento secuencial de la
información grafoléxica propia del lenguaje escrito" (p. 389). Según la explicación de
Fernández Fernández (1997), se observa que este procedimiento es secuencial, que no es
accidental, y está organizado cuando se procesa la información léxica relacionada con el
lenguaje escrito mediantes signos gráficos.
En cuanto a los términos de doble ruta o ruta dual, han recibido distintos nombres como
ruta visual, también llamada ruta léxica, superficial, directa u ortográfica; la ruta fonológica,
también llamada ruta subléxica o auditiva, indirecta. En nuestra tesis, haremos referencia a los
234
términos "ruta léxica" y "ruta fonológica". No obstante, si aparecen otros términos del mismo
concepto en las citas de otros autores, no los cambiamos.
El propio nombre de "ruta léxica” ya nos indica que es una ruta asociada con el léxico,
con el conjunto del vocabulario. Mediante la ruta léxica se trata de conseguir escribir la palabra,
o mejor dicho la representación gráfica de un concepto que queremos expresar mediante las
palabras que ya tenemos almacenadas. Por lo tanto, la usamos para palabras familiares y
automatizadas en el cerebro, de manera que escribimos directamente la palabra sin la necesidad
de recurrir a la decodificación de fonema a grafema. Por ejemplo, si queremos expresar el
concepto "gato", empezamos por la pronunciación del concepto, damos el significado a
palabras que hemos oído: "gato", "kato", "gado", buscamos en el almacén ortográfico la palabra
que lo representa, accedemos a la imagen ortográfica de la palabra, llegamos al almacén
grafémico (forma escrita de la palabra) encontramos la palabra "gato", seleccionamos el tipo
de letra y su patrón motor y la escribimos como "gato".
En situaciones ideales, se utiliza esta ruta para palabras ya memorizadas y con mayor
frecuencia. Pero para garantizar la escritura correcta, es necesario también escribir palabras
irregulares, es decir, palabras con ortografí

a arbitraria o usarla también para aprendientes que
tienen dificultad con la fonología. Los aprendientes avanzados usan más la ruta léxica que los
novatos. Cuanto menos vocabulario almacenado en la memoria, más fallamos en la ruta léxica.
Respecto a la ruta fonológica, necesitamos descomponer la palabra oral en fonemas
(abstracciones de sonidos) y convertirlos después en grafemas (letras) en la escritura. Este
proceso es como estuviéramos pronunciando en voz alta o silenciosa y luego convertimos los
sonidos en letras. Seguimos con el ejemplo del concepto "gato" que queremos escribir en una
redacción. Cuando se pone en marcha la ruta fonológica, desde el almacén de pronunciación
pasamos al mecanismo de la conversión sonidos (fonemas) en letras (grafemas): /g/ /a/ /t/ /o/-
gato y luego elegimos tipo de letra, recuperamos el patrón motor gráfico y escribimos la palabra.
235
Esta vía es fundamental para escribir pseudopalabras, palabras desconocidas y palabras
infrecuentes. Si la utilizamos correctamente se puede asegurar el éxito en la escritura en lenguas
con ortografí
a transparente. Sin embargo, en el mundo casi no existe ortografí
a perfecta, por lo
tanto, solemos cometer errores.
Selección
Planificación Construcción Procesos Escritura
de las
del mensaje sintáctica motores
palabras
Figura 43. Procesos que intervienen en la escritura productiva (Cuetos, 2009, p. 24).
Generalmente cuando hablamos de la escritura, nos referimos a la redacción o
composición escrita, que es productiva y creativa donde se expresan las ideas, pensamientos,
conocimientos, etc., mediante unos signos gráficos. Además, también hay copia y dictado
siendo otras formas estas de la escritura.
En la escritura productiva necesitamos recurrir a tres tipos de procesos generales:
conceptuales, lingüísticos y motores. Los tres tipos de procesos también se subdividen en
diferentes procesos. De acuerdo con Cuetos (2009, p. 24), cuando necesitamos terminar el
procesamiento completo de una redacción, en general intervienen cuatro procesos:
planificación del mensaje, construcción sintáctica, selección de las palabras y procesos motores
tal y como se enseña en la figura 43. En nuestro estudio, nos concentramos en el tipo lingüístico
respecto a los procesos de la escritura, sobre todo, la selección de las palabras: la conversión
de los conceptos a signos gráficos a pesar de que se puede expresar mediante dibujos, figuras,
etc.
La selección de palabras en la redacción incluye el proceso de la búsqueda del concepto,
y convertirlo en signos gráficos. Es el procedimiento en el que nos vamos a centrar, en el cual
las subtareas del dictado se comparten con las de la redacción. La diferencia es que el dictado
236
parte de los sonidos que hemos oído y la redacción parte del concepto que queremos expresar.
Hay diferentes términos para describir este proceso esencial. De acuerdo con Flower y Hayes
(1981), el proceso general de la escritura incluye "Planning, Translating and Reviewing " (p.
369). En palabras de los mismos autores, "This is essentially the process of putting ideas into
visible language" (p. 373). Durante el proceso de "Translating", se convierten las ideas en
lengua visible, que es la lengua escrita. En el caso del dictado, es "traducir” los sonidos que
hemos oído en lengua escrita. El proceso de traducción es el de textualización de textos donde
transcribimos las ideas al lenguaje escrito. Dentro de este proceso intervienen factores
grafomotores, lingüísticos (léxicos, sintácticos y semánticos), textuales y contextuales. El
proceso de la transcripción de la escritura empieza por el significado o concepto que todavía
se encuentra en forma abstracta, ya que parece claramente comprobado que significado y forma
lingüística (bien sea fonológica u ortográfica) se encuentran en almacenes distintos. Durante
estos dos procesos, participan las dos vías explicadas anteriormente: la vía fonológica y vía
léxica.
Nosotros vamos a concentrarnos en el proceso de la transcripción, ya que los procesos
motores están relacionados con el movimiento de cómo realizar la escritura en papel, pizarra
documento electrónico, si se debe seleccionar algún tipo de letra, en cursiva o no, realizar la
escritura manual o con un teclado. Lo mencionamos para explicar el proceso completo, pero
no lo abordaremos en este trabajo.
Para realizar el dictado, el camino que va desde los sonidos hasta la escritura, los
grafemas, lo que debemos es convertir la lengua oral en lengua escrita. Aparentemente parece
una tarea sencilla, sin embargo, no lo es, ya que depende de muchos factores: si existe
correspondencia biunívoca entre la lengua oral y la escrita, el nivel lingüístico de los alumnos,
la frecuencia y longitud de palabras, etc. Cabe mencionar un estudio recién publicado por
Ferroni (2020), en el que se indica que otro factor importante que puede afectar a la escritura
237
o la precisión ortográfica es la frecuencia de las sílabas, mostrando que los niños y niñas nativos
de la lengua española tienden escribir con sílabas más frecuentes para resolver las
inconsistencias de la escritura en el sistema de español cuando escriben pseudopalabras o
palabras inseguras. En este sentido, la frecuencia de la estructura silábica también debe tenerse
en cuenta ya que tendemos a aplicar las estructuras más familiares.
En general, hay tres modelos testados donde se incluye la doble ruta para realizar el
dictado (Cuetos, 2009).
El primer modelo se utiliza cuando se trata de pseudopalabras, palabras desconocidas o
con escasa frecuencia igual que pasa con la escritura. Interviene solo la ruta fonológica y no se
asocia con ninguna ruta semántica activada. Dicha ruta fonológica se puede activar, a pesar de
que no se conozcan las palabras, para poder realizar el dictado. Sin embargo, tenemos que
activar determinadas capacidades cognitivas para conseguirlo, por ejemplo, la habilidad de
identificar los fonemas que hemos oído previamente. En el caso de que escuchemos una lengua
extranjera que no hayamos estudiado antes, no podemos realizar ni el primer paso. Por ejemplo,
si dictamos "yáng" (阳) a un español nativo, dado que no conoce la estructura silábica ni el
tono, seráimposible que lo escriba bien.
238
Figura 44. Ruta fonológica en el dictado.
En el modelo 1 de ruta fonológica todo empieza con el sonido que hemos escuchado en
el dictado, ya sea una audición o la persona que dicta, y la identificación de los fonemas, que
se consideran códigos orales. Más tarde, identificamos los fonemas que hemos escuchado,
luego se realiza la conversión acústico-fonológica como si se fuera a pronunciar los sonidos o
fonemas. Finalmente, transmitimos los fonemas en grafemas para hacer la escritura. Si la
lengua es transparente, la relación entre fonema y grafema es única, un fonema solamente
corresponde a un grafema, por lo que no cometeremos errores, salvo si hay reglas ortográficas
específicas; no obstante, si esta relación no es unívoca pueden cometerse errores ortográficos.
Si nos equivocamos durante la etapa de la conversión acústico-fonológica, significaráque los
pronunciamos mal o que los percibimos mal. Indudablemente la producción seráerrónea, y
escribiremos con errores tanto fonológicos como ortográficos, sobre todo, cuando las palabras
se tratan del mismo sonido: confusión de la letra "v" y la letra "b" por ejemplo según la figura
44, ejemplo de la palabra vaso para explicar la ruta fonológica en el dictado.
239
Figura 45. Ruta léxica en el dictado.
El modelo 2 consiste en la realización del dictado mediante la ruta léxica, que es la ruta
que nos muestra la figura 45. Escribimos las palabras que hemos escuchado en el dictado, que
son las que tenemos almacenadas y memorizadas. En nuestra memoria recordamos cómo se
escribe o cómo es su forma gráfica. Este modelo es lo que más utilizamos, especialmente
cuando se trata de una ortografí

a no transparente, por ejemplo, para la lengua inglesa. Serí
a
ideal que todas las lenguas tuvieran un sistema alfabético perfecto, en el cual los grafemas se
correspondiesen con los fonemas de modo sencillo, transparente y con regularidad (Gleason,
2010. p. 434). No obstante, la realidad nos indica que esta situación casi no existe. Se considera
que el inglés tiene una ortografí

a profunda, ya que la relación entre los fonemas y los grafemas
es más variable. Por ejemplo, en el caso de la letra “a”, puede tener diferentes sonidos en
diferentes palabras. En la palabra name es /ei/, pero en la palabra have ya es /æ/. Con la ruta
fonológica no tenemos información suficiente para escribirla correctamente. Pero si la tenemos
memorizada, ni si quiera es necsario terminar de escuchar todos los fonemas, con los primeros
ya podemos escribirlo. Esto mismo ocurre en la lectura, que los niños y niñas de sistema
ortográfico más transparente consiguen leer más rápido. En cuanto al español, los grafemas se
240
pronuncian siempre de la misma manera. Por este motivo a los niños nativos de español les
resulta más fácil dominar la lectura. Pueden leer más rápido y con más fluidez. hay trabajos
que han profundizado en esta cuestión como el de Seymour, Aro y Erskine (2003), (cit. en
Cuetos, 2013) sobre los efectos de los sistemas ortográficos europeos en el aprendizaje de la
lectura en niños y niñas durante su primer año. Los resultados demostraron que los niños que
hablaban lenguas transparentes como el español o el griego conseguían más aciertos en el
número total de palabras escritas que los franceses cuyo sistema es de ortografí
a profunda.
Como conclusión, se puede pensar que en los sistemas transparentes se producirán menos casos
de dislexia.
Si activamos este modelo significa que entendemos lo que hemos escuchado y sabemos
quésignifica, además podemos escribir la palabra correctamente. Pero ese modelo se limita a
las palabras conocidas y de muy alta frecuencia. Durante el aprendizaje lectoescritor, cuanto
más aprendemos y adquirimos un nivel más alto, más utilizamos este modelo. De otro modo,
los aprendientes con competencias lingüísticas más altas activan más este modelo porque
poseen un vocabulario más amplio y les resulta más rápido realizar el dictado siguiendo este
modelo. El léxico se ve percibe como conjunto, con ciertos rasgos gráficos y no tienen por qué
segmentar las sílabas en fonemas para escribirlas. A pesar de que tienen ciertas dificultades
con referencia a algunos fonemas, como son palabas almacenadas, se pueden saltar el proceso
fonológico y cometer errores. Por lo tanto, este proceso es menos costos en tiempo en
comparación con el modelo 1 de la ruta fonológica. Pongamos un ejemplo muy típico de los
alumnos chinos de ELE, que suelen tener dificultades para distinguir el fonema /d/ y /t/, es
decir, los sonidos sordos y sonoros. Si les dictamos la palabra tomate, en el caso de que no
hayan estudiado esta palabra y solo tengan conocimientos fonológicos, probablemente la
escribirán como domade. No obstante, si han estudiado dicha palabra, y la tienen memorizada,
entonces la escribirán correctamente con bastante probabilidad. Si proponemos dictar una

241
pseudopalabra como tomade, es normal que escriban domate, tomade, o tomate, etc. Esto se
debe a que ellos tienen dificultades con estos fonemas y los confunden, en el último caso
solamente pueden utilizar la vía subléxica. Este modelo también puede fallar, tal y como indica
la figura 45, la memorización de la imagen gráfica de la palabra "vaso" puede estar equivocada
y se acabe escribiendo "baso" o "vazo".
Figura 46. Tercer modelo en el dictado
Las dos rutas que hemos explicado son las más usadas durante el dictado, puede ser que
intervengan las dos rutas o solo una ruta. Además de las dos rutas que hemos mencionado,
también existe, en opinión de Cuetos (2009), un tercer modelo, que suelen usar un cierto tipo
de pacientes con afasia denominada "sordera para el significado de las palabras". Con este
modelo, se puede escribir correctamente la palabra pero no sabemos lo que escribimos, es decir,
no conocemos su significado. En la figura 46 se visualiza cómo después de identificar los
fonemas, se activa el léxico auditivo, por el que reconocemos que son palabras que habíamos
oído antes sin saber su significado. Posteriormente se activa la representación en el léxico
fonológico, podemos interpretar que sabemos fonológicamente lo que hemos oído. Finalmente,
convertimos la representación fonológica en grafema y se activa el léxico ortográfico. Si nos
fijamos en la figura 46, nos damos cuenta de que la imagen del "vaso" no estáincluida. Porque
242
el hablante en este dictado puede conseguir escribir la palabra "vaso" sin entender quées un
"vaso".
1.4.4. Resumen de los factores que pueden afectar los modelos del dictado y otros
aspectos.
Características
de la ortografía
Frecuencia de Distancia
estructura interlingüí
stica
silábica
Factores que
afectan al
dictado
Longitud de Competencia
palabras (nº lingüística
sílabas) individual
Frecuencia de
palabras
Figura 47. Factores que afectan al dictado.
Antes de terminar este capítulo, nos gustaría hacer un resumen sobre los factores que
pueden afectar al uso de la doble ruta y también al resultado del dictado que hemos explicado
aquícomo en el capítulo de la ortografí

a y que recogemos en la figura 47 de elaboración propia.
Asípues, los factores que afectan son:
- El tipo de ortografí
a y sus caracterí
sticas, es decir, si se trata de una ortografí
a
transparente u opaca.
- La distancia ortográfica de la lengua meta y la lengua nativa puede afectar en cierto
grado los efectos del dictado: si los participantes son bilingües, cuando usamos la ruta
243
fonológica, si no estamos seguros, tenderemos a usar un fonema parecido a lo que
hemos escuchado, y podemos cometer errores de sustitución.
- La competencia lingüística del participante, un participante de nivel básico suele usar
la ruta fonológica porque su capacidad léxica es muy limitada, en cambio, los
participantes de nivel más avanzado usan más la ruta léxica.
- La frecuencia de palabra también es un factor esencial, cometemos menos errores con
las palabras más frecuentes.
- La longitud de palabra por el número de sílabas también es un factor de peso, cuantas
más silabas tiene la palabra más más errores de omisión se suelen cometer ya que no
consiguen escribir todo y pierden parte de la información, especialmente, cuando usan
solo la ruta fonológica o los participantes del nivel bajo.
- La estructura silábica de la palabra, cuando la estructura es más frecuente, tenemos
más facilidad para usarla.
Finalmente, nos gustarí

a añadir que, además de dictar las palabras, que son unidades
separadas, es interesante dictar textos también, porque las palabras están insertas en un contexto
que aporta más información y, además, en el examen nacional de español para los alumnos
chinos , una de las tareas es el dictado de un texto. De esta manera podemos efectuar una
comparación entre el dictado de palabras y el de del texto, en especial, por los tipos de errores.
En un texto, no tienen que entender todas las palabras, pero se pueden escribir también si
poseemos más competencia lingüística.
Resumiendo lo abordado en este capítulo, podemos destacar lo siguiente:
Primero, el ámbito didáctico no es el único desde el que se puede abordar el dictado,
siendo quizás el dominio en el que existe más experiencia, debe completarse desde nuevas
perspectivas como la psicolingüística. Hoy en día ningún hacen faltan estudios
interdisciplinares y la colaboración entre distintos investigadores.

244
Segundo, durante el proceso de búsqueda de bibliografí
a y de la redacción de este
capítulo, nos damos cuenta de que hay mucho menos bibliografía tanto teórica como con
estudios aplicados sobre el análisis psicolingüístico del dictado comparándolo con el puro
estudio de la escritura y la lectura. Como un método y herramienta habitual en el aula, forma
de comunicación en la sociedad, el dictado comparte muchas subtareas cognitivas con la
escritura, y debería ser más investigado.
Tercero, siempre hay que considerar las caracterí

sticas específicas de cada lengua
cuando hacemos una investigación lingüística. Si el investigador o investigadora domina varias
lenguas, siempre es mejor porque se abren más posibilidades de análisis.
Cuarto, cuando corregimos el dictado o la redacción, pueden ser analizarlos de acuerdo
con la doble ruta en lugar de corregirlo solamente según criterios didácticos. Aplicaremos el
modelo de la doble ruta en el dictado tanto en el análisis de datos cualitativo como en el
cuantitativo. Durante la investigación y la búsqueda de bibliografí

a, descubrimos que los datos
son escasos en cuanto a análisis psicolingüísticos en el área ELE, puesto que más bien se centra
en la enseñanza. De acuerdo con el resumen que ha elaborado de Blanco Pena (2019) acerca
de estudio cuantitativo, la mayorí

a de las investigaciones en el área ELE se centra en la
enseñanza general, metodología, etc., y pocos estudios se realizan desde el punto de vista
psicolingüístico. Sin embargo, cada vez hay más alumnos chinos que estudian español, por lo
que las posibilidades de futuro son inmensas ya que abren un campo de investigación muy
amplio.
245
2.1. Objetivos del estudio.
En la primera parte hemos abordado el marco teórico del objetivo de nuestra tesis y
corresponde ahora presentar y desarrollar la hipótesis principal y los objetivos concretos de
esta tesis para pasar a explicar el procedimiento de la investigación, el análisis, los resultados
del estudio y las conclusiones a las que hemos llegado.
La hipótesis principal que asienta nuestra investigación es que los errores ortográficos
que cometen los sinohablantes no son aleatorios, sino sistemáticos, distintos y tienen sus
propias características como consecuencia de la interacción de determinadas variables. Estos
errores tienen causas interlingüísticas como lo es el hecho de la confluencia de lenguas: china
(y sus variedades lingüísticas) e inglesa; y como causa intralingüística la derivada del propio
sistema ortográfico de la lengua meta: español. El dictado, siendo la herramienta empleada en
nuestra investigación, ha resultado ser un elemento importante para la evaluación e
intentaremos comprobar su utilidad mediante el presente estudio. En esta investigación también
trataremos de averiguar si las actitudes de los sinohablantes hacia el dictado afectan o no a los
resultados del mismo. Además de este objetivo principal, también han surgido otro objetivos
más concretos y relacionados con la investigación tales como:
- Identificar, clasificar, describir y explicar los errores ortográficos de los sinohablantes
basando en los dictados que hemos hecho para el grupo experimental.
- Conocer las caracterí

sticas de los tipos de errores que comenten los sinohablantes
teniendo en cuenta su experiencia de otras lenguas y variedades lingüísticas.
- Investigar el número de errores, si se relacionan con la frecuencia de las palabras, con
los tipos de texto, con la cantidad de sílabas o con determinados fonemas.
- Conocer la actitud de sinohablantes ante el dictado.
246
- Conocer cómo influye la actitud del dictado a los distintos niveles de competencias
lingüísticas.
- Comprobar si el dictado puede mejorar la ortografí

a de español de los sinohablantes.
- Comprobar si el dictado mejora el nivel de español de los sinohablantes mediante el
dictado como instrumento empleado en clase durante cierto tiempo.
- Conocer la influencia de la experiencia previa de aprendizaje de lenguas o dialectos
en los errores de dictado.
- Investigar las relaciones entre las cuatro competencias lingüísticas.
- Comprobar la correlación entre dos sistemas de evaluación totalmente distintos: EEE-
4 y DELE.
2.2. Preguntas de investigación.
En cuanto a las preguntas de la investigación que recorren el presente trabajo
planteamos las siguientes.
1. Los sinohablantes ¿tienen ciertas dificultades ortográficas en el dictado aunque la
lengua española sea transparente?
2. Los errores que cometen los sinohablantes en el dictado ¿son sistemáticos y repetidos?
3. ¿Quécausas provocan los errores de los sinohablantes en el dictado?
4. El dictado ¿es una herramienta útil de evaluación?
5. El dictado ¿se puede trabajar como un ejercicio eficaz para mejorar la fonología en
general y la ortografí
a en particular?
6. El dictado ¿puede mejorar las competencias lingüísticas generales?
247
7. ¿Quéactitudes tienen los sinohablantes hacia el dictado en su aprendizaje?
8. Las actitudes sobre el dictado ¿afectan a los resultados de las pruebas o exámenes?
9. El examen EEE-4 y DELE ¿evalúan lo mismo?
10. La experiencia previa de las lenguas de los estudiantes ¿afectan al aprendizaje de
otra lengua extranjera?
2.3. Metodología.
En cuanto a la metodología del presente trabajo tenemos que indicar que es cualitativa
y cuantitativa. En general hay dos métodos para recopilar los datos: el método cualitativo y
cuantitativo. La metodología cualitativa, como muestra su propia denominación, tiene como
objetivo la descripción de las cualidades de un fenómeno. En cambio, la metodología
cuantitativa es aquella que permite analizar los datos de manera numérica, especialmente en el
campo de la estadística. Ambos métodos tienen sus ventajas y desventajas, y en nuestra
investigación hemos adaptado los dos métodos de acuerdo con las caracterí
sticas de tipos de
datos y objetivos de la investigación.
Hemos realizado un cuestionario sobre las actitudes de los estudiantes chinos de ELE
hacia el dictado, dos pruebas de las competencias lingüísticas del modelo de examen DELE,
con las cuales hemos clasificado el grupo control y grupo experimental e investigado la
correlación entre resultados de la prueba con otro factores, y la actividad del dictado durante
un semestre para comprobar la validez de esta herramienta y describir las competencias que se
reflejan en el dictado mediante análisis de errores. A estos datos debemos sumar los resultados
de destrezas del examen oficial EEE-4 que los estudiantes chinos realizan para conseguir el
certificado de su competencia lingüística en español.
248
2.3.1. Cuestionario.
2.3.1.1. El contexto de estudio.
La Universidad de Shandong (Weihai), donde realizamos el estudio, es una universidad
del noreste chino que ocupa el primer lugar de la provincia de Shandong con población de 100
000 000 apróximadamente.Dicha universidad permanece uno de los siete campus (Jinan
Central, Hongjialou, Baotuquan, Qianfoshan, Software Park, Xinglongshan, Qingdao y Weihai)
de la Universidad de Shandong. Estos ocho campus están distribuidos en tres ciudades: Jinan,
Weihai y Qingdao. Hasta la actualidad (2020), cuenta con 70 000 estudiantes de grado y
postrado a tiempo completo, 1246 profesores, 55 facultades, 4 hospitales afiliados, 3 hospitales
afiliados no subordinados. De acuerdo con el ránking de Shangai, la Universidad de Shandong
estáen la posición 23 entre todas las 549 universidades chinas. Según la información dada
anteriormente, se considera una universidad muy prestigiosa, que se cuenta un factor
importante en nuestro estudio. Porque la calidad de las universidades chinas se puede poner en
relación directa con la nota que los estudiantes necesitan obtener en la selectividad china,
Gaokao, para entrar en ellas. Esto significa que los participantes que hemos elegido desde esta
universidad son candidatos con buena competencia académica y da garantía la validez de la
investigación.
2.3.1.2. Los participantes del cuestionario.
En cuanto a los participantes del cuestionario son alumnos de dicha universidad. En
septiembre de 2013, la Facultad de Traducción e Interpretación de la Universidad de Shandong
(Weihai) empezó a recibir sus primeros estudiantes de la lengua inglés-española. Son 27
alumnos. Por lo tanto, cuando empezamos a hacer investigación en marzo de 2016 con estos
participantes, justo estaba en el segundo semestre de su tercer curso. La investigadora es la
misma profesora de la asignatura de la Lengua española (seis horas semanales) y Traducción
249
e interpretación (dos horas semanales) de ellos. Estos 27 alumnos son precedentes de diferentes
provincias30 de toda la china, entre las cuales, hay siete de la provincia de Shandong donde está
ubicada la universidad, el resto vienen de otras provincias. Cabe destacar que el porcentaje
entre las horas de inglés y español es aproximadamente 6:4 según el Plan de Estudio de la
Universidad de Shandong (Weihai).
2.3.1.3. Diseño del cuestionario.
El diseño del cuestionario sirve para explorar las actitudes de los alumnos chinos de
lengua española en China sobre el uso del dictado en el aula de ELE. Este cuestionario incluye
tres partes principales: justificación y alcance del cuestionario hacia los participantes, los datos
personales y 18 preguntas concretas.
1. Justificación.
Antes de repartir el cuestionario hemos explicado detenidamente a los estudiantes de
quése trata y hemos pedido su consentimiento, señalándoles que serán anonimizados y que
nunca aparecerán datos personales que puedan identificarlos:
Este cuestionario forma parte de una investigación doctoral que tiene por
objetivo conocer la utilidad pedagógica del uso del dictado en la mejora de la
ortografí
a y la competencia lingüística general de los estudiantes chinos de
español. Las conclusiones que se obtengan servirán para el trabajo académico
de los investigadores y la mejora de su práctica docente. Te pedimos que
30
Las provincias chinas pueden entenderse como el equivale a las comunidades autónomas de España.
250
respondas sinceramente este cuestionario. No existen respuestas correctas o
incorrectas, solo se te pide que expreses tu opinión.
2. Datos personales.
En la segunda parte se trata de rellenar los datos personales: sus nombres, sexo,
experiencia de aprendizaje de lenguas, etc. El objetivo de poner los nombres de los
participantes es para observar los errores de algunos casos. Como la investigadora es la misma
profesora de los participantes durante casi tres años se da una relación de confianza entre ellos.
Si algunos participantes no quieren escribir su nombre se acepta. Las preguntas de los datos
personales son las que aparecen en la tabla 44.
Tabla 44.
Datos personales del cuestionario.
Nombre y apellido Respuesta
Sexo
Pueblo natal
Dialectos e idiomas que habla y sus niveles
Años de estudio de español
Años de estudio de inglés
Horas que se dedica al estudio de español fuera de clase a la semana
¿Has hecho algún curso de español fuera de la universidad?
¿Cuántas horas en total si has hecho algún curso de español fuera de la universidad?
En cuanto a las respuestas a las preguntas se ha diseñado por una escala de 4 puntos
según la escala Likert que suele utilizar en la evaluación de las actitudes, sin dejar una opción
neutra con el número 3, opción que algunos especialistas dan por válida (Brown, 2000). Se
temía que los estudiantes del pilotaje se aclararan por la opción neutra, tendencia que se ha
observado en estudiantes asiáticos por Cohen, Manion y Morrison (2011):
251
There is a tendency for participants to opt for the mid-point of a five- or seven-
point scale (the central tendency). This is notably an issue in East Asian
respondents, where the ‘doctrine of the mean’ is advocated in Confucian culture.
(p. 389)
Por lo tanto, en cuanto a la escala de la respuesta de las preguntas del cuestionario
hemos diseñado cuatro grados como se indica abajo:
1 – No estoy nada de acuerdo.

2 – No estoy de acuerdo.
3 – Estoy de acuerdo.
4 – Estoy totalmente de acuerdo.
Les hemos pedido que lo respondan sinceramente y les hemos avisado de que no existen
respuestas correctas o incorrectas con el fin de que los participantes estén más tranquilos y
tener los resultados más fiables.
Hemos preferido repartir el cuestionario en clase para resolver cualquier duda sobre el
mismo en el aula en vez de hacerlo por correo electrónico u otras vías.
3. Preguntas.
La tercera parte del cuestionario incluye dieciocho preguntas asociadas al dictado. En
cuanto al diseño de las preguntas del cuestionario, después de consultar abundante bibliografí
a
no encontramos un modelo adecuado y perfecto para los participantes. Finalmente decidimos
diseñarlo teniendo en cuenta las utilidades del dictado basadas en las teorí
as que hemos
presentado sobre el dictado en la primera parte. Se trata de que el dictado puede servir tanto
como un ejercicio útil para determindas competencias asícomo herramienta de evaluación.
Con respecto a la utilidad del dictado como ejercicio, lo hemos extendido hasta las cuatro
competencias lingüísticas. Bajo ellas, se va concretando otras preguntas.
252
Tabla 45.
18 Preguntas del cuestionario.
Número de
Preguntas del cuestionario
preguntas
1 El dictado es de gran utilidad para mejorar la ortografí
a de los estudiantes.
2 El dictado es de gran utilidad para mejorar la comprensión escrita de los estudiantes (leer).
3 El dictado es de gran utilidad para mejorar la comprensión oral de los estudiantes (escuchar).
4 El dictado es de gran utilidad para mejorar la expresión escrita de los estudiantes (escribir).
5 El dictado es de gran utilidad para mejorar la expresión oral de los estudiantes (hablar).
6 El dictado es de gran utilidad para mejorar el nivel lingüístico general de los estudiantes.
7 El dictado es una actividad que puede motivar a los estudiantes.
8 El dictado permite a los estudiantes reflexionar con tiempo sobre gramática.
9 El dictado es una práctica útil para aprender a tomar notas.
10 El dictado es un ejercicio útil de repaso.
11 El dictado permite a los estudiantes reflexionar sobre los sonidos de la lengua que aprenden.
El dictado ayuda a los estudiantes a mejorar su conocimiento del léxico de la lengua que
12
aprenden.
El dictado permite a los estudiantes comprender mejor la necesidad de acentuar las palabras en
13
la lengua escrita.
14 El dictado ayuda a los estudiantes a entender la división de las palabras en sonidos y sí
labas.
15 El dictado ayuda a los estudiantes a mejorar su pronunciación.
16 El dictado ayuda a los estudiantes a comprender mejor la entonación de la frase.
17 El dictado puede ser útil como herramienta de evaluación.
El dictado puede satisfacer las necesidades tanto de estudiantes cuyo estilo de aprendizaje es
18
más visual como de aquellos cuyo estilo es más oral.
Estas preguntas han sido diseñadas para explorar las actitudes sobre la utilidad del
dictado para mejorar las competencias lingüísticas, de ortografí

a y como ejercicio (véase la
tabla 45). En cuanto a la respuesta, los participantes tienen que elegir una de las cuatro escalas
que hemos puesto.
253
2.3.1.4. Pasar el cuestionario.
En cuanto a la forma de pasar el cuestionario, lo hemos hecho de forma personal. Es
decir, imprimir el cuestionario, repartirlo entre los 27 participantes en el aula donde la misma
investigadora imparte clase, de manera que si los participantes tienen cualquier duda o pregunta
sobre el cuestionario, tendrán el apoyo total de la investigadora.
2.3.2. Dos pruebas de las competencias lingüí

sticas de español como lengua
extranjera.
En este apartado vamos a presentar las dos pruebas que hicimos a los 27 participantes
para la evaluación de su nivel de la lengua española.
2.3.2.1. Objetivos y razones de la selección de las dos pruebas.
Tenemos dos objetivos principales para realizar las dos pruebas, el primero es tener una
base para la división del grupo control y no control. El segundo, comparar el nivel de español
de los dos grupos después de que uno de ellos haya realizado dictado y ver las influencias del
dictado durante el periodo de la investigación.
Las dos pruebas proceden de dos exámenes de DELE de nivel B1 para evaluar las
competencias de español como lengua extranjera. Estas dos pruebas se han seleccionado del
libro Las claves del nuevo DELE B1 editado por Martínez, Sánchez y Soria (2015).
Hemos elegido este libro porque era un libro editado en 2015, todavía no se vendía en
China cuando se pasóla prueba (2016). Podemos asegurar que ninguno de nuestros estudiantes,
que también son participantes de la investigación, lo habían visto o hubieran hecho los
ejercicios del libro.
254
Segundo, los Diplomas de Español como Lengua Extranjera (DELE) son el título oficial
reconocido internacionalmente para acreditar el nivel de competencia y dominio de la lengua
española y los estudiantes lo conocen.
Tercero, hemos tenido la consideración total respecto a la motivación de los
participantes. Como una buena parte de ellos están preparando el examen DELE y tienen la
intención de estudiar en España, están muy interesados por este examen. Los alumnos se lo
toman muy en serio y se han esforzado para hacer estas pruebas, lo cual asegura una mayor
validez de los datos.
Cuarto, de acuerdo con el Plan de Enseñanza de la Universidad de Shandong (Weihai)
donde estudian los participantes de nuestra investigación y las observaciones y otras pruebas
anteriores durante las actividades didácticas, llegamos a la conclusión de que a estos chicos les
conviene la prueba del nivel B1 en lugar de otros niveles.
2.3.2.2. Descripción del nivel B1 de DELE.
Según la descripción de las competencias lingüísticas del nivel B1 por el Instituto
Cervantes, el diploma de español de nivel B1 asegura que el estudiante puede:
a. comprender los puntos principales de textos orales y escritos en variedades
normalizadas de la lengua y que no sean excesivamente localizadas, siempre que versen sobre
asuntos conocidos, ya sean estos relacionados con el trabajo, el estudio o la vida cotidiana;
b. desenvolverse en la mayorí
a de las situaciones y contextos en que se inscriben estos
ámbitos de uso; y
c. para producir textos sencillos y coherentes sobre temas conocidos o que sean de
interés personal, tales como la descripción de experiencias, acontecimientos, deseos, planes y
aspiraciones o la expresión de opiniones.
255
2.3.2.3. Realización de las dos pruebas y su corrección.
La primera prueba la realizamos antes de ejercitar el dictado y la segunda al final del
periodo de ejercicio del dictado. Ambas pruebas tienen la misma estructura del examen. Los
materiales se componen de cuatro partes: comprensión de lectura, comprensión auditiva,
expresión e interacción escritas y expresión e interacción orales. Veamos la siguiente tabla 46
donde el contenido concreto del examen de DELE B1.
Tabla 46.
La estructura de DELE B1 de acuerdo con Cervantes
Pruebas y duración Estructura de las pruebas Puntuación máxima
Prueba 1: Comprensión de lectura
70 minutos Tarea 1 (6 í
tems)
Tarea 4 (6 í
tems)
5 tareas Tarea 2 (6 í
tems) 25 puntos
Tarea 5 (6 í
tems)
30 í
tems Tarea 3 (6 í
tems)
Prueba 2: Comprensión auditiva
40 minutos Tarea 1 (6 í
tems)
Tarea 4 (6 í
tems)
5 tareas Tarea 2 (6 í
tems) 25 puntos
Tarea 5 (6 í
tems)
30 í
tems Tarea 3 (6 í
tems)
Prueba 3: Expresión e interacción escritas
60 minutos Tarea 1. Interacción escrita

25 puntos
2 tareas Tarea 2. Expresión escrita
Prueba 4: Expresión e interacción orales
Tarea 1. Realizar una presentación breve
15 minutos
Tarea 2. Participar en una conversación
(preparación: 15 minutos) 25 puntos

Tarea 3. Describir una fotografí
a y participar en una
conversación
4 tareas
Tarea 4. Diálogo en situación simulada
256
De acuerdo con la tabla 46, la compresión de lectura dura 70 minutos con cinco tareas
de lectura. Cada tarea tiene 6 ítems y en total son 30. La prueba de compresión auditiva dura
40 minutos con cinco tareas de 30 ítems. Igual como la parte de la lectura, cada tarea tiene 6
ítems. La prueba de expresión e interacción escritas dura 60 minutos con 2 tareas, para la
segunda tarea solo tienen que elegir una de las dos opciones. La prueba de expresión e
interacción orales dura 30 minutos, entra cuales, 15 minutos para hacer el examen y 15 minutos
para dedicarse a la preparación. La última prueba tiene 4 tareas, en la tarea 1 se realiza una
presentación breve, en la tarea 2 se participa en una conversación, en la tarea 3 se trata de
describir una fotografí

a y participar en una conversación, y la tarea 4 es un diálogo en situación
simulada. En cuanto a las notas, en total son cuatro partes y cada una de ellas supone el 25%.
En cuanto a la fecha en la que se han realizado las pruebas, la primera la hicimos a
finales de febrero, antes de la actividad continuada del dictado y para tener la división del grupo
control y experimental con el propósito de conocer mejor el nivel de los participantes y realizar
el experimento posterior a través de esta prueba. La segunda prueba se hizo al principio de julio
cuando terminamos el tratamiento del dictado. Fueron 27 alumnos y dos examinadores durante
la realización del examen. De los dos examinadores, una es la autora de la tesis doctoral y
profesora del grupo y el otro es compañero de departamento nativo de español y ha sido
examinador oficial del examen DELE en el Instituto Cervantes. Antes de realizar las pruebas,
la autora ha recibido instrucciones por parte del examinador de DELE sobre cómo tiene que
comportarse siendo examinadora de DELE y ha practicado al respecto para crear el ambiente
más parecido posible al examen DELE.
Después de la corrección, hemos dedicado un tiempo para responder las dudas y
preguntas sobre el examen, como parte de ejercicio de las actividades didácticas. Asílos
participantes pueden beneficiar de estos exámenes mediante la experiencia y la explicación de
los investigadores.
257
Según los resultados de la primera prueba, hemos ordenado de 1 a 27 a los estudiantes
según su rango de nota. Los estudiantes del rango impar se incluyeron en el grupo experimental
y el resto par ha sido el grupo control. Al final, 14 estudiantes hacen el seguimiento de dictado
y los otros hacen otras actividades didácticas como la traducción, la lectura y ejercicios orales.
Hemos hecho esta clasificación basándose en las notas de los alumnos para que ambos grupos
tengan un nivel equivalente de acuerdo con la prueba inicial antes de realizar el experimento.
La función de la prueba final sirva para hacer comparación con la primera, las
diferencias de los dos grupos, o la evolución de las competencias lingüísticas durante este
semestre.
2.3.3. Ejercitando el dictado.
En la tercera parte se trata el dictado del grupo experimental, quienes han realizado el
dictado durante un semestre mientras que el grupo control hacía otras actividades como la
traducción, la lectura, y ejercicios orales que hemos comentado en la explicación de las dos
pruebas. Cuando hablamos de la tarea de dictado incluimos tres subtareas: dictado de palabras,
de pseudopalabras y de textos. A continuación, vamos a explicar cada una de ellas por separado.
2.3.3.1. Estudio piloto.
Antes de empezar con el trabajo experimental hemos hecho un estudio piloto, en el que
se diseña la tarea de una semana en la que se incluyeron 10 palabras, 10 pseudopalabras y un
texto de aproximadamente 120 palabras como cantidad de media para comprobar si los
estudiantes podían realizar dichas tareas.
La primera cuestión que nos encontramos fue establecer criterios sobre la selección de
las palabras, pseudopalabras y del texto.
En la selección de palabras, intervienen la estructura silábica de las palabras, la cantidad
de sílabas, la longitud de palabras y si han formado parte del contenido de estudio en el aula se
258
consideran como criterios principales (Guerra, 1983; Quilis, 1999). Sobre la estructura silábica,
hemos elegido tanto los más comunes, por ejemplo, la estructura CV y también otras según la
distribución aproximada, que ya hemos presentado anteriormente en la parte teórica. En cuanto
al último factor, el de que sea contenido de estudio en el aula lo consideramos muy importante
ya que está relacionado con el aprendizaje real de los estudiantes aunque algunas palabras
empleadas en el estudio no tengan estructuras silábicas tan frecuentes. Esto motiva más la
participación en nuestra investigación, puesto que se plantea como un ejercicio o una prueba.
Otro criterio importante para la selección tiene que ver con los posibles errores que podrí
an
cometerse, según nuestra hipótesis, por la influencia de la transferencia. La frecuencia de las
palabras no ha sido un criterio para la selección de las mismas, sin embargo, la hemos elegido
como una variable en el análisis.
Acerca de las pseudopalabras, hemos escogido la misma estructura silábica y la misma
cantidad de sílabas de las palabras correspondientes pero con diferentes letras.
En cuanto a los textos, el criterio más importante ha sido el nivel lingüístico del texto,
que permanece en nivel A2, la longitud de120 palabras, y de temática variada. Antes de aplicar
el estudio piloto, hicimos una prueba. 18 participantes de los 27 habían aprobado el B1. Si
hubiéramos decidido utilizar un texto de nivel B1, los alumnos podrí

an haberse desanimado.
Como el dictado pide mucha concentración, si el nivel es muy superior al suyo propio se
sentirí
an frustrados. Este criterio coincide con la motivación que han destacado autores como
Gardner (1985), Gardner, Lalonde Y Moorcroft (1985), Gardner y Lambert (1959) , Gargallo
López et al. (2017) de los que hemos hablado en la primera parte de la tesis. Cuando más
motivado se estámejor es el resultado y los datos se obtendrán con más garantía.
259
Actividades de dictado de la semana 1
Tabla 47.
Criterios y contenido del dictado de la semana 1: dos sí
labas.
Estructura silábica CVCV CVCV CVCVC VCCVC VCCV
Palabra rana lado coger árbol alto
Pseudopalabra difo buca nemar ortal uzga
Tabla 48.
Criterios y contenido del dictado de la semana 1: tres sí
labas.
Estructura silábica CVCVCV CVCVVCCV VCCVCVV CVCCVCCV
Palabra parada supuesto iglesia perderse
Pseudopalabra sullaco lejiesco uclatia pilterse
Tabla 49.
Criterios y contenido del dictado de la semana 1: cuatro sí
labas.
Estructura silábica CVVCCVCVCV
Palabra científico
Pseudopalabra fuenzulina
Figura 48. Dictado de la semana 1: texto.
260
Tabla 47, tabla 48, tabla 49 y la figura 48 representan el dictado de la primera semana
como estudio piloto. Hemos realizado el dictado en el aula según el procedimiento EEE-4.
Durante la investigación un nativo de la lengua española ha sido el encargado de leer el dictado
con el fin de garantizar la corrección y precisión de la audición. Se ha leído cuatro veces en
total: la primera vez a velocidad normal, las dos siguientes a un ritmo lento y con pausas largas
entre ellas. La última vez al mismo ritmo que la primera. Durante la segunda y la tercera vez
se pronuncian los signos de puntuaciación y también indican cuando tienen que empezar por
un párrafo nuevo si es texto.
Figura 49. Un ejemplo de dictado de las palabras de la semana 1.
261
Figura 50. Un ejemplo de dictado del texto de la semana 1.
Figura 51. Un ejemplo de dictado de las pseudopalabras de la semana 1.
Acerca del orden las tareas, primero se realiza el dictado de las diez palabras, luego
hacen el dictado del texto y la tarea final es la de las diez pseudopalabras. El orden entre las
palabra y las pseudopalabras coincide con la estructura silábica. Es decir, si la quinta palabra
en el dictado tiene estructura silábica CV, la quinta pseudopalabras tiene la misma estructura.
262
Después de terminar el dictado, hemos hecho la corrección juntos en el aula pero se ha
pedido a los participantes que no escriban en el papel que deben entregar para la investigación
sino que apunten sus errores en sus propios cuadernos.
Después de la corrección de la primera semana, hemos comprobado que los
participantes pueden realizar las tareas con disciplina, y que tanto la duración como el nivel de
dictado se adecúan perfectamente a los estudiantes. Los errores que han cometido son variados,
tanto por la transferencia como otros factores. Lo único que no nos ha salido bien es que los
participantes escriben en distintos papeles, de diferentes tamaños y colores y nos resulta un
poco difícil para la corrección. Finalmente decidimos repartir papeles blancos del mismo
tamaño y se les ha pedido que escriban de forma más legible.
2.3.3.2. Estudio con grupo experimental.

Como el estudio piloto ha demostrado que es aplicable y que funciona, continuamos
con las actividades de dictado con el grupo experimental nueve semanas más. Mientras que un
grupo hace dictado, el otro grupo realiza otras actividades didácticas bajo las mismas
condiciones tales como la hora y que se realizan en clase de la lengua española. Hemos
diseñado actividades tales como traducción, práctica oral, lectura, etc. para el otro grupo. Se ha
planteado de esta forma para que el grupo control no pierdan oportunidad de mejorar sus
competencias mientras el grupo experimental hace el dictado. La única diferencia entre los dos
grupos es que un grupo hace dictado y el otro grupo no hace dictado con el objetivo de observar
la influencia del dictado en las competencias lingüísticas.
Además de los criterios generales que hemos señalado arriba, también hemos añadido
otros durante el estudio, sobre todo para algunos fonemas que resultaban difíciles para los
participantes de acuerdo con nuestra observación.
Nos gustarí
a explicar un fenómeno con el que nos hemos encontrado durante el estudio
piloto, y es la reacción de los participantes ante el dictado de las pseudopalabras. Antes de

263
hacer el dictado, no les hemos explicado este concepto y todos los participantes al oír la primera
pseudopalabra, se sorprendieron y no sabían qué escribir. Lo que hicimos fue calmarles y
decirles que lo único que tenían que hacer es escribir lo que habían escuchado.
Tabla 50.
labas.
Estructura CVCV CVCCV CVCVC CVCCVC CVVCV
Palabra Cuba selva sonar cáncer tierra
Pseudopalabra cona palmi losor lancer dierru
Tabla 51.
labas.
Estructura CVCVCC VCCVCCVC VCCVVCCV VCVCV
Palabra simular engordar afluente único
Pseudopalabra cudarir anvardir ofluenti aqueza
Tabla 52.
labas.
Estructura CVCVCVCCV
Palabra navegable
Pseudopalabra fivacofla
En la tabla 50, tabla 51 y tabla 52 hemos indicado los criterios del dictado de palabras
y pseudopalabras de acuerdo con la cantidad de sílabas y estructura silábica. En cuanto a las
palabras hemos elegido la palabra Cuba, por ser el nombre de un país que debe ser escrito con
la letra inicial en mayúscula. Esta selección se realiza con el fin de comprobar el dominio de la
ortografí
a de los términos especializados.
264
Acerca del texto de la semana 2, hemos elegido un texto del nivel A2 como en el estudio
piloto (véase la figura 52). Este texto es una carta donde se describe la mudanza a otra ciudad
y también incluye la descripción de la personalidad.
Tabla 53.
Criterios y contenido del dictado de la semana 3: una sí
laba.
Estructura CVV
Palabra rey
Pseudopalabra yey
Tabla 54.
labas.
Estructura CCVCCV CCVCCVC CVCCVC
Palabra blando brindar textil
Pseudopalabra planza griptar gaxpol
Tabla 55.
labas.
Estructura CCVCCVCV VCVCV CVCVCV VCCCVCVC
Palabra frontera águila socorro explicar
Pseudopalabra blancoro í
queri gollurre oxtralir
265
Tabla 56.
labas.
Estructura VCVCVCV CVCVCVCVV
Palabra agujero migratorio
Pseudopalabra ugogiyu meprilariu
La tabla 53, tabla 54, tabla 55, tabla 56 encontramos las palabras y psedopalabras de la
semana 3. Le hemos añadido la estructura silábica CVV a una sílaba, la palabra rey. Al mismo
tiempo algunas palabras no son ya tan frecuentes. águila, migratorio, agujero. Esto se debe a
que los participantes estaban estudiando una unidad que incluía este léxico.
Con respecto al texto de la semana 3 lo encontramos en la figura 53. Consiste en
explicar el concepto cambio en el sentido de la comunicación de los seres humanos.
Tabla 57.
laba.
Estructura CVC
Palabra sol
Pseudopalabra der
266
Tabla 58.
labas.
Estructura VVCV CVCCV CVVCCV
Palabra auto justo gaucho
Pseudopalabra euri jasmi cliento
Tabla 59.
labas.
Estructura VCCVCCVC CVCCVVCV VCVCCV CVCVCVC
Palabra observar lenguaje asunto llamamos
Pseudopalabra uvicormar linguabe ezanci escendo
Tabla 60.
labas.
Estructura VCVCCVCV VCVCVCVVVC
Palabra oportuno averigüéis
Pseudopalabra ibortida enegeguáis
La tabla 57, 58, 59 y 60 nos muestran el dictado de la semana 4 con respecto a las
palabras y pseudopalabras. En esta semana seguimos diseñando las actividades según las
estructuras silábicas. Entre ellas, cabe destacar que hemos añadido la palabra llamamos con
estructura CVCVCVC. Esta palabra es la conjugación de la primera persona en plural del
presente de indicativo, y termina en -amos. También hemos añadido la evaluación de fonemas
fricativos: /s/ y /θ/.
267
En cuanto al texto de la semana 4, hemos insertado el tema de la banca on-line, que es
un tema nuevo y muy popular tal y como mostramos en la figura 54.
Tabla 61.
laba.
Estructura VC
Palabra al
Pseudopalabra ol
268
Tabla 62.
labas.
Estructura CVCV VCV CVV
Palabra mola Ana lí
a
Pseudopalabra lami ula lúo
Tabla 63.
labas.
Estructura VCVCCVCV CVCVCCV CVCCVCVC VCCVCCV
Palabra alumnos docente pantalón aspecto
Pseudopalabra elimnas tosende bandalún ezbecdo
Tabla 64.
labas.
Estructura VCVVCVCV CVCVCVVCV
Palabra aceituna bisabuelo
Pseudopalabra aseiduna pizapuero
Acerca de las palabras y pseudopalabras de la semana 5 (véase la tabla 61, tabla 62,
tabla 63 y tabla 64), seguimos los criterios generales. En el caso de una sílaba, hemos elegido
la estructura VC, por ejemplo, al. Esta estructura supone el 8,39% de las estructuras silábicas
de español de acuerdo con Guerra (1983) tal como hemos explicado en el marco teórico,
existiendo también en el chino mandarí

n. Hemos escogido sonidos muy parecidos entre
palabras y pseudopalabras con la misma estructura silábica: docente y tosende, pantalón y
bandalún, aspecto y ezbecdo, aceituna y aseiduna, bisabuelo y pizapuero con el objetivo de
concentrarnos en las dificultades fonológicos de los alumnos y comprobar su dominio de estos
fonemas: distinción entre fonemas sonoros y sordos, fonemas interdental y alveolar /θ/ y /s/,
etc.
269
En la figura 55, podemos ver el texto de la semana 5, que se trata de la continuación del
texto de la semana 4 sobre el mismo tema: la banca on-line.
Tabla 65.
laba.
Estructura CV
Palabra de
Pseudopalabra te
270
Tabla 66.
labas.
Estructura CVCV VCV CVCV
Palabra para una como
Pseudopalabra bara ula gono
Tabla 67.
labas.
Estructura CVCCVVC CVCVV VCCVCV VCVCVC
Palabra también habí
a estado además
Pseudopalabra lumbién hupí
a esdota ádemas
Tabla 68.
labas.
Estructura CCVCVCVCCV CVCVVCVVC
Palabra presidente situación
Pseudopalabra presidenté ciduasión
En la tabla 65, tabla 66, tabla 67, tabla 68 se indica observamos las palabras y
psedopalabras de la semana 6. Nos gustaría comentar que hemos cometido un error en el
dictado de pseudobpalabras, ya que te no es pseudopalabra. Por tanto, hemos computado nueve
psedopalabras y diez palabras durante esta tanda de actividades. Seguimos con los criterios
generales y también seguimos diseñando palabras y pseudopalabras con la misma estructura
silábica pero con sonidos parecidos. Hemos explicado y comentado con los estudiantes los
errores que han cometido y que nos gustaría que siguieran practicando la ortografí
a. También
hemos añadido más ejercicios sobre el domino de la acentuación, que se considera muy
importante en la ortografía de la lengua española. Por ejemplo, presidente y presidenté, además
y ádemas, las últimas con tilde con el fin de comprobar su dominio de la acentuación.
271
En la figura 56, se trata de la continuación del texto de las últimas dos semanas. Hemos
puesto el mismo estilo de texto con el objetivo de enfatizar este ejercicio.
Tabla 69.
laba.
Estructura CVC
Palabra con
Pseudopalabra nun
Tabla 70.
labas.
Estructura CVCCV VCV CVCCV
Palabra entre era parte
Pseudopalabra anfri udi lermi
Tabla 71.
labas.
Estructura CVCVVCCV CVCVCCV CVCVCVC VCCVCV

Palabra gobierno durante general estaba
Pseudopalabra salluerna quidonga chabadal abreja
272
Tabla 72.
labas.
Estructura CVCVCVCV VCCVCCVCCV
Palabra polí
tica importante
Pseudopalabra zañegepe intublungu
Tabla 69, tabla 70, tabla 71, tabla 72 nos indican las palabras y pseudopalabras de la
semana 7. En cuanto a la cantidad de sílabas varí

an desde una hasta cuatro. Por ejemplo, sobre
la palabra y pseudopalabra con una sílaba, hemos elegido la estructura silábica: CVC, que es
una de las más frecuente de acuerdo con Guerra (1983), ya que ocupa 21,61% según su corpus
en el estudio, tal y como hemos señalado en la primera parte de la tesis.
La figura 57 nos muestra el texto como parte del tratamiento de la semana 7. El tema
es cómo aprender a bailar.
273
Tabla 73.
laba.
Estructura CVC
Palabra por
Pseudopalabra mer
Tabla 74.
labas.
Estructura CVCCV CVCV VCCV
Palabra sobre todo esta
Pseudopalabra carva fido udra
Tabla 75.
labas.
Estructura VCCVCCVC VCCVCVC CVCVCV CVCVV
Palabra entonces algunos pasado tení
a
Pseudopalabra ontintaz olquicud guijarra diní
e
Tabla 76.
labas.
Estructura CVCVCVCV CVCVCVVC
Palabra desarrollo relación
Pseudopalabra warichaki xagesión
Tabla 73, tabla 74, tabla 75, tabla 76 se tratan del tratamiento de la semana 8 con
contenido de diez palabras y diez pseudopalabras. Una característica de esta semana es que
hemos puesto en práctica la letra w y x en ejemplos de pseudopalabras como warichaki y
xagesión.
274
En la semana 8, hemos continuado con el tema del baile de la semana 8 con respecto al
dictado del texto pero con diferentes contenidos (véase la figura 58).
Tabla 77.
laba.
Estructura CV
Palabra le
Pseudopalabra mo
Tabla 78.
labas.
Estructura CVVCV VCV CVVCCV
Palabra puede así tiempo
Pseudopalabra cuene ací tiegra
Tabla 79.
Criterios y Contenido del dictado de la semana 9: tres sí
labas.
Estructura CVCVCV CVCVCCV CVCVCVC VCCVCV
Palabra primera momento millones España
Pseudopalabra plimide samendo nillumes aspaña
Tabla 80.
Criterios y contenido del dictado de la semana 9: cuatro sílabas.
Estructura CVCVCVCVC CVCCVCVVCVC
Palabra seguridad condiciones
Pseudopalabra dadiruges compiciupaz
275
Tabla 77, tabla 78, tabla 79, tabla 80 nos ha mostrado el tratamiento de la semana 9 con
diez palabras y pseudopalabras. Seguimos con los criterios generales y hemos incluido palabras
y pseudopalabras de la misma estructura silábica tanto con sonidos parecidos como distintos,
por ejemplo le y mo, asíy ací, momento y samendo, etc. Merece destacar que esta vez hemos
puesto el nombre de un país: España, uno de los objetivos para evaluar el uso de mayúscula.
En la semana 9, hemos continuado con el tema de baile como en la semana 8 con
respecto al dictado del texto pero con diferentes contenidos (véase la figura 59).
Tabla 81.
Criterios y contenido del dictado de la semana 10: una sílaba.
Estructura CVC
Palabra los
Pseudopalabra liz
Tabla 82.
labas.
Estructura CVCVC CVVCV CVCCV
Palabra todos tiene mismo
Pseudopalabra jutos nieni milso
Tabla 83.
labas.
Estructura VCVCV CVCVVCVC CCVCVCV CVCVCV
Palabra ahora nacional trabajo manera
Pseudopalabra oluli lasiocil frijoba ratire
276
Tabla 84.
labas.
Estructura VCCVCVCV CVCVCVV
Palabra española policí
a
Pseudopalabra uzbañora lurisea
Tabla 81, tabla 82, tabla 83, tabla 84 se tratan las palabras y pseudopalabras de la
semana 10, la última actividad del semestre.
Figura 60. Dictado de la semana 10.
En la figura 60 vemos el texto del último dictado en el que se trata tema de hacer
deporte.
Después de recoger los datos, llega el momento de identificar los errores. El método
que hemos usado es el análisis de errores. Por lo tanto, seguiremos el proceso de identificar los
errores, describirlos y explicarlos. A continuación, en el siguiente apartado, vamos a tratar la
identificación y la clasificación de los mismos. La hemos dividido en tres partes de acuerdo
con las distintas tareas: palabras, pseudopalabras y textos.
Concluimos señalando que hemos hecho 10 veces las actividades durante un semestre,
en el cual hemos recogido por cada participante 100 palabras en el dictado de palabras, 99
277
pseudopalabras y 120 de cada texto lo que supone unas 1187 palabras por participante lo que
supone 18 004 palabras analizadas en total.
278
2.4. Análisis de datos y resultados.
Para el análisis de los datos hemos utilizado IBM SPSS Statistics 22 como herramienta.
Durante el proceso, con el propósito de poder utilizar adecuadamente esta herramienta y
apreciar mejor los resultados hemos consultado bibliografía en chino por ser la lengua nativa
de la autora, por ejemplo, la obra de Qi (2017) y la de Xiong, Li y Yang, (2017) son básicas
para entender cómo es la herramienta y los conceptos importantes. La monografí

a de Zhang y
Tang (2017) nos ha mostrado cómo analizar cada caso. Para la parte de regresión, hemos leído
un capítulo específico de Schendera (2008/2015).
2.4.1. Análisis del cuestionario y resultados.
En este apartado nos vamos a dedicar a analizar el cuestionario, incluyendo tanto la
fiabilidad y validez del mismo como el contenido de ellos junto con los resultados.
2.4.1.1. Análisis de fiabilidad y validez.
Actualmente el cuestionario se considera uno de los instrumentos más utilizados para
los investigadores en el ámbito de las ciencias sociales puesto que el análisis estadístico de los
datos recogidos nos permiten sacar conclusiones de manera más directa, más sencilla y más
fiable. En nuestro caso, lo utilizamos para conocer las actitudes de los estudiantes chinos de
español como lengua extranjera. No obstante, no basta con analizar el cuestionario una vez
terminado, sino que hay que empezar asegurándonos que el cuestionario estábien diseñado.
La fiabilidad y la validez son dos factores cruciales para poder garantizar los resultados del
análisis. La fiabilidad se refiere a la calidad y estabilidad de los métodos de la medida, es decir,
se puede obtener las mismas puntuaciones después de aplicarlo en repetidas situaciones con el
mismo instrumento. El coeficiente alfa es un indicador de la fiabilidad de un test basado en su
grado de consistencia interna. Indica el grado en que los ítems de un test covarí
an (Cronbach,
279
1951). La validez se refiere a la capacidad del instrumento para medir lo que intenta medir.
Suelen usar la medida de adecuación muestral KMO. Estadísticamente, el KMO estáentre 0 y
1. Según Kaiser (1974, p. 35), cuando el valor es mayor que 0,5, significa que la correlación
entre dichas variables es suficiente significativa. También se realiza la prueba de esfericidad
de Bartlett (1950), cuando el nivel significativo es mayor que 0,05, tendrí

a sentido hacer
análisis factorial del cuestionario.
Tabla 85.
Resumen de la colección del cuestionario.
Número %
Válido 27 100,0
Excluidoª 0 ,0
Total 27 100,0
Desde la tabla 85, se ve que de los 27 cuestionarios recogidos todos son válidos. El
porcentaje de la colección del cuestionario ha alcanzado el 100%.
Tabla 86.
Estadística de la fiabilidad.
Alfa de Cronbach Número de elementos
,916 18
En la tabla 86, se indica que el cuestionario tiene un total de 18 preguntas y es 0,916 la
cifra de Alfa de Cronbach, que es mayor a 0,8. Se muestra que la fiabilidad del cuestionario es
muy alta a pesar de que el tamaño de la muestra no es grande.
Tabla 87.
Prueba de KMO y Bartlett.
Medida Kaiser-Meyer-Olkin de adecuación de muestreo ,598
Aprox. Chi-cuadrado 304,432

Prueba de esfericidad de gl 153
Bartlett Sig. ,000
280
Como se puede ver en la tabla 87, el cuestionario posee un coeficiente de KMO de
0,595 y la prueba de esfericidad de Bartlett es ,000, menor que 0,05 y por ende significativa.
Por lo tanto la validez del dicho cuestionario queda demostrada.
2.4.1.2. Análisis descriptivo de datos básicos del cuestionario.
El análisis del contenido del cuestionario se divide en dos partes principales, uno es el
análisis de los datos básicos de los participantes y otro son las 18 preguntas del cuestionario
sobre las actitudes de los sinohablantes de ELE hacia el dictado.
Con respecto a los dialectos que hablan los participantes, los hemos asignado de
acuerdo con la clasificación de L. Rong (1989), tal como hemos comentado en la primera parte
de la tesis.
Tabla 88.
Análisis descriptivo de los datos básicos del cuestionario.
Variables ítems Frecuencia Porcentaje
Sexo Hombre 2 7,4
Mujer 25 92,6
Curso español fuera No 13 48,1
del aula Sí 14 51,9
Dialectos Mandarín de Beijing 2 7,4
Mandarín de las provincias de Hebei y Shandong 5 18,5
Mandarín de la península de Jiaodong en la provincia de 2 7,4
Shandong y el de la provincia de Liaoning
Mandarín de las provincias de Gansu, Ningxia y Xinjiang 4 14,8
Mandarín del suroeste 2 7,4
Wu 3 11,1
Hui 1 3,7
Gan 2 7,4
Xiang 2 7,4
Cantonés 2 7,4
Min 2 7,4
281
En cuanto a las variables nominales las hemos analizado con el análisis de frecuencia.
Se ven los resultados tal y como nos ha mostrado la tabla 88. A continuación, vamos explicar
cada ítem de acuerdo con la tabla 88.
Primero veamos la distribución del sexo entre los 27 participantes. Según el análisis
descriptivo, los hombres suponen solo un 7,4 % y las mujeres el 92,6 %. El sexo es desigual y
se debe a que los participantes son de la Facultad de Letras donde suelen haber más mujeres
que hombres.
En cuanto a la pregunta referida a si han asistido a algún curso de español fuera de la
universidad, 13 participantes lo han hecho y 14 no lo han hecho. Hemos diseñado esta pregunta
con el fin de investigar si este factor puede causar las diferencias entre los participantes acerca
de los resultados del cuestionario y las notas de las dos pruebas.
Sobre el estudio de lenguas o dialectos31, la distribución de los dialectos es muy amplia
y abarca casi todos los dialectos y el chino mandarín. Entre ellos, el mandarín de las provincias
de Hebei y Shandong, mandarí

n de las provincias de Gansu, Ninxia y Xinjiang, y el dialecto
wu son los que más hablan y representan el 18,5 %, 14,8 % y 11,1 %. 15 participantes hablan
chino mandarí
n que ocupan 55,6 % y el resto hablan dialectos. También se puede saber que 2
participantes hablan mandarí

n de Beijing, 5 participantes hablan mandarí
n de las provincias de
Hebei y Shandong, 2 participantes hablan mandarí

n de la península de Jiaodong en la provincia
de Shandong y el de la provincia de Liaoning, 2 participantes hablan mandarí

n del suroeste, 4
participantes hablan mandarí

n de las provincias de Gansu, Ningxia y Xinjiang, 3 participantes
hablan dialecto wu, 1 participante habla dialecto hui, 2 participantes hablan dialecto gan, 2
participantes hablan dialecto cantonés, 2 participantes hablan dialecto xiang y 2 hablan dialecto
31
Véase la cuestión del dialecto o lengua en el apartado 1.2.3. de la primera parte.
282
min. Esta distribución tan variable nos favorece mucho para la investigación sobre el tema de
la transferencia hacia la fonología en el dictado.
Tabla 89.
Análisis del tiempo de estudio de lenguas.
Ítem Mínimo Máximo Media Desviación estándar Varianza
Años_estudio_inglés 8 16 11,74 2,330 5,430
Años_estudio_español 2,5 2,5 2,50 0,000 0,000
Horas_estudio_semanales 2 35 10,41 7,607 57,866
En cuanto a las variables escala hemos analizado mediante el método de la estadística
descriptiva para obtener las informaciones, los resultados como se indica en la tabla 89. Según
los resultados, los años de estudio de inglés varí

an entre 8 y 16 años y el promedio es 11,74
años. Las horas semanales de estudio de español son muy diferentes entre ellos, desde 2 hasta
35 horas y la media es 10,41 horas. En cuanto al estudio de años de estudio de español, todos
los participantes tienen el mismo resultado, lo que implica que ninguno ha estudiado español
antes de entrar en la universidad. Esto también se refleja según el valor de la desviación
estándar, que tiene el valor 0 con respecto a los años del estudio de español. No obstante, las
horas semanales de estudio varí

an mucho según cada individuo con valor de desviación
estándar de 7,607. Aquítambién hemos pedido que escriban los años de estudio de inglés para
analizar si puede ser un factor para la influencia de las actitudes junto con los resultados de las
notas de las pruebas, lo que comentaremos después.
2.4.1.3. Estadística descriptiva de actitudes sobre el dictado del cuestionario.
La tabla 90 muestra el análisis descriptivo de las actitudes de los 27 participantes
sinohablantes de ELE sobre el dictado. Nos gustaría comentar que antes de pasar el cuestionario,
realizamos la prueba del examen DELE B1para generar los grupos experimental y control de
forma homogénea. Por lo tanto, En la tabla 90 están puestas las actitudes de los dos grupos.
283
Tabla 90.
Análisis descriptivo de las actitudes de los participantes hacia el dictado.
Preguntas Mínimo Máximo Media Desviación Varianza
estándar
P1 1 4 2,74 ,944 ,892
P2 1 4 2,67 ,832 ,692
P3 1 4 3,15 ,818 ,670
P4 1 4 2,78 ,892 ,795
P5 1 4 2,78 ,847 ,718
P6 1 4 3,04 ,808 ,652
P7 1 4 2,70 ,912 ,832
P8 1 4 2,59 ,888 ,789
P9 1 4 3,00 ,832 ,692
P10 1 4 2,85 ,949 ,900
P11 1 4 3,33 ,920 ,846
P12 1 4 3,22 ,801 ,641
P13 1 4 2,96 ,759 ,575
P14 1 4 3,15 ,864 ,746
P15 1 4 2,70 1,031 1,063
P16 1 4 2,93 ,874 ,764
P17 1 4 2,70 ,609 ,370
P18 1 4 2,63 ,884 ,781
Actitudes sobre el 23 66 51,93 9,980 99,610
dictado
Actitudes del 31,00 65,00 52,62 8,109 65,756
Grupo control
Actitudes del 23,00 66,00 51,29 11,730 137,604
Grupo
experimental
En la tabla 90, la "P" se refiere a las preguntas del cuestionario. En el cuestionario se
han diseñado 18 preguntas. Antes hemos comentado que el número "1" significa "No estoy
nada de acuerdo", el "2" significa "No estoy de acuerdo", el "3" significa "Estoy de acuerdo",
el número "4" significa "Estoy totalmente de acuerdo". Por lo tanto, cuanto mayor es el número,
más positiva es la actitud hacia el dictado. A través de la observación de dicha tabla, se ve que
284
la media de las respuestas hacia las preguntas varí
a entre 2,5 y 3,5, lo que muestra que los
participantes tienen actitudes muy positivas hacia el dictado.
La nota en total de los participantes estáentre 23 y 66, la media es 51,93 que es superior
a la puntuación estandarizada T de McCall 45 según el cálculo, con el cuál se puede indicar
cuánto se aleja de dicha puntuación. También muestra que los participantes tienen actitudes
buenas sobre el dictado.
Asimismo, hemos analizado las actitudes de los dos grupos. La nota mínima del grupo
control es 31, la máxima es 65 y la media 52,62. La nota mínima del grupo experimental es 23,
la máxima es 66 y la media es 51,29. Según la comparación, se observa que la actitud del grupo
control es ligeramente mejor que la del grupo experimental, pero esta diferencia es muy
pequeña y se puede decir que los dos grupos son equivalentes sobre las actitudes. Sin embargo,
existen más diferencias dentro del grupo experimental. La desviación estándar del grupo
control es de 8,109, y la del grupo experimental es de 11,730, la cual es mayor que el grupo
que no hace el dictado. La nota más alta y la más baja se dan en el grupo experimental.
A continuación, vamos a ver los resultados concretos sobre la respuesta de cada
pregunta del cuestionario.
3.40 3,33
3,22
3.20 3,15 3,15
3,04 3,00 2,96 2,93
3.00
2,85
2,74 2,78 2,78
2.80 2,70 2,70 2,70
2,67 2,63
2,59
2.60
2.40
2.20
2.00
P1 P2 P3 P4 P5 P6 P7 P8 P9 P10 P11 P12 P13 P14 P15 P16 P17 P18
Figura 61. Promedio de actitudes para cada pregunta en el cuestionario.
285
Hemos diseñado un gráfico sobre el promedio de las actitudes para cada pregunta en el
cuestionario (véase la figura 61). Vamos a analizar algunas de las más destacadas.
Desde la figura 61, podemos ver que la pregunta 8 tiene la media más baja, 2,59. El
ítem 8 pregunta si están de acuerdo con que "el dictado permite a los estudiantes reflexionar
con tiempo sobre gramática". Este ítem es el con el que están menos de acuerdo, probablemente
porque el dictado es una actividad tensa y no les da tiempo a pensar en la gramática. La media
más alta es la pregunta 11, con un 3,33. Los alumnos están de acuerdo con el que "el dictado
permite a los estudiantes reflexionar sobre los sonidos de la lengua que aprenden". El dictado
es una actividad que combina fonología y escritura. Obviamente los alumnos se ven obligados
a pasar el proceso de la identificación acústica para realizar esta actividad como hemos
comentado en el capítulo 1.4 que habla sobre la doble ruta en el dictado. Sobre todo, cuando
son palabras desconocidas, poco frecuentes y pseudopalabras los participantes tienden a usar
la ruta fonológica. La pregunta 3 sobre si "el dictado es de gran utilidad para mejorar la
comprensión oral de los estudiantes" tiene una media de 3,15, que también es muy alta. La
pregunta 6, "el dictado es de gran utilidad para mejorar el nivel lingüístico general de los
estudiantes", tiene una media de 3,04. La pregunta 9 comprueba la actitud de los participantes
sobre si "el dictado es una práctica útil para aprender a tomar notas" y ha recibido la media de
3,00.
Con respecto a si "el dictado ayuda a los estudiantes a mejorar su conocimiento del
léxico de la lengua que aprenden", los participantes también están bastante de acuerdo con una
media de 3,22 que corresponde la pregunta 12. En cuanto a la pregunta 14 "el dictado ayuda a
los estudiantes a entender la división de las palabras en sonidos y sílabas", se ha obtenido un
promedio de 3,15.
En conclusión, de acuerdo con el análisis del promedio de las actitudes de los
participantes en el cuestionario, se observa que en general los participantes tienen una actitud
286
positiva hacia el dictado. Sobre todo, la utilidad del dictado es más reconocida en el sentido de
mejorar la capacidad de la comprensión oral y la distinción de los sonidos, ampliar el
conocimiento del léxico, etc. Pero cabe destacar que también están de acuerdo con la función
de dictado para mejorar el nivel lingüístico general y esto coincide con lo que hemos señalado
en la primera parte de la tesis, que el dictado puede mejorar distintas competencias lingüísticas.
2.4.1.4. Análisis de la combinación de clúster de distancia re-escala del cuestionario.
Además de hacer el análisis descriptivo sobre el cuestionario, hemos realizado un
análisis de clúster sobre las respuestas de las preguntas del cuestionario. El análisis clúster es
un conjunto de técnicas multivariantes utilizadas para clasificar a un conjunto de individuos en
grupos homogéneos.
Figura 62. Análisis de combinación de clúster de distancia Re-escalada.
287
Según la figura 62, se ve que la distancia de cada clúster estádentro de 25 medidas.
Desde la derecha hasta izquierda, la primera etapa se divide en dos grupos, la segunda se divide
en tres grupos, la tercera se divide en cinco grupos, la cuarta se divide en siete grupos. En este
caso, es razonable dividir en 5 etapas, si se divide en 5 etapas la distancia de medidas es 21.
Por tanto, las preguntas 7, 18, 1, 17, y la pregunta 6 es un clúster, la pregunta 15 es un
clúster, las preguntas 2, 4 y 8 son un clúster, las preguntas 5 y 10 es un clúster, las preguntas
11, 12, 9, 14, 13, 16 y la pregunta 3 es un clúster.
Además, se puede observar que la distancia entre la pregunta 7 y la pregunta 18 es la
más pequeña de todas, la distancia entre la pregunta 12, la pregunta 13 y la pregunta 8 es
inferior comparándola con lo anterior, finalmente la distancia entre la pregunta 2 y la pregunta
4, la pregunta 9 y la pregunta 14 es la mayor de todas. Esto explica que las relaciones entre las
preguntas mencionadas son más estrechas y la nota de la actitud es más alta relativamente
también.
2.4.2. Análisis de errores y resultados: análisis cuantitativo y cualitativo.
En este apartado vamos a dedicarnos a analizar los errores que han cometido el grupo
experimental durante la actividad de dictado de 10 semanas. La actividad se divide en tres
tareas cada semana: tarea 1 de 10 palabras, tarea 2 de un texto y tarea 3 de 10 pseudopalabras.
El análisis tiene dos partes: análisis cualitativo y cuantitativo. El análisis cualitativo nos permite
describir las caracterí

sticas de los errores y analizar las causas de tales errores. En cambio, el
análisis cuantitativo nos permite observar la cantidad de cada tipo de errores o la evolución
durante un determinado periodo, entre otros.
Llevamos a cabo este apartado basándonos en los datos recogidos: los dictados como
actividad en nuestro estudio. La clasificación de los errores del este capítulo nos permite
realizar estos tipos de análisis cuantitativo, que representan el criterio descriptivo básico
288
respecto a la cantidad de errores de cada tipo como omisión, sustitución, adición, metátesis,
etc.
En cambio, para el análisis cualitativo, necesitamos especificar el campo en el que nos
encontramos, que es la etapa donde explicamos los errores, ya que intentamos buscar las causas
que expliquen estos errores. “Esta etapa se identifica con el criterio etiológico que constituye
la base explicativa de nuestro estudio” de acuerdo con Alexopoulou (2006). El criterio
etiológico se divide en diferentes niveles del ámbito lingüístico y según Alexopoulou (2006)
se abarca como:
- Fonético-fonológico-ortográfico
- Morfológico
- Sintáctico
- Léxico-semántico
- Discursivo
- Pragmático
El criterio etiológico depende del objetivo de cada estudio, y en nuestro caso, se enfoca
en los errores fonológicos y ortográficos.
En cuanto a la explicación de los errores seguiremos las teorías presentadas como las
de AC, AE e interlengua.
Clasificación de errores en el dictado de las palabras, pseudopalabras y texto.
Con respecto al criterio de la corrección para el dictado de palabras y pseudopalabras,
hemos marcado todo lo que no corresponde con la palabra correcta. Si lo escriben mal se
considera incorrecto. En cambio, en el caso de los textos, los signos de puntuación se marcan
pero no los consideramos en nuestro análisis.
En cuanto a la clasificación hemos elegido la taxonomía lingüística, que se basa en
elementos básicos, en nuestro caso la fonología y la ortografí

a. Hemos adoptado las categorí
as
289
básicas como omisión, sustitución, adición, metátesis para la fonología, pero también hemos
añadido errores ortográficos, errores mixtos, etc. Porque los errores entre palabras,
pseudopalabras y texto varí

an mucho y cada tipo tiene sus propias caracterí
sticas además de
compartir algunas cosas en común.
Tipos de errores de las palabras, pseudopalabras y textos en el dictado.
En la tabla 91 se encuentra la clasificación de errores de las palabras, pseudopalabras y
texto. De acuerdo con dicha tabla podemos observar que los errores de las tres tareas comparten
tipos de clasificación como la omisión, sustitución, adición, metátesis, mixto y otros. En el caso
del error ortográfico, las palabras y los textos tienen esta clasificación. En cambio, las
pseudopalabras no la tienen debido a que los pseudopalabras son palabras que no existen y no
tienen ortografía. No obstante, las pseudopalabras tienen la clasificación de tipo de errores de
lexicalización. Es decir, en lugar de escribir una pseudopalabra, escriben una palabra parecida
que existe. Sobre errores de pseudopalabras también hemos puesto errores de acentuación, que
no tienen las palabras y los textos. Se dan errores del acento dado que son palabras que no
existen, por lo tanto, no le podemos llamar errores ortográficos. En los errores de textos, se
observa determinados tipos de errores como ausencia, uniones y separaciones de palabras, dado
que entra en juego la sintaxis.
Tabla 91.
Tipos de errores de las palabras, pseudopalabras y textos en el dictado.
Tipos de datos Tipos de errores
Palabras omisión sustitución adición metátesis ortográfico mixto otros
separaciones
Pseudopalabras omisión sustitución adición metátesis lexicalización acentuación mixto otros
de palabras
uniones de
Textos omisión sustitución adición metátesis ortográfico mixto ausencia mixto otros
palabras
290
A continuación vamos a describir cada tipo de error con ejemplos de acuerdo con
nuestra clasificación.
Omisión: se refiere a los errores que cometen en las palabras, pseudopalabras o
palabras de textos en el dictado en el que se omiten uno o más de un fonema. Por ejemplo,
escriben “buens” por "buenos” donde falta el fonema /s/. En cambio hola por ola no lo
consideraremos como omisión sino como error ortográfico.
Sustitución: se sustituye un fonema por otro o unos fonemas por otros. Por ejemplo,
tomade por tomate, quiero por quieru.
Adición: se refiere a que se añaden fonemas no presentes. Por ejemplo, escriben
trabajaro por trabajar con el fonema /o/ añadido.
Metátesis: Se cambia de lugar los fonemas dentro de la palabra. Por ejemplo, álbor por
árbol donde han cambiado la posición de los dos fonemas /l/ y /r/.
Ortográficos: este concepto solo se aplica en las tareas de palabras y textos y no hay
esta clasificación en las pseudopalabras. En cuanto a los errores ortográficos, incluyen los
siguientes casos:
a. Falta o añade la tilde. Por ejemplo, escriben dia por día, comés por comes.
b. Problemas de mayúsculas y minúsculas.
c. Otros como falta h o añade h, g por j en el ejemplo de coger por cojer, vaso por baso
o waso, guerra por gerra, etc.
d. Influencia de la L2 (inglés), por ejemplo, por different o diferente o por diferente.
Aquíno lo consideramos ni error de adición ni de omisión a pesar de que existiría esta
posibilidad para que no vuelvan a calcular la cantidad de errores y para que se acerquen más a
la realidad los resultados. También nos gustarí

a comentar que no consideramos los errores
ortográficos causados por la influencia de los dialectos chinos.
291
Acentuación: solo existe en la tarea de pseudopalabras. Se da únicamente por la
equivocación del acento ya que son palabras que no existen, por lo tanto, no le podemos llamar
errores ortográficos como en las palabras, donde hay un uso estipulado de la tilde.
Lexicalización: este tipo de errores solo existen en la tarea de pseudopalabras. Se
producen cuando escriben una pseudopalabra por una palabra, que existe y es correcta.
Mixtos: se refiere a los errores que tienen más de un tipo de los errores anteriormente
descritos. Se manifiesta de manera diferente según las tareas del dictado. En el dictado de
palabras, se refiere a que cometen más de un tipo de los cinco de errores: omisión, sustitución,
adición, metátesis y ortográfico. En el caso de la tarea de las pseudopalabras, se trata de que
cometen más de un tipo de error como omisión, sustitución, adición, metátesis, y acentuación.
En el caso de textos, consiste en que cometen más de un tipo de error tales como omisión,
sustitución, adición, metátesis y ortográficos.
Ausencia: no escriben nada de una palabra. En nuestra investigación solo nos referimos
a ella en el dictado de textos. Porque en el dictado de texto se dictan frases y algunos
participantes no consiguen escribir todo lo que han escuchado.
Separaciones de palabras: en nuestro caso se refiere a los errores que cometen en los
textos donde separan una palabra en diferentes palabras o diferentes fonemas o sílabas que
resultan que no tiene sentido. Por ejemplo, correc to o co rr tu por correcto. En esta situación,
se incluyen dos maneras de la separación, una es separar las palabras de manera correcta y otra
es incorrecta. Además, en este bloque de la clasificación, suelen haber otros tipos de errores.
Unión de palabras: unir de manera correcta o incorrecta las palabras en el dictado de
texto. Por ejemplo, escriben elriesgo por el riesgo.
Otros: son errores variados en los que principalmente se incluye:
a. Una palabra o pseudopalabra que no existe ni tiene nada que ver con lo que hemos
dictado. Por ejemplo, oile por hoja.

292
b. Escriben palabras que existen pero se nota que han inventado. Por ejemplo, escriben
Él trabaja por Él trabajó. En esta tesis no vamos a profundizar en este tipo de errores y
solamente nos concentraremos en la fonología.
Ejemplos de la clasificación de errores en el dictado como tratamiento.
La clasificación de los errores es una tarea muy concreta en función del estilo y objetivo
de cada estudio. En nuestro caso nos hemos concentrado en los objetivos de la investigación:
estudiar los errores fonológicos y ortográficos de los sinohablantes de ELE. En cuanto a los
criterios de la clasificación siempre hemos intentado concretar lo más posible bajo las
categorí
as básicas como omisión, sustitución, adición y metátesis y dejar los menos errores
posibles en el tipo otros con el fin de obtener datos fiables para el análisis.
Como nuestro análisis de errores se divide en dos partes análisis cuantitativo y análisis
cualitativo, la clasificación de errores también se lleva a cabo según ello. Es decir, se tiene en
cuenta tanto la cantidad de errores como la ilustración de los errores.
En cuanto al cálculo de los errores, marcamos la cantidad de cada tipo de error. Por
ejemplo, si el participante escribe detos en lugar de dedo, ha cometido un error de sustitución:
escribe t en lugar de d y un error de adición debido al que ha añadido la letra s. También aquí
marcamos un error mixto. Además de la cantidad de cada tipo de error, también hemos sumado
la cantidad total de errores de cada palabra y pseudopalabra.
Hemos recogido los errores de palabas y pseudopalabras en la misma hoja de datos en
excel y los errores de textos en otro excel como datos originales. En nuestro estudio, hemos
recogido todos los errores de palabras y pseudopalabras de las tres tareas.
293
2.4.2.1. Análisis cuantitativo de errores y resultados.
Antes de iniciar el análisis propiamente dicho debemos realizar dos observaciones.
Primero, que hemos añadido la cantidad de fonemas, la cantidad de sílabas y la frecuencia de
las palabras como variables añadidas a los errores con el objetivo de investigar si estas variables
pueden influir en la cantidad de errores. Con respecto a la frecuencia de las palabras, hemos
consultado el corpus fundado por National Endowment for the Humanities (NEH) de Estados
Unidos que posee 20 billones de las palabras españolas.
Segundo, hemos analizado los errores de cada tarea y luego hemos analizado la
correlación entre las diferentes tareas: tanto la parte común como las diferencias.
2.4.2.1.1. Análisis cuantitativo de errores de las palabras y pseudopalabras.
Antes de analizar los errores, hemos analizado la frecuencia de las palabras en términos
de porcentaje.
Tabla 92.
Estadística descriptiva de las palabras de la tarea 1 en cuanto a la frecuencia.
Frecuencia de palabras Frecuencias Porcentaje
0-249 999 44 44,0%
250 000-499 999 7 7,0%
500 000-749 999 8 8,0%
750 000-999 999 8 8,0%
1 000 000-1 249 999 6 6,0%
1 250 000-1 499 999 4 4,0%
1 500 000-1 749 999 2 2,0%
1 750 000-1 999 999 2 2,0%
2 000 000-2 249 999 2 2,0%
2 500 000-2 749 999 1 1,0%
2 750 000-3 000 000 4 4,0%
>3 000 000 12 12,0%
294
Según los resultados de la distribución de frecuencias de la frecuencia de palabras, se
observa que el 44% de las palabras se concentran entre 0-249 999.
Tabla 93.
Distribución de fonemas y sílabas en cuanto a la frecuencia.
Variables Cantidad Palabras Pseudopalabras
Frecuencia Porcentaje Frecuencia Porcentaje
Fonemas 2 3 3,0 2 2,0
3 10 10,0 10 10,1
4 12 12,0 11 11,1
5 17 17,0 17 17,2
6 13 13,0 13 13,1
7 17 17,0 18 18,2
8 18 18,0 17 17,2
9 4 4,0 5 5,1
10 5 5,0 5 5,1
11 1 1,0 1 1,0
Perdido sistema 0 0,0 1
Sílabas 1 8 8,0 7 7,0
2 35 35,0 35 35,0
3 41 41,0 41 41,0
4 16 16,0 16 16,0
Perdido sistema 0 0,0 1
Según los resultados (véase la tabla 93), el 87% de palabras y pseudopalabras tienen
fonemas desde 3 hasta 8, 76% de las palabras y pseudopalabras que hemos dictado tienen 2 o
3 sílabas.
Las palabras y las psedopalabras tienen las mismas estructuras, es decir, la estructura
de cada palabra se replica en cada pseudopalabra. El hecho de que no sea 100% procede de tres
cambios: en la semana 6 hemos utilizado una pseudopalabra inválida que hemos eliminado
295
después en el análisis; en la semana 4 la palabra gaucho y la pseudopalabra que le corresponde
cliento no tienen la misma cantidad de fonemas, e igualmente la palabra observar que
corresponde con la pseudopalabra unicormar difieren en fonemas; en la semana 10 hemos
hecho el dictado de la palabra ahora, que son cuatro sílabas sin embargo hemos elegido la
pseudopalabra aluli que tiene un fonema más.
Tabla 94.
Estadística de la cantidad de errores de palabras de la tarea 1.
Tipos de errores Mínimo Máximo Media Desviación estándar
Errores en total ,0 47,0 5,06 7,700
Errores de omisión ,0 6,0 ,33 ,954
Errores de sustitución ,0 23,0 2,34 4,409
Errores de adición ,0 3,0 ,17 ,552
Errores de metátesis ,0 1,0 ,01 ,100
Errores ortográficos ,0 21,0 1,09 2,670
Errores mixtos ,0 7,0 ,55 1,250
Otros ,0 5,0 ,58 1,056
Hemos hecho el análisis de la cantidad de cada tipo de errores y la cantidad de errores
en total sobre las palabras de la tarea 1, es decir sobre 100 palabras (véase tabla 94). Según los
resultados del análisis descriptivo respecto a cada tipo de error de las palabras, se ve que la
media de los errores en total es de 5,06. Es decir, cada palabra puede tener 5,06 errores de
promedio. Según la media de cada tipo de error, lo que más cometen es el error de sustitución
que tiene 2,340, luego vienen los errores ortográficos que ocupan 1,090, por último, es el error
mixto que tiene 0,550 . Otros errores, que no se clasifican, tienen 0,580. Lo que menos cometen
son errores de omisión, metátesis y adición.
Si nos fijamos en la cantidad máxima de errores, el máximo puede llegar a 47 errores
en total en cada palabra. Sobre todo, el tipo de error de sustitución y ortográfico, el máximo
llega a 23 y 21 respectivamente.
296
Tabla 95.
Estadística de la cantidad de errores de pseudopalabras de la tarea 3.
Tipos de errores Mínimo Máximo Media Desviación
estándar
Errores en total 1,0 49,0 17,09 11,119
Errores de omisión ,0 15,0 1,37 2,546
Errores de sustitución ,0 38,0 11,16 9,219
Errores de adición ,0 7,0 1,01 1,352
Errores de metátesis ,0 6,0 ,14 ,729
Errores de lexicalización ,0 6,0 ,39 1,048
Errores de acentuación ,0 12,0 ,85 1,950
Errores mixtos ,0 13,0 1,90 2,323
Otros ,0 5,0 ,26 ,694
De acuerdo con la tabla 95, se ven los resultados de la estadística básica de las
pseudopalabras. Podemos saber que la media de cantidades de errores de pseudopalabras que
cometen es de 17,09 entre las 99 pseudopalabras esto es 3, 4 veces más que en las palabras.
Comparando la media de cantidad de cada tipo de errores, el error más común es el de
sustitución con un promedio de 11,16. Seguidamente viene el error mixto, que es de 1,90. El
error de omisión tiene 1,37, el error de adición supone el 1,01. El error menos frecuente es el
de metátesis, seguido del error de lexicalización, de acentuación y otros errores que no se
clasifican.
En conclusión, sobre la media de errores que comenten, los participantes comenten
muchos más errores en las pseudopalabras que en las palabras con respecto a la cantidad en
total, de omisión, de sustitución, de adición y metátesis. Este resultado se debe analizar desde
la perspertiva psicolingüística, ya que cuando realizan el dictado de pseudopalabras, los
participantes se ven obligados a usar la ruta fonológica. Su escritura, en concreto el dictado de
pseudopalabras, se basa en la fonología, y en el uso de conversión de fonemas/grafemas, lo que
da lugar a errores fonológicos. Esta conclusión coincide con los estudios de García Orza,
297
Madrazo Lazcano y Viñals Alvarez (2002), Valle Arroyo (1989). El español es una lengua
transparente en la que se puede apuntar por escrito lo que han escuchado sin cometer excesivas
faltas. Sin embargo, los participantes comenten muchos errores. Esto implica que los
sinohablantes de ELE tienen muchas dificultades de la fonología en su aprendizaje de español
como lengua extranjera.
La parte en común entre el dictado de las pseudopalabras y palabras consiste en que el
error de sustitución es el de tipo mayoritario en ambos casos. La media de errores de sustitución
en las palabras es de 2,34, y en las pseudopalabras es de 11,16. Si el tipo de errores es el de
sustitución, significa que se confunden diferentes fonemas, y también podemos llegar a la
conclusión de que los sinohablantes se confunde mucho en la fonología durante su aprendizaje
de español como lengua extranjera.
A continuación, vamos a hacer una comparación entre cada tipo de error
correspondiente a las palabras y pseudopalabras a lo largo de las diez semanas mediante
gráficos de forma que podemos apreciarlo de manera visual.
Palabras_errores en total Pseudopalabras_errores en total
207 205
194
170 172 169
151 155 153
140
127
82 76 80
55
19 13 18
3 9
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 63. Errores en total de las palabras y pseudopalabras durante diez semanas.
298
Según la figura 63, se ve que los participantes cometen generalmente mucho menos
errores en el dictado de palabras que pseudopalabras. En cuanto a las palabras, podemos ver
que cometen menos errores durante la semana 6 a la semana 10. Cometen más errores desde la
semana 2 hasta la semana 5. Podemos concluir que en las últimas semanas cometen menos
errores, lo que podría deberse a la mejora dado el entrenamiento del dictado, por la frecuencia
de las palabras, u otros factores.
En cambio, en cuanto a las pseudopalabras se ven muchos errores desde la semana 1
hasta al final de la actividad con poca tendencia a la baja.
A pesar de que las palabras y pseudopalabras tienen las mismas estructuras silábicas no
se pueden hacer comparaciones sobre la tendencia de cantidades de errores que cometen porque
los fonemas son diferentes para cada palabra y pseudopalabra. Sin embargo, podemos observar
la situación general.
Palabras_errores de omisión Pseudopalabras_errores de omisión
30
22
17
12 12 13 12
11
8 8 7 7
4 4
1 0 0 0 0 1
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 64. Errores de omisión de las palabras y pseudopalabras durante diez semanas.
Según la figura 64, descubrimos que en general cometen mucho menos errores de
omisión en las palabras que pseudopalabras cuando el grupo experimental hace el dictado. En
la tarea de palabras, cometen menos errores de omisión desde la semana 6 hasta la semana 10.
299
No obstante, cometen más errores de omisión durante la semana 3 y la semana 4 y la semana
5. Sobre la parte de pseudopalabras se han mantenido una gran cantidad de errores de omisión
durante el tratamiento menos en la semana 6 han cometido 4 errores de omisión.
Palabras_errores de sustitución Pseudopalabras_errores de sustitución

141 144 142
131
114 118
92 97 94
74
50
42
33
23 25
4 8 3
2 2
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 65. Errores de sustitución de las palabras y pseudopalabras durante diez semanas.
Según la figura 65, observamos que, en general, cometen mucho menos errores cuando
hacen dictado de palabras que de pseudopalabras. En cuanto a los errores de sustitución de las
palabras, observamos que cometen menos errores en las últimas cinco semanas y han cometido
más errores en la semana 3. Se puede decir que generalmente van disminuyendo este tipo de
errores con la actividad. Sobre las pseudopalabras, cometen muchos errores durante la
actividad de dictado no tienen una mejora sustancial.
300
Palabras_errores de adición Pseudopalabras_errores de adición
15 15
12
10 10
9 9
8 8
6 6
3
2
1 1 1 1
0 0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 66. Errores de adición de las palabras y pseudopalabras durante diez semanas.
De acuerdo con la figura 66, primero se observa que cometen mucho menos errores en
el dictado de palabras que las pseudopalabras. Segundo, se ve que en el dictado de las palabras
comenten pocos errores de adición en general y solamente en la semana 3 han cometido en
total 8 errores de omisión.
Palabras_errores de metátesis Pseudopalabras_errores de metátesis

9
3
2
1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 67. Errores de metátesis de las palabras y pseudopalabras durante diez semanas.
301
Según la figura 67, se nota que los participantes no suelen cometer errores de metátesis
tanto en las palabras como en las pseudopalabras, y solamente han cometido más errores en la
semana 6 que han cometido 9 errores en el dictado de pseudopalabras.
Palabras_errores mixtos Pseudopalabras_errores mixtos
26 26
21 21
20 20
19
16
14
13
11
10
9
8
5
2
1 1
0 0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 68. Errores mixtos de las palabras y pseudopalabras durante diez semanas.
Según la figura 68, se observa que los participantes cometen mucho menos errores
mixtos en el dictado de palabras que el de pseudopalabras. Generalmente cometen más errores
en las primeras cinco semanas en el dictado de palabras y menos en las últimas cinco semanas.
En cambio, los errores mixtos de las pseudopalabras se han mantenido en un nivel muy alto
durante todo el proceso.
302
Palabras_otros errores Pseudopalabras_otros errores
14
13
9
8
7
6
5 5
3
2 2 2 2
1 1 1 1 1 1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 69. Otros errores de las palabras y pseudopalabras durante diez semanas.
Según la figura 69, se observa la situación de los errores de tipo "otros". Se ve que el
grupo experimental comete mucho menos errores en el dictado de las psedopalabras que es
muy diferente comparando con la situación del resto de errores. En la corrección de los dictados
resulta más difícil clasificar los errores de palabras y, por lo tanto, los hemos puesto en la
categorí
a de "otros".
Además de comparar el mismo tipo de error entre palabras y pseudopalabras, también
hemos analizado los errores que solo cometen en las palabras y solamente en las
pseudopalabras.
303
Palabras_errores ortográficos
24
21
19
13 13
8
7
3
1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 70. Otros errores de las palabras durante diez semanas.
Según la figura 70, los participantes cometen bastantes errores ortográficos, sobre todo,
en las primeras cinco semanas. En las últimas cinco semanas cometen menos errores
ortográficos y han empezado a mejorar a partir de la semana 6. Esta mejora podrí

a deberse a
que los participantes estén desarrollando sus capacidades lingüísticas con el dictado, con
prácticas tanto en el aula o fuera del aula, o está relacionado con las caracterí
sticas de las
palabras tales como las cantidades de sílabas y fonemas, la frecuencia, etc.
Pseudopalabras_errores de lexicalización
12
10
3
2 2
1 1 1
0
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 71. Errores de lexicalización las pseudopalabras durante diez semanas.
304
Según la figura 71, los participantes no suelen cometer este tipo de errores menos en la
semana 5, la semana 6 y la semana 9. Merece la pena de mencionar que los alumnos antes de
hacer el dictado no tienen el conocimiento de las pseudopalabras y lo que han mostrado ha sido
su curiosidad y cierta confusión.
Pseudopalabras_errores de acentuación
21
13
12
10
8
7
5
4 4
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 72. Errores de acentuación las pseudopalabras durante diez semanas.
Según la figura 72, la cantidad de los errores de acentuación de las pseudopalabras está
en el nivel medio entre todos, cometen más errores durante la semana 4, la semana 5 y la
semana 6. Sin embargo, cometen menos errores en la semana 1, la semana 7, la semana 9 y la
semana 10.
Además de conocer la cantidad de cada tipo de errores que cometen mediante la
estadística descriptiva, sabemos que la cantidad de errores varí

a según cada tipo que hemos
clasificado. No es suficiente solamente conocer la diferencia, también hace falta conocer el por
qué, y quéfactores han causado la diferencia. Por lo tanto, también hemos hecho análisis de
ANOVA donde se analiza la correlación entre los errores y sílabas, fonemas, etc.
305
Tabla 96.
Análisis de ANOVA entre las sílabas y tipos de errores de las palabras
Tipos de Sílabas Media Desviación Mínimo Máximo F Sig.
errores estándar
Errores en 1 2,38 2,83 0 7 3,553 0,017
total
2 4,83 6,94 0 29
3 3,71 5,39 0 26
4 10,38 12,73 0 47
Errores de 1 0,13 0,35 0 1 2,813 0,043
sustitución
2 2,49 5,41 0 23
3 1,68 3,13 0 16
4 4,81 5,02 0 14
Errores 1 0,00 0,00 0 0 4,39 0,006
mixtos
2 0,34 0,68 0 2
3 0,46 1,07 0 6
4 1,50 2,22 0 7
* La diferencia de medias es significativa en el nivel 0,05.
En la tabla 96 se muestra el análisis de ANOVA entre los errores y la cantidad de sílabas.
Antes de hacer el análisis de ANOVA hemos hecho las pruebas de normalidad y escogido los
que tienen la distribución normal y hemos continuado con el siguiente análisis. Según los
resultados del análisis de ANOVA entre las sílabas y el tipo de errores de las palabras en la
tarea 1 del tratamiento, hemos elegido la parte cuando la diferencia de media es significativa
en el nivel 0,05, es decir, en el sentido estadístico la cantidad de errores varía según la diferencia
de las sílabas.
Primero, mediante la observación de la media, vemos que las palabras que cuentan con
4 sílabas son aquellas en las que se cometen más errores entre todas las palabras, tanto en el
tipo de errores en total, como en errores de sustitución o errores mixtos. Seguidamente las
palabras que cuentan con 2 sílabas también son aquellas en las que se cometen más errores.
306
Las palabras de solo una sílaba y tres sílabas son las que menos errores se cometen. Podemos
llegar la conclusión de que las palabras que tienen sílabas de número par tienen más posibilidad
de generar errores que las palabras con sílabas de número impar. Esto indica que la posición
silábica en una palabra puede afectar la incidencia del error tal como Gutiérrez, Palma y
Santiago (2003), quienes hicieron estudio sobre errores en el habla espontánea en español y
nos confirman que “el tipo de error más común consiste en combinar la cabeza de una sílaba y
la rima de otra para producir una nueva sílaba”. Sin embargo, algunos investigadores tal como
García Albea, del Viso, e Igoa (1989) también sostienen que los errores en las consonantes
iniciales son menos frecuentes en la primera sílaba que en el resto (citado en Gutiérrez et al.,
2003, p. 62). Cuando las palabras tienen más sílabas tienden tener la posibilidad de cometer
más errores con ejemplo del caso de palabras con cuatro sílabas en nuestra investigación.
Segundo, vemos el valor P, que es la medida de significación estadística. Según la tabla
53 podemos ver que el valor es 0,017 entre las sílabas y la media de errores en total y el valor
P es 0,043 entre las sílabas y la media de errores de sustitución, que los dos valores están debajo
de 0,05. Esto significa que la diferencia es significativa en el nivel 0,05 entre las sílabas y la
media de errores en total y la de errores de sustitución.
El valor P es 0,006 entre sílabas y la media de errores mixtos, el cual estádebajo de
valor 0,01. Significa que existe diferencia significativa en el nivel 0,01 entre sílabas y la media
de errores mixtos.
En resumen, la cantidad de sílabas se cuenta entre los factores que afectan los errores.
De acuerdo con el análisis de ANOVA, hay diferencia significativa estadísticamente entre
sílabas y errores en total, errores de sustitución, y errores mixtos.
Además de las sílabas, los fonemas también podrí

an afectar los errores. Igual que hemos
hecho con las sílabas, seguidamente también hemos analizado mediante el análisis de ANOVA
para ver si existe diferencia significativa entre los fonemas y los errores de las palabras. Resulta
307
que no existe. De modo que otra conclusión que se puede llegar es que en el dictado de palabras,
las sílabas afectan más los errores que los fonemas.
Igualmente haremos análisis de ANOVA entre sílabas, fonemas y los errores de las
pseudopalabras.
Tabla 97.
Análisis de ANOVA entre las sílabas y tipos de errores de las pseudopalabras.
Tipos de errores Sílabas Media Desviación estándar Mínimo Máximo F Sig.
Errores en total 1 6,29 2,93 2 11 10,469 0,000
2 12,31 9,31 1 34
3 19,78 11,03 4 49
4 25,38 9,11 13 40
Errores de sustitución 1 4,14 2,27 0 7 9,724 0,000
2 7,11 7,07 0 25
3 12,85 8,27 0 34
4 18,75 11,29 2 38
De acuerdo con la tabla 97, que se trata del análisis de ANOVA entre las sílabas y los
errores de las pseudopalabras que cometen en el dictado, se ha elegido las resultados con
diferencia significativa.
Primero, vamos a ver las medias y se puede descubrir que los alumnos con el
tratamiento de dictado cometen más errores por promedio en las pseudopalabras con 4 sílabas,
seguidamente son las con 3 sílabas. Tienen menos posibilidad de cometer errores en las
pseudopalabras de dos sílabas y una sílaba.
Después observamos que el valor P = 0,000, estádebajo de 0,01. Esto significa que
existe diferencia significativa entre las sílabas y medias de errores en total y errores de
sustitución en el nivel 0,01. Esto indica que cuando más sílabas tienen es más probable cometer
errores según el análisis de las medias de errores en total y errores de sustitución.
308
Tabla 98.
Análisis de ANOVA entre los fonemas y tipos de errores de las pseudopalabras.
Tipos de errores Fonemas Media Desviación estándar Mínimo Máximo F Sig.
Errores en total 2 3,50 2,12 2 5 5,036 0,000
3 7,00 3,33 2 11
4 9,64 8,43 1 30
5 15,56 8,82 6 34
6 14,00 9,66 4 31
7 21,35 9,63 6 40
8 23,07 12,53 4 49
9 23,00 10,98 15 39
10 27,80 10,26 16 40
11 34,00 , 34 34
Errores de omisión 2 0,00 0,00 0 0 2,275 0,024
3 0,30 0,67 0 2
4 0,09 0,30 0 1
5 1,17 1,58 0 6
6 0,50 1,17 0 3
7 1,95 3,20 0 14
8 3,27 4,10 0 15
9 0,60 0,89 0 2
10 2,80 2,28 0 6
11 0,00 , 0 0
3 4,20 1,99 2 7
4 6,27 6,96 0 24
5 9,22 7,11 0 25
6 8,92 6,64 2 23
7 15,10 8,73 2 34
8 14,33 9,53 0 32
9 17,60 13,67 5 38
10 18,00 14,92 2 34
11 23,00 , 23 23
Errores de otros 2 0,00 0,00 0 0 2,37 0,019
3 0,10 0,32 0 1
4 0,09 0,30 0 1
5 0,44 1,20 0 5
6 0,17 0,39 0 1
7 0,20 0,41 0 1
8 0,27 0,59 0 2
9 0,20 0,45 0 1
10 0,40 0,55 0 1
11 3,00 , 3 3
La tabla 98 se trata del análisis de ANOVA entre fonemas y media de errores de las
pseudopalabras.
309
Primero observamos las medias y observamos que las palabras con 11 fonemas son en
las que cometen más errores en total, siendo la media de 34 errores. Palabras con 2 fonemas
tienen menos errores en total, con una media de 3,5. La tendencia general es que cuando las
palabras tienen más fonemas, mayor es el número de errores.
Segundo, en cuanto a los errores de omisión, las palabras con 8 fonemas tienen más
este tipo de errores, con una media de 3,27. Pero cuando se trata de palabras con 2 fonemas, la
media de errores es 0.
Tercero, con respecto a los errores de sustitución en las pseudopalabras, se comete más
este tipo de errores en las pseudopalabras de 11 fonemas, y la media es de 23. En cambio, las
palabras con 2 fonemas cuentan con menos errores, solo de 1,5. Si miramos la tendencia de las
medias de sustitución, se nota que cuando tienen más fonemas, más errores de sustitución
cometen, igual como con los errores en total y el de omisión.
Cuarto, acerca de los errores no clasificados los llamamos "otros errores", cuando se
tratan de pseudopalabras con 11 fonemas, la media es 3, que es la más alta entre los fonemas.
Sin embargo, la cantidad en total de los errores no clasificados es muy poca. Por lo tanto,
consideramos este resultado de menor importancia.
Después vamos a concentrarnos en el valor P y descubrimos que el valor P estádebajo
de 0,01 entre fonemas y errores en total, y errores de sustitución con valores de 0,000 y 0,001.
Esto significa que la cantidad de fonemas tiene efecto sobre la media de estos errores en el
nivel 0,01. El valor P es menos que 0,05 entre fonemas y errores de omisión y otros errores con
valor de 0,024 y 0,019. Esto significa que existencia diferencia significativa en el nivel 0,05.
En conclusión, la cantidad de fonemas afecta los errores en el dictado de pseudopalabras,
sobre todo, en los errores en total, errores de sustitución, errores de sustitución y los errores no
clasificados.
310
Análisis de correlación de Pearson entre los errores y otros factores de las palabras
Para conocer la correlación de los errores con otras variables como el análisis de
correlaciones entre la frecuencia, fonemas, sílabas y tipos de errores de las palabras, hemos
analizado mediante la correlación de Pearson.
Tabla 99.
Análisis de correlaciones entre la frecuencia, fonemas, sílabas y tipos de errores de las palabras en la tarea 1 del dictado.
Frecuenci Fonema Sílaba En Omisió Sustitució Adició Ortográfic Mixto Otros
a s s total n n n os s
Frecuencia 1 -,318** -,329* -0,074 -0,078 -0,117 -0,065 -0,045 - ,281*
* 0,097 *
Fonemas -,318** 1 ,854** ,262** ,267** ,305** -0,01 0,097 ,283* -
* 0,188
Sílabas -,329** ,854** 1 ,211* ,245* 0,189 0,086 0,135 ,299* -,212
* *
En total -0,074 ,262** ,211* 1 ,554** ,852** ,278** ,689** ,870* ,305*
* *
Omisión -0,078 ,267** ,245* ,554** 1 ,355** 0,18 ,329** ,625* -
* 0,031
Sustitución -0,117 ,305** 0,189 ,852** ,355** 1 0,146 ,285** ,611* 0,187
*
Adición -0,065 -0,01 0,086 ,278** 0,18 0,146 1 0,086 ,361* 0,089
*
Ortográfic -0,045 0,097 0,135 ,689** ,329** ,285** 0,086 1 ,699* 0,135
os *
Mixtos -0,097 ,283** ,299** ,870** ,625** ,611** ,361** ,699** 1 0,07
Otros ,281** -0,188 -,212* ,305** -0,031 0,187 0,089 0,135 0,07 1
** La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
* La correlación es significativa en el nivel 0,05 (2 colas).
La tabla 99 muestra la correlación entre la frecuencia de las palabras, cantidad de
fonemas, cantidad de sílabas, y los tipos de errores con respecto a las palabras en la tarea 1 de
nuestro tratamiento.
Desde la tabla 56, se ve que la correlación de la frecuencia de palabras es significativa
en el nivel 0,01 con otros errores. R = 0,281. Hay correlación significativa entre la frecuencia
de palabras y el tipo de errores no clasificado en nuestro análisis. Cuando el número de
frecuencia es más alto (la palabra es menos frecuente), cometerán otros errores. En otras
311
palabras, si la palbra es menos frecuente habrámás posibilidad de cometer errores difíciles de
clasificar. La frecuencia de las palabras siempre ha sido considerada como una de las
dimensiones lingüísticas establecidas en el análisis cuantitavivo junto con la longitud de
palabras (fonemas, sílabas, etc.) del campo psicolingüístico. Cuanto más frecuente es la palabra,
menos errores cometen los participantes. Esta conclusión es la que llegan habitualmente los
investigadores tal como García Orza, Madrazo Lazcano y Viñals Alvarez (2002).
La correlación es significativa entre la cantidad de sílabas con errores de errores mixtos,
en el nivel 0,01 y R = 0,299, que es positiva. La correlación también es significativa entre la
cantidad de sílabas con errores en total (R = 0,211) y con errores de omisión (R= 0,245) en el
nivel 0,05. La correlación es positiva, es decir, cuando hay más sílabas hay más errores de
omisión, errores mixtos y errores en total. No obstante, la correlación entre la cantidad de
sílabas y otros errores también es significativa (R = -,212) en el nivel 0,05 pero es negativa,
que significa que cuando hay más sílabas cometen menos errores no clasificados.
Veamos la correlación entre los fonemas y los errores de acuerdo con la tabla 56. La
correlación es significativa con errores en total (0,262), errores de omisión (0,267), errores de
sustitución (0,305), errores mixtos (0,283). Esto significa que cuando hay más fonemas en una
palabra se comete más errores de estos tipos en el dictado de las palabras.
Análisis de correlación de Pearson entre los errores y otros factores de las pseudopalabras
Después de hacer el análisis de la correlación de las palabras entre sus distintas variables
y los tipos de errores de las palabras, seguidamente empezamos a analizarlo entre las
psudopalabras y otros variables. Cabe mencionar que la frecuencia de las pseudopalabras es un
concepto que no existe, por lo tanto solamente incluimos los fonemas y sílabas de las
pseudopalabras como elementos para ver cuya correlación con los errores.
312
Tabla 100.
Análisis de correlaciones entre fonemas, sílabas y tipos de errores de las pseudopalabras en la tarea 3 del dictado.
Fonemas Sílabas En total Omsión Sustitución Adición Metátesis Lexicalización Acentuación Mixtos
Fonemas 1 ,842** ,561** ,300** ,483** -0,056 0,07 -0,07 0,135 ,324**
Sílabas ,842** 1 ,497** 0,175 ,480** -0,133 0,062 -0,023 0,144 ,214*
En total ,561** ,497** 1 ,465** ,858** 0,136 0,114 -0,141 0,189 ,675**
Omisión ,300** 0,175 ,465** 1 0,096 -0,022 -0,045 -0,109 0,1 ,740**
Sustitución ,483** ,480** ,858** 0,096 1 -0,022 -0,052 -,203* -0,094 ,256*
Adición -0,056 -0,133 0,136 -0,022 -0,022 1 0,113 -0,046 -0,065 ,247*
Metátessi 0,07 0,062 0,114 -0,045 -0,052 0,113 1 0,113 ,245* 0,177
Lexicalización -0,07 -0,023 -0,141 -0,109 -,203* -0,046 0,113 1 -0,105 -0,118
Acentuación 0,135 0,144 0,189 0,1 -0,094 -0,065 ,245* -0,105 1 ,339**
Mixtos ,324** ,214* ,675** ,740** ,256* ,247* 0,177 -0,118 ,339** 1
Según la tabla 100, la correlación es significativa entre la cantidad de fonemas de las
pseudopalabras y los errores en total (R = 0,561), errores de omisión (R = 0,300), errores de
sustitución (0,483), y errores mixtos (R = 0,324) en el nivel 0,01. En otras palabras, cuánto más
fonemas tienen las pseudopalabras cometen más errores en total, errores de omisión, errores de
sustitución y errores mixtos.
La cantidad de sílabas y errores mixto tienen correlación significativa en el nivel 0,05
(R = 0,214). Hay correlación significativa entre la cantidad de sílabas y errores en total (0,497),
errores de sustitución (0,480) en el nivel 0,01. Dicho de otra forma, cuánto más son las sílabas,
mayor es número de errores en total, errores de sustitución y errores mixtos.
En resumen, tanto la cantidad de fonemas como la cantidad de sílabas de las
pseudopalabras en general tienen correlación significativa en la estadística con la cantidad de
errores. La cantidad de sílabas y fonemas decide la longitud de palabra. Por ende, la longtitud
tiene efecto significativo en los errores de las pseudopalabras. Esta conclusión corresponde a
los estudios que llevan a cabo Peña Casanova (2007), Valle Arroyo (1989), etc.
313
2.4.2.1.2. Análisis cuantitativo de errores de los textos.
En el tratamiento, además del dictado de palabras y pseudopalabras, también hemos
hecho dictado de textos. Ahora vamos a proceder a realizar un análisis cuantitativo parecido al
que hemos hecho con las palabras y pseudopalabras.
Estadística descriptiva de las palabras de la tarea 1 en cuanto a la frecuencia
Tabla 101.
Estadística de la cantidad de palabras en el dictado de textos.
Semanas Cantidad de palabras
1 145
2 98
3 108
4 97
5 87
6 114
7 138
8 133
9 140
10 127
En total 1187
La tabla 101 muestra la cantidad de palabras de cada texto dictado lo que supone un
total de palabras de 1187 por estudiante.
314
Tabla 102.
Frecuencia de fonemas y sílabas de las palabras de los textos.
Cantidad Frecuencia Porcentaje
Cantidad de fonemas 1,0 76 6,4
2,0 314 26,5
3,0 154 13,0
4,0 118 9,9
5,0 106 8,9
6,0 111 9,4
7,0 94 7,9
8,0 78 6,6
9,0 49 4,1
10,0 36 3,0
11,0 24 2,0
12,0 13 1,1
13,0 11 ,9
14,0 2 ,2
15,0 1 ,1
Cantidad de sílabas 1 506 42,6
2 335 28,2
3 212 17,9
4 100 8,4
5 33 2,8
6 1 ,1
También hemos llevado a cabo un análisis descriptivo de la cantidad de fonemas y
sílabas de las palabras en estos diez textos. De acuerdo con la tabla 102, se observa que la
mayoría de las palabras abarcan desde 2 hasta 6 fonemas y esta media supone el 67,7%. Las
palabras que cuentan con 10 o más fonemas apenas suponen el 7,2% de la cantidad total. En la
parte referida a la frecuencia de las sílabas, las palabras que están constituidas desde 1 sílaba
hasta 3 sílabas ocupan el 88,7% del total, mientras que las palabras con 5 y 6 sílabas son muy
pocas y se limitan a 2,9%. En el capítulo 1.2 ya señalamos que en el corpus de Quilis (1999, p.
401) las palabras con 1 sílaba ocupan el 27,72%, con 2 sílabas el 41%, con 3 sílabas el 20,32%,
315
por lo que en total representan el 89,04% de las frecuencias silábicas de las palabras del español.
Por lo tanto, los textos en cuanto a la cantidad de sílabas corresponden a una distribución
normal.
Tabla 103.
Estadística de la cantidad de errores de palabras en textos de la tarea 2.
Tipo de errores Mínimo Máximo Media Desviación estándar
Errores en total 0 41 3,64 5,139
Errores de omisión 0 8 ,27 ,900
Errores de sustitución 0 20 ,87 2,193
Errores de adición 0 7 ,11 ,498
Errores de metátesis 0 5 ,03 ,246
Errores ortográficos 0 17 ,58 1,718
Errores mixtos 0 9 ,28 ,878
Errores de ausencia 0 5 ,65 ,893
Errores de unión de palabras 0 8 ,07 ,479
Errores de separación de palabras 0 9 ,10 ,611
Otros errores 0 11 ,69 1,245
Igual que en el análisis de errores de las palabras de la tarea 1 y de las pseudopalabras
de la tarea 2, también vamos a analizar la cantidad de errores en los textos de acuerdo con cada
tipo de error. Según los resultados de la tabla 103, la media de errores en total entre las 1187
palabras es de 3,64 en cuanto al dictado de los textos, y cometen menos errores comparándolo
con el dictado de palabras (5,06) que hemos analizado antes. Evidentemente los participantes
cometen más errores en las pseudopalabras que en el dictado de palabras aisladas y las de textos.
316
Media de cada tipo de error en el dictado de textos
3,64
0,87 0,69
0,58 0,65
0,27 0,11 0,28 0,1
0,03 0,07
Figura 73. Comparación de medias de cada tipo de error en el dictado de textos.
También hemos diseñado la figura 73 para visualizar la media de cada tipo de error.
Observando las medias de todos los tipos de errores de las palabras de los textos en la figura,
se muestra que los errores que más se cometen son los de sustitución con una media de 0,87,
seguidamente, los de “otros” con una media de 0,69, los de ausencia con una media de 0,65, y
los de errores ortográficos con una media de 0,58.
Los que menos errores suponen son los relativos a la metátesis con una media de 0,03,
unión de palabras con una media de 0,07 y separación de palabras con una media de 0,10.
Como la cantidad de palabras varía según cada texto, vamos a describir la tendencia de
los errores según la media de cada tipo de errores. Se analizaráa continuación.
317
Palabras de textos _ media de errores en total
4,69
4,36 4,48
3,77
3,51 3,41
3,28 3,34
2,85
2,64
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 74. Palabras de textos_ media de errores en total durante diez semanas.
Según la figura 74, respecto a la media de los errores en total en los textos durante las
diez semanas. Se nota que los participantes comenten más errores en la semana 1, semana 4 y
semana 9. En la semana 2 y semana 7 cometen menos errores.
También he hemos puesto otras figuras de las medias de otros tipos de errores durante
estas diez semanas.
Palabras de textos _ media de errores de sustitución

1,14
1,07
1,01 1,01 1,00
0,84
0,64 0,67
0,61 0,62
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 75. Palabras de textos_ media de errores de sustitución durante diez semanas.
318
De acuerdo con l figura 75, podemos ver la media de los errores de sustitución de cada
semana en el dictado de textos. La media de cada semana varí

a desde 0,61 hasta 1,14, lo que
supone que no tiene muchos cambios a lo largo del tratamiento.
Palabras de textos _ media de errores de omisión
0,39
0,38
0,36
0,32
0,28 0,29
0,24
0,21
0,13 0,13
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 76. Palabras de textos_ media de errores de omisión durante diez semanas.
En la figura 76 mostramos la media de errores de omisión de los textos durante diez
semanas. Se observa que la media es igualmente es muy baja en todas las semanas y hay mucha
diferencia.
Palabras de textos _ media de errores de adición
0,24
0,14
0,12 0,13
0,11
0,09 0,10 0,09
0,08
0,05
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 77. Palabras de textos_ media de errores de adición durante diez semanas.
319
La figura 77 nos ha descrito la media de errores de adición de cada semana en el dictado
de textos. La media es efectivamente baja, la más alta es de la semana 7 con una media de 0,24.
Por lo tanto, los estudiantes no suelen cometer errores de adición en el dictado de textos.
Palabras de textos _ media de errores de metatésis
0,09
0,05
0,03 0,03 0,03

0,02
0,01 0,01 0,01

0,01
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 78. Palabras de textos_ media de errores de metátesis durante diez semanas.
Mediante la figura 78, se puede ver que la metátesis también es muy baja en el texto.
Palabras de textos _ media de errores ortográficos
1,01
0,68 0,00
0,59 0,57 0,60
0,54
0,44
0,33
0,24
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 79. Palabras de textos_ media de errores ortográficos durante diez semanas.
320
En la figura 79, podemos ver la media de errores ortográficos de cada semana en el
dictado de textos. El tipo de error ortográfico se encuentra en el tercer lugar después de los
errores de sustitución y otros tipos de errores en cuanto a la media en el dictado de textos. Se
nota que a lo largo de las diez semanas, la media va muy estable menos la semana 1 con la
media más alta (1,01).
Palabras de textos _ media de errores mixtos
0,50
0,39
0,32 0,33
0,28
0,23 0,22
0,20
0,16
0,13
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 80. Palabras de textos_ media de errores mixtos durante diez semanas.
En la figura 80 se muestra los errores mixtos a lo largo del tratamiento en el dictado de
textos. Errores mixtos en el dictado se refiere a los errores que tienen más de un tipo de error
como los de sustitución, de omisión, de adición, de metátesis, ortográficos. La media más alta
está en el dictado de la primera semana con 0,5. A partir de la semana 6 se observa una
tendencia a la baja. Sin embargo, generalmente no es muy alta.
321
Palabras de textos _ media de errores de ausencia
1,16
0,99 0,98
0,90
0,63
0,52
0,46
0,41
0,21
0,15
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 81. Palabras de textos_ media de errores de ausencia durante diez semanas.
Observamos la figura 81 donde aparece la media de los errores de ausencia en el dictado
de textos durante todo el periodo. Desde la semana 4 hasta la semana 7, la media de errores de
ausencia va bajando. Sin embargo, en las últimas tres semanas, va subiendo. El error de
ausencia no existe en el dictado de palabras y pseudopalabras debido a que los participantes
pueden seguir el ritmo de dictado. Sin embargo, en el dictado de textos no consiguen apuntar
todo.
Palabras de textos _ media de errores de unión de palabras
0,17
0,14
0,11
0,09
0,07
0,04 0,04
0,04
0,03
0,01
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 82. Palabras de textos_ media de errores de unión de palabras durante diez semanas.
322
Veamos la figura 82, este tipo de error es el que se produce al tratar de unir dos palabras
o más de dos palabras. Dicha clasificación solamente se limita en el dictado de textos. Puede
que los participantes no lleguen a entender el concepto de lo que han escuchado y solo se
limiten a usar su ruta fonológica.
Palabras de textos _ media de errores de separación de palabras
0,24
0,14 0,15
0,10 0,10
0,07 0,08
0,06
0,02 0,02
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 83. Palabras de textos_ media de errores de separación de palabras durante diez semanas.
Vemos la figura 83 donde nos muestra la media de errores de separación de palabras en
el dictado de textos. Podemos ver que la media es muy baja menos la semana 3, que tiene la
media de 0,24. Desde la semana 3 hasta la semana 6 la media tiende a la baja. Sin embargo, a
partir de la Semana 8 hasta la Semana 10 va subiendo la media. Este tipo de error tambiénse
ha manifestado solo en el dictado de textos. Los errores de separación de palabras se deben a
que los participantes no llegan a entender el concepto de palabra sin tener en cuenta la
estructura sintáctica del texto.
323
Palabras de textos _ media de otros errores
1,08
0,99
0,77 0,74 0,73

0,62 0,59
0,52 0,51 0,51
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Figura 84.. Palabras de textos_ media de otros errores de palabras durante diez semanas.
La figura 84 nos muestra la media de otros errores en el dictado de textos durante las
diez semanas de la actividad. Según el análisis anterior, sabemos que la media de otros errores
es la segunda más alta después de errores de sustitución en el dictado de textos. Cuando
definimos este tipo de error en la clasificación, señalamos que son errores que no pertenecen a
ningún tipo que hayamos definido, sobre todo, porque este tipo de error resulta en palabras
inventadas por los participantes debido a que no entienden lo que han escuchado. La media es
relativamente alta comparándola con otros tipos de errores. La tendencia de la media es ir
bajando en las las últimas cinco semanas.
En conclusión, de acuerdo con el análisis de la media de cada tipo de errores en el texto
durante todo el tratamiento, nos damos cuenta de que en general no hay mejoras notables en el
dictado de textos. Esto tampoco significa que los participantes no hayan mejorado en las
competencias lingüísticas globales. Los criterios para evaluar no se limitan a la cantidad de
errores. Por lo tanto, este análisis sirve como referencia en nuestra investigación.
324
Tabla 104.
Comparación de las medias de cada tipo de error en el dictado de palabras, pseudopalabras y textos.
Tipos de errores Pseudopalabras Palabras Textos
En total 17,09 5,06 3,64
Omisión 1,37 0,33 0,27
Sustitución 11,16 2,34 0,87
Adición 1,01 0,17 0,11
Metátesis 0,14 0,01 0,03
Sin embargo, podemos confirmar que los errores de sustitución siguen siendo los más
cometidos tanto en el dictado de textos como en el de palabras y pseudopalabras de acuerdo
con la tabla 104. La media de este tipo de error de las pseudopalabras es 11,16, de las palabras
es 2,34 y de los textos es 0,87.
Para verlo de forma más detallada, seguidamente vamos a comparar los tipos de errores
en común entre palabras, pseudopalabras y textos en cuanto a la media de errores que cometen.
Los errores comunes son los más básicos: omisión, sustitución, adición y metátesis junto con
errores en total. De acuerdo con la tabla 104, se observa que la media de errores en total ,
errores de omisión, errores de sustitución, errores de adición y errores de metátesis es mucho
más alta en las pseudopalabras que en las palabras y en los textos. La media de errores de
palabras también es más alta que en la de los de textos y en estos los tipos de error más pequeño
lo supone la metátesis: la media de errores de metátesis en palabras es de 0,01 y la de textos es
de 0,03.
Podemos decir, que los sinohablantes aprendientes de ELE cometen muchos más
errores cuando hacen el dictado de pseudopalabras, ya que para poder realizar este tipo de
dictado deben usar únicamente la ruta fonológica. En otras palabras, ellos tienen muchas
dificultades fonológicas en el aprendizaje de español. La gran cantidad de errores de sustitución
325
nos corrobora esta hipótesis. Al mismo tiempo, cometen más errores en el dictado de palabras
que en el de textos. Cuando se hace el dictado de textos, además de activar las habilidades
ortográficas, léxicas, y fonológicas, también se deben utilizar otros conocimientos tales como
los semánticos y gramaticales; en muchos casos, sin necesidad de escuchar toda la frase entera
ya pueden adivinar lo que tienen que escribir. Cuando menos dependen de la ruta fonológica,
menos errores fonológicos o de otros tipos comenten.
Igual con el análisis de las palabras y pseudopalabras, también hemos realizado el
análisis ANOVA y correlación en el dictado de textos con variables: sílabas, fonemas y los
tipos de errores.
Tabla 105.
Análisis de ANOVA entre sílabas y los tipos de errores de las palabras en el texto.
Tipos de errores Sílabas Media Desviación estándar Mínimo Máximo F Sig.
Errores en total 1 1,45 2,009 0 13 91,307 0,000
2 2,91 3,767 0 23
3 6,36 6,07 0 37
4 9,17 7,716 0 30
5 9,97 8,187 1 41
6 17 , 17 17
Errores de omisión 1 0,01 0,108 0 1 64,285 0,000
2 0,14 0,546 0 6
3 0,45 0,975 0 6
4 1,08 1,698 0 8
5 1,82 2,256 0 8
6 4 , 4 4
2 0,59 1,583 0 12
3 1,72 2,804 0 20
4 3,24 3,728 0 17
5 3,88 3,586 0 17
6 2 , 2 2
Errores de adición 1 0,01 0,117 0 1 14,391 0,000
2 0,08 0,482 0 7
3 0,3 0,792 0 6
4 0,32 0,737 0 4
5 0,18 0,465 0 2
6 0 , 0 0
Errores de metátesis 1 0 0 0 0 4,541 0,000
2 0,02 0,171 0 2
3 0,08 0,489 0 5
326
4 0,08 0,307 0 2
5 0,03 0,174 0 1
6 0 , 0 0
Errores ortográficos 1 0,21 1,126 0 12 18,397 0,000
2 0,41 1,126 0 7
3 1,27 2,563 0 17
4 1,30 2,385 0 10
5 1,39 2,703 0 12
6 0 , 0 0
Errores mixtos 1 0,01 0,077 0 1 50,631 0,000
2 0,15 0,572 0 6
3 0,65 1,181 0 9
4 1,07 1,659 0 9
5 1,18 1,509 0 6
6 0 , 0 0
Errores de ausencia de palabras 1 0,6 0,853 0 4 2,753 0,018
2 0,65 0,913 0 5
3 0,59 0,789 0 3
4 0,91 1,156 0 5
5 0,88 0,893 0 3
6 0 , 0 0
Errores de separación de palabras 1 0,03 0,444 0 8 57,648 0,000
2 0,05 0,351 0 5
3 0,21 0,705 0 6
4 0,23 0,973 0 7
5 0,18 0,727 0 3
6 9 , 9 9
Otros errores 1 0,51 1,184 0 11 6,655 0,000
2 0,7 1,161 0 10
3 1,02 1,483 0 10
4 0,96 1,238 0 6
5 0,42 0,614 0 2
6 2 . 2 2
Antes de hacer el análisis de ANOVA hemos hecho las pruebas de normalidad y cogido
los que tienen la distribución normal y hemos quitado las variables que no tienen la distribución.
Hemos sacado los resultados que tienen diferencia significativa.
Primero veamos las medias de todos los tipos de errores. En cuanto a los errores en total,
las palabras con 5 sílabas tienen la media de errores más alta y la media es 9,97 y las palabras
con 1 sílaba tienen la media más baja que es 1,45. Según la tabla 62 podemos llegar a la
327
conclusión de que cuanto más sílabas contienen, los alumnos cometen más errores en total.
Respecto a la media de errores de omisión, las palabras con 5 sílabas tienen la media
más alta que es 1,82 y las de 1 sílaba tienen la media más baja que es 0,01. Se nota que cuando
tienen más sílabas, se cometen igualmente más errores de omisión.
Con relación a la media de errores de sustitución, las palabras con 5 sílabas tienen la
media más alta que es 3,88 y las palabras con 1 sílaba tienen la media más baja que solo tiene
0,04. Cuando tienen más sílabas la media de errores de sustitución se hace más alta.
Acerca de la media de errores de adición, la media más alta es 0,32 que son palabras
con 4 sílabas. Por lo general la media de errores de omisión es baja y ha superado a 0,5.
Sobre la media de errores de metátesis, las palabras con 3 y 4 sílabas la tiene más alta
que supone 0,08. En general, la media de dicho tipo de error también es muy baja.
Sobre los errores ortográficos, las palabras con 5 sílabas tienen la media más alta, la
cual es 1,39 y las palabras con solo 1 sílaba tienen la media más baja, la cual es 0,21. Según el
resultado, cuando más sílabas tienen la media de errores ortográficos es más alta.
En cuanto a los errores mixtos, las palabras con 5 sílabas tienen la media más alta, que
es 1,18. Como otros tipos de errores que hemos comentado anteriormente cuando más sílabas
tienen, la media de errores mixtos es más alta.
Respecto a la media de errores de ausencia de palabras, las palabras con 4 sílabas tienen
la media más alta, que es 0,88, seguidamente son palabras con 5 sílabas y tienen la media de
0,91 que son parecidas. Las palabras con 1, 2 y 3 sílabas tienen la media muy parecida también
que es 0,6, 0,65 y 0,59. En total, la media de errores de ausencia no varí

a mucho entre la
cantidad de sílabas y son pocos errores también.
Sobre la media de errores de separación de palabras, la media más alta pertenece a
palabras con 4 sílabas, seguidamente son palabras con 3 sílabas. Ha ocurrido lo mismo a la
328
media de errores de adición, errores de metátesis, errores de ausencia, la media de estos tipos
de errores es muy baja.
Por último vamos a comentar el tipo de errores que no se ha podido clasificar, la media
más alta es de las palabras con 3 sílabas, con media de 1,02 y luego vienen las con 4 sílabas
que tienen la media 0,96. Curiosamente, la media más baja es de palabras con 5 sílabas, la cual
es 0,42.
Seguidamente vamos a observar el valor P, menos con la media de errores de ausencia,
que tiene el valor 0,018, el resto es 0,000. Esto significa que la diferencia es significativa en el
nivel 0,01 entre sílabas y medias de errores total, errores de omisión, errores de sustitución,
errores de adición, errores de metátesis, errores ortográficos, errores mixtos, errores de
separación de palabras y otros errores que no se pueden clasificar. La diferencia es significativa
en el nivel 0,05 entre sílabas y errores de ausencia. En otras palabras, cuando las palabras tienen
más sílabas, tienen más posibilidad de cometer los errores mencionados anteriormente.
Tabla 106.
Análisis de ANOVA entre fonemas y los tipos de errores de las palabras en el texto.
Tipos de errores Fonemas Media Desviación Estándar Mínimo Máximo F Sig,
Errores en total 1 1,07 1,482 0 9 32,324 0,000
2 1,4 1,921 0 13
3 1,93 2,605 0 14
4 2,23 2,553 0 12
5 3,17 4,624 0 32
6 5,52 6,3 0 37
7 6,17 5,839 0 30
8 5,92 5,691 0 30
9 7,84 7,151 0 30
10 9,53 7,205 0 26
11 8,83 6,274 1 30
12 12,38 12,258 1 41
13 9,73 4,714 1 16
14 13,5 0,707 13 14
15 17 , 17 17
Errores de omisión 1 0 0 0 0 34,293 0,000
2 0,01 0,08 0 1
3 0,04 0,225 0 2
4 0,03 0,182 0 1
5 0,08 0,368 0 3
6 0,3 0,838 0 6
7 0,38 0,764 0 4
8 0,53 0,922 0 4
9 0,8 1,527 0 6
329
10 1,47 1,828 0 8
11 1,29 2,053 0 6
12 2,15 2,703 0 8
13 2,36 2,063 0 7
14 4 0 4 4
15 4 , 4 4
Errores de sustitución 1 0 0 0 0 30,014 0,000
2 0,02 0,137 0 1
3 0,1 0,409 0 4
4 0,2 0,635 0 5
5 0,68 1,797 0 10
6 1,57 2,373 0 11
7 1,76 3,304 0 17
8 1,49 2,289 0 12
9 2,85 3,887 0 20
10 3,56 3,73 0 11
11 3,33 2,408 0 9
12 4,85 5,383 0 17
13 3,55 2,382 1 8
14 5 1,414 4 6
15 2 , 2 2
Errores de adición 1 0,03 0,161 0 1 6,054 0,000
2 0 0 0 0
3 0,04 0,194 0 1
4 0,01 0,092 0 1
5 0,19 0,554 0 3
6 0,27 0,904 0 7
7 0,3 0,827 0 6
8 0,19 0,604 0 3
9 0,12 0,389 0 2
10 0,25 0,649 0 3
11 0,29 0,859 0 4
12 0,23 0,439 0 1
13 0,73 1,009 0 3
14 0,5 0,707 0 1
15 0 , 0 0
Errores de metátesis 1 0 0 0 0 3,846 0,000
2 0 0 0 0
3 0 0 0 0
4 0,02 0,13 0 1
5 0,01 0,097 0 1
6 0,06 0,279 0 2
7 0,06 0,286 0 2
8 0,01 0,113 0 1
9 0,22 0,919 0 5
10 0,11 0,398 0 2
11 0 0 0 0
12 0,15 0,376 0 1
13 0,09 0,302 0 1
14 0 0 0 0
15 0 , 0 0
Errores ortográficos 1 0,01 0,115 0 1 4,95 0,000
2 0,32 1,409 0 12
3 0,23 0,836 0 7
4 0,38 1,116 0 6
5 0,54 1,674 0 12
6 0,9 2,393 0 17
7 1,19 2,137 0 12
330
8 1,22 2,26 0 8
9 1,37 2,563 0 10
10 0,97 2,077 0 9
11 1,08 2,653 0 12
12 1,08 2,1 0 7
13 0,27 0,647 0 2
14 0,5 0,707 0 1
15 0 , 0 0
Errores mixtos 1 0 0 0 0 17,038 0,000
2 0 0 0 0
3 0,03 0,178 0 1
4 0,03 0,158 0 1
5 0,25 1,024 0 9
6 0,57 1,211 0 7
7 0,63 1,209 0 9
8 0,55 1,028 0 5
9 0,84 1,405 0 6
10 1,11 1,526 0 6
11 0,79 1,179 0 4
12 1,46 1,941 0 6
13 1,36 0,924 0 3
14 1,5 0,707 1 2
15 0 , 0 0
Errores de separación 1 0 0 0 0 20,823 0,000
2 0,03 0,451 0 8
3 0,06 0,501 0 6
4 0,1 0,529 0 5
5 0,05 0,254 0 2
6 0,12 0,535 0 3
7 0,12 0,436 0 3
8 0,18 0,785 0 6
9 0,1 0,467 0 3
10 0,33 1,121 0 6
11 0,42 1,472 0 7
12 0,38 0,961 0 3
13 0,09 0,302 0 1
14 0 0 0 0
15 9 , 9 9
Otros errores 1 0,3 1,071 0 8 3,035 0,000
2 0,41 0,894 0 6
3 0,77 1,561 0 11
4 0,82 1,693 0 10
5 0,65 0,967 0 4
6 0,89 1,163 0 6
7 0,97 1,324 0 7
8 0,94 1,272 0 6
9 0,92 1,017 0 4
10 0,89 1,563 0 8
11 0,92 1,1 0 4
12 0,85 1,463 0 4
13 0,45 0,688 0 2
14 1,5 0,707 1 2
15 2 , 2 2
331
De acuerdo con el resultado del análisis de ANOVA entre los fonemas y los tipos de
errores que han cometido en el dictado de textos, tal como se enseña en la tabla 106, las palabras
de 15 fonemas son las que más errores en total de media, supone la media de 17. Las palabras
de 1 fonema son aquellas en las que cometen menos errores en total, la media supone 1,07. La
tendencia global es cuánto más fonemas componen la palabra, más errores cometen.
En cuanto a las medias de los errores de omisión, las palabras de 14 y 15 fonemas
suponen la media más alta: 4. Las palabras con fonemas desde 1 hasta 5 se cometen menos
errores de omisión y la media está debajo de 0,1. La tendencia general es que cuanto más
fonemas tienen las palabras, más errores de omisión se cometen.
Respecto a los errores de omisión, la media de palabras de 14 fonemas supone 5, y la
media estádebajo de 0,1 cuando la cantidad de fonemas es de 1 y 2.
La media más alta de los errores de adición permece a palabras de 13 fonemas: 0,73.
Cuando los fonemas varían desde 1 hasta 4, la media es menor que 0,1. Generalmente cometen
pocos errores de adición.
Los errores de metátesis también tienen poca ocurrencia. El sujeto no suele cometer
errores de metátesis y no cometen ningún error en palabras de fonemas de 1, 2, 3, 11, 14 y 15.
En cuanto a los errores ortográficos, l as palabras de 9 fonemas cuentan con el mayor
de este tipo de errores, y la media supone 1,37. Cuando los fonemas varí
an desde 1 hasta 9, la
tendencia general es cuanto más fonemas tienen, más errores ortográficos cometen.
La media de errores mixtos es más alta en palabras de 14 fonemas: 1,5. La tendencia
global también es que cuanto más fonemas tienen, más errores mixtos cometen. No se comete
ni un error en palabras que cuentan con fonemas de cantidad 1, 2 y 15.
En cuanto a errores de separación de palabras, la más alta es la palabra de 15 fonemas.
No obstante, según el análisis general de las palabras, en nuestro dictado de textos, solo hay
332
una palabra de 15 fonemas. Sin embargo, la tendencia general sigue la regla de que cuanto más
fonemas tienen, más errores se cometen.
Respecto a otros errores, la media de la palabra de 15 fonemas supone 2, la media de
palabras de 1 fonemas solo supone 0,3. La tendencia general también sigue la regla de que
cuanto más fonemas tienen, más errores se cometen.
Observamos el valor P, y descubrimos que es inferior a 0,01 entre los fonemas y media
de errores en total, de omisión, de sustitución, de adición, de metátesis, de ortográfico, mixtos,
de separación y otros errores. Esto supone que la diferencia es significativa en el nivel 0,01
entre fonemas y estas medias errores mencionadas. En otras palabras, cuando una palabra está
compuesta por más fonemas, más errores se cometen.
Analizamos la correlación de Pearson entre fonemas, sílabas y la media de cada tipo de
errores de las palabras de texto en el dictado.
Tabla 107.
Análisis de correlaciones entre fonemas, sílabas y tipos de errores de las palabras del textos en la tarea 2 del dictado.
En total Omisi Sustituci Adici Metátes Ortográfic Mixt Ausenc Unión de Separación Otros
ón ón ón is os os ia palabras de errores
Fonemas ,514** ,465** ,488** ,211* ,139** ,197** ,388* ,066* 0,005 ,160** ,141**
* *
Sílabas ,518** ,426** ,482** ,211* ,114** ,248** ,405* ,072* -0,004 ,162** ,119**
* *
En total 1 ,604** ,818** ,364* ,159** ,564** ,799* ,253** ,171** ,285** ,351**
* *
Omisión ,604** 1 ,496** ,159* ,151** ,113** ,563* 0,052 -0,002 ,194** ,126**
* *
Sustitución ,818** ,496** 1 ,274* ,074* ,254** ,699* ,087** ,087** ,160** ,112**
* *
Adición ,364** ,159** ,274** 1 0,048 ,084** ,361* 0,034 0,02 ,158** 0,015
*
Metátesis ,159** ,151** ,074* 0,048 1 0,031 ,176* 0,024 -0,017 ,060* -0,009
*
Ortográficos ,564** ,113** ,254** ,084* 0,031 1 ,443* -0,011 ,062* ,078** 0,011
* *
Mixtos ,799** ,563** ,699** ,361* ,176** ,443** 1 ,078** 0,007 ,072* ,071*
*
Ausencia ,253** 0,052 ,087** 0,034 0,024 -0,011 ,078* 1 0,043 -0,027 ,076**
*
Unión de ,171** -0,002 ,087** 0,02 -0,017 ,062* 0,007 0,043 1 ,182** 0,044
palabras
Separación de ,285** ,194** ,160** ,158* ,060* ,078** ,072* -0,027 ,182** 1 0,048
palabras *
Otros ,351** ,126** ,112** 0,015 -0,009 0,011 ,071* ,076** 0,044 0,048 1
333
De acuerdo con la tabla 107, la correlación es significativa en el nivel 0,01 entre
cantidad de fonemas, cantidad desílabas, medias de errores en total, errores de omisión, errores
de sustitución, errores de adición, errores de metátesis, errores ortográficos, errores mixtos,
errores de separación de palabras y otros errores. Esto significa que cuanto se compone por
más fonemas y sílabas, habrámás posibilidad de cometer este tipo de errores.
La correlación es significativa en el nivel 0,05 entre cantidad de fonemas, sílabas y
errores de ausencia de palabras. Se puede deducir que cuanto más fonemas y sílabas hay en
una palabra, los participantes suelen omitir dichas palabras enteras en el dictado.
2.4.2.2. Conclusiones generales y discusión de análisis cuantitativo del tratamiento:

palabras, pseudopalabras y textos.
Con el análisis ANOVA, la correlación de Pearson entre cantidad de fonemas, sílabas
y las otras tareas: dictado de pseudopalabras y palabras, sacamos la conclusiones que las dos
variables; cantidad de fonemas y sílabas determinan relativamente la longitud de las palabras
y pseudopalabras y la cantidad de errores y la longitud afecta el error que cometen. Esta
conclusión concide con lo que señala Peña Casanova (2007):
El número de errores incrementaba a medida que aumentaba la longitud de
palabras: cometía un 15% de errores en la escritura al dictado de palabras de 4/5
letras, un 34% en las de 6/7 letras y un 67% en las de 8/9 letras. Y los errores eran
fundamentalmente omisiones, sustituciones, adiciones, etc. de letras,
especialmente en las letras del medio y final de las palabras. (p. 134)
Valle Arroyo (1989) en su investigación de los errores de la lectura y escritura también
ha llegado la conclusión de que la longitud de las palabras influye en gran media los errores.
334
Esta conclusión es debido a que en la ruta fonológica (sobre todo en dictados de pseudopalabras)
la unidad de análisis son los componentes subverbales (fonemas, sílabas, etc.) y lógicamente
cuanto más larga es una palabra mayor el número de aplicaciones de las reglas de CGF
(conversión entre grafemas y fonemas). Esto hace que haya más posibilidad de cometer más
errores.
Primero, siguiendo la primera conclusión se puede deducir que los estudiantes chinos
de ELE en el dictado dependen mucho de la ruta fonológica y tienen muchas dificultades.
Segundo, los estudiantes chinos de ELE cometen más errores en el dictado de palabras
que en el de textos ya que en el dictado de palabras, las palabras están aisladas mientras que en
el dictado de un texto, además de activar los conocimientos léxicos, fonológicos de los
estudiantes, se activan también conocimientos semánticos, morfosintácticos, sintácticos, etc.
Es frecuente que sean capaz de apuntar una frase entera sin terminar de escuchar toda la frase.
Tercero, el tipo de error que más se comete es el error de sustitución tanto en el dictado
de palabras (2,34 de media), como en el de de textos (0,87 de media), o de pseudopalabras
(11,6 de media).
Cuarto, el tipo de error ortográfico en el dictado de palabras y textos se produce en un
grado muy distinto: textos (0,58), palabras (1,09). Esto significa que los estudiantes cometen
más errores ortográficos en palabras aisladas que en textos.
Quinto, durante las diez semanas de actividad de dictado, no se aprecia una tendencia
general de mejora en el dictado de palabras, pseudopalabras y textos con respecto a la cantidad
de los errores. Esta conclusión nos llevar a pensar que los estudiantes chinos de ELE tienen
una fosilización fonológica y ortográfica durante su aprendizaje. Sin embargo, la tendencia
general de la cantidad de errores no puede determinar la validez y eficacia del dictado. Hace
falta evaluar otras competencias lingüísticas después del tratamiento, y comparar si existe
diferencia significativa en el sentido estadístico comparando el grupo experimental y el grupo

335
control mediante una evaluación fiable. Este trabajo y los resultados se expondrán en el capítulo
2.4.3.
Sexto, según el análisis entre la frecuencia y los errores en el dictado de palabras, la
frecuencia es un factor importante que influyen los errores. Cuanto más utilizan las palabras y
se vuelven más fecuentes, más capacidad poseen de utilizar la ruta léxica en el dictado y de
cometer menos errores. Por ende, en lugar de enfocarse en dominar la fonología en su
aprendizaje, se centran en el dominio léxico que se ve más eficaz.
Estas conclusiones son a las que hemos llegado mediante el análisis cuantitativo de
errores, que se basa en dimensiones lingüísticas como frecuencia, longitud de
palabras/psedopalabras, etc. Sin embargo, hace falta complementar con el análisis cualitativo
donde se nos muestre cómo son los tipos de errores y por quése cometen estos errores.
2.4.2.2. Análisis cualitativo de errores y sus resultados.
En el análisis cualitativo de errores vamos a hacer la descripción precisa sobre cómo
son los errores y analizar las posibles causas que pueden provocar estos errores. En este análisis
tenemos dos objetivos principales.
Primero, la principal hipótesis que sustanta este trabajo es que los errores no se
producen de manera aleatoria en los estudiantes chinos de ELE, sino que son sistemáticos,
repetidos y persistentes, que poseen sus propias características en función del sistema (español),
de la lengua materna y otras lenguas previas (chino mandarí

n, inglés, dialecto, etc.). Mediante
el análisis cualitativo, conoceremos las caracterí

sticas de los errores que han cometido y, de
acuerdo con AE, veremos que los errores son sistemáticos.
Segundo, según nuestro análisis cuantitativo, descubrimos que no hay mejoras notables
a lo largo del tratamiento de dictado tomando la cantidad de errores como un estándar. Los
errores se cometen por dos causas generales: la interlingüística y la intralingüística. Dentro de
estos dos factores generales, habrá factores concretos como la frecuencia de palabras, la
336
longitud de palabras, cierta dificultad con algunos fonemas, la arbitrariedad de las reglas
ortográficas de la lengua española, la ausencia de algunos fonemas en la lengua materna de los
estudiantes, el contacto con otras lenguas, etc. Por ejemplo, el estudio de Llop (1999) muestra
que existen diferencias evidentes entre el total de los errores ortográficos según el tipo de
grafema. Es decir, el error varí

a según el grafema, el grafema afecta la incidencia del error que
cometen los estudiantes de ELE. Por lo tanto, mediante este análisis cualitativo, conoceremos
quéfactores han impedido la mejora de tales grafema. Respecto a las causas, exploraremos las
influencias que han afectados a los errores tanto por el propio sistema del español como por la
influencia de otras lenguas y variedades lingüísticas.
2.4.2.3. Análisis cualitativo de errores de las palabras, psedopalabras y textos y sus
resultados.
En el análisis cualitativo, vamos a analizar los errores más destacados de acuerdo con
los fonemas tanto vocálicos como consonánticos. El sistema fonológico del español consta de
cinco fonemas vocálicos: /a/, /e/, /i/, /o/, /u/ y diecinueve fonemas consonánticos: /b/, /ʧ/, /d/,
/f/, /g/, /x/, /k/, /l/, /ɲ/, /m/, /n/, /ʎ/, /p/, /ɾ/, /r/, /s/, /t/, /ʝ/, /θ/ en el centro y norte de España. El
método de nuestro análisis cualtitativo se concentran en los errores en función de fonemas, que
es la unidad más pequeña en la fonología y otros errores ortográficos como el uso de la tilde
en el caso del dictado de palabras y textos y errores de acentuación de las pseudopalabras.
Primero recopilamos todos los errores de todas las palabras y pseudopalabras de las tres
tareas en el dictado, lo que se corresponde con uno de los pasos del análisis de AE: la
recopilación de los datos.
Segundo, vamos a clasificar los errores según los fonemas afectados y marcaremos el
error en la palabra o pseudopalabra. Un ejemplo, con la pseudopalabra buca, los participantes
en el estudio escriben puca, lo que significa que se han equivocado con el fonema /b/, se marca
337
en negrita el grafema que representa al mismo fonema, esto es, puca es la equivocada y buca
que es la correcta. Si escribimos puca (3), el número dentro del paréntesis signfica que 3
participantes han escrito la misma pseudopalabra, por ende, se han equivocada tres veces del
mismo modo con el fonema /b/.
Tercero, se trata de buscar las causas de estos errores.
Otra caracterí
stica de este análisis consiste en el que planeamos el análisis cualitativo
de errores a lo largo del desarrollo de la actividad, en otras palabras, los clasificamos de acuerdo
con las semanas con el fin de analizar si hay mejoras en cierto aspecto o en realidad existe la
fosilización en el estudio del sujeto. Por lo tanto, tendremos en cuenta la fecha del dictado y
los errores.
En la clasificación de errores, explicamos que las palabras las hemos clasificado según
sean errores de sustitución, de omisión, de metátesis, de adición, error ortográfico, error mixto
y otros errores. En el caso de pseudopalabras se divide en errores de sustitución, omisión,
metátesis, adición, lexicalización, acentuación, mixto y otros errores. En el caso de textos
tenemos los siguientes tipos de errores: errores de sustitución, de omisión, de metátesis, de
adición, error ortográfico, error mixto, ausencia, unión de palabras, separación de palabras y
otros errores. Analizamos los errores de acuerdo con los fonemas y los aspectos ortográficos
más comunes, por ejemplo, el uso de tilde en el caso de palabras, la acentuación en el caso de
pseudopalabras y el uso de mayúscula y minúscula.
Como el estudio se trata de análisis de errores fonológicos y ortográficos, centrarse en
la equivocación de fonemas (fonológico), la unidad más pequeña, es la mejor manera de tratar
y exponer el análisis. Por lo tanto, en el análisis cuantitativo hemos calculamos también los
errores de acuerdo con la cantidad de fonemas en los que el aprendiente se equivoca.
338
Por último, de acuerdo con el marco teórico de AE, estos análisis tienen sus limitaciones,
una de ellas es que se concentra solamente en los errores e ignoran la parte correcta. Con el fin
de mejorar este apartado del análisis, comentaremos también la parte correcta.
A continuación, detallamos los errores más comunes, o sistemáticos, que han cometido
los participantes durante el dictado.
2.4.2.3.1. Procedimiento del análisis cualitativo: errores de las palabras, pseudopalabras

y textos en el dictado.
Debido a la gitante cantidad de datos sobre los errores basandos en 100 palabras, 99
pseudopalabras y 1,187 palabras prevenientes de diez textos, en esta tesis nos limitamos a
exponer algunos ejemplos ilustrativos.
Primero nos gustaría explicar brevemente cómo ha sido el proceso en las palabras
aunque ya hemos explicado la clasificación de errores en el apartado 2.4.1..
1. Clasificación de los errores: datos originales.
La siguiente figura muestra los datos originales de la clasificación de errores basados
en la tipología establecida.
339
palabra Errores en total 1 omisión ejemplo 2 sustitución ejemplo 3 adición ejemplo 4 metátesis ejemplo
rana 2 0 0 0 0
lado 3 0 2 lato(2) 0 0
coger 2 0 0 0 0
árbol 10 0 1 albol (1) 0 0
alto 2 0 0 0 0
parada 8 0 5 barada(2)parata(1)palata(1)
0 0
supuesto 2 0 1 supuesdo (1) 0 0
iglesia 7 1 iglesa (1) 5 iglecia(3)igrecia(1)0 0
perderse 6 0 5 verderse(2)venterse(1)0 0
científico 13 0 4 sientífico(1)sientifico(2)ciendifico(1)
0 0
pseudopalabras
número de errores 1 omisión ejemplo 2 sustitución ejemplo 3 adición ejemplo 4 metátesis ejemplo 5 lexicalización
difo 5 0 5 tifo (5) 0 0 0
buca 2 0 0 0 0 2
nemar 13 0 4 nemal(2)nemalo(1)nemano(1)
7 nemaro(4)nemara(1)nemalo(1)nemano(1)
0 0
ortal 29 2 olta(1) oldá(1)
15 ordar(2)ordal(1)oldar(1)holtal(1)hortar(1)olta(1)
2 ordado(1)ordalo(1)
ordado(1)ordalo(1)
2 oldá(1)óltal(1)
oltar(1)oldar(1)
0
uzga 30 0 24 usca(6)uzca(2)huzca 3 (1) úsca(2) usica(1)uscar(1)ulzca(1)
usica(1)uscar(1)ulzca(1)
0 0
sullaco 4 0 4 suyago(3)sullago(1)0 0 0
lejiesco 4 0 0 1 legiersco (1) 0 0
uclatia 21 0 19 ucradia(2)ucratio(1)ucrafio(1)ugradia(3)ugratia(1)ucratia(1)hugradia(1)ungradia
1 ungradia (1) 0 (1)0
pilterse 40 6 biltece(1)virtece(2)
28 pildece(1)verterse(1)
birtece(2)biltecce(1)pirterse(1)
0 vilterse(1) pirderse(1) virterse(2)bilterse(1)biltece(1)virtece(2)
0 0 pildece(1) birtece(2)
fuenzulina 22 4 fuezulina (2)funzulinna(1)
15 fuensurina(5)fuensulina(3)fuenzurina(2)
1 funzulinna(1) 0 0
Figura 85. Captura de la clasificación de errores de las palabras y pseudopalabras. 32
La figura 85 es la captura de una parte de la clasificación de errores de las palabras y
pseudopalabras. Se observa que incluye cantidad de cada tipo de errores que hemos clasificado
y ejemplos de cada tipo de error. En realidad, aquítraemos ejemplos, pero durante la
recolección de datos hemos analizado cada palabra y pseudopalabra de las tres tareas durante
todo el periodo estudiado.
Veamos también (fig.86) una captura de la clasificación de errores del texto.
32
Se muestra solo una parte del excel por limitación del espacio, por lo tanto en la captura no aparecen todos
los tipos de errores.
340
palabra número 1de
omisión
erroresejemplo 2 sustitución
ejemplo 3 adición ejemplo 4 metátesisejemplo 5 ortográfico
Hola 1 0 0 0 0 1
Roberto 1 0 0 0 0 0
Qué 7 0 0 0 0 7
tal 1 0 0 1 tala (1) 0 0
Creo 3 0 1 Greo (1) 0 0 0
que 0 0 0 0 0 0
ya 2 0 0 0 0 0
estoy 1 0 0 0 0 0
completamente 16 3 compredame
8 (1) complidamente1 (1) compredamente
comprendamente
0 (2)comprendamente
(1) 0 (1)compredame (1)
adaptada 10 2 aptada (1)
2 ataptada (2)0 0 0
a 1 0 0 0 0 0
Barcelona 2 0 1 Bercelona (1)
0 0 0
y 1 0 0 0 0 0
tengo 0 0 0 0 0 0
casa 0 0 0 0 0 0
Al 4 0 0 0 0 1
principio 5 0 2 princivio (1)Aprencipio
0 (1) 0 0
como 4 0 0 0 0 0
es 7 0 0 0 0 0
algo 5 0 0 0 0 0
temporal 11 1 tenpola 6
(1) temporar (4)tenpola
0 (1) 0 0
pensé 2 0 0 0 0 1
vivir 0 0 0 0 0 0
con 1 0 0 0 0 0
mis 2 0 0 0 0 0
tíos 8 0 0 0 0 6
pero 0 0 0 0 0 0
su 0 0 0 0 0 0
casa 1 0 0 0 0 0
es 0 0 0 0 0 0
Figura 86. Captura de la clasificación de errores de las palabras del texto.
En la figura 86, se ve que el análisis de errores de las palabras de los textos sigue el
mismo método como las palabras aisladas y las pseudopalabras, la única diferencia consiste en
algunos cambios de la clasificación de errores debido a la propia característica del texto en el
dictado. Por ejemplo, la ausencia de palabras no existe ni en el dictado de palabras ni
psedopalabras de la misma manera que no existen los errores de separación y unión de palabras.
De acuerdo con las dos figuras anteriores es obvio que esta clasificación es más
adecuada para el análisis cuantitativo.Es decir, de acuerdo con las dos figuras anteriores donde
ponen los datos orignales, que se incluyen tanto la cantidad de errores como la manifestación
del error, conviene hacer análisis tanto cuantitativo como cualitativo. Sin embargo, hace falta
adaptar la clasificación para analizar los errores en el análisis cualitativo, de ahíque sea
necesario centrarnos en fonemas y reglas ortográficas.
2. Análisis de errores de acuerdo con fonemas y reglas ortográficas del español.
341
Nuestro estudio se enfoca en los errores fonológicos y ortográficos en el dictado, de
modo que analizar los errores de acuerdo con los fonemas, es la mejor forma de conseguir
resultados. Vemos un ejemplo.
Tabla 108.
Ejemplo de la clasificación de errores según el fonema /t/ 33.
Semana Correcto Palabras Pseudopalabras Textos
1 alto ando (1).
1 supuesto supuesdo (1).
1 científico ciendifico (1).
1 ortal ordar (2), ordal (1), ordado (1), oldar (1), ordalo (1),ordá (1).
1 uclatia ucradia (2), ucrafio (1), hugradia (1), ungradia (1), ugradia
(3).
De acuerdo con la tabla 108 nos damos cuenta de que el mayor problema con el fonema
/t/ es confundirlo con el fonema /d/. Escribir supuesdo en lugar de supuesto.
Tabla 109.
Ejemplo de la clasificación de errores según el fonema /d/.
Semana Correcto Palabras Pseudopalabras Textos
1 lado lato (2), rato (1)
1 parada parata (1), palata (1), barata (2).
1 perderse venterse (1).
1 difo tifo (5)
1 adjunto ajunto (1), a junto(1), an junto (1).
Después cuando analizamos los errores de acuerdon con el fonema /d/, se observa que
los participantes también tienen una gran confusión con el fonema /t/. Por ejemplo, escriben
tierru en lugar de dierru como sustitución. En este ejemplo, nos limitamos a poner algunos
casos de este tipo de error. No obstante, llama la atención que la confusión de estos fonemas
no ocurren por casualidad sino que son sistemáticos tanto en el dictado de palabras aisladas,
33
En el siguiente análisis no vamos a separar los errores de palabras en e dictado de palabras sueltas y textos.
342
pseudopalabras como en el de textos. Resulta lógico comparar el fonema /d/ y el fonema /t/ en
el análisis como un grupo.
Del mismo modo que ocurre con estos dos fonemas, expondremos los resultados de
otros fonemas mientras no combine con el análisis de las posibles causas de la ocurrencia de
estos errores.
2.4.2.3.2. Resultados del análisis de errores de las palabras, pseudopalabras y texto en

el dictado.
De acuerdo con el análisis obtenemos los siguientes resultados teniendo en cuenta que
no vamos a mostrar todos los errores producidos, ya que no todos los errores tienen una
explicacióno causa bien determinada, sino los errores representativos.
2.4.2.3.2.1. Fonemas /b/ y /p/.
En el español el fonema /b/ se puede representarse letras b y v. El fonema /b/ es oclusivo,
bilabial y sonoro. El fonema /p/ se puede representar únicamente por la letra p. El fonema /p/
es oclusivo, bilabial y sordo. La única diferencia entre el fonema /b/ y fonema /b/ en el aspecto
fonológico es si es sordo o sonoro. En cierto sentido, la regla ortográfica es relativamente
sencilla sobre el fonema /b/, y es única la relación entre el fonema /b/ y su grafema
correspondiente p.
Según nuestros resultados, los participantes muestran los siguientes errores en cuanto a
los dos fonemas. Tanto en el dictado de palabras, pseudopalabras y textos, tienden tener
confunsión estos dos fonemas. Respecto a la confusión del fonema /b/ y /p/, hay dos casos, el
primero es escribir la letra p para representar grafemas como b y v; el segundo caso es escribir
la letra b o v en lugar de la p. Estos casos suelen ser tipo de error de sustitución.
343
1. Resultados de los errores en cuanto a fonemas /b/ y /p/34.
Respecto a dichos fonemas los participantes comenten tres tipos de errores
representativos:
a. Escribir p en lugar de b o v.
b. Escribir b o v en lugar de p.
c. Confusión de b y v.
Para estos tres casos, hemos diseñado tres tablas donde se enseñan parte de los ejemplos
correspondientes. Los primeros dos casos, se tratan de errores de sustitución y el último caso
se considera como errores ortográficos.
Tabla 110.
Escribir p en lugar de b o v
Correcto Ejemplos de la manifestación de errores
buca poca(1)35.
ves pes (1).
visitado bisitato (1)
subido supido (2)
variada pariada (5), paliada (1), palieada (1), palia (1).
brindar pertar (1), plintar (2), printal(2), printa(1), printar
(4), pintar(1).
cambio campio (1).
vegetación pejetación (3), pejetacion (1).
anvardir anpartir (2), ampartir (3), unpartir (1), ampardir (1),
ampartier (1).
blando planto (5).
34
Nos limitamos a poner para cada caso en general 10 ejemplos de cada palabra o pseudopalabra. Además de
esto, en casos especiales, puede ser más de 10 o menos de 10.
35
En el ejemplo, se muestran los casos relacionados con fonemas relacionados. Puede haber otros tipos de
errores de la misma palabra o pseudopalabra. Por ejemplo, en el caso de la palabra blando, 11 participantes han
escrito: blanco (5), planto (5), blanto (1). En la tabla sobre “Escribir p en lugar de b o v” solo hemos puesto
ejemplos (5).
344
De acuerdo con los ejemplos de la tabla 110, se observa los que los participantes no
distinguen bien el fonema /b/ y /p/, en este caso, escribe p en lugar de b o v. Sobre todo, en el
dictado de pseudopalabras, por ejemplo: anvardir y palabras con menos frecuencia, por
ejemplo, brindar o vegetación. En el dictado de palabras de textos como ves, visitado, etc,
cometen menos errores.
Tabla 111.
Escribir b o v en lugar de p.
parada barada (2), barata (2).
perderse verderse (2), venterse (1).
pilterse verterse (1), biltecce (1), biltece (1), virtece (1), vilterse (1), virtece (1), birtece
(2), virterse (2), bilterse (1).
sorprende sobrete (1)
palmi barmi (3), bauni (1), bármi (1), bamir (1).
pantalón bantalón (1), bantalong (1), bantalones (1), vantalón (1).
pizapuero vizabueto (1), visabueto (1), bisabueno (1), visabueno (2).
hupía ubia (2), ubía (6), hubía (1), ubia (1).
zañegepe sañejebe (4), fañejebe (1), zaniejebe (2), zañejebe (2), sañajebe (2) senegebe
(1).
policía bolisiar (1).
pilates bilate (1).
Tabla 112.
Confusión b y v.
subido suvido (2).
variada bariata (1), baliada (1), balia (1).
vegetación betelacion (1).
selva cerba (2).
navegable navegavre (1).
averigüéis aberiguéis (1), abeligüiz (1), abeliguis(1).
había aviar (1).
gobierno govierno (1), covierno (1).
vivienda bevierta (1).
viejo bejo (1).
345
Además de estos típicos errores que han cometido en cuanto a fonemas /b/ y /p/, también
encontramos otros errores. Por ejemplo, en la palabra Orotava, el sujeto escribe r o l en lugar
de v: Orodara (1), horadara (1), aurodara (1), horotara (1), orotara (3), olodara (1), orodara
(1), Orotara (1), oaotala (1). También hay casos que escriben m en lugar de b, por ejemplo,
escribe selma (1) en lugar de selva y escribe almores (1) en lugar de árbol.
Nos gustaría aclarar que en una palabra o pseudopalabra suele tener más tipos de errores
además del tipo de sustitución, por ejemplo, la palabra árbol, el sujeto comete errores de
sustitución entre la p y la b, también comete errores de adición, y otros tipos.
2. Posibles causas de los errores en cuanto a fonemas /b/ y /p/ y su conclusión
En este apartado nos gustaría analizar las posibles causas que han provocado los errores.
En este título, además de subrayar las causas también hemos añadido la conclusión, porque
mientras vamos explicando las causas podemos llegar a ciertas conclusiones sobre estos errores.
Acerca de las posibles causas de los errores, o mejor, quéfactores puede afectar los errores
manifestados de tal forma, encontramos los siguientes:
Causa 1: Factor intralingüístico.
La primera causa de estos errores se debe al propio sistema de la lengua meta, español
en nuestro estudio: transferencia intralingüística negativa.
Es la falta de la biunivocidad entre los fonemas y los grafemas, a la que se une la propia
complejidad cognitiva que supone el procesamiento grafemático. Aunque el español es una
lengua casi transparente, y todavía quedan casos donde un fonema se puede representar por
más de un grafema. El fonema /b/ se puede representar por dos letras: b y v.
Causa 2: Factor interlingüístico.
Se debe a la transferencia negativa de otras lenguas, por la falta o tener fonemas
parecidos desde el punto de vista de fonemas.
346
Según la teorí
a de AC, la dificultad equivale a la diferencia entre las lenguas. O cuando
la distancia lingüística se hace más grande, mayor dificultad se produce. Los participantes
tienden sustituir un fonema que no existe en su lengua materna con uno parecida de dicha
lengua. En el casos de estos dos fonemas, en el chino mandarí

n, lengua que hablan los
participantes en nuestro estudio, no existe el fonema sordo /b/. Sin embargo, en el chino
mandarí
n, lengua estándar de nuestros participantes, el grafema b se representa por el fonema
/p/, y el grafema p se representa por el fonema /pʰ/. Se distinguen los últimos dos fonemas
mediante el flujo de aire. Ambos son sordos y oclusivos.
No obstante, en el inglés, a pesar de que existen ambos fonemas como en el español:
/b/ y /p/, los participantes llevan 11,74 años como media, como mínimo 8 años de acuerdo con
el resultado del cuestionario. La conclusión a la que llegamos es que los estudiantes chinos
tienen gran dificultades con fonemas /b/ y /p/, y los confuden en el aprendizaje de otras lenguas,
son errores repetidos y residentes que sean en el dictado de palabras, pseudopalabras y textos,
sobre todo en el de pseudopalabras cuando únicamente activan la ruta fonológica.
En el dictado de palabras y textos, también cometen errores ortográficos entre la letra v
y la letra b a causa de la regla ortográfica del español.
Causa 3: Factor psicolingüístico.
Fijémonos en la parte correcta en lugar de centrarnos solo en los errores. Cabe
mencionar que en el dictado de palabras frecuentes y en el de textos, los participantes no
distinguen bien el fonema /b/ de /p/, y cometen más errores ortográficos que los que se generan
por la confusión entre la letra b y v. Por ejemplo, la palabra “trabajo” que incluye el fonema /b/
la escriben correctamente, esto se debe a que han usado la ruta léxica en lugar de la ruta
fonológica y ya la tienen memorizada. Entonces la frecuencia de palabra es un factor crucial
para el tipo de errores como para la cantidad de errores.
347
2.4.2.3.2.2.Fonemas /d/ y /t/.
Otra dificultad que encontramos en el análisis de errores de los dictados consiste en el
aprendizaje de los fonemas /d/ y /t/. En el español, el fonema /d/ es oclusivo, dental y sonoro.
El fonema /t/ es oclusivo, dental y sordo. Respecto a los dos fonemas, la correspondencia con
sus grafemas es única, la letra d representa al fonema /d/ y la letra t representa al fonema /t/.
En cuanto a los errores relacionados con los dos fonemas encontramos cuatro casos
destacados, que se tratan principalmente de errores de sustitución: uno escribe la letra t en lugar
de d, otro caso es al contrario en la estructura silábica CV. Los últimos dos casos se especifican
errores de omisión o sustitución en estructuras silábicas como VC y CVC.
1. Resultados de los errores en cuanto a fonemas /d/ y /t/ y su conclusión.
Respecto a dichos fonemas los participantes comenten dos tipos de errores
representativos:
a. Escribir d en lugar de t.
b. Escribir t en lugar de d.
c. Errores del fonema /d/ en la estrucutra silábica VC.
d. Errores del fonema /d/ en la estrucutra silábica CVC.
a. Escribir d en lugar de t.
Tabla 113.
Escribir d en lugar de t.
alto ando (1).
supuesto supuesdo (1).
científico ciendifico (1).
ortal ordar (2), ordal (1), ordado (1), oldar (1), ordalo (1),
ordá(1).
uclatia ucradia (2), hugradia (1), ungradia (1), ugradia (3).
Tenerife Denelife (2), derelice (1), deneniffe (1).
348
turístico dulistido (1), duristico (1), turisdico (1).
tierra Dierra (1).
ofluenti ofruendi (1), ofuendi (1), ofuruendi (1), ofluendi (1).
jutos judos (3).
De acuerdo con la tabla 113, se observa que los participantes tienden escribir d en lugar
de t en el dictado, sobre todo en palabras poco frecuentes, por ejemplo, Tenerife, y en
pseudopalabras. Sin embargo, cuando se trata de palabras con frecuencia más alta, cometen
menos errores, por ejemplo, en la semana 10, dictamos la palabra todos y ningún participante
ha cometido ningún tipo de error. La palabra tiene también permanece inalterada en el dictado
de la semana 10, solo un participante comete un error de adición, y ha escrito tienen.
b. Escribir t en lugar de d.
Tabla 114.
Escribir t en lugar de d.
lado lato (2), rato (1).
perderse venterse (1).
parada parata (1), palata (1), barata (2).
verde inverte (1), verte (1).
engordar encortar (5), importar (1), encontar (1).
dierru tierro (2), tierru( 3), tiero(2), tieno(1), tierron(1).
anvardir anpartir (1), ambartir (2), anpartir (2), ampartir (3),
unpartir (1), anbartir (1), anvartir (1), ambatir (1),
ampartier (1).
esdota ástoda (1), estotal (1), éstoda (1), estodar (1), estota
(1), éstota (2), estoda (3).
samendo zamento(2) samento (9)
plimide primite (6), gerimite (1), plimite (1), prienmite (1),
limite (1).
Los participantes tienden escribir t en lugar de d en el dictado, sobre todo en el dictado
de pseudopalabras y de palabras menos frecuentes. No se nota la mejorí

a a lo largo del
349
tratamiento, por ejemplo, las pseudopalabras plimide y samendo son dos de las pseudopalabras
en la semana 9 del dictado que siguen conteniendo errores. Igualmente se han cometido muchos
errores tal como nos enseña la tabla 114. Para comprobar la hipótesis y la eficacia del dictado,
en la semana 6 diseñamos la pseudopalabra esdota, que incluye dos fonemas a la vez. Cuando
la dictamos destacamos la diferencia entre los dos fonemas, no obstante, han cometido muchos
errores por la confusión de los dos fonemas. Resulta que solamente 2 participantes la consiguen
escribir totalmente de manera correcta y 3 han conseguido distinguir estos dos fonemas. 36
c. Errores del fonema /d/ en la estrucutra silábica VC.
El tercer caso es la omisión del fonema /d/ o sustitución por otro fonema cuando la
estructura silábica consiste en VC. En el dictado de textos hemos encontrado este tipo de error.
Para la palabra adjunto, los participantes escriben: ajunto (1), a junto (1), an junto (1), ajunto
es el caso de la omisión de dicho fonema, a junto (1) tiene error mixto donde ha separado la
palabra en dos partes y ha omitido el fonema /d/, an junto (1) tiene también error mixto, error
de separación de la palabra y error de sustitución de fonema /d/ por /n/.
d. Errores del fonema /d/ en la estrucutra silábica CVC.
El cuarto caso de la omisión del fonema /d/ o sustitución por otro fonema es cuando la
estructura silábica consiste en CVC, terminada con la letra d. En la semana 8 de la actividad
dictamos una pseudopalabra, que pertenece a esta situación descrita: olquicud. Han escrito:
orquicur (1), orkeku (1), orquicú (1), olquicú (1), Orquicul (1), olquicul (2), orquikud (1),
olkicud (1), oquigú (1), olqicud (1), orquicud (1), orquicul (1). Esto supone que entre los 14
36
“Ástoda (1), estotal (1), éstoda (1), estodar (1), esdotar (1), estota (1), esdoda (1), éstota (2), estoda (3)” son
las formas concretas.
350
participantes, 13 no han conseguido escribirla correctamente. Dentro de las 13 pseudopalabras
mal escritas, hay 4 errores de omisiones de la letra d, 4 errores de sustitución por el fonema /l/,
y 1 error de sustitución por el fonema /r/.
2. Posibles causas de los errores en cuanto a fonemas /d/ y /t/ y su conclusión
Respecto a los errores relacionados con fonemas /d/ y /t/, encontramos los siguientes
factores, que causan estos errores.
Causa 1: Transferencia de otras lenguas, por la falta o tener fonemas parecidos desde
el punto de vista de fonemas.
La primera causa que influye errores de la sustitución entre la letra d y t se considera la
transferencia negativa del chino mandarí

n. Como estrategia de aprendizaje, los participantes
tienden usar un sonido parecido para sustituir lo que no han entendido perfectamente. Ocurre
lo mismo con fonemas /b/ y /p/, los grafemas como d y t se representan en chino mandarí
n por
dos finemas muy parecidos, en cambio en español son muy diferentes. En el sistema fonológico
n no existe el fonema /d/ sino que /t/ representa a la letra d y /tʰ/ representa a
del chino mandarí
la letra t. En el chino mandarín /t/ es oclusivo, alveolar, sordo y no aspirado. En cambio, /tʰ/ es
oclusivo, alveolar, sordo y aspirado. Ambos fonemas son sordos en el chino mandarí
n, en
cambio, en el español el grafema d que es representado por el fonema /d/ es sordo. Esta ausencia
del fonema sordo y su similitud entre dos lenguas hacen que ocurra esta confusión y la
transferencia fonológica negativa.
Causas 2: Transferencia del chino mandarín desde el punto de estructuras silábicas.
Concéntremonos en los últimos casos de errores con referencia al fonema /d/, donde los
errores están relacionados con la posición de tal fonema en la sílaba. Los errores tanto de
omisión como de sustitución en los últimos casos se deben al contraste silábico entre el español
y el chino mandarí
n.
351
VC y CVC son dos estructuras silábicas comunes en el español donde la consonante se
pone “d” en el análisis y resultados en este apartado. Sin embargo, en el chino mandarí
n, a
pesar de que existen estos estructuras, solo permiten el fonema /n/, que se escribe “n” , y el
fonema ŋ/ , que se escribe “ng” sean la consonante (llamada final y final compuesta en el chino
n) en VC y CVC, de decir, “n”: an, en, in, un, ün y “ng”: ang, eng, ing, ong. Por esta
mandarí
ausencia, han cometido errores de omisión y sustitución del /d/ en estructuras VC y CVC.
Este factor psicolingüístico se refiere a que los participanes cometen menos errores
relacionados con fonemas /d/ y /t/ cuando son palabras más frecuentes. La alta frecuencia les
permite utilizar la ruta léxica sin pasar el proceso de conversión entre grafemas y fonemas.
Ejemplos como palabras todos, auto, justo37, etc. donde no se comete ningún error o muy pocos
errores nos han demostrado esta teorí

a. En cambio, en el dictado de pseudopalabras y palabras
poco frecuentes se cometen errores con los fonemas /d/ y /t/. Esta conclusión también concide
con los resultados de análisis cuantitativo de los errores en el dictado de palabras y
pseudopalabras.
2.4.2.3.2.3. Fonemas /g/ y /k/.
Veamos algunas características fonológicas de estos dos fonemas. En el español, /g/ es
oclusivo, velar, sonoro y /k/ es oclusivo, velar y sordo. En cuanto a las reglas ortográficas, las
explicamos brevemente:
Fonema /g/
- El fonema /g/ se escribe con letra g o dígrafo gu: ga, gue, gui, go, gu.
37
Errores de estos ejemplos: todos: (0 error); auto: autor (1), áuto (1), alto; justo: husto (1).
352
- Se pronuncia /g/ cuando la letra g se pone delante de una consonante: gl, gr.
- En los grupos güe, güi, en los que se pronuncia la u. Cuando estáante /e/, /i/, se escribe
con gu pero la u no se pronuncia, por ejemplo: juguete.
Fonema /k/
- El fonema /k/ se escribe con c o dígrafo qu: ca, que, qui, co, cu.
- Se pone la letra c delante de una consonante: lección, claro, por ejemplo.
- La letra c se la pone al final de una palabra: bloc, por ejemplo.
- La letra k puede pronunciarse también el fonema /k/ en palabras de origen extranjero.
Respecto a estos fonemas encontramos los siguientes errores en el análisis de los
dictados de los participantes: primero los errores generales que cometen son errores de
sustitutción debido a la confusión de los dos fonemas, el segundo tipo es el error de omisión:
la falta del fonema /k/, tercero se trata del error ortográfico. Veamos los resultados detallados.
1. Resultados de los errores en cuanto a los fonemas /g/ y /k/ y su conclusión.
Respecto a los resultados de los errores relacionados con fonemas /g/ y /k/, encontramos
los siguientes resultados:
a. Escribir c en lugar de g cuando se pronuncia /g/.
b. Escribir g en lugar de c cuando se pronuncia /k/.
c. Error relacionado con el dígrafo gü.
d. Otros casos de errores relacionados con el fonema /k/
A continuación, vemos los errores concretos.
a. Escribir c en lugar de g cuando se pronuncia /g/.
El primer tipo de error que vamos a comentar es el de sustitución, escribir la letra c en
lugar de g , en otra palabra, la sustitución del fonema /k/ y /g/ en el dictado.
353
Tabla 115.
Escribir c en lugar de g cuando se pronuncia /g/ 38
uzga usca (6), úsca (2), uzca (2), usica (1), huzca (1),
uscar (1), ulzca (1).
engordar Encortar (4), encordar (4), encontrar (1), encortar
(1).
navegable navecable (1), navecabre (2), navecambie (1).
griptar cripitar (1), criptal (1), criptar (4), crital (1), critar
(1).
gollurre Coyorre (1), collurre (3), coyurre(1), collure (1),
collorre (1), coyúda (1), collurra (1), collora(1).
gaucho caucho (4), cocho (1).
enegeguáis enejecuais (1), enecuais (1).
gono cono (5), colbo (1).
gobierno covierno (1), cobierno (1).
quidonga quitonca (9), quidonca (2), quitoca (1).
De acuerdo con la tabla 115, se observa que se trata de errores de sustitución: escribir
c en lugar de g. Es decir, los participantes tienen dificultad de distinguir entre los fonemas /k/
y /g/. Se ve que cometen más errores en el dictado de pseudopalabras que en el de las palabras.
En la tabla, solo hemos puesto 10 ejemplos. En realidad, han cometido más errores, por ejemplo,
en el dictado de texto de la semana 6, 8 participantes han escrito casto en lugar de gasto, que
una palabra bastante frecuente.
b. Escribir g en lugar de c cuando se pronuncia /k/.
38
Nos gustarí
a citar algunos ejemplos más porque en la tabla se han mostrado más errores de pseudopalabras,
pero en el dictado de palabras también han cometido muchos errores tal como águila: áquila (1), áquira (1),
áqila (1), águilar (1), alquila (1), aguila (1), arguila (1), aquirra (1), aquela (1), árita (1), Aguira (1), ájila(1).
Obligación: oblecación (1), obricación (1), obricacion (1), oblicación (1), opricacion (1).
354
En el segundo tipo de error con referencia a fonemas /g/ y /k/, escriben g en lugar de c
cuando el fonema correspondiente correcto debería ser el /k/ en lugar de /g/.
Tabla 116.
Escribir g en lugar de c cuando se pronuncia /k/.
sullaco suyago (3), sullago (1).
uclatia hugradia (1), ungradia (1), ugradia(3), ugratia (1).
cona gona (1).
fivacofla fibagofla (1), fivagofra (1).
socorro sogar (1).
creo greo (1).
creces greces (1).
banco bango (1).
acercan hacerga (1).
Saca Saga (1).
De acuerdo con la tabla 116 se observa que hay más posibilidad de cometer este tipo de
error en las pseudopalabras. Palabras como creo, creces, banco, acercan, Saca son palabras
del dictado de textos, donde se ve que hay muchos menos errores.
c. Error relacionado con el dígrafo gü.
El siguiente tipo de error estárelacionado con el dígrafo gü. Cuando la letra g se junta
con la letra u, es decir, gu, la u no se pronuncia. No obstante, cuando la letra g se combina con
la letra ü se pronuncia como u. En todos los dictados que hicimos, tanto de palabras,
pseudopalabras, y textos, solo ha habido una palabra con la ü. Desde ella, se puede observar
que los participantes no son familiarizados con ella.
355
Tabla 117.
Errores en grupos güe y güi.
averigüéis aveligüeis (1), apeliguays (1), averigueis (2),
ameriguans (1), amerigueis (1), abri (1), ameliguez
(1), aberiguéis (1), abeligüiz (1), abeliguis (1),
avedeies (1).
La tabla 117 nos muestra cómo ha sido la producción del dictado de la palabra
“averigüéis”. Entre 14 participantes, solo 2 participantes consiguen escribirla correctamente
sin cometer ningún tipo de error. Entre los otros 12 que han cometido errores, en cuanto a
errores de sustitución entre gu y gü, encontramos 7 errores de sustitución.
d. Otros casos de errores relacionados con el fonema /k/.
Además de los resultados anteriores que hemos comentado, también hemos encontrado
otros errores.
Primero, en el dictado de texto de la semana 6, un participante escribe bank en lugar de
banco. Sin duda alguna, además del error ortográfico escriire la k en lugar la c, también ha
cometido un error de omisión al omitir el fonema /o/. Se observa una clara influencia del inglés.
Segundo, es el error de omisión o sustitución del fonema /k/ cuando la letra c se pone
delante de una consonante. La palabra electrónica que permance al dictado de texto de la
semana 6, los participantes escriben: estronica (1), ecotrónica (1), electotica (1), donde han
cometido dos errores de omisión de la letra c-fonema /k/. En lugar de escribir productos
escriben produtos (1).
En la semana 7, han escrito instructo (2), instruto (1), instrudor (1) en lugar de
instructor.
356
En la semana 9, dictamos la palabra práctica en un texto, escriben: pradica (1) donde
ha cometido un error de omisión de la letra c- fonema /k/.
En el dictado de texto de la semana 9, volvemos a dictar la palabra práctica, y escriben:
brastica (1), plantica (1), donde han cometido dos errores de sustitución del fonema /k/.
2. Posibles causas de los errores en cuanto a fonemas /g/ y /k/ y su conclusión .
Concentrándonos en los errores en cuanto a los fonemas /g/ y /k/, buscamos los posibles
factores que han causando tales errores.
Causa 1: Factor interlingüístico: transferencia negativa del chino mandarín desde el
punto de vista de fonemas.
El error de sustitución entre el fonema /g/ y /k/ estárelacionado con el chino mandarí
n.
Es decir, se trata de la transferencia negativa de la lengua previa de los apredientes. La ausencia
del fonema /g/ en el sistema fonológico del chino mandarí

n se considera uno de los factores
n el fonema /k/ se escriben con la letra g, el fonema /kʰ/ se

más notables. En el chino mandarí
escribe con la letra k. Tanto fonemas /g/ y /k/ del español como fonemas /k/ y /kʰ/ del chino
mandarí
n son oclusivos, velares en el sentido fonético. Sin embargo, la característica
fonológica de ser sonoro en el caso del fonema /g/ en el español ha marcado esta diferencia y
también causa la confusión.
punto de vista de la estructura silábica.
En nuestro estudio los errores de omisión del fonema /k/ se da en la estructura silábica
como CVC o CCVC, por ejemplo, practica, lección, etc. La letra se pone al final de la sílaba y
se pronuncia /k/. Primero en el chino mandarí

n no existe la sílaba con estructura CCVC. A
pesar de que existe CVC, la última consonante solo puede ser final o final compuesta como n
y ng. La falta de la ausencia de esta estructura silábica se puede considerar una de las
357
dificultades que llevan a cometer este tipo de errores. Recordamos que el sistema alfabético del
n, pīnyīn, sirve únicamente de herramienta auxiliar para aprender los caracteres.

chino mandarí
Causa 3: Factor interlingüístico: transferencia negativa de inglés: lengua previa.
Esta causa estárelacionado con el error de sustitución en la palabra banco (escribe bank
en lugar de banco). Se ve notablemente la influencia del inglés.
Los resultados de los errores relacionados con fonemas /g/ y /k/ nos muestra que los
participantes cometen muchos más errores en el dictado de pseudopalabras y palabras con
menos frecuencia. De acuerdo con la teorí

a de la doble ruta en la lectoescritura, los aprendientes
de ELE utilizan únicamente la ruta fonológica en el dictado de pseudopalabras donde tienen
ciertas dificultades.
Causa 5: Transferencia negativa por la instrucción.
Según Selinker (1972/1978) entendemos el factor de la instrucción al hecho de que los
docentes han empleado materiales inapropiados. En el caso de errores de los grupos güe y güi
este factor es el principal causante. En el manual que han usado los participantes, Español
Moderno 1 (1999a), cuando se explica el fonema /g/, se limita a diseñar la enseñanza del dígrafo
gu tal como se muestra la figura 87 en lugar de ponerlo junto con el dígrafo gü. Además, dichos
grupos tienen poca frecuencia y al final los participantes no llegan a familiarizarse con ello.
358
Figura 87. Captura del diseño de la enseñanza del fonema /g/ del Español Moderno (Dong & Liu, 1999a, p. 56).
Resumen en cuanto a fonemas /b/, /p/, /d/, /t/, /k/, /g/.
Después de exponer los resultados relacionados con fonemas /b/, /p/, /d/, /t/, /k/, /g/, nos
gustaría resumir que en el español existe una oposición fonológica entre sonoras y sus
correlatos sordos. No obstante, en el chino mandarí

n todos son sordos oclusivos. Esto puede
explicar sus dificultades tal como muestran nuestros resultados. La conclusión también
coincide con las de los investigadores dedicados al campo de los sinohablantes tal como Cortés
Moreno (2009, 2014), Muñoz Torres (2014), Zhi (2011).
359
2.4.2.3.2.4. Fonemas /s/ y /θ/39.
En este apartado vamos a mostrar los resultados del análisis de errores asociados con
los fonemas /s/ y /θ/, donde los participantes chinos tienen dificultades en el dictado y confusión
entre estos fonemas.
En el español, /s/ es fricativo, alveolar y /θ/ es fricativo, interdental. El fonema /s/ se
escriben con la letra s, y x40.
El fonema /θ/ se escribe con la letra z y c, serán como:
- za, zo, zu.
- ce, ci.
Vamos a conocer los errores sobre estos dos fonemas y sus posibles causas. Primero
empezamos con los resultados del análisis.
1. Resultados de los errores en cuanto a fonemas /s/ y /θ/ y su conclusión.
En cuanto a los errores con estos dos fonemas, encontramos principalmente los
siguientes tipos de errores.
a. Escribir c o z en lugar de s cuando se pronuncia /s/.
b. Escribir s en lugar de c o z cuando se pronuncia /θ/.
c. Omitir el fonema /s/.
a. Escribir c o z en lugar de s cuando se pronuncia /s/.
El primer tipo de error que vamos a mostrar se trata del de sustitución con la confusión
de los dos fonemas /s/ y /θ/.
39
En nuestro estudio, los participantes no se consideran seseantes, entonces en la identificación de errores y
análisis distinguimos estos dos fonemas.
40
Se pronuncia /s/ cuando están en términos como xilófono.
360
Tabla 118.
Escribir c o z en lugar de s cuando se pronuncia /s/.
inglesia iglecia (3), igrecia (1).
perderse perdece (1).
pilterse biltecce (1), biltece (1), virtece (1), pildece (1),
virtece (1), birtece (2).
ves vez (2).
visitado vicitado (1).
seco cerco (1).
desértico decervico (1), certico (1), decedido (1).
selva cerba (2), cerva (1)
sonar zonar (1).
losor lozo (1), lozón (1), rozor (1).
En esta tabla advertimos los ejemplos de los errores sobre cómo escribir c o z en lugar
de la letra s cuando se pronuncia /s/. Los resultados del análisis demuestran que los
participantes pueden confundir dos fonemas tanto en el dictado de palabras, pseudopalabras y
textos. Cometen menos errores en el dictado de palabras y textos, especialmente cuando son
más frecuentes. Por ejemplo, en el dictado de la pseudopalabra pilterse, 7 participantes escriben
c en lugar de s. En palabras como ves, seco, selva, se cometen mucho menos el error de
sustitución por confundir los dos fonemas.
Nos gustaría añadir un punto más donde no se muestra en la tabla, no se ve la mejora
mediante el dictado, sobre todo, en el dictado de pseudopalabras. Un ejemplo de la semana 10,
al final del tratamiento, dictamos una pseudopalabra, lurisea, los participantes han escrito:
uricea (1), lulisea (1), luricea (3), luricia (1), runisea (1), luriséa (1), uricea(1).
Esto implica que 6 participantes de los 14 no consiguen distinguir los dos fonemas
después del tratamiento además de otros tipos de errores. En la semana 8, dictamos la palabra
entonces, solo un participante escribe entoncez. Según estos resultados, se puede llegar a la
361
conclusión de que la frecuencia de las palabras garantiza más la corrección de estos dos
fonemas, esto es cuando más se utiliza la ruta léxica menos errores.
b. Escribir s en lugar de c o z cuando se pronuncia /θ/.
El siguiente caso que vamos a presentar se trata de escribir la letra s en lugar de c o z
cuando se pronuncia /θ/, que es al contrario de lo que hemos explicado anteriormente.
Tabla 119.
Escribir s en lugar de c o z cuando se pronuncia /θ/.
Correcto Ejemplos de la manifestación de
errores
científico sientífico (1), sientifico (2).
uzga usca (6), úsca (2), uscar (1), usica (1).
fuenzulina fuensurina (5), fuensulina (3),
fesforina (1).
conocer conosé (1).
naturaleza naduresa (1), naturesa (1), naturalesa
(1), leturalesa (1).
lancer lanser (2), raser (1).
aqueza aquesa (11).
ezanci esanci (6), esansi (1), ensanci (1),
Esansi (1).
docente dosente (1), dosiente (1).
zañegepe sañejebe (2), fañejebe (1), sañejebe
(2), sañajebe (2), senegebe (1).
La tabla 119 nos muestra ejemplos concretos de errores relacionados con el fonema /θ/.
Principalmente se trata de error de sustitución, ya que escriben s en lugar de z o c. Cometen
más errores de sustitución por confundir los dos fonemas. En el dictado de pseudopalabras hay
muchas más posibilidades de cometer los errores que en el dictado de palabras y textos. Aquí
nos gustarí
a añadir un ejemplo de pseudopalabra más además de la información ofrecida la
tabla. En la semana 5 dictamos la palabra docente tal como se ve en esta tabla, y diseñamos
una pseudopalabra con los mismos grafemas menos el grafema s: tosende y con cambio de la
362
posición de la letra t y d. Sorprendentemente, resulta que 10 participantes escriben la letra c en
lugar de la s. Sin embargo, de acuerdo con la tabla solamente hay 2 participantes han cometido
el mismo error 41 . Este resultado justifica de nuevo que cuanto más se depende de la ruta
fonológica, más errores se cometen en estos dos fonemas.
c. Omitir el fonema /s/.
Tabla 120.
Omitir el fonema /s/,
fiestas fieste (1).
ellos ella (1).
maravillosas malaviosa (1).
estudiantes estudiente (1).
móviles móvil (1).
creces crese (1).
desplazarnos desprafa (1), desprazar (1), despresadas (1).
olvidarse obitacer (1).
cuentas cuenda (1).
pilates bilate (1).
Este tipo de error de omisión no suele ocurrir en el dictado de palabras y pseudopalabras
sino en el de textos. No hemos encontrado ningún error de omisión del fonema /s/ en el dictado
de palabras y pseudopalabras aisladas, sino solamente en el de textos.
2. Posibles causas de los errores en cuanto a fonemas /s/ y /θ/ y su conclusión.
Conforme a los resultados del análisis de errores sobre fonemas /s/ y /θ/, encontramos
los siguientes factores que pueden haber afectado a cometer los errores.
41
En el dictado 14 participantes han escrito: tocente (5), tocende (1), tócente (1), tosente (2), torcente (1),
dosiente (1), docene (1).
363
Por la ausencia del fonema /θ/ en el chino mandarín, los participantes chinos tienden
confundir con el fonema /s/, que igualmente es fricativo. Sin embargo, /θ/ es interdental y /s/
es alveolar. Buscar algo parecido para sustituir lo que no llegan a entender o no tienen muy
claro también se considera una de las estrategias en el aprendizaje de acuerdo con Selinker
(1972/1978). Cuando no lo aciertan, lo convierten en transferencia negativa.
Los participantes ya llevan por lo menos más de 8 años estudiando inglés como lengua
extranjera antes de estudiar español, en el cual hay fonema /θ/. Tal y como indica Deterding
(2010) los estudiantes chinos encuentran dificultades con el dígrafo th, que se pronuncia /θ/.
Considerando la conclusión que llegamos de que no hay mejora ni con el tiempo con el dictado
en cuando a estos fonemas en el dictado de pseudopalabras, se concluye que los estudiantes
chinos tienen una fosilización con el fonema /θ/.
punto de vista de la estructura silábica.
Debemos la omisión del fonema /s/ al final de palabras a la transferencia interlingüística
del chino mandarí

n por simple estructura silábica. En su sistema silábico, solo hay n y ng dos
consonantes como final y cada carácter es monosilábico, donde casi siempre termina con una
vocal. Esta desigualdad aumenta la posibilidad de cometer el error de omisión.
Sin embargo, de acuerdo con los resultados, la omisión de /s/ cuando se ubica al final
de palabras o pseudopalabras, solo ha ocurrido en el dictado de textos. No se puede descartar
la posibilidad de que los estudiantes cometan este error por falta de tiempo.
El último factor que ha afectado a los resultados asociados con fonemas como /s/ y /θ/
es el factor psicolingüístico. El gran contraste entre la cantidad de errores de palabras asialdas,

364
pseudopalabras y texto nos demuestra que hay muchas más posibilidades de cometer errores
en el dictado de pseudopalabras y palabras poco frecuentes porque se ven obligados a usar la
ruta fonológica, donde encuentran problemas y incertidumbre entre los dos fonemas.
2.4.2.3.2.5.Fonema /f/.
El fonema /f/ en el español es fricativo y labiodental. Este fonema existe tanto la lengua
meta: español como en el inglés y el chino mandarín.
1. Resultados de los errores en cuanto al fonema /f/ y su conclusión.
En comparación con los fonemas anteriores que hemos comentado, se cometen mucho
menos errores de sustitución por otro grafema en cuando al fonema /f/ en el dictado de palabras,
pseudopalabras y textos.
Tabla 121.
El fonema /f/.
afluente afruente (2), afluende (1), afuerente (1), afurente (1).
foto photo (1).
Tenerife Denelife (1), Tenenife (1), Telelife (1), tenedife (1),
derelice (1), deneniffe (1).
diferenciales differencias (1).
frente prente (1).
fáciles asiles (1).
En la tabla 121, hemos puesto todos los resultados con referencia al fonema /f/, donde
incluye error de sustitución, error de omisión, error ortográfico, y error de adición. Se observa
que son pocos casos. De acuerdo con el análisis de AE, los errores son sistemáticos y repetidos.
Si respetamos estos principios lingüísticos, no deberíamos poner estos resultados. Sin embargo,
creemos que destacar la parte correcta o la facilidad de los aprendientes también es importante
además de investigar los errores. Respecto a ello, vamos a comentar desde dos aspectos:
365
Primero, en cuanto a errores de adición, en el dictado de la palabra afluente, donde la
consonante f y l forma el grupo consonántico fl. Entre las dos consonantes, dos participantes
han añadido una vocal u: afuerente (1), afurente (1).
Segundo, sobre a errores ortográficos, encontramos dos palabras, ha escrito photo en
lugar de foto, differencias en lugar de diferenciales, deneniffe en lugar de Tenerife.
2. Posibles causas de los errores en cuanto al fonema /f/ su conclusión.
Según los resultados comentados, investigamos los posibles factores que han
producidos estos errores. Insistimos que hay dos factores principales que han causado la
transferencia negativa.
Causa 1: Factor interlingüístico: transferencia negativa del chino mandarín.
La primera causa que ha producido el error de adición del fonema /u/ en el grupo
consonántico fl se debe a la ausencia de esta estrucutra silábica en el chino mandarí

n. La
estructura silábica CCV se ubica en el quinto lugar después del CV, CVC, V, VC de acuerdo
con la estadística de Guerra (1983), y también es una de las más comunes del inglés. Sin
embargo, en el chino mandarí

n y en sus dialectos falta esta estructura. Aunque los participantes
chinos ya han tenido la experiencia para aprenderla tanto en el inglés como en el español,
todavía tienen cierta dificultad.
Causa 2: Factor interlingüístico: transferencia negativa del inglés.
Doblar la consonante constituye una de las características de las estructuras silábicas en
el inglés además de su inmensa variedad en este aspecto, tal como comentamos en el capítulo
1.2. donde hemos presentado las características fonológicas de esta lengua. Es muy común
encontrar palaras como happen, office, syllable, etc. Sin embargo, solo se pronuncia una
consonante. Cuando escriben differencias en lugar de diferenciales, deneniffe en lugar de
Tenerife, se observa la influencia del inglés.
366
La ph es uno de los dígrafos en el inglés y se pronuncia /f/. Escribir photo en lugar de
foto en el dictado de español se considera como transferencia negativa por la lengua inglesa.
2.4.2.3.2.6.Fonema /x/ y la letra h.
En este apartado vamos a presentar los resultados del análisis de errores sobre el fonema
/x/ y la letra h. En el español el fonema /x/ es fricativo y velar. En el español se escribe con
letras como j, g42. La letra h es muda, es decir, no se pronuncia. Cuando el fonema /x/ se escribe
con j, y g, de acuerdo con la regla ortográfica de la lengua española encontramos las siguientes
combinaciones:
- ja, je, ji, jo, ju.
- ge, gi.
A continuación vamos a ver los resultados relacionados con ellos y el origen posible de
estos errores.
1. Resultados de los errores en cuanto al fonema /x/, letra h, y su conclusión.
Referente al fonema /x/ y la letra h, sacamos los siguientes resultados mediante el
análisis de errores de las palabas, pseudopalabras y textos del dictado como tratamiento:
a. Error ortográfico respecto al fonema /x/.
b. Omitir el fonema /x/.
c. Error ortográfico de la letra h.
a. Error ortográfico respecto al fonema /x/.
42
En el apartado 1.2. hemos comentado que “Según la RAE (2013) el fonema /x/ se representa por las letras j,
g, x y h.” En cuanto a las últimas dos letras, son muy pocos casos, por ejemplo, México para la letra x. Cuando
la letra h se pronuncia /x/ se utiliza para palabras extranjeras.
367
El primer caso que vamos a presentar es el del error ortográfico sobre el fonema /x/. En
concreto, escribir la letra g en lugar j, o escribir la letra j en lugar de g cuando se pronuncia /x/.
Hace falta aclarar que únicamente se refiere a los errores del dictado de palabras y textos porque
las pseudopalabras no tienen reglas ortográficas.
Tabla 122.
Error ortográfico respecto al fonema /x/ 43.
agujero acogero (1), acuger (1), arogero(1).
vegetación vejetación (2), pejetación (3), pejetacion (1).
registrado rejistrado (2), rejisrado (1).
escoger escojer (1).
elegir elejir (3).
exige exije (7).
Cogemos cojemos (5), Cojemos (1).
En la tabla 122, observamos que los participantes cometen errores ortográficos cuando
el fonema /x/ se escribe con la letra g o j.
b. Omitir el fonema /x/.
Tabla 123.
Omitir el fonema /x/44.
agujero aguero(1).
lenguaje leguahe(1).
guijarra quehaterra(1).
43
A diferencia al análisis de fonemas como /b/, /p/, /d/, /t/, /g/, /k/, /s/, /θ/, etc, donde se presentan parte de los
resultados, aquíson todos los ejemplos coleccionados. En este sentido, comparando con otros fonemas
mencionados, tienen menos dificultades los participantes chinos
44
ibí
.
368
jutos huntos(1).
generosa henerosa (2).
genera hene (1).
general enejar (1).
gimnasio himnacio (1).
De acuerdo con la tabla 123, se nos muestran los errores de omisión del fonema /x/.
Hay dos casos: uno es no escribir nada, por ejemplo, escriben aguero en lugar de agujero,
enejar en lugar de general. Otro tipo es escribir la letra h en lugar de g o j, por ejemplo, escriben
leguahe en lugar de lenguaje, huntos en lugar de jutos, etc. Esto supone que el sujeto piensa
que la letra h se pronunca como /x/. Sin embargo, la letra h en el español variedad castellana45
es muda y no se pronuncia. Asíque cometen error de omisión del fonema que han escuchado
en el dictado.
c. Error ortográfico de la letra h.
El uso de la letra h en el dictado de palabras y pseudopalabras también supone ciertos
errores sistemáticos y repetidos aunque en poca cantidad. Se trata del error de omisión de la
letra h cuando la palabra la tiene.
45
Aunque la pronunciación de la h como /x/ aparece en variedades dialectales y del español de América no se
consideran aquípuesto que estos estudiantes tienen como estándar la variedad castellana.
369
Tabla 124.
Error ortográfico de la letra h 46
hoja ojas (5).
había aviar (1), abia (1).
haciendo aciendo (1), accientos (1), a ciento (1), as siento (1).
humano umano (1).
hipotecas ipotecas (1), epotecas (1), ípodecas (1), ibotecas (2).
anhela anela (3), anera (7),anerar (1), anelar (1).
horas oras (1), ora (1).
La tabla 124 nos ha mostrado todos los errores vinculados con la letra h durante el
tratamiento, únicamente provenientes del dictado de texto. Estos errores son errores
ortográficos según nuestra clasificaión. De acuerdo con la tabla, vemos que la palabra anhela
tiene 12 errores de omisión de la letra h, que es la que más errores de este tipo tiene. Esto se
debe a que esta palabra es totalmente nueva para participantes y poco frecuente. Es lógico que
omitan la letra h. La ruta fonológica de la que dependen en el dictado de dicha palabra no les
resulta válida porque la h es muda. En cambio, la palabra había solo tiene 2 errores ortográficos,
humano tiene uno, etc. Los últimos dos ejemplos son palabras que resultan más familiares para
los participantes.
2. Posibles causas de los errores en cuanto al fonema /x/, la letra h y su conclusión.
En general, de acuerdo con los resultados de otros fonemas como /d/ y /t/, /k/ y /g/, etc,
se cometen muchos menos errores con referencia al fonema /x/ y h. No obstante, hay
determinados errores que no son aleatorios sino repetitivos y sistemáticos. A continuación,
46
Íbidem.
370
vamos a presentar las posibles causas que han afectado a los resultados asociados con el fonema
/x/ y la letra h en el dictado.
Causa 1: Factor intralingüístico: transferencia negativa del español como lengua
meta.
Los primeros resultados que se han presentado son errores ortográficos: equivocarse de
la letra g o j en el dictado de palabras sueltas y textos. Como el fonema se escribe con ambas
letras, la correspondencia entre grafema y fonema no es única. Los participantes cometen
errores ortográficos cuando no están seguros de cuál de las dos letras deben eliger.
Luego están los resultados sobre errores ortográficos de la letra h donde los
participantes omiten la letra h en el dictado. Esto también se debe a la propia caracterí

stica de
la ortografí
a de la lengua española, ya que la letra h es sorda.
Por consiguiente, se trata de la transferencia negativa del propio sistema ortográfico de
lengua meta, el español, en nuestro estudio.
Causa 2: Factor interlingüístico: transferencia negativa del chino mandarín o el
inglés.
Aquíhablamos del factor interlingüístico de acuerdo con los resultados de la omisión
del fonema /x/ en los que sustituyen el grafema g o j por h. Tanto en el chino mandarí
n como
en el inglés el fonema /x/ se escribe con la letra h. Asíque encontramos la causa más probable
de este tipo de error.
Nos referimos a que el sujeto comete menos errores cuando se trata de palabras
conocidas. Tomamos de nuevo el ejemplo de la palabra “anhela”. En el dictado de dicha palabra,
han cometido 12 errores ortográficos. En otra palabra, 12 participantes del total han omitido la
letra h. En cambio, en el dictado de otras palabras más frecuentes pueden utilizar mejor la letra
h. Desde el punto de vista psicolingüístico, los participantes pueden usar la ruta léxica si
371
conocen la palabra y tienen la imagen visual de los grafemas que forman la palabra aunque la
letra h es muda sabiendo que hay que añadirla. Pero si no la tienen en el almacén de memoria,
exclusivamente usando la ruta fonológica en el dictado de palabras donde incluyen el grafema
h, no consiguen escribirla correctamente ya que el grafema h no representa a ningún fonema.
Finalmente nos gustaría incluir un punto más sobre los resultados con referencia al
fonema /x/. En comparación con los resultados de otros fonemas que hemos analizamos, se
cometen relativamente muchos menos errores. Esto puede deberse a la transferencia positiva
tanto del chino mandarín como del inglés donde existe este fonema y los participantes no
encuentran tanta dificultad como con otros fonemas.
2.4.2.3.2.7.Fonema /l/.
En este apartado nos dedicamos a exponer los resultados del análisis de errores de los
dictados vinculados con el fonema /l/. En el español, el fonema /l/ es lateral, alveolar. Según la
ortografí
a del español, se escribe solamente con la letra l. Tanto en el chino mandarí
n como en
el inglés existe este fonema y los aprendientes están familiarizados con ello. Teóricamente los
participantes no deberían tener muchas dificultades con este fonema. Sin embargo, resulta que
símanifiestan ciertas dificultades, que a continuación presentaremos y explicaremos.
1. Resultados de los errores en cuanto al fonema /l/ y su conclusión.
En cuanto al fonema /l/ en el análisis de errores de los dictados, los dos tipos de errores
principales de acuerdo con el análisis son los de sustitución y de omisión. Acerca de errores de
sustitución encontramos casos reprentativos como:
- Escribir r en lugar de l.
- Escribir n en lugar de l.
Como el fonema /l/ puede formar parte de diferentes estructuras silábicas, tal como CV,
VC, CVC, CCV (grupo consonántico), etc, hemos planteado resultados de acuerdo con estas
372
estructuras silábicas. Acerca de los errores para escribir el grafema r en lugar de l se dividen
en los siguientes casos:
a. Escribir r en lugar de l en la estructura silábica CV.
b. Escribir r en lugar de l en la estructura silábica VC.
c. Escribir r en lugar de l en la estructura silábica CVC donde termina con l.
d. Escribir r en lugar de l en la estructura silábica CVC donde empieza con l.
e. Escribir n en lugar de l.
f. Omitir el fonema /l/.
g. Errores en el grupo consonántico con el fonema /l/.
Respecto al error de omisión se refiere a que no omiten el fonema /l/ en el dictado.
Seguidamente presentamos estos resultados con referencia.
a. Escribir r en lugar de l en la estructura silábica CV.
CV es la estructura silábica más popular en casi todas las lenguas alfabéticas. Según el
análisis de errores sobre el fonema /l/, observamos que la mayorí

a de los casos del error de
sustitución trata de la sustitución del grafema l por el grafema r, el cual se pronuncia como /ɾ/
o /r/, es decir, vibrante simple o multiple.
Tabla 125.
Escribir r en lugar de l en la estructura silábica CV donde empieza l .
fuenzulina fuensurina (5), fuenzurina (2), fesforina (1).
Laguna rabuna (1), raguna (1).
Málaga maraca (3), maraga (1), Maraca (1).
naturaleza aduresa (1), naturesa (1),
naturareza (1).
losor Rozor (1), rosor (1)
meprilariu myplerario (1), meblirario (1), meplerario (1), meprirario (1).
águila áquira (1), Aguira (1).
373
mola mora (5).
ula ura (1).
oluli holuri (1), oluri (3), horuri (2), holuri (1), onuri (1).
La tabla 125 nos muestra la escritura de la r en lugar de l distribuido tanto en el dictado
de palabras como en pseudopalabras. En el dictado de pseudopalabas, en general más
participantes cometen este tipo de errores tal como nos muestra la tabla sobre los resultados de
pseudopalabras como fuenzulina, meprilariu, oluli, etc. En cambio, en el dictado de palabras o
textos, se cometen menos errores de este tipo, por ejemplo, en la palabra águila.
También observamos que cuantas más sílabas tienen, más errores cometen.
b. Escribir r en lugar de l en la estructura silábica VC.
Otro resultado que vamos a presentar sobre el fonema /l/, que se trata también error de
sustitución del grafema l por r en la estructura silábica VC.
Tabla 126.
Escribir r en lugar de l en la estructura silábica VC
ol or (3).
últimos surtimos (1).
olvides Nórvites (1).
Mediante la observación de la tabla 126, observamos que en la estructura VC, tienden
cometer errores de sustitución por el grafema l.
c. Escribir r en lugar de l en la estructura silábica CVC donde termina con l.
374
En la siguiente tabla, vamos a presentar igualmente error de sustitución del grafema l
por grafema r en la estrcutra silábica CVC cuando el grafema l se ubica al final de tal sílaba.
Tabla 127.
Escribir r en lugar de l en la estructura silábica CVC donde finaliza con l.
ortal ordar (2), oltar (1), oldar(1), hortar(1),
pilterse verterse (1), virtece (1), pirterse(1), virtece (1), birtece (2), pirderse (1), virterse(2).
selva cerba (2), serva (6), cerva (1).
palmi barmi (3), parmi (4), pallnir (1), pármin (1), parmí (1), bármi (1), parmil (1).
gaxpol caxpor (4), caxvor (1), gaxpor (1), cazpor (1), gaspor (1), caxbor (1).
textil textir (6), destir (1), texdir (1), dextir (2), destir (1).
chabadal chabatar (3), chabadar (1), chapatar (1), chavatar (1), chavagar (1), chabadar (1), chavadar
(1).
temporal temporar (4).
resultados resurdados (1), tresurdados (1).
De acuerdo con lo que nos muestra la tabla 127, vemos que los participantes suelen
escribir r en lugar de l en la sílaba CVC cuando la segunda consonante se trata del grafema l.
En general, cometen más este tipo de errores en el dictado de pseudopalabras que en el
de palabras y textos. Comparando los resultados de la palabra textil y resultados, 11
participantes han cometido este error de sustitución sobre la palabra textil y solo 2 participantes
lo han cometido en la palabra resultados. Esto puede deberse al factor de la frecuencia de la
palabra: cuanto más la usan menos errores cometen, y tienden a usar la ruta léxica.
d. Escribir r en lugar de l en la estructura silábica CVC donde empieza con l.
En la siguiente tabla, vamos a presentar igualmente error de sustitución del grafema l
por grafema r en la estructura silábica CVC cuando el grafema l se ubica al inicio de tal sílaba.
375
Tabla 128.
Escribir r en lugar de l en la estructura silábica CVC donde empieza con l .
lancer raser (1).
oxtralir opstrarir (1), obstrarir (1), oxtrarir (1), oxtrario (1), ostrarir (1).
tradicionales tradicionares (2), tradicionarves (1).
pídeles víteres (1).
calentamiento carendamiento (1), arentamiento (1), carentamento (1), caretamiento (1).
mentales mentares (1), mendares (1).
Según la tabla 128 cuando el grafema l está situado como la primera letra en la
estructura silábica CVC, se cometen errores de sustitución del grafema l por r tanto en el
dictado de pseudopalabras como lancer, oxtralir como en el dictado de textos: tradicinales,
pídeles, calentamiento, mentales.
La confusión entre dos fonemas vibrantes y el fonema /l/ en nuestro trabajo también
coincide con el trabajo de Muñoz Torres (2014), quien confirma que los sinohablantes tienen
dificultades con ella por la ausencia del fonema vibrante en su lengua.
No obstante, la misma investigadora no indica el siguiente resultado que vamos a
presentar: confunsión con el fonema /n/.
e. Escribir n en lugar de l.
En cuanto a errores de sustitución acerca del fonema /l/, se confude con el fonema /n/
además de escribirlo por el grafema r.
376
Tabla 129.
Escibir n en lugar de l.
alto ando (1)
losor nosó(1).
meprilariu meprinario (2),
textil textín (1).
lami nami (1).
oluli onuri (1).
Al An (1).
pídeles vitenes (1), bitenes (1).
De acuerdo con la tabla 129, los participantes escriben el grafema n en lugar de l tanto
en el dictado de palabras como pseudopalabras. Sin embargo, la cantidad es limitada.
f. Omitir el fonema /l/.
Además del error de sustitución por otros grafemas, hemos descubierto errores de omisión
del fonema /l/.
Tabla 130.
Error de omisión respecto al fonema /l/.
ortal olta (1), ordá (1).
palmi bamir (1).
ofluenti oferti (1).
chabadal chaparta (1), chabata (1), chabadá(1).
resultados resutato (1), resutatos (1).
textil textí (1).
Según la tabla 130 , la omisión de error del fonema /l/ tiene las siguientes características
tales como: 1. Generalmente ocurren en la estructura silábica CVC que acaba con la letra l. 2.
Cuando se trata de palabras agudas, con la estructura CVC, omiten el fonema /l/, y lo sustituye
377
con la tilde para mantener la misma posición acentuada, por ejemplo, escribe ordáen lugar de
ortal, escribe chabadáen lugar de chabadal, escribe textíen lugar de textil.
g. Errores en el grupo consonántico con el fonema /l/.
En este apartado analizamos el grupo consonántico del fonema /l/ además de como
fonema independiente. En lingüística, un grupo consonántico se define como un grupo o
secuencia de consonantes que aparecen juntas en una sílaba sin una vocal entre ellas. Las más
frecuentes en español cuentan con la l o la r.
378
Tabla 131.
Errores del fonema /l/ en grupos consonánticos 47
Correcto Ejemplos de la manifestación de errores 48

uclatia ucradia(2), ucratio (1), ucrafio (1), ukratia (1), hugradia(1), ungradia (1), ugradia(3).
afluente afruente (2), afuerente (1), afurente (1).
navegable navecabre (2), navegavre (1).
ofluenti ofruendi (1), ofruenti (1), ofruentin (1).
fivacofla fibadofra (1), fuebarcora (1), fivagofra (1), fibacofra (1), cibacofra (1), fivacofra(3).
planza pranza (1).
blancoro brancoro (1).
explicar espericar (1).
intublungu intuprunco (2), intubruncu (1), intupluncu (1), intunpluncu (1), intuploncu (1),
intuproncu (1), intuploncu (1), intubrongu (1), intuloncu (1), into (1), intugrongu (1),
inturoncu (1), indubrungu (1).
completamente compredamente (2), comprendamente (1), compredame (1).
simplificó simprifico (1).
implantación: imprentación (1), imprantación (1).
clientes criendes (1).
desplazarnos desplasarnos (3), desprazarnos (1), desprasarnos (1), desprafa (1), desprazar (1),
despresadas (1).
empleados empreados (1), impleados (1) empreanos (2), empreamos (1), empleanos (1).
obligación oblecación (1), obricación (1), obricacion (1), oblicación (1), opricacion (1).
disciplinas distiplinas (1), distinprinas (1), disfiprinas (1).
simplemente simpremente (2), simpromente (1), sin premente (1).
De acuerdo con la tabla 131 sobre resultados del fonema /l/ en grupos consonánticos,
vemos que la colección de los errores incluye grupos consonánticos como bl, cl, fl, pl.
47
Aquíhemos puesto 18 palabras/pseudopalabras como ejemplos en lugar de 10 con el fin de exponer lo máximo
posible la variedad de grupos consonánticos vinculados con el fonema /l/.
48
En cuanto a los errores, solo mencionamos los que están vinculados con el fonema /l/y no se exponen ejemplos
relacionados con otro grafema del grupo consonántico. Igualmente aplicaremos esta regla en el análisis del fonema
/r/ en el apartado correspondeinte. Lo planteamos de esta forma para evitar la repetición del análisis porque ya
están analizados otros fonemas.
379
Los resultados muestran que la mayoría de los errores son del tipo de sustitución:
escribir r en lugar de l tanto en el dictado de palabras sueltas, pseudopalabras como en el de
textos.
También hay casos de error de adición, que añade una vocal entre dos consonantes de
dicho clúster, por ejemplo, escribir afuerente o afurente en lugar de afluente.
2. Posibles causas de los errores en cuanto al fonema /l/ y su conclusión.
Según los resultados del análisis de errores acerca del fonema /l/ en el dictado de
palabras, pseudopalabras y textos, encontramos los siguientes factores que pueden haber
generado los errores.
En cuanto a los resultados sobre el fonema /l/, la mayorí

a de los errores tratan de la
sustitución del grafema l por el grafema r. Aunque en el chino mandarí

n existe el fonema /l/,
no hay fonemas vibrantes como /r/ y /ɾ/. La confusión de estos fonemas se debe a que tienen
dificultades para distinguirlos.
punto de vista de estructuras silábicas.
Respecto al fonema /l/, en el chino mandarí

n igual que en el español, se escribe con la
letra l. Sin embargo, la diferencia más notable reside en la estrucutra silábica. En el chino
mandarí
n, el grafema l solo puede forma parte de la estructura CV, en cambio, en el español,
participa de estructuras como CV, CVC, VC, CCV. Este desajuste puede causar errores como
la omisión de dicho fonema, la adición en el grupo consonántico y la sustitición de un grafema
por otro.
380
Causa 3: Factor interlingüístico: transferencia negativa de variedades lingüísticas
del chino mandarín.
De acuerdo con los resultados, hemos expuesto errores de sustitución de grafema l por
grafema n. El fonema /l/ es lateral, alveolar y el fonema /n/ es nasal alveolar. Ambos existen
en el chino mandarí
n estándar. No obstante, cuando hablamos las características fonológicas
de los siete dialecots chinos en el capítulo 1.2, comentamos que en dialectos como Hui, Xiang,
los hablantes no distinguen estos dos fonemas. De acuerdo con los resultados del cuestionario,
tenemos participantes de origen de estos dialectos. Por lo tanto, se trata de la transferencia
negativa de los dialectos que hablan los participantes.
1.4.2.3.2.8.Fonema /n/.
En este apartado, vamos a presentar los resultados relacionados con palabras o
pseudopalabras que incluyen el fonema /n/. En el español, el fonema /n/ es nasal y alveolar.
Existe este fonema tanto en el chino mandarí

n como en el inglés. En teoría, no deberí
an tener
muchas dificultades. No obstante, mediante el análisis de errores de los dictados recopilados,
los resultados muestran que los participantes cometen ciertos errores sistemáticos y a
continuación mostramos estos resultados y exponemos los factores que han afectado
posiblemente al dictado.
1. Resultados de los errores en cuanto al fonema /n/.
La cantidad de errores relacionados con el fonema /n/ es relativamente baja. Sobre los
resultados del fonema /n/, lo que más nos llama la atención es la omisión de dicho fonema
después vienen errores de sustitución por otros fonemas como /l/, /m/, etc. Los dividimos en
los siguientes tipos:
381
a. Omitir el fonema /n/.
b. Escribir r en lugar de n.
c. Escribir l en lugar de n.
d. Error ortográfico.
e. Añadir el grafema n.
a. Omitir el fonema /n/.
Primero vamos a presentar resultados sobre el error de omisión del fonema /n/. Veremos
en quétipos de estructuras silábicas ocurren junto con la cantidad de errores de cada palabra o
pseudopalabra que expondremos. Este resultado se corresponde con lo observado por Planas
Morales (2008), quien comenta que “[…] cabe destacar que los alumnos chinos tienden a omitir
la –n final, nasalizando la vocal precedente, con lo que pronuncian la forma verbal de la 3ª
persona del plural como si fuera la 3ª de singular”.
382
Tabla 132.
Omitir el fonema /n/ 49.
lenguaje leguaje (2), leguahe (1).
bandalún bantalú (1), pantalú (2),
sorprende soprede (1), sobrete (1).
ofluenti oferti (1).
ontintaz ontidaz (3), otidas (1), ontitaz (1), ontidáz (1), Honditas (1), hontidaz (1), onditaz (2), ontidas
(1), obtitaz (1), puntitad (1), ondidas (1).
con go (1).
unión unio (1).
transacciones trasaciones (3), trasacciónes (1).
bancarias bacarias (2), bacania (1).
ofrecen oferse (1).
tendencia detencia (3), detencias (1).
acercan hacerga (1).
Sonríe Sorríe (1).
bailarín bailarí (1)
sintiéndote sitiendo de (1), si tiendo de (1), setiendo (1).
son so (1).
movimiento moviniedo (1).
entonces entices (1).
precisión precicio (1).
durante du la de (1).
El resultado más notable en nuestro análisis sobre el fonema /n/, se trata del error de
omisión. En esta tabla 132 exponemos 20 palabras o pseudopalabras con ejemplos. Nos
gustaría comentar que todas las palabras son del dictado de textos menos “lenguaje” como
palabra, bandalún, ofluenti, ontintaz como pseudopalabras. Se puede decir que tienden a
cometer errores de omisión en el dictado de textos en lugar de palabras o pseudopalabras en el
dictado.
49
Aquíhemos consignado 20 palabras/pseudopalabras como ejemplos a diferencia de lo que hemos puesto antes.
383
Según la observación, este tipo de error de omisión suele cometerse en la estructura
silábica CVC cuando la letra n se pone al final de la sílaba. En lugar de escribir CVC, los
participantes escriben CV.
Después de observar la cantidad de errores de cada palabra o pseudopalabra, nos damos
cuenta de que se han cometido más errores en el dictado de la pseudopalabra ontintaz, todos
los participantes (14) han cometido este tipo de error. Seguidamente son palabras como
transacciones con 4 errores, tendencia con 4 errores también.
En general, no se cometen muchos errores.
b. Escribir r en lugar de n.
En cuanto a los resultados del error de sustitución del fonema /n/ por el fonema /ɾ/, en
otra palabra, escribir la letra r en lugar de la letra n, solo encontramos 7 palabras. Las siete
palabas vienen del dictado de texto menos la palabra rana (véase la tabla 133).
Tabla 133.
Escribir r en lugar de n
rana rara (1).
Tenerife Tererife (1), derelice (1).
dinía diría (1).
nieni nieri (1).
vivienda bivierta (1).
inconvenientes conpeniertes (1).
bailarines bailires (1).
De acuerdo con el análisis de errores, también hemos descubierto pocos errores de
sustitución del fonema /n/ por el fonema vibrante simple del español /ɾ/.
c. Escribir l en lugar de n.
384
En cuanto al fonema /l/ sus resultados de errores muestran que los participantes suelen
cometer errores de sustitución por el fonema /n/. En este caso solo encontramos 4 palabras del
dictado de textos y una pseudopalabra cuene.
Tabla 134.
Escribir l en lugar de n.
cuene quele (1).
Tenerife Tererife (1), Telelife (1).
nieni ñali (1), nieli (1).
naturaleza leturalesa (1).
tenemos telemos (1).
Según la tabla 134, vemos que hay unos errores de sustitución del fonema /n/ por el
fonema /l/. Sin embargo, la cantidad es limitada y muestra que los participantes no suelen tener
mucha dificultad sobre este fonema.
d. Error ortográfico.
En este apartado presentaremos otros resultados, son pocos casos. El primero se trata de
errores ortográficos, por ejemplo, escribir dos n: un participante ha escrito funzulinna en lugar
de fuenzulina.
385
Tabla 135.
Error ortográfico.
fuenzulina funzulinna (1).
entidad emdidad (1).
ambiente anbiente
envidia impidia (1), emvidi (1).
También tan biem (1)
simplemente sin premente (1).
Veamos la tabla 135. Otro error es la confusión con el grafema m. Escriben impidia (1),
emvidi (1) en lugar de envidia, emdidad en lugar de entidad, anbiente en vez de ambiente, sin
premente en lugar de simplemente, tan biem en vez de también. De acuerdo con las reglas
ortográficas de la lengua española, antes de la letra p se escribe m, antes de b se escribe m y
antes de v se escribe n.
e. Añadir el fonema /n/.
El último resultado que presentaremos se trata de error de adición, en nuestro caso,
añadir n. En total hemos podido recopilar 4 pseudopalabras de este tipo de error sobre el fonema
/n/.
386
Tabla 136.
Añadir el fonema /n/
palmi pármin (1).
jasmi jasmin (1).
jutos huntos (1).
nieni mienin (1), ñenin (1).
Veamos la tabla 136, y observaremos que todas son pseudopalabras y se trata de la
adición de la letra n en la estructura silábica como CV, sobre todo detrás de la vocal i.
2. Posibles causas de los errores en cuanto al fonema /n/ y su conclusión.
A continuación, explicaremos factores que podrí

an haber afectado los resultados, dicho de
otra forma, causas de los errores relacionados con el fonema /n/.
El primer factor que causa errores como hemos comentado sobre la omisión del fonema
/n/ en la estructura CVC, lo debemos a la transferencia negativa de las variedades lingüísticas
del chino mandarí

n. Primero, aunque en el chino mandarí
n existe fonemas consonánticos como
finales, o mejor dicho los dos únicos, como /ŋ/ y /n/, son pocos y no son tan comunes como en
el español.
Causa 2: Factor interlingüístico: transferencia negativa de las variedades lingüísticas
del chino mandarín.
387
El primer factor que causa errores como hemos comentado sobre el error de escribir l
en lugar de n, o r en lugar n, lo debemos a la transferencia negativa de las variedades
lingüísticas del chino mandarí

n.
En algunos dialectos chinos no se distinguen los dos fonemas como /n/ y /l/. Por ejemplo,
en el dialecto Gan, solo hay /l/ y no hay /n/. Los hablantes del dialecto Hui tampoco distinguen
la n /n/ y la l /l/. Los hablantes Xiang tienen dificultad de distinguir estos dos fonemas también.
Estas caracterí
sticas fonológicas se consideran causa de error de los participantes chinos en el
dictado del español.
En algunos dialectos, por ejemplo, Hui, pronuncian r /ʐ/ como el sonido nasal n /n/
cuando estudian chino mandarí

n. El fonema /ʐ/ se escriben con el grafema r en el chino
mandarí
n. Además en el chino mandarí
n no existe el fonema vibrante /ɾ/. Comparten el mismo
grafema pero no se pronuncia igual. Consideramos que este factor provoca la confusión la letra
r y la n en el dictado de los participantes chinos en nuestra investigación.
Finalmente intentamos descubrir la causa del error ortográfico vinculado con el fonema
/n/. Suponemos que esto está relacionado con la transferencia negativa por parte de la
instruccción didáctica inapropiada.
388
Figura 88. Captura del diseño de la enseñanza del fonema /m/ y /n/ del Español Moderno (Dong & Liu, 1999a,
p. 10).
De acuerdo con la figura 88, el principal manual de referencia de los participantes del
dictado, no se explican las reglas ortográficas del fonema /n/, /m/. Posteriormente tampoco han
tratado la explicación en el apartado del fonema /b/ y /p/. Por lo tanto, esta ignorancia puede
causar menos atención a la que podrían haber prestado si estuviera mejor elaborado el libro.
En conclusión, los errores del fonema /n/ en el dictado según nuestro estudio son
relativamente pocos. Si lo analizamos desde el punto de vista de las actuaciones corectas, donde
falla el AE, creemos que la existencia del fonema /n/ tanto en el chino mandarí
n, la mayorí
a de
los dialectos y el inglés favorece su aprendizaje de otras lenguas, por ejemplo, la lengua
española. Corresponde a la hipótesis AC el hecho de que la diferencia entre dos lenguas
389
representa un nivel de la dificultad. No obstante, los errores producidos como hemos expuesto
deben ser analizados.
1.4.2.3.2.9.Fonema /r/ y /ɾ/.
En este apartado, vamos a mostrar los resultados del análisis de errores de los dictados
acerca de fonemas /r/ y /ɾ/. En el español, /r/ es vibrante multiple, alveolar y el fonema /ɾ/ es
vibrante simple, alveolar; /r/ se escribe con la letra r o el dígrafo rr mientras /ɾ/ se escribe con
la letra r.
El fonema vibrante multiple /r/ se escribe con la letra r cuando se ubica en el inicio de
la sílaba, precedida de consonante como s, l y n, y se escriben con el dígrafo rr cuando la
posición es la intervocálica.
El fonema vibrante simple /ɾ/ se escribe con r cuando estáen el final de sílaba o palabra,
o forma grupos consonánticos como br, cr, dr, fr, gr, etc.
Estos dos fonemas no existen en el chino mandarín, ni en sus dialectos ni en el inglés.
Según nuestra hipótesis, los participantes tienden a tener más dificultades en el dictado con
fonemas que no posee su propio sistema de lenguas maternas o lenguas previas adquiridas.
A continuación vamos a ver los resultados y comprobar si son compatibles con la
hipótesis.
1. Resultados de los errores en cuanto al fonema /r/ y /ɾ/.
De acuerdo con el análisis de errores, en cuanto a los resultados vinculados con estos
fonemas, la mayorí
a se trata de tipos de errores como de sustitución, omisión y adición además
de los mixtos. Hemos clasificado los errores en función de fonemas como los anteriormente
presentados, los resultados se dividen en los siguientes tipos:
a. Error de sustitución entre ambos fonemas: /r/ y /ɾ/.
b. Escribir l en lugar de r o rr.

390
c. Escribir n en lugar de r.
d. Adición del fonema /t/.
e. Omisión del fonema /ɾ/.
f. Errores en el grupo consonántico con el fonema /ɾ/.
A continuación, presentamos los resultados con ejemplos y la explicación concreta.
a. Error de sustitición entre ambos fonemas: /r/ y /ɾ/.
Los primeros resultados que presentamos son errores de la confusión del fonema
vibrante simple y múltiple.
Tabla 137.
Error de sustitución del fonema /r/ y /ɾ/.
dierru dieron (1), diero (1), tiero (2).
cudarir cunarri (1).
mer merre (1).
guijarra quijara (4), Quijara (1), qijara (1).
corriente coriente (1).
En la tabla 137 todos los resultados que hemos recogido durante todo el tiempo de la
actividad. En realidad, no son muchos, y todas son pseudopalabras menos una palabra:
corriente.
b. Escribir l en lugar de r o rr.
Cuando exponemos los resultados sobre el fonema lateral y alveolar /l/, entre los cuales,
cometen los participantes error de sustitución que confunden el fonema /l/ y el fonema vibrante
simple. En este apartado, lo que vamos a presentar son los resultados en sentido inverso:
391
escribir l en lugar de grafema como r o rr. Vamos a ver los resultados que nos han presentado
la tabla 138.
Tabla 138.
Escribir l en lugar de r o rr 50.
árbol albol (1).
nemar nemal (2), nemalo (1).
ortal Olta (1), oldá(1), oltar(1), holtal (1), oldar(1), óltal (1).
parada palata (1), palabra (1).
Tenerife Denelife (1), Telelife (1).
Orotava olodara (1).
maravillosas malaviosas (2), malavisas (1).
variada paliada (1), palieada (1), palia (1),
baliada (1), balia (1).
árboles álboles (1), almores (1).
turístico dulistido (1).
losor losol (2), losolo (1).
cudarir cutalir (1), gudalir (1), cutalir (1), cudaril (1).
der tel (1), del (1).
bara pala (2), bala (1).
seguridad segulidad (1), seculidad (1).
ratire ratile (2), radile (1), tradile (2).
efectuar efectual (1).
financiara infanciela (1), financial (1), financielas (1), finacila (1), financela (1).
corrientes colientes (1).
estiramiento estilamiento (7).
De acuerdo con la tabla 138, todos son errores de sustitución del fonema vibrante simple
/ɾ/ por el fonema /l/ menos la palabra corrientes, que pertenece al dictado de un texto. De forma
más clara, escriben el grafema l en vez de r.
Primero analizamos desde el aspecto de la estructura silábica. Según la tabla, se ve que
los errores están distribuidos tanto en CV, en VC como en la CVC.
50
Aquímostramos 20 palabras/pseudopalabras para dar una visión más global.
392
Segundo, nos fijamos en que la cantidad de error de cada palabra/pseudopalabra suele
ser 1, 2, 3 o 4, que es escasa, uniforme y estable tanto en el dictado de palabras, pseudopalabras
o textos. No existe gran diferencia entre los tres tipos de textos excepto en el dictado de una
palabra de un texto: estiramiento donde hay 7 de este tipo de error, o decir, 7 participantes de
los 14 lo han cometido.
c. Escribir n en lugar de r.
Igual que en los resultados asociados con el fonema /l/ donde cometen errores de
sustitución por la confusión entre el fonema lateral y el nasal /n/, los resultados del análisis de
errores del fonema /r/ y /ɾ/ también muestran que el sujeto confunde el fonema /n/ y los fonemas
vibrantes /r/ y /ɾ/ en el dictado. Fonemas como /l/, /n/, /r/ y /ɾ/ tienen el mismo modo articulación:
alveolar, que se considera una característica en común entre ellos.
Tabla 139.
Escribir n en lugar de r.
perderse venterse (1).

nemar nemano (1).
desértico desentico (1).
engordar encontrar (1).
losor lozón (1), loson (1).
cudarir curanir (1).
dierru tieno (1).
euri euni (1).
ratire tratine (1).
cuerpo buenbo (1).
Según la tabla 139, observamos que los participantes cometen errores de sustitución:
escribir n en vez de r o rr. En general cada palabra tiene solamente un error de este tipo, esto
393
significa que la mayorí
a de los participantes no tienen dificultad a la hora de distintuir estos
fonemas. No obstante, puede haber un par de casos que cometan estos errores.
d. Adición del fonema /t/.
Otro resultado se trata del error de adición del fonema /r/ cuando la posición estáen el
inicio de la palabra y forma la estructura silábica CV.
Tabla 140.
Adicón del fonema /t/.
rana tran (1).
rey trey (3), tren (2).
ratire tradire (1), tratine (1), tradile (1).
ritual tritual (1).
resto tresdo (2), dentresto (1).
ridículo triculo (1)
respira trespira (1).
respeto trespeto (1).
resultados tresurdados (1).
Recibe preside (1), Treseve (1).
Observamos la tabla 140, el sujeto tiende añadir el fonema /t/, y convertir la consonante
r en un grupo consonántico: tr. En general la cantidad de este tipo de errores suele variar desde
1 hasta 2, que es poco relativamente y se cometen en el dictado de palabras, pseudopalabras y
textos.
e. Omisión del fonema /ɾ/.
Otro resultado es sobre el error de omisión de fonema /ɾ/. Tienen las siguientes
características que vamos a presentar.
394
Tabla 141.
Omisión del fonema /ɾ/ 51.
perderse perdece (1).
pilterse biltece (1), virtece (1), pildece (1), virtece (1), birtece (2).
ir i (1).
sorprende soprede (1), sobrete (1).
norte note (1).
cáncer cance (2).
losor losó (1), lozo (1), nosó (1).
lancer lance (1), lance (1).
observar opserva (1), obseva (1).
cartas catas (1).
servicio sepicio (1).
publicarlos publica los (1).
primer prime (1).
pierdas piedas (1), vienas (1).
fortalecerás fotaracerá (1).
ejercicios efecicios (1).
proporcionen probocione (1), probociones (1), proposione (1).
Primero, de acuerdo con la tabla 141, vemos que este tipo de error ocurre en la estructura
silábica CVC, es decir, cuando el grafema r estáal final de la sílaba.
Segundo, la media de la cantidad de error suele ser 1 o 2 menos en la pseudopalabra
pilterse con 6 errores de omisión y este tipo de error se puede producir tanto en el dictado de
palabras sueltas, pseudopalabras y textos. No obstante, generalmente no hay diferencia notable
entre ellos.
f. Errores en el grupo consonántico con el fonema /ɾ/.
51
Son todos los ejemplos.
395
De igual modo que en los resultados del fonema /l/, también presentamos los resultados
sobre el fonema /ɾ/ mediante grupos consonánticos. El fonema /ɾ/, que se escribe con la letra r,
puede formar grupos consonánticos como br, cr, dr, fr, pr, tr, etc.
Tabla 142.
Errores en el grupo consonántico 52.
brindar plintar (2), blindar (1), pintar (1).
frontera flontera (1), flontela (1), fordera (1), fondera (1).
meprilariu myplerario (1), meblirario (1), meplimario (1), meplerario (1).
anfri hanfrri (1), anfe (1), anfli (1).
udra urra (1).
tiegra Tierra (1), diecla (1).
madre mare (1).
crecimiento clecimiento (1).
desplazarnos desprazarnos (1), desprasarnos (1), desprafa (1), desprazar (1), despresadas
(1).
gratuitas clotuidas (1).
ofrecen oferse (1).
electrónica electotica (1).
atreves arreves (1)
trampas rumba (1), ranpa (1), ramba (3), ranmba (1).
Céntrate Sentate (1), Sentáte (1).
trucos rucos (2), rugos (1).
De acuerdo con la tabla 142 sobre resultados del fonema /ɾ/ en grupos consonánticos,
vemos que la colección de los errores incluyen grupos consonánticos como br, cr, dr, fr, gr, pr,
pl.
Los resultados muestran que la mayoría de los errores son del tipo de sustitución:
escribir l en lugar de r tanto en el dictado de palabras, pseudopalabras como en el de textos. En
52
Hemos coleccionado 16 ejemplos donde se incluyen 4 pseudopalabras y 14 palabras. Con el mismo motivo con
los resultados sobre el fonema /l/ en el sentido de grupos consonánticos, sirven para tener más posibles de los
tipos de grupos consonánticos.
396
sentido reverso con los resultados del análisis de errores del fonema /l/. Esto nos demuestra
que los participantes confunden estos dos fonemas cuando forman parte del grupo consonántico.
Por ejemplo, tal como muestra la tabla, escriben plintar (2), blindar (1), pintar (1) en lugar de
escribir brindar. Escriben flontera (1), flontela (1) en lugar de frontera, etc.
También hay casos de error de omisión, que omite tanto el fonema /ɾ/ como otro fonema
consonántico, con el cual forma el clúster consonántico. Por ejemplo, escriben pintar en lugar
de brindar, fondera en lugar de frontera, anfe en vez de anfri, etc donde omiten el fonema /ɾ/.
En cuanto a ejemplos de omitir de otro fonema, encontramos casos como: escriben urra en
lugar de udra, mare en lugar de madre, arreves en lugar de atreves, rucos (2), rugos (1) en
lugar de trucos, rumba (1), ranpa (1), ramba (3), ranmba (1) en lugar de trampas, etc.
Indudablemente, además del error de omisión también cometen error de sustitición en esto caso,
de modo que finalmente ese clasifica como error mixto. Cabe relacionar el error de omisión
con el error de adición del fonema /t/ cuando el grafema r se ubica en el inicio de la palabra y
se pronuncia como fonema vibrante multiple. La conclusión a la que se llega es que que los
participantes confunden el fonema vibgrante multiple con el grupo consonántico tr.
Sobre errores de metátesis, encontramos casos como: escriben oferse en lugar de
ofrecen, fordera en lugar de frontera.
2. Posibles causas de los errores en cuanto al fonema /r/ y /ɾ/.
Según los resultados del análisis de errores acerca de los fonemas /r/ y /ɾ/ en el dictado
de palabras, pseudopalabras y textos, encontramos los siguientes factores que pueden haber
afectado los errores.
Causa 1: Factor intralingüístico: propio sistema de la lengua española.
En cuanto a los resultados sobre estos fomas, la mayorí

a de los errores se circunscriben
a la sustitución del grafema r o rr por el grafema l, o hay confusión entre dos fonemas vibrantes.
Los dos fonemas vibrantes no existen en el chino mandarí

n tampoco en el inglés, los resultados
397
muestran que tienen dificuldades los participantes chinos. Nuestro estudio ha comprobado de
nuevo nuestra hipótesis ya que los aprendientes suelen tener dificultades con los elementos
nuevos, los que no posee su propio sistema lingüístico. Tal como indica Pérez López (2011),
“Los aprendices de una L2 suelen enfrentarse con ciertas dificultades a la hora de pronunciar
las consonantes de la nueva lengua”. En el caso de estos fonemas, los errorres cometidos se
deben principalmente a la complejidad intrí

nseca, que son fonemas vibrantes, difíciles de
pronunciarse y dominarse.
De acuerdo con los resultados expuestos, los alumnos confunden los fonemas vibrantes
con el fonema /l/. Estos fonemas tienen características comunes, ya que son fonemas alveolares
y puede ser la causa de errores de sustitución entre ellos. Como no llegan a dominar ni en la
percepción ni en la producción los fonemas vibrantes, tienden sustituirlos con el fonema /l/.
Cuando explicamos en el apartado anterior 2.4.2.3.2.7. los participantes de nuestro estudio
también cometen errores de sustitución del fonema /l/ por el fonema /ɾ/. Por lo tanto, en ambos
sentidos tienen confusión acerca de estos tres fonemas y les ocurre que se produce una
transferencia negativa.
La causa de la ausencia de estructuras silábicas del chino mandarí

n como CCV es que
la estructura del grupo consonántico del fonema /ɾ/ (cr, dr, gr, tr, etc.), CVC, VC en español
puede ser un posible factor de errores de omisión del fonema /ɾ/ y otros errores tal y como se
ha enseñado en los resultados. Esta diferencia entre las lenguas produce transferencia negativa
a la lengua meta: la lengua española. Porque en el sistema fonológico del chino mandarí
n la
398
estructura silábica más popular es la de CV, es lógico que no estén muy familiarizados con ella
y tiendan omitir el último fonema en la estructura CVC.
Causa 4: Factor interlingüístico e intralingüístico con origen de la transferencia negativa
de variedades lingüísticas del chino mandarín.
De acuerdo con los resultados, hemos expuesto errores de sustitución de grafema r o rr
por grafema n. El fonema /n/ es nasal alveolar. No obstante, cuando hablamos las caracterí
sticas
fonológicas de los siete dialecos chinos en el capítulo 1.2, comentamos que en dialectos como
Hui, Xiang, los hablantes no distinguen el fonema /l/ y el fonema /n/. Según resultados del
apartado 2.4.2.3.2.7. cometen errores de sustitución tales como escribir el grafema n en lugar
de l. Conforme a los resultados de este apartado, también cometen errores de sustitución del
grafema o dígrafo r y rr por el grafema n.
Escribir n Escibir n en
por r o rr lugar de l
Escribir l en
Escribir r en lugar de r o
lugar de n rr
Escribir l en
lugar de n
Figura 89. Error acerca de fonemas como /r/, /n/, /l/ y /ɾ/ en forma de circuito (Elaboración propia).
La figura 89 nos muestra la relación de los errores entre fonemas /l/, /n/, /r/ y /ɾ/ en
forma de circuito. La posible causa es que algunos sinohablantes tienen estos dialectos como
Hui, Xiang, donde no se distinguen fonemas /n/ y /l/. Esta transferencia negativa de los
399
dialectos influye en el aprendizaje del chino mandarí
n, al español y a otras lenguas. Encima
tienen dificultades con los fonemas vibrantes del español como /r/ y /ɾ/ para distinguir con el
fonema /l/. Asíque se acaba produciendo una mezcla de transferencias tanto interlingüísticas
como intralingüísticas que se puede describir con una figura de circuito. Nos parece muy
interesante esta conclusión que hemos llegado. Muchos investigadores de estudio de los
sinohablantes en el campo de ELE tal como Cortés Moreno (2009, 2014), Muñoz Torres (2014)
y BarberáAsensi (2016), etc. llegan a la conclusión de que los sinohablantes tienen dificultades
para distinguir fonemas /l/, /r/ y /ɾ/ tanto en la percepción como en la producción. Sin embargo,
no llegan a relacionar la transferencia negativa del chino mandarí

n junto a la de otros dialectos.
En otras palabras, tener en cuenta la correlación entre el fonema nasal /n/ con fonemas vibrantes
de la lengua española.
El último factor lo debemos a la transferencia negativa de la instrucción didáctica. En
tal sentido, se refiere a los errores de la adición del grafema t delante del grafema r y la omisión
del grafema t cuando forma parte del grupo consonántico tr. Como los participantes chinos
tienen dificultades para pronunciar fonemas vibrantes en su aprendizaje del español como
lengua extranjera, practican mediante grupos consonánticos como dr, tr, etc.
400
Figura 90. Captura de libro didáctico de los participantes acerca del grupo consonántico (Dong & Liu, 1999a, p.
44).
Como nos muestra la figura 90, que es la capatura de materiales didácticos de los
participantes en nuestra investigación mediante la lectura en voz alta de sílabas como tra, tre,
tri, tro, tru, etc. Según este método, usando sonidos oclusivos como /t/ se ayuda a hacer vibrar
la lengua. Sin embargo, este método puede provocar problemas tanto en la percepción como
en la producción, por ejemplo, adición o omisión del fonema /t/ tal como muestran nuestros
resultados.
2.4.2.3.2.10. Error de mayúsculas y minúsculas.
Ya hemos comentado en el capítulo 1.2 sobre el uso de mayúscula y minúsculas que
puede ser distinto aún siendo lenguas alfabéticas, de hecho, en inglés se tiende a un mayor uso
de las mismas y esto causa confusiones para los alumnos chinos a la hora de estudiar el español.
En el mismo capítulo también hemos explicado las reglas básicas sobre su uso de acuerdo con
la RAE (2013).
Tal y como indica Porto Dapena (2002-2004): “Las mismas formas lingüísticas: lengua
oral y lengua escrita difieren no solo en la sustancia, cosa evidente, sino también la forma”. En
otras palabras, no aparecen exactamente la lengua oral y escrita. Por ejemplo, la forma de
401
mayúsculas y minúsculas no se puede reflejar en la lengua oral sino por vía visual: por escrito.
El dictado como una forma de la escritura puede mostrarnos este aspecto. Esto también
constituye uno de los objetivos de nuestro análisis.
Evidentemente hay dos sentidos para este análisis, uno es escribir en minúscula cuando
tiene que ser en mayúscula según las reglas. Y otro caso es al revés.
En nuestro estudio, realizamos el dictado en forma de palabras aisladas, pseudopalabras
y textos como activida de entrenamiento. Según las normas de RAE (2013), la mayúscula
inicial se emplea fundamentalmente por dos razones: por estar exigida por la puntuación o para
señalar los nombres propios. Los errores de mayúsculas y minúsculas ocurren en el dictado de
palabras sueltas y texto cuando se trata de términos propios, por ejemplo, nombres de personas,
lugares, países, libros, etc. Otros errores ocurren cuando tienen la función como puntuación en
el dictado de textos. En cuanto a las pseudopalabras, no existe el fenómeno ni análisis en este
aspecto ortográfico. Por lo tanto, mostramos los resultados a partir de tres partes:
- el uso inicial mayúscula de las palabras sueltas respecto a nombre propio;
- el uso inicial mayúscula de las palabras de textos respecto a nombre propio;
- el uso inicial mayúscula de las palabras de textos respecto a la función como
puntuación.
Seguidamente presentaremos los resultados sobre el uso de la mayúscula inicial en el
dictado de los estudiantes chinos de la investigación.
1. Resultados de los errores de mayúsculas y minúsculas iniciales en el dictado.
En este apartado presentaremos los resultados sobre el mal uso de mayúscula y
minúscula inicial. Primero veamos casos acerca de los nombres propios tanto en el dictado de
palabras sueltas como en el de textos.
402
a. El uso inicial de las mayúsculas de las palabras respecto al nombre propio.
Exponemos a continuación los resultados sobre el mal uso de mayúscula inicial de las
palabras respecto al nombre propio en este apartado. La forma de mostrarlas estáen la tabla
donde pone tanto las palabras correctas como los ejemplos (mal escritos) del sujeto.
Tabla 143.
Error de uso de la mayúscula inicial de las palabras respecto al nombre propio
Correcto ejemplos
Cuba cuba (4).

Ana anda (2), ana (4), ano (1).
España españa (7).
En el dictado de palabras solo encontramos 3 palabras como nombre propio: Cuba, Ana,
España, que aparecen en el dictado de la semana 2, semana 5 y semana 9. Según la tabla 143,
vemos que los participantes chinos tienen bastante dificultad con el uso de mayúscula inicial.
4 participantes de los 14 han escrito cuba en lugar de Cuba, 7 participantes se han equivocado
con la palabra Ana y la palabra España. Los dos nombres de países suponen palabras de muy
alta frecuencia, y el nombre Ana también es muy común y sencillo. No obstante, han cometido
bastantes errores. Esto refleja que los alumnos chinos no son muy sensibles a la hora de usar la
mayúscula inicial.
b. El uso inicial mayúscula de las palabras de textos respecto a nombre propio.
En cuanto a resultados sobre el uso inicial mayúscula de las palabras de textos respecto
a nombre propio, exponemos todas las palabras vinculadas con este tipo de error. En total
53
hemos documentado 17 palabras , donde se incluyen nombres de lugares, personas,
organización oficial, etc.
53
Incluye palabras repetidas, por ejemplo, la palabra “Internet “ ha aparecido tres veces, entonces se cuenta como
tres palabras.
403
Tabla 144.
Error de uso inicial mayúscula de las palabras de textos respecto a nombre propio.
Semana 54 Correcto Ejemplos
1 Tenerife tenerife (1),
1 Universidad universidad (12)
1 Laguna laguna (1), rabuna (1), raguna (1), labuna (1), labula (1).
1 Málaga málaga (1), malaga (2), maraca (3), maraga (1), malaca (1).
1 Navidades navidades (4).
1 Laguna laguna (6), dabona (1), lacuda (1), lacuna (1), lapuna (1).
1 Orotava horadara (1), horotara (1).
1 Teide teide (1), teite (1), deite (1), terde (1).
1 Tenerife tenedife (1), derelice (1), deneniffe (1).
2 Susana susana (1).
4 España españa (5).
4 Unión union (1).
4 Europea europea (1), europena (1).
4 españoles 55 Españoles (1).
4 Internet internet (4).
Según la tabla 144, sacamos los siguientes resultados sobre el uso de la mayúscula
inicial:
Primero, cometen errorres de mal uso de mayúscula inicial tanto en palabras frecuentes
como poco frecuentes. Por ejemplo, la palabra España, de alta frecuencia, la palabra
Universidad, se comete errores tanto en el dictado de palabras como de textos.
Segundo, los participantes tienden cometer más errores con los nombres propios de baja
frecuencia, por ejemplo, la palabra Laguna, Málaga, las cuales son palabras que no suelen usar
los participantes de nuestra investigación.
54
Indicamos la semana del dictado de cada palabra, se debe a que hay muchas palabras repetidas.
55
“Españoles” no es nombre propio. No obstante, la exponemos aquí para demostrar que lo toman como nombre
propio los participantes.
404
Tercero, si nos fijamos en los nombres propios, en los que no se han cometido errores
sobre este aspecto, por ejemplo, Rafa, Roberto, Barcelona, en el dictado de los cuales, ningún
participante ha cometido error sobre el uso de mayúscula inicial. En total en los dictados de
texto, hay 20 nombres propios dictados junto con otros tres como Rafa, Roberto, Barcelona.
Esto significa que el porcentaje de cometer este tipo de error es bastante alto.
Cuarto, hay un participante que escribe Españoles en lugar de españoles. Esto significa
que la mayorí
a de los alumnos saben que en el español es diferente en comparación con el uso
de inglés cuando se trata de los gentilicios.
c. El uso de la mayúscula inicial de las palabras de textos respecto a la función como
puntuación.
Otro uso de la mayúscula inicial es la de funcionar como signo de puntuación cuando
se trata de la primera palabra de un escrito, detrás de punto o de dos puntos suspensivos, etc. 56
Ahora veamos los resultados en la tabla 145.
56
En cuanto a estas normas concretas véase el capí
tulo 1.2.
405
Tabla 145.
Error de uso de la mayúscula inicial de las palabras de textos respecto a la función como puntuación.
Semana Correcto Ejemplos
1 Como cómo (1).
1 Estamos estámos (1), estamos (1).
1 Lo lo (2).
1 La la (7).
1 el El (1).
2 Hola hola (1).
2 Qué que (1), qué (1).
2 Al al (1).
2 así Asi (1). 57
2 aquí Aquí (2), A qué (1).
3 hace Hace (1).
3 El el (1).
4 últimos ultimos (3), surtimos (1).
4 la La (1).
4 en En (1).
4 La la (1).
7 que Que (1).
7 tiempo Tiempo (1).
8 Estudia estudia (1).
9 Todos todos (1).
9 No no (1), Nórvites (1).
9 No no (3).
9 Lo lo (2).
10 Cogemos cojemos (5), cogemos (1).
10 Deberíamos deberíamos (1).
10 También también (1).
10 No no (2).
10 No no (1).
57
Marcamos en negrita cuando se trata de casos de mayúscula en lugar de en minúscula.
406
En la tabla 145, vemos todas las palabras junto con los ejemplos acerca de error del uso
de la mayúsucla y minúscula inicial en el dictado de textos, distribuidas en casi todas las
semanas menos la semana 5 y 6. Mediante el análisis, alcanzamos los siguientes resultados.
Primero, los participantes de nuestra investigación tienen dificultades con el uso de
mayúscula y minúscula inicial cuando hacen dictado.
Segundo, desde el punto de vista de la tendencia general se muestra características de
la inestabilidad a lo largo del tratamiento y no se ve una mejora notable.
Tercero, si nos fijamos en la cantidad de participantes que cometen este error
ortográfico, es baja.
2. Posibles causas de los errores en cuanto al uso de mayúsculas y minúsculas iniciales.
En este apartado intentamos localizar las posibles causas que han provocado estos
errores expuestos anteriormente sobre el uso de mayúsculas y minúsculas iniciales en el dictado.
Cuando analizamos los errores, exponemos los resultados y explicamos las causas de
errores fonológicos de acuerdo con los fonemas, principalmente errores que se derivan por dos
factores principales: transferencia interlingüística y transferencia intralingüística. Esta
conclusión es coincidente con investigadores como Corder (1992), Bustos Gisbert (1998),
Liang et al. (1994), Selinker (1972/1978), Y. Zhang (2016, p. 73), etc. menos algunos aspectos
específicos de nuestro estudio. Respecto a las causas de errores sobre el uso de mayúsculas y
minúsculas iniciales en el dictado, mayoritariamente se explica por la transferencia
interlingüística.
Causa: Transferencia interlingüísticia negativa de la lengua materna por la diferencia
ortográfica.
De acuerdo con el capítulo 1.2, donde se presentan las caracterí

sticas fonológicas y
ortográficas de lenguas como la española, inglesa y el chino mandarí

n, sabemos que el sistema
de escritura y fonológico de la lengua china son distintos y es una lengua logográfica. El pīnyīn
407
solamente sirve como herramienta auxiliar para la pronunciación de los caracteres al principio
del aprendizaje de la lectoescritura. Indudablemente los estudiantes chinos no tienen la práctica
a largo plazo. Esta ausencia del uso de mayúsculas y minúsculas forma parte de la transferencia
negativa al aprendizaje de la lengua española.
2.4.2.3.2.11.Error del uso de tilde y acentuación.
En comparación con la lengua inglesa y la lengua china, el uso de tilde como signo
ortográfico para acentuar la sílaba o distinguir significados de las palabras 58 como función es
una de las caracterí

sticas ortográficas típicas importantes de la lengua española. Por ende, los
resultados que presentamos sobre el uso de tilde y acentuación se centrarán en los errores de
estos aspectos.
1. Resultados de los errores del uso de tilde y acentuación.
En cuanto a las formas de exponer los resultados vamos a dividirlo en tres partes para
de acuerdo con el tipo de dictados: palabras, pseudopalabras y textos.
a. Errores en el dictado de palabras acerca del tilde y acentuación.
En el dictado de palabras hemos dictado 17 palabras con tilde. En el dictado de estas
7 palabras como también, además, situación, política, tenía, relación no se ha cometido ningún
error con la tilde y acentuación. Además de otras 10 palabras que contienen errores de tilde,
también hay dos otras palabras por ejemplo, supuesto, iglesia, las cuales no llevan tilde.
Veamos la tabla 146 donde nos muestra todos ejemplos de los errores concretos.
58
En el dictado de palabras la única función de la tilde sirve para acentuar, en cambio, en el de textos, hay dos
funciones. Porque en el texto participa otros niveles lingüísticos tales como el semántico, la sintaxis, etc., los
cuales no posee el dictado de palabras. Por ejemplo, si dictamos la palabra aislada “como”, si escriben “cómo” se
considera correcta. Sin embargo, en el dictado de textos, se considera un error ortográfico porque la tilde tiene
función de distinguir el significado.
408
Tabla 146.
Resultados de los errores del uso de tilde y acentuación en el dictado de palabras sueltas.
Correcto Ejemplos
árbol arbol (2), albol (1).
científico cientifico (3), sientifico (2), ciendifico (1).
supuesto supúesto (1).
inglesia iglésia (1).
cáncer cancer (7), cance (2).
único unico (3).
águila alquila (1), aguila (1), arguila (1), aquirra (1), aquela(1), Aguira (1).
averigüéis aveligüeis (1), apeliguays (1), averigueis (2), ameriguans (1), amerigueis (1), ameliguez (1),
abeligüiz (1), abeliguis (1), avedeies (1).
lía lia (3).
pantalón pantalon (2), bantalong (1), bantalones (1).
había aviar (1), abia (1).
así asi (1).
policía bolisiar (1), policia (1).
Mediante la tabla 146, desvelamos los siguientes resultados en cuanto a los errores del
tilde y acentuación en el dictado de palabras aisladas.
Primero, casi todos los errores se limitan a ignorar la tilde, lo cual causa el cambio de
posición de la sílaba acentuada. Por ejemplo, escriben arbol (2), albol (1) en lugar de árbol,
cancer (7) en vez de cáncer, etc.
Segundo, de acuerdo con el análisis, también descubrimos que los aprendientes tienden
añadir u omitir una consonante al final de la palabra con el objetivo de mantener la sílaba
acentuada omitiendo la tilde. Por ejemplo, esciben cance (2) en vez de cáncer, bolisiar (1) en
vez de policía.
Tercero, también hay casos en los que usan la tilde para acentuar la sílaba y en realidad
no es necesario. Por ejemplo, escribe iglésia en lugar de iglesia.
409
b. Errores en el dictado de pseudopalabras respecto a la tilde y la acentuación.
Comparando con el resultado de las palabras aisladas, los errores de las pseudopalabras
sobre el uso de tilde y acentuación son mucho más en cuanto a la cantidad. Recordamos siempre
que en el dictado de pseudopalabras, la única ruta de la lectoescritura que se aplica en el dictado
es la ruta fonológica. Es decir, el sujeto no puede llegar a escribir lo que ha escuchado
utilizando su almacén léxico. Mediante el análisis de los errores de acentuación de las
pseudopalabas, obtenemos los siguientes resultados.
410
Tabla 147.
Resultados de los errores del uso de tilde y acentuación en el dictado de pseudopalabras.
Correcto Ejemplos
ortal óltal (1), olta (1).
lejiesco legíesco (1), lejíesco (1).
palmi bamir (1), parmil (1), parmí (1).
losor lozo (1), loson (1).
lancer lánce (1), lance(1).
ofluenti ofluentir (1).
fivacofla fibacoflar (1).
íqueri iqueri (2), iquele (2), icaili (1), ikle (1).
jasmi jasmin (1)
lúo luo (6), ló (1).
tosende tócente (1)
bandalún bantalun (1), pantallo (1), bantalum (1).
ezbecdo espercdor (1).
lumbién lumbien (2), runbien (1), lubian (1), nubien (1), lubien (1).
hupía ubia (3).
esdota ástoda (1), éstoda (1), éstota (2), estodar (1), esdotar (1), estotal (1).
ádemas atemas (1).
presidenté precidente (1), presidende (1), tresidente (1), trecidente (1).
ciduasión siduación (3).
anfri ánfrí (1).
lermi lemil (1), remir (1).
chabadal chabata (1), chaparta (1).
mer mere (1).
olquicud orkeku (1).
dinía dinia (4), quinia (1), tinia (1).
compiciupaz conbiciupas (1), combiciubas (1), conbiciubas (1), conpiciubas (1).
La tabla 147 nos muestra todos los errores de acentuación de las pseudopalabras. En
total son 27 palabras afectadas con cantidad total de 88 errores de acentuación si tenemos en
cuenta el análisis cuantitativo. Respecto a los resultados, podemos señalar que:
411
Primero, evidentemente cometen mucho más este tipo de error comparándolo con los
del dictado de palabras, esto es, tienen más dificultades cuando son pseudopalabras para
dominar la sílaba acentuada.
Segundo, en el dictado de pseudopalabras hemos dictado 8 pseudopalabras con tilde,
como íqueri, lúo, bandalún, lumbién, hupía, ádemas, presidenté, dinía. En estas
pseudopalabras, lo que hacen es omitir la tilde. Además de las pseudopalabras con tilde también
tiene dificultades con aquellas que no llevan tilde. Este aspecto es distinto comparado con los
errores de las palabras.
c. Errores en el dictado de palabras de textos en relación con la tilde y la acentuación.
Sobre los errores de la tilde y la acentuación en el dictado de texto, además de acentuar
la sílaba también tiene función de distinguir significado tal y como hemos comentado antes.
Lo que vamos a hacer es separar estos dos aspectos con el objetivo de ver cuáles son las
palabras que tienen más dificultad por la tilde, es decir, cuándo tienen función de diferenciar
el significado y cuáles se refieren a la acentuación de la sílaba. Fuera de esta división tratamos
aparte los errores que tienen que ver con la conjugación de verbos. Hacemos esta división bajo
criterios distintos, los cuales no están únicamente relacionados con la fonología sino también
con la semántica y la sintaxis. En este sentido, es clave la diferencia entre realizar un dictado
de palabras o de textos.
Primero veamos los resultados vinculados con los verbos conjugados en el dictado de
textos, el cual forma importante de los resultados. En algunos casos de la conjugación de los
verbos, hace falta llevar tilde. Por ejemplo, en la conjugación de los verbos del modo pretérito
indefinido (yo canté, usted cantó, etc.),
1. Errores del uso de tilde y acentuación en el dictado de textos en función de la acentuación
silábica con referencia a los verbos conjugados.
412
En la siguiente tabla mostramos las palabras correctas y lo que han escrito los
participantes.
Tabla 148.
Resultados de los errores del uso de tilde y acentuación en el dictado de textos en función de la acentuación
silábica con referencia a los verbos conjugados.
Correcto Ejemplos
Estamos estámos (1)
pensé pense (1).
encontré encontre (1).
tenían tenián (1), tenian (1), tiener (1).
facilita fácilita (1).
quería queria (1).
existían existian (2), exisitién (1). 59
escribía escribia (4), escribiá (2).
escribía escribia (3).
llegó llego (5).
simplificó simplifico (5), simprifico (1).
conéctate conectate (6), conectade (1), connectate (1).
Date Dáte (1).
sintiéndote sintiendote (1), sientiendote (1).
Céntrate Centrate (2), Sentate (1), Sentra (1), Sentáte (1).
inspírate inspirate (7).
práctica practica (6), pradica (1).
practicar prácticar (1)
fortalecerás fortalecelas (1), fortaleselas (1), fortelatelas (1), fordecelas (1), forta de selas (1) , forta de seras
(1), porta leceras (1).
sabrás sabras (1), sabris (1), sagras (1).
establecer estapecé (1).
De acuerdo con la tabla 148, decubrimos las siguientes caracterí

sticas en cuanto a los
resultados sobre el mal uso de tilde y la acentuación en los verbos conjugados en el dictado de
textos.
59
En esta tabla y las siguientes repetimos algunas palabras, porque estas palabras fueron dictadas varias en el
mismo texto o varios textos.
413
Primero, la mayorí
a de los errores suponen la omisión del signo ortográfico: la tilde..
En la conjugación del pretérito indefinido de indicativo, escribe pense en lugar de pensé,
encontre en lugar de encontré, llego (5) en lugar de llegó, etc. En la conjugación del pretérito
imperfecto, escriben tenián (1), tenian (1), tiener (1) en lugar de tenían, escribia (4), escribiá
(2) en lugar de escribía, etc. En la conjugación del futuro simple, escriben sabras (1), sabris
(1), sagras (1) en lugar de sabrás, etc. Los errores del uso de tilde en la conjugación del modo
imperativo también son graves, escriben practica (6), pradica (1) en lugar de práctica,
sintiendote (1), sientiendote (1) en lugar de sintiéndote, Centrate (2), Sentate (1), Sentra (1),
Sentáte (1) en vez de Céntrate.
Segundo, cometen más errores en general sobre la tilde cuando dos modos de
conjugación coinciden, es decir, la misma palabra en dos modos de conjugación distinto se
escribe igual menos la tilde. Por ejemplo, escriben simplifico (5), simprifico (1) en lugar de
simplificó, llego (5) en lugar de llegó. En la conjugación del pretérito indefinido de indicativo,
la conjugación de la tercera persona singular corresponde a la de la primera persona singular
del presente de indicativo.
2. Errores del uso de tilde y acentuación en el dictado de textos en función de diferenciar
significados.
En el análisis de errores de dictados de textos, descubrimos que los participantes
cometen errores de tilde (omisión o adición de tilde) cuando se trata de palabras, las cuales se
escriben igual pero que tienen significados distintos y presentan diferente pronunciación, y
generalmente pertenecen a categorí

as gramaticales distintas.
414
Tabla 149.
Resultados de los errores del uso de tilde y acentuación en el dictado
de textos en función de la diferenciar significados 60.
Correcto Ejemplos
Como cómo (1).
más mas (1).
Qué Que (4), que (1).
que qué (1).
que qué (1).
qué que (7).
aún aun (4)
aún aun (3)
quienes quiénes (1).
como cómo (3).
este esté (1)
más mas (2)
esta ésta (1)
ti tí (3).
tu tú (2).
porque por que (2).
tú tu (1).
tu tú (1).
qué que (11).
que qué (1).
por qué porque (10), porqué (2).
mas mas (1).
mas mas (1).
En la tabla 149 observamos las palabras relacionadas con este tipo de error, que
incluyen tanto monosílabos como polisílabos. Incluye palabras como que y qué, más y mas,
como y cómo, aún y aun, por que y porque, etc. Mediante el análisis, descubrimos que una
caracterí
stica principal que se manifiesta es la repetición de los mismos errores ortográficos de
60
En esta tabla se ven palabras repetidas también.
415
algunas palabras. Por ejemplo, el uso de que y qué, que es de uso más frecuente pero también
el error más repetido.
3. Errores del uso de tilde y acentuación en el dictado de textos en función de las palabras
en general.
En esta parte presentamos los resultados sobre el error ortográfico relacionado con el
uso de tilde y acentuación silábica en el dictado de textos en cuanto a las palabras generales
exepto los últimos dos casos que mencionamos en los apartados anteriores.
Tabla 150.
Resultados de los errores del uso de tilde y acentuación en el dictado de textos en función de la acentuación
silábica
Correcto Ejemplos
aquí aqui (1).
aquí aquí (1).
Málaga malaga (2), maraca (3), maraga (1), Maraca (1), Malaca (1), malaca (1).
árboles arboles (3), almores (1).
vegetación pejetacion (1), betelacion (1).
desértico desertido (1), deseatico (1), decervico (1), decedido (1), desentico (1).
turístico turisdico (1), dulistido (1), duristico (1).
tíos tiós (1), tios (5).
así asi (1), Asi (1).
tímida timida (6), timita (1), temeda (1).
simpática simpatica (4), sinbatica (1).
río rio (4), rió (2), dio (1).
tecnología tecnologia (1) tecnolojia (1), tecnolojía (1), technologia (1).
móvil movil (6).
alguien alguién (1).
móviles moviles (6), movil (1).
móvil movil (3).
últimos ultimos (3), surtimos (1).
país pais (2).
implantación implandacion (1).
detrás detras (2).
Unión Union (1), union (1).
cómodos comodos (2), comódos (1).
operaciones operaciónes (1)
416
través traves (1), atraves (5), atrares (1).
físicas fisicas (1), ficicas (2), fecinas (1).
físicas fisicas (6), fisicos (1).
gratuitas graduídas (1 ).
máximo maximo (2), maccimo (1), masimo (1).
hipotecas hípotecas (1), ipotecas (1), epotecas (1), ípodecas (1), ibotecas (2).
también tambien (1).
obligación opricacion (1), obricacion (1).
ridículo rídiculo (3), ridicúlo (1), reticulo (1), triculo (1), tririculo (1), rituculo (1).
técnicas tecnicas (4), tecnícas (1), decnicas (1), technicas (1).
También Tambien (2).
bailarín bailarin (6).
técnica tecnica (2), tecnicas (1), techica (1).
muchísimas muchisimas (4).
También Tambien (2), tan biem (1).
práctica practica (4), brastica (1), pratica (1).
próxima procsima (1), prosima (1).
precisión precision (1), presicion (1), precicio (1).
pilates pírades (1).
televisión television (2).
física fisica (3), ficica (1).
también támbien (2).
práctica practica (4), pratica (1), plantica (1).
fáciles faciles (6), asiles (1).
En esta tabla 150 hemos recopilado todos los ejemplos de error ortográfico, en concreto,
el mal uso de tilde y acentuación.
Primero, la forma de usar mal la acentuación consiste en la omisión del signo
ortográfico: la tilde.
Segundo, los errores de acentuación y tilde en el dictado de textos ocurren tanto en
palabras agudas, graves como esdrújulas. No obstante, hay más posibilidad de cometer errores
cuando las palabras son esdrújulas. Es decir, son palabras que llevan el acento en la
antepenúltima sílaba. Por ejemplo, escriben malaga (2), maraca (3), maraga (1), Maraca (1),
417
Malaca (1), malaca (1) en lugar de Málaga, timida (6), timita (1), temeda (1) en vez de tímida,
practica (4), brastica (1), pratica (1) en lugar de práctica, etc.
Tercero, otra característica es la repetición de error de acentuación de una misma
palabra, ya sea dictada en la misma semana o semana distinta. Por ejemplo, de acuerdo con la
tabla, escriben moviles (6) primero, después escriben moviles (6), al final escriben movil (1),
movil (3). En cuanto a la palabra física, primero escriben fisicas (6), fisicos (1), y después han
escrito fisica (3), ficica (1). También se refleja otra característica, que es la inestabilidad de
error cuando hacen el dictado en el sentido de la cantidad de errores.
2. Causas de errores del uso de tilde y acentuación.
A continuación, exponemos las posibles causas sobre errores del uso de tilde y
acentuación de los estudiantes chinos en el dictado de acuerdo con los resultados.
a. Transferencia intralingüítica negativa de la lengua española.
La primera causa la debemos a la transferencia intralingüística del propio sistema de la
lengua española. Esta dificultad puede ser causada porque a pesar de que todas las palabras del
español tienen sílaba acentuada no todas llevan tilde. Por ende, esto depende del mismo sistema
ortográfico de la lengua española. La confusión hace que los participantes, sobre todo, cuando
no están familiarizados con las palabras o no dominan bien las reglas del uso de lq tilde cometan
errores.
b. Transferencia interlingüítica negativa del chino mandarín.
En muchos casos, los participantes no ponen tilde sabiendo cual es la sílaba acentuada
ya que cuando leen en voz alta son capaces de acentuar la sílaba de forma correcta según
nuestra observación. Por lo tanto, los errores de la acentuación pueden deberse a la ausencia de
este aspecto ortográfico de su lengua oficial: el chino mandarí

n, donde no existe el uso de tilde
ni tampoco existe la acentuación silábica dado que son monosílabas.
418
2.4.2.3.12. Unión y separación de palabras en el dictado de textos.
Mediante el análisis hemos descubierto otro fenómeno destacable y es el error de
separación y unión de palabras en el dictado de textos. Estos tipos de errores son los típicos
que hemos descubierto en el dictado de textos, y no existen en otros formatos de dictado como
en el de palabras y pseudopalabras. En este apartado nos dedicamos a presentar los resultados.
1. Resultados de error de unión y separación de palabras en el dictado de textos.
En este apartado vamos a presentar los resultados sobre el error de unión y separación
de palabras en el dictado de textos. Primero veamos los resultados de la unión de palabras. En
nuestra tesis este tipo de error se refiere a que dos palabas seguidas aparecen como una única
palabra.
419
Tabla 151.
Error de unión de palabras en el dictado de textos.
Correcto Ejemplos
La Laguna Lanaguna (1).
La Laguna Lalacuna (1 ).
Al principio Aprincipio (1), Aprencipio (1).
un (anuncio) una (2).
Nos ofrece sofrece (1), sorprese (1), sofrese (2), sufrece (1), so frece (1).
se sentaba sesentaba (2).
varias hojas pliasohas (1), valeasojas (1).
del resto dentresto (1).
la union aunión (1).
se sienten sesienten (1), seciente (1).
se niegan señiancan (1), señieca (1).
se une seune (2), séune (1), seún (1), seune (1).
para la parala (1).
el gasto escasto (1).
ni de nide (1).
ni de nide (1).
se acercan seacercan (1).
te atreves deatreves (1).
y dile itire (1).
te ofrezco deofresco (1).
con el coner (1).
a tus actuz (1).
te obsesiones deobseciones (1).
practicar lo practicalo (1).
te darás detalás (1), tetarás (1), delálas (1).
es tu estu (1).
No olvides Nórvites (1).
a diario adirario (1), atiário (1).
le dan letan (1).
te limites telimites (1).
para ir parair (1).
Sin embargo Sinembalco (1).
el riesto endresco (1).
de gran tegran (1), declan (1).
con dar un paseo contal (1), contar (2).
en forma enforma (6).
420
En la tabla 151, hemos recopilado 36 61 palabras con este tipo de error. De acuerdo con
la observación, nos damos cuenta de que se pueden dividir en dos grupos principales: uno es
unir dos palabras de forma correcta, es decir, sin cometer otros errores fonológicos ni
ortográficos; otro tipo es la unión de dos palabas junto a otros errores también.
En la siguiente tabla se muestra resultados de error de separación de una palabra en dos
palabras o tres.
Tabla 152.
Error de separación de palabras en el dictado de textos.
Correcto Ejemplos
adjunto a junto (1), an junto (1).
Espero Es peor (1).
así ya si (1), ya sí (1).
Susana Su sama (1).
Lamentablemente La mentablemente (6), La mentalemente (1) La mentamente (1) La mentapremente (1)
aún a un (1).
compraba con brava (1).
noticias lo dicias (1).
aproximado a proccinado (1), a prosimado (1), a prosimato (1).
sigue se ge (1), si gue (1).
haciendo a ciento (1), ha siendo (1), as siento (1).
sino si no (4), se no (1).
humano un mano (1).
embargo en bargo (1).
supone su pone (3).
para va la (1).
supone su pone (3).
ahorro A horro (1).
aunque aún que (1).
transparencia tres valiencia (1).
Contratar con tratar (2), con trada (1).
conozca con nosca (1).
61
Incluye palabas repetidas, porque se han dictado en diferentes frases o dictados.
421
publicarlos publicar los (1), publica los (1).
mediante me diate (1).
Sonríe son rie (1), Son rie (1), son trie (1).
Date Da te (1).
enseña en seña (1), en señar (1).
apoya a bolla (1).
entusiasmo en tu siamismo (1), en tu ásimo (1), en tu ciasmo (1), en tuciasmo (1), en tu siasmo (1),
entu si asmo (1).
sigue si gue (1).
sintiéndote sentiendo de (1), sitiendo de (1), si tiendo de (1), sin entiendo de (1), sin tiando te (1), si
entiento de (1), setiendo (1).
Céntrate Central que (1), Centra de (4), Sentra de (1).
secretos se credos (1), se cretos (2).
pídeles vite les (1).
consejo con cejo (1).
enviadias en vidies (1).
fortalecerás forta de selas (1), forta de seras (1), porta leceras (1).
destrezas res tresas (1).
también tan biem (1).
derás la raz (1), va las (1).
aspectos as per dos (1).
concentrarte concentra de (1), consente arte (1).
establecer esta precer (1).
recomienda le comienta (1).
hace a se (1).
durante du la de (1).
deportista te pordista (1).
simplemente sin premente (1).
llevaremos lleva lemos (1).
Igual que el error de unión de palabras, se clasifican en dos partes principales respecto
al errror de separación de palabra: uno es separar correctamente la palabra en diferentes
palabras o partes en el sentido de la fonología y otro es separar de forma incorrecta junto con
422
otros errores tal como error de omisión, de adición, de sustitución, etc. Casi todos los casos
pertenecen al segundo tipo.
Por ejemplo, escriben si gue en lugar de sigue, da te en vez de date, con tratar (2) en
lugar de contratar, etc. No obstante, la mayorí

a de los casos resultan que han escrito palabras
e incluso pseudopalabras sin significado. Por ejemplo, escriben forta de selas (1), forta de seras
(1), porta leceras (1) en lugar de fortalecerás, Central que (1), Centra de (4), Sentra de (1) en
lugar Céntrate, etc.
Cuando una palabra tiene más fonemas o sílabas, esto es, la longitud de palabra tiene
una influencia importante en este tipo de error, ya que más cantidad de errores se cometen. Por
ejemplo, en total hay 6 errores de separación de palabra en cuanto a la palabra entusiasmo, 7
errores sobre la palabra sintiéndote, etc.
2. Causas del error de unión y separación de palabras en el dictado.62
En cuanto a las posibles causas que han provocado error de unión y separación de
palabras en el dictado las debemos principalmente a que los participantes no han llegado a
comprender el concepto de palabra, o decir, no han percibido la forma auditiva de la
información del dictado en sus lexemas. Se puede deducir que se ven obligados a utilizar la
ruta fonológica para realizar el dictado, la cual no les permite escribir de foma correcta las
palabras si estas añaden más dificultades fonológicas y ortográficas. Se da una sobrecarga de
trabajo cognitivo que acaba produciendo palabras inexistentes.
Creemos que el uso de esta ruta psicolingüística de manera fallida es la que ha causado
los errores de separación y unión de palabras. En realidad, para el dictado del texto la ruta que
debe activarse es precisamente la léxica.
62
En esta parte nos limitamos a concentrarnos en el error de unión y separación de palabras sin considerar otros
errores combinados con para analizar la causa de los errores.
423
2.4.2.3.13. Error de lexicalización en el dictado de pseudopalabras.
Otro resultado estávinculado con el dictado de pseudopalabras. Cuando analizamos los
errores del dictado de pseudopalabras, tenemos un tipo específico de clasificación: la
lexicalización de las pseudopalabras.
En el dictado de pseudopalabras, que no son palabras existentes, de acuerdo con el
capítulo 1.4 donde explicamos la doble ruta de la escritura, los participantes únicamente activan
la ruta fonológica cuando realizan la actividad de dictado. Puesto que no las tienen almacenadas
en la memoria no se puede emplear la ruta léxica. Cuando cometen un error de lexicalización
de la pseudopalabra, implica que leen o escriben un elemento como si existiera en el léxico.
Este tipo de error suelen incluirse en las pseudopalabras para investigadores tales como
Guzmán Rosquete (1997), Pérez, Mendoza, Carballo y Muñoz (2012), LaPointe (2011),
Vereda Alonso (2017). En sus estudios psicolingüísticos de la lectoescritura, con el fin de
estudiar la ruta psicolingüística de la lectoecritura de los niños con trastornos en este campo,
incluyen ejemplos de pseudopalabras. Nosotros adoptamos este método y lo aplicamos en el
análisis de errores del dictado de los sinohablantes, quienes no sufren ningún déficit en el
dominio de la lectoescritura, para comprobar si cometen este tipo de error y sus posibles causas.
1. Resultados del análisis de error de lexicalización de las pseudopalabras.
Mediante el análisis de errores, descubrimos que los sinohablantes cometen error de
lexicalización en el dictado igual que los niños con trastornos de la lectoescritura. En la
siguiente tabla, hemos recopilado pseudopalabras afectadas por error de lexicalzación en el
dictado de pseudopalabras.
424
Tabla 153.
Error de lexicalización de las pseudopalabras.
Correcto Ejemplos
buca voca (1), poca (1).
dierru dieron (1).
planza planta (1).
der de (1), del (1).
ol oro (1).
elimnas eliminas (2).
aseiduna aceituna (4), haceituna (2).
pizapuero pizzabueno (1).
bara pala (2), bala (1), para (2).
ádemas además (2).
presidenté residente (1).
ciduasión siduación (3).
udi útil (1), util (1).
dinía diría (1).
ací Así(1), así (3).
tiegra Tierra (1).
plimide limite (1).
nillumes millones (1).
De acuerdo con la tabla 153, observamos que la cantidad de error varí

a desde 1 hasta 6.
En la columna izquierda aparecen las pseudopalabras, es decir, palabras inventadas. Y en la
columna derecha se nos muestran las manifestaciones de los errores de lexicalización. Por
ejemplo, escriben voca (1), poca (1) por buca, oro por ol, además (2) por ádemas, diría por
dinía, Así(1), así(3) por ací, etc. Se puede observar que en muchos casos cometen el error de
lexicalización por confundir algunos fonemas que hemos comentado en otros apartados. Por
ejemplo, no distinguen bien /t/ y /d/, /b/ y /p/, /l/ y /ɾ/, etc. Esto muestra que el error de
lexicalización está vinculado con la característica fonológica del chino mandarí

n de los
participantes.
425
Según el análisis también hemos descubierto algunos casos de mal uso de la acentuación,
lo que provoca el error de lexicalización. Por ejemplo, escriben además (2) en lugar de ádemas.
2. Posibles causas de los errores en cuanto al error de lexicalización .
En cuanto a las posibles causas del error de lexicalización en el dictado de
pseudopalabras, debemos a los siguientes factores:
a. Tranferencia negativa del chino mandarín desde el punto de vista fonológica.
De acuerdo con los resultados, se han escrito palabras en lugar de pseudopalabras por
la confusión de fonemas parecidos. Por ejemplo, escriben útil (1), util (1) por udi,
evidentemente se debe que en el chino mandarí

n no existe el fonema sonoro /d/ y confunden
con el fonema sordo /t/, que ya hemos explicado en el apartado 2.4.2.3.2.2. y otros apartados
sobre los resultados del análisis cualitativo de los errores en el dictado. Es una transferencia
negativa en el aspecto fonológico por influencia de la lengua china.
b. Factor psicolingüístico.
El factor psicolingüístico se considera una de las posibles causas del error de
lexicalización a nuestro modo de ver. En el dictado de pseudopalabras de ninguna forma los
participantes pueden usar la ruta léxica para conseguir la escritura correcta. No obstante, según
los resultados de errores de lexicalización, ellos han usado la ruta tanto fonológica como léxica.
Como consecuencia, cometen este tipo de error y no consiguen escribir correctamente el
dictado.
2.4.2.2.3. Conclusiones generales y discusión de análisis cualitativo del dictado: palabras,

En este apartado vamos a dedicarnos hacer un resumen general sobre los resultados del
análisis cualitativo del tratamiento, en otras palabras, análisis de errores del dictado de palabras,
426
1. Los estudiantes chinos de ELE tienen ciertas dificultades en el dictado de la lengua
española, y cometen errores fonológicos y ortográficos a pesar de que la lengua española es
casi una lengua transparente.
2. Los estudiantes chinos de ELE cometen errores sistemáticos y repetidos durante el
tiempo en el que han llevado a cabo el dictado.
3. Los resultados muestran que los estudiantes chinos de ELE tienen gran confusión
con algunos fonemas del español, por ejemplo, /b/ y /p/, /d/ y /t/, /g/ y /k/, /s/ y /θ/, que son
errores más notables de acuerdo con los resultados.
4. Los resultados muestran que los estudiantes chinos de ELE en el dictado tienen
dificultad en el aspecto ortográfico, por ejemplo, con el uso de la tilde y les cuesta dominar la
acentuación silábica y el uso de mayúsculas iniciales y minúsculas.
5. La mayorí
a de los errores se cometen tanto por la transferencia intralingüística como
interlingüística, es decir, la lengua española y el chino mandarí

n.
6. Los resultados muestran que los errores fonológicos que cometen en el dictado se
ven mayoritariamente influidos por las variedades lingüísticas que hablan los participantes, en
otra palabra, los dialectos de origen.
7. Los resultados muestran que cometen errores fonológicos insistentes o fosilizados en
el sentido de que, aunque algunos fonemas existen en la lengua inglesa, la cual lleva de media
diez años de estudio, siguen sin dominarlos, ya que vuelven a aparecer en el dictado de la
lengua española. Por ejemplo, la distinción entre /s/ y /θ/.
8. La frecuencia de palabras es un factor importante para lograr la escritura correcta.
Como tienen dificultades de fonología, es decir, una ruta fonológica inconsistente, la ruta léxica
es la mejor solución y la más utilizada cuando la palabra posee una frecuencia elevada porque
la tienen memorizada. Se puede deducir que con el nivel lingüístico que van adquiriendo los
427
participantes, los errores fonológicos van disminuyendo. Pero esto no es porque dominen mejor
la fonología, sino porque que tienen más conocimientos léxicos y pueden usar la ruta léxica.
9. La longitud de la palabra o pseudopalabra sigue siendo un factor importante en cuanto
a la cantidad de errores en el dictado. Y la longitud se decide por la cantidad de fonemas y
sílabas de la palabra o pseudopalabra.
10. El tipo de error varí

a según la forma de dictado. Por ejemplo, los estudiantes chinos
de ELE tienen errores de unión y separación de palabras. A través de las tres tareas distintas
del dictado, se refleja que en el dictado dee textos algunos tienen dificultad con ello y en el
dictado de palabras y pseudopalabras no la tienen.
2.4.3. Análisis de las dos pruebas y los resultados.
En otros capítulos hemos analizado y presentado resultados de los datos que hemos
obtenido: el cuestionario y el dictado. Además del dictado y el cuestionario, también realizamos
dos pruebas de nivel lingüístico de español, antes de las 10 semanas de dictado y después del
entrenamiento, tanto para el grupo experimental como para el grupo de control. Las dos pruebas
se tratan de dos exámenes de DELE del nivel B1.
Este apartado se diseña con el fin principal de comprobar la utilidad y la eficacia del
dictado como tratamiento durante diez semanas en nuestro estudio. Comparamos las notas de
dos grupos para ver si existían diferencias significativas entre dos grupos, uno que ha trabajado
el dictado y otro no ha realizado dictados sino que otras actividades didácticas. Recordemos
que cuando clasificamos los dos grupos, tenían la nota muy parecida.
2.4.3.1. Análisis descriptivo de los resultados de las dos pruebas.
Primero vamos a ver los resultados de las pruebas con respecto a las notas que han
obtenido los participantes, tanto grupo experimental como de control.
428
Antes de empezar el dictado, hicimos una prueba, la llamamos “evaluación inicial” con
el fin de clasificar grupo experimental y de control basándonos en las notas.
50.00%
44,44%
45.00%
40.00%
35.00%
29,63%
30.00%
25.00% 22,22%
20.00%
15.00%
10.00%
3,7%
5.00%
0.00%
<60 60-70 70-80 80-90
Figura 91. La distribución de notas de la evaluación inicial.
Según la corrección, la nota en total son 100 puntos y consideramos que la nota es
aprobado si es igual o mayor a 60. De acuerdo con la figura 91, la mayoría de los 27
participantes han conseguido una nota entre 60-70, lo que supone un 44,44%. 22,22% de los
participantes han alcanzado una nota desde 70 hasta 80. Solo el 3,7% de los alumnos han
conseguido notas altas: 80-90. Casi un tercio han suspendido, es decir, 29,63. De acuerdo con
los resultados de la nota, más de 70% de los estudiantes ha aprobado el examen. Se puede decir
que el nivel de la prueba que hemos elegido es bastante razonable.
En la figura 92 vamos a ver la evaluación final del examen de DELE del nivel de B1.
429
35.00% 33,33%
30.00%
25,93%
25.00%
20.00% 18,52%
14,81%
15.00%
10.00% 7,41%
5.00%
0.00%
<60 60-70 70-80 80-90 90-100
Figura 92. La distribución de notas de la evaluación final.
De acuerdo con la figura 92, observamos que solo 18,52% de los 27 participantes han
suspendido el examen DELE, 14,81% han conseguido una nota que varí
a desde 60 hasta 70.
25,93% han conseguido nota más alta que 70 y menos que 80. La mayoría de los participantes
tienen notas entre 80 y 90, lo que representa un 33,33%. El 7,41% de los participantes ha
obtenido una nota que es mayor a 90. Han mejorado notablemente en cuanto a la nota general.
2.4.3.2. Prueba de la normalidad de las notas de las dos pruebas.
Antes de realizar el análisis sobre las dos pruebas del examen DELE B1, hacemos la
prueba de la normalidad estadística con el objetivo de comprobar si nos vale seguir analizando.
Tabla 154.
Pruebas de normalidad.
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadí
stico gl Sig. Estadí
stico gl Sig.
Prueba inicial de la nota total ,143 27 ,164 ,957 27 ,319
Prueba final de la nota notal ,153 27 ,104 ,927 27 ,059
*. Esto es un límite inferior de la significación verdadera.
a. Corrección de significación de Lilliefors.
En cuanto a la nota total de la prueba inicial del grupo de control, el valor es de 0,200,
lo que resulta significativo.
430
Tabla 155.
Kolmogorov-Smirnova Shapiro-Wilk
Estadí
stico gl Sig.
Grupo_control_Dele_inicial_nota_total,161 13 ,200* ,966 13 ,848
a. Corrección de significación de Lilliefors
Tabla 156.
Kolmogorov-SmirnovaShapiro-Wilk
Estadí
sticogl Sig.
Grupo_control_Dele_final_nota_total,146 13 ,200* ,949 13,589

En cuanto a la nota total de la prueba final del grupo de control, el valor es de 0,200, y
resulta, asimismo, significativo.
Tabla 157.
Estadí
sticogl Sig.
Grupo_experimental_Dele_inicial_nota_total,138 14 ,200* ,967 14,837
En cuanto a la nota total de la prueba inicial del grupo experimental, el valor es de 0,200,
también es significativo.
Tabla 158.
Estadí
sticogl Sig.
Grupo_experimental_Dele_final_nota_total
,234 14 ,036 ,843 14,018
a. Corrección de significación de Lilliefors
431
Antes de hacer la prueba T de muestras emparejadas, hemos realizado la prueba de
normalidad. Excepto la prueba final de Grupo experimental, tanto la prueba inicial de los dos
grupos y la prueba final de Grupo control, en las tablas de arriba se ve que la significación
es >0,05，muestra que es distribución normal. Como la muestra es pequeña, tomamos en
cuenta el resultado de K-S. Para confirmarlo, comprobamos con el gráfico Q-Q, se nota que
los puntos están rodeados por la línea. Por lo tanto, se considera que corresponden a la
distribución normal. En el caso de la nota final de Grupo experimental, la sig.< ,036, esto se
debe a que la cantidad de la muestra es pequeña y los participantes han recibido el
entrenamiento del dictado que ha causado la diferencia. Además en el Q-Q, se ve que casi
corresponde a la distribución normal. Por lo tanto, esto no va a afectar el análisis ni a los
resultados de los datos.
2.4.3.3. Prueba T de muestras emparejadas de grupo de control en cuanto a la prueba

inicial y final (N=13).
Con el objetivo de conocer si el grupo de control ha mejorado las competencias
lingüísticas de la lengua española observado mediante el examen de DELE, vamos a hacer la
prueba T de muestras emparejadas con la herramienta IBM SPSS Estatistics 22. Además de
analizar la nota total, también hemos analizado las notas de cada parte del examen. A
continuación, veamos los resultados.
Tabla 159.
Prueba T de muestras emparejadas de grupo de control en cuanto a la prueba inicial y final.
Media Desviación t Sig,
stándar (bilateral)
1 Grupo_control_Dele_inicial_nota_total 63,30 10,179 - ,000
4,740
Grupo_control_Dele_final_nota_total 71,68 13,835
2 Grupo_control_Dele_inicial_expresión_interacción_escritas 16,92 3,570 - ,000

6,755
Grupo_control_Dele_final_expresión_interacción_escritas 19,77 4,065
432
3 Grupo_control_Dele_inicial_expresión_interacción_orales 15,92 3,639 - ,000
7,323
Grupo_control_Dele_final_expresión_interacción_orales 18,69 4,171
4 Grupo_control_Dele_inicial_comprensión_lectura 15,32 2,796 - ,001
4,209
Grupo_control_Dele_final_comprensión_lectura 17,95 2,800
Grupo_control_Dele_inicial_comprensión_auditiva 15,13 2,741 -,132 ,897

5
Grupo_control_Dele_final_comprensión_auditiva 15,27 4,395
De acuerdo con el análisis de la tabla 159, donde se nos muestra la nota total y la nota
de cada parte de la prueba inicial y final del grupo de control, hemos descubierto que la media
de la notal total de la prueba inicial es 63,30 y la de la prueba final es 71,68, t=-4,74, p<,001
desde el punto de vista estadístico, hay diferencia significativa, es decir, han mejorado
notablemente la notal final de la nota total el grupo control comparando con la de la prueba
inicial.
En cuanto a la prueba de la redacción, la media inicial es 16,92 y la media final es 19,77,
t=-2,846, p<.001, esto muestra que han mejorado mucho en la evaluación final.
La media inicial de la expresión e interpretación orales es 15,92, la media final de esta
prueba es 18,69, t=-7,323, p<.001, desde el punto de vista estadístico los participantes han
mejorado mucho en la prueba de la expresión e interacción orales comparando con la primera
evaluación.
En cuanto a la prueba de la comprensión de lectura, la media inicial es 15,320, la media
final es 17,95, t=- 4.209, p<.001, significa que en la prueba de la segunda lectura los
participantes han mejorado mucho estadísticamente.
Sobre la prueba de la comprensión auditiva, la media inicial es 15,13, la media final es
15,27, t=- 0.132, p>.05, indica que la diferencia no es significativa según la estadística. Sin
embargo, se puede observar que han mejorado ligeramente desde el punto de vista del valor de
433
la media. Si comparamos el valor T, el contraste entre las dos pruebas de la expresión e
interacción orales es el más evidente, seguidamente viene la prueba de la expresión e
interacción escritas y la nota en total.
2.4.3.4. Prueba T de muestras emparejadas de grupo experimental en cuanto a la prueba

inicial y final (N=14).
Igual que el grupo control, también hemos analizado las notas del grupo experimental
en cuanto a las dos evaluaciones que realizamos.
Tabla 160.
Prueba T de muestras emparejadas de grupo experimental en cuanto a la prueba inicial y final.
Media Desviación estándar t Sig. (bilateral)
1 Grupo_experimental _Dele_inicial_nota_total 62,96 11,406 -7,417 ,000
Grupo_experimental _Dele_fnal_nota_total 74,80 13,858
2 Grupo_experimental_Dele_inicial_ 17,14 2,878 -5,778 ,000

expresión_interacción_escritas
Grupo_experimental_Dele_final_ 20,43 3,956
expresión_interacción_escritas
3 Grupo_experimental_Dele_inicial_ 16,36 4,200 -6,592 ,000
expresión_interacción_orales
expresión_interacción_orales
4 Grupo_experimental_Dele_inicial_ 14,52 3,391 -6.380 ,000
comprensión_lectura
comprensión_lectura
5 Grupo_experimental_control_Dele_inicial_ 14,94 2,625 -1.807 ,094
comprensión_auditiva
Grupo_experimental_control_Dele_final_ 16,27 3,482
comprensión_auditiva
La tabla 160 nos enseña el análisis de la nota inicial y final del grupo experimental.
Hemos también hecho el análisis de la prueba T de muestras emparejadas para las dos
evaluaciones: inicial y final del grupo experimental con el objetivo de conocer las diferencias
de las dos muestras.

434
La media de la nota inicial total es 62,96, la final es 74,80, t=-7.417, p<.001, esto indica
que existe diferencia significativa desde el punto de vista estadístico, han sacado mejores notas
en la prueba final con respecto a la nota en total.
La media de la nota inicial de la prueba de expresión e interacción orales es 16,36, la
media de la nota final de esta parte es 19,07, t=-6,592, p<.001, y esto indica que la diferencia
es signifiativa desde el punto de vista estadístico y estos participantes han mejorado en la
evaluación de la expresión e interacción orales en la segunda prueba. Con respeto a la nota de
la prueba de la expresión e interacción escritas, la media inicial es 17,14, la media final es
20,43, t=-5,778, p<.001, esto muestra que existe diferencia significativa entre las dos pruebas,
en otra palabra, la prueba final es mejor que la inicial.
En cuanto a la prueba de la comprensión de lectura, la media inicial es 14,52, la final
es 19,02, t=- 6.380, p<.001, significa que según la estadística el grupo experimental ha sacado
mejores notas en la prueba final de la lectura que forma parte del proceso de la lectoescritura.
Sobre la prueba de la comprensión auditiva, la media inicial es 14,94, la media final es
16,27, t=- 1.807, p>.05, estadísticamente no existe diferencia significativa entre estas dos
pruebas. Sin embargo, podemos saber que la media de la prueba final de la comprensión
auditiva es mejor que la inicial. Comparando el valor T, se puede saber que el contraste de la
nota total es más evidente entre las dos pruebas: inicial y final, seguidamente es la prueba de
la expresión e interacción orales y la prueba de la comprensión de lectura.
2.4.3.5. Comparación de diferencias emparejadas del grupo de control y grupo

experimental.
Después de ver los resultados de cada grupo acerca de las dos evaluaciones, nos gustaría
conocer la diferencia entre el grupo de control y el experimental. Es decir, esta parte se expone
con el objetivo de ver quégrupo ha mejorado más en comparación con la prueba inicial y final.
435
Por lo tanto, hemos hecho el análisis de la comparación de diferencias emparejadas (véase tabla
161).
Tabla 161.
Comparación de diferencias emparejadas del grupo de control y grupo experimental.
Diferencias emparejadas Diferencias emparejadas
de Grupo control de Grupo experimental
Media Desviación estándar Media Desviación estándar
Par 1 Nota total -8,38 6,377 -11,83 5,970
Par 2 Expresión e interacción escritas -2,85 1,519 -3,26 2,128
Par 3 Expresión e interacción orales -2,77 1,363 -2,71 1,541
Par 4 Comprensión de lectura -2,63 2,252 -4,50 2,640
Par 5 Comprensión auditiva -,14 3,835 -1,33 2,761
Comparando los dos grupos, las diferencias de la prueba de la comprensión auditiva no
resultan significativas, pero la diferencia del grupo control es solo 0,14 y el grupo experimental
es 1,33. Se puede decir que la mejora del grupo experimental es más notable que el grupo de
control.
En cuanto a la expresión e interacción escritas, y la comprensión de lectura, también la
mejora es más notable en el grupo que ha recibido el entrenamiento de dictado, es decir, el
grupo experimental. Se puede deducir que el tratamiento de dictado ha sido útil en mejorar las
competencias lingüísticas de la lengua española.
Nos gustarí
a acentuar de nuevo que los dos grupos tienen un nivel lingüístico de la
lengua española muy parecido, tal y como hemos mostrado en la prueba inicial. Cuando el
grupo experimental estaba haciendo la actividad de dictado, el grupo de control hacía otras
actividades didácticas tales como lectura, traducción, etc. En otras palabras, la diferencia de las
pruebas entre el grupo experimental y de control no se debe al que el grupo experimental
estuvieran estudiando y otro grupo no hicieran nada. La conclusión de la diferencia de las notas
436
entre ellos se ha sacado bajo las condiciones equivalentes de estudio. Asíque la conclusión que
hemos llegado es de validez y confianza.
2.4.4. Correlación entre el examen EEE-4 y el dictado del examen EEE-4, y examen
de DELE y los resultados.
En este capítulo vamos a hacer análisis de correlación entre el examen EEE-4, su
dictado y las dos pruebas de DELE con el objetivo de comprobar la validez del dictado como
herramienta de evaluación en el aprendizaje lenguas. Se divide en dos partes principales en este
apartado: primero, se trata de análisis de la correlación de Pearson entre la nota de EEE-4 y
nota del dictado del mismo examen; segundo, se trata del análisis de correlación entre el
examen EEE-4 y los dos exámenes de DELE que hemos realizado.
2.4.4.1. Análisis de correlación entre el examen EEE-4 y el dictado.

En el capítulo 1.1 hemos comentado que investigadores como Oller (1971), Stump
(1978), Wong y Leeming (2014) han mostrado que cuando el dictado forma parte del examen,
puede predecir la nota de otras partes. En otras palabras, el dictado puede funcionar como
herramienta eficaz de la evaluación de la lengua. En este apartado, vamos a ver si hay
correlación entre la nota del dictado y la del mismo examen. Este análisis se realiza a través de
la correlación de Pearson en el IBM SPSS Statistic 22.
Entre los 27 participantes de nuestro estudio, 21 han hecho el examen EEE-4 63al final
de nuestra actividad del dictado.
63
Nuestros participantes han participado el exmane EEE-4, asíque tenemos sus notas oficiales para hacer el
análisis.
437
Tabla 162.
Correlación de Pearson entre la nota del examen EEE-4 y la nota de su dictado.
Nota del dictado del examen EEE-4
Nota del examen EEE-4 ,919**
**. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (2 colas).
Veamos la tabla 162, que nos muestra que la correlación es significativa en el nivel 0,01
entre la nota del examen EEE-4 y la nota del dictado del mismo examen entre los 21
participantes. El coeficiente de la correlación es de 0,919, y por tanto muy alta.
En estadística cuando el coeficiente de correlación estáentre 0,8 y 1,0, se considera
correlación positiva muy alta. Cuando el coeficiente de correlación está entre 0,6 y 0,8, se
considera correlación positiva alta. Cuando el coeficiente de correlación estáentre 0,4 y 0,6 se
considera correlación positiva moderada. Cuando el coeficiente de correlación estáentre 0,2 y
0,4 se considera correlación positiva baja. Cuando el coeficiente de correlación estáentre 0,0
y 0,2 se considera correlación positiva muy baja o correlación nula.
Por lo tanto, se puede interpretar que si los alumnos tienen un buen nivel de dictado, es
probable que consigan buenas notas en el resto del examen de acuerdo con nuestro estudio. El
dictado puede funcionar como una herramienta eficaz para evaluar la nota en total.
Además, también hemos hecho análisis de correlación de pearson entre el examen EEE-
4 y los dos pruebas de DELE que hemos realizado con los participantes.
2.4.4.2. Análisis de correlación entre el examen EEE-4, el dictado y DELE.
Según el análisis y resultado del capítulo 2.4.4.1, existe diferencia significativa en el
análisis de correlación de la nota total del examen EEE-4 y la nota del dictado. Esto equivale a
decir que el dictado puede funcionar como herramienta de evaluación para evaluar otras
competencias generales además del mismo dictado. En este capítulo, vamos a hacer análisis
entre exámenes de DELE, que son las dos pruebas que hicimos a los participantes, y la nota
del examen EEE-4 junto con el dictado.

438
En el capítulo 1.1, apartado “Actitudes de los docentes sobre el dictado en el ámbito
didáctico sinohablante en la enseñanza del español”, ya hablamos del debate entre docentes e
investigadores sobre el uso de dictado, especialmente entre los docenes locales de ELE en
China y los nativos. Los dos grupos representan los dos tipos de actitudes hacia el dictado. Tal
como Liu (2017), Lu (2015), Ni (2014), etc. insisten se da una utilidad y eficacia del dictado.
En cambio, Sánchez Griñán (2008) considera el dictado como un impedimiento para el método
comunicativo. Si nos concentramos en el mismo examen, en el examen EEE-4, el dictado forma
parte importante del mismo. No obstante, en el examen de DELE no encontramos el dictado
como contenido de evaluación a diferencia del examen de EEE-4.
Igual que otros análisis que hemos analizado en nuestro estudio, seguimos con la
herramienta estadística SPSS. Los resultados se exponen en la siguiente tabla 163.
Tabla 163.
Resultado del análisis de correlación de Pearson entre DELE, EEE-4 y el dictado.
Nota de EEE-4 Nota de dictado de EEE-4
Prueba inicial de nota total ,751** ,702**
Prueba inicial de expression e interacción escritas ,688** ,697**
Prueba inicial de expression e interacción orales ,757** ,747**
Prueba inicial de comprensión de lectura ,550** ,441*
Prueba final de nota total ,793** ,765**
Prueba final de expression e interacción escritas ,722** ,683**
Prueba final de expression e interacción orales ,771** ,763**
Prueba final de comprensión de lectura ,708** ,658**
Prueba final de comprensión auditiva ,683** ,674**
De acuerdo con la tabla 163, se da correlación significativa en el nivel 0,01 entre la nota
del examen EEE-4 y las notas de DELE, tanto de la prueba inicial como final menos en lo
relativo a la nota de la prueba inicial en comprensión auditiva. En cuanto al dictado y DELE,
la correlación es también significativa en el nivel 0,01 con las notas de la prueba inicial y final
439
menos con la prueba inicial de comprensión auditiva. La correlación es también significativa
en el nivel 0,05 con la nota de la prueba inicial de comprensión de lectura.
En resumen, tanto la nota del examen EEE-4 como la del dictado tienen correlación
significativa con la nota de DELE de acuerdo con nuestro análisis. Por lo tanto, se puede decir,
que el examen EEE-4, el dictado y DELE no son separables a pesar de que posean distinto
contenido de la evaluación.
2.4.5. Análisis de correlación entre horas de estudio semanales, Examen EEE-4,
nota del dictado del Examen EEE-4 y las dos pruebas de DELE .
De acuerdo con los resultados anteriores expuestos en el capítulo 2.4.3., descubrimos
que el grupo que ha realizado dictado durante diez semanas ha sacado mejores notas en general,
con las condiciones equivalentes de estudio comparadas con las del grupo experimental, que
quienes no han recibido el tratamiento de dictado sino otras actividades didácticas. De acuerdo
con el resultado del análisis del capítulo 2.4.4., el dictado también puede predecir la nota en
total en el caso del examen EEE-4. Además de esto, nos gustaría conocer si otros factores
pueden afectar la nota de los participantes en general. Por ejemplo, las horas de estudio, las
cuales han sido incluidas en el cuestionario como datos básicos.
El el capítulo 1.1 sobre la teoría del dictado, hemos expuesto las diferentes opiniones
poe parte de los investigadores de diferentes campos sobre el dictado, donde se incluyen tanto
la de los docentes que apoyan el dictado frente a otros que apoyan más el examen EEE-4 y el
dictado. A pesar de que con los resultados expuestos en el apartado 2.4.3.5. ya se ha mostrado
la utilidad y eficacia del dictado, en este apartado vamos a analizar la correlación entre el
examen EEE-4 y DELE mediante las notas de los participantes: la prueba inicial, final y EEE-
4 con el objetivo de comprobar si realmente los dos exámenes son opuestos o ambos pueden
tienen correlación.
440
También nos gustaría saber si el dictado es un componente aislado en relación a otras
competencias lingüísticas o hay correlación entre ellos.
Tabla 164.
Análisis de correlación entre horas de estudio semanales, examen EEE-4, nota del dictado del examen EEE-4
y las dos pruebas de DELE.
Horas de estudio Examen de Dictado del examen
semanales EEE-4 EEE-4
Prueba inicial de nota total ,437* ,751** ,702**
Prueba inicial de expresión interacción 0,357 ,688** ,697**
escritas
Prueba inicial de expresión interacción 0,305 ,757** ,747**
orales
Prueba inicial de comprensión de ,468* ,550** ,441*
lectura
Prueba final de nota total ,418* ,793** ,765**
Prueba final de expresión interacción ,419* ,722** ,683**
escritas
Prueba final de expresión interacción 0,306 ,771** ,763**
orales
Prueba final de comprensión de lectura ,421* ,708** ,658**
Prueba final de comprensión auditiva ,386* ,683** ,674**
La tabla 164 muestra la correlación entre las horas de estudio semanales, prueba del
examen EEE-4, nota del dictado del este examen, y las dos evaluaciones. Según la tabla 164,
la correlación es significativa en el nivel 0,05 entre las horas de estudio semanales y la prueba
inicial de nota total, la prueba inicial de comprensión de lectura, la prueba final de expresión
interacción escritas, la prueba final de comprensión de lectura, la prueba final de comprensión
auditiva. Se puede decir que cuanto más horas estudian, más posibilidad de conseguir notas
más altas en estas partes.
La correlación es significativa en el nivel 0,01 entre la nota total del EEE-4 y las notas
en total de las dos evaluaciones de DELE. La correlación es significativa en el nivel 0,05 entre
441
el dictado del EEE-4 y la prueba inicial de comprensión auditiva. Y es significativa en el nivel
0,01 con el resto de las dos evaluaciones de DELE. Es decir, a pesar las diferencias notables
entre ambos exámenes, los dos tienen la misma función como herramienta de evaluación.
Mediante la observación de la tabla, el examen EEE-4 y el dictado del examen EEE-4
observamos una correlación moderada con la prueba inicial de la comprensión de lectura. El
examen de EEE-4 y el dictado de dicho examen tienen correlación positiva alta con las notas
de DELE en general.
Las horas de estudio semanales tienen correlación moderada alta con la prueba inicial
de nota total, la prueba inicial de la comprensión de lectura, la prueba final de nota total, la
prueba final de expresión interacción escritas, la prueba final de comprensión de lectura.
Las horas de estudio semanales tienen correlación positiva baja con la prueba final de
comprensión auditiva.
Desde el punto de vista estadístico podemos llegar la conclusión de que el EEE-4 y su
dictado tienen más correlación con la prueba final. Esto puede deberse a la fecha en las que
llevamos a cabo las pruebas, ya que los participantes hicieron la prueba inicial de DELE a
finales de febrero, la prueba final a principios de julio y el EEE-4 el 17 de junio. La prueba
final y el EEE-4 se realizaron en fechas muy parecidas, es decir tendrí

an un nivel de
competencia lingüística más parecido. Por tanto, esto podrí

a explicar que el EEE-4 y el dictado
tienen más influencia en la prueba final.
En conclusión, sobre los resultados del capítulo 2.4.4 y el capítulo 2.4.5., se puede decir
que el dictado sirve como herramienta eficaz de evaluación de acuerdo con nuestro análisis, no
solamente en el examen EEE-4, que se considera tradicional por muchos docentes, sino
también en el examen DELE, que sigue el marco europeo de la evaluación de las lenguas. Por
lo tanto, el dictado no tiene motivos para ser rechazado por cuestiones de diferencia entre los
442
dos sistemas de la evaluación (DELE /español vs. EEE-4/chino) ya que el dictado es un
predictor de la nota en ambos exámenes.
2.4.6. Análisis de la relación entre los dialectos y las dos pruebas de DELE B1, y
los resultados.
En nuestro cuestionario incluimos los dialectos como datos básicos de los participantes
y de acuerdo con el análisis cualitativo de los errores del dictado, observamos que los dialectos
que hablan los participantes afectan a los errores en el sentido negativo: transferencia negativa
al aprendizaje de la lengua extranjera. No obstante, en el capítulo 1.3 acerca de las diferencias
entre lenguas, comentamos que los bilingües o gente que tiene ya experiencia previa del
aprendizaje, es posible que tengan más ventajas en el aprendizaje de otra lengua extranjera,
cuya teorí
a está apoyada por Cenoz (2013), Cook (1991), Lambert (1967) y Varón López
(2019). El concepto sobre la interlengua de Selinker (1972/1978) también da utilidad y ventaja
de la experiencia previa de otras lenguas, por ejemplo, la estrategia de comunicación. Firth y
Wagner (1997) insisten que la interlengua o la fosilización no es un defecto. Por lo tanto, la
hipótesis acerca de nuestro estudio es que los estudiantes bilingües o con experiencia previa
del aprendizaje de lenguas extranjeras tienen más ventajas en el aprendizaje de la lengua
española con las otras condiciones equivalentes, por ende, estos participantes en teorí
a pueden
poseer un mayor desarrollo de capacidades lingüísticas comparadas con las de otros bajo
condiciones parecidas. En nuestro caso, la hipótesis es que los participantes con dialectos
diferenciados del mandarín consiguen mejores notas en las dos pruebas.
Como hemos comentado en el capítulo 1.2 sobre las variedades lingüísticas de China,
los dialectos del sur pueden considerarse como lenguas, el gan, cantonés, min, etc. Por lo tanto,
los participantes de estos dialectos pueden considerarse como bilingües en el contexto que
hemos definido. En cambio, los que hablan dialectos del chino mandarí
n se consideran que
443
tienen menos ventajas. De acuerdo con el capítulo 1.2, descubrimos que entre los dialectos del
sur, suelen tener más tonos o más iniciales en comparación con el chino mandarí
n. Se puede
deducir que los hablantes del sur tienen más ventajas relativamente. A continuación, vemos el
análisis y los resultados acerca de ello.
Finalmente, además de clasificar los participantes en dos grupos grandes en función de
dialectos, también haremos análisis de ANOVA con el fin de ver si existe diferencia
significativa entre dialectos y la media de la nota de las dos pruebas de DELE.
2.4.6.1. Análisis de la prueba T para muestras independientes entre los dialectos del chino
mandarín y del sur y las dos pruebas de DELE.
En este apartado vamos a ver tanto el análisis descriptivo como las medias de la prueba
como que vamos también a ver si existe la diferencia signficativa entre los dialectos y la prueba
inicial mediante el análisis.
Los participantes que hablan dialectos del chino mandarí

n como mandarín de Beijing,
mandarí
n de las provincias de Hebei y Shandong, mandarí
n del Noreste, mandarí
n de la
península de Jiaodong en la provincia de Shandong y el de la provincia de Liaoning, mandarí

n
de la llanura central, mandarí

n de las provincias de Gansu, Ningxia y Xinjiang, mandarí
n del
suroeste y mandarí
n del bajo Yangzi representa por el número como un grupo, y otros que
hablan los dialectos del sur como jin, wu, hui, gan, xiang, kejia, cantonés, ping, min se
consideran otro grupo. De acuerdo con el análisis de la estadística descriptiva, descubrimos
que hay 15 participantes de dialectos del chino mandarí

n y 12 son hablantes de dialectos del
sur como wu, hui, gan, xiang, yue y min. Tal como hemos puesto en la tabla 165.
Tabla 165.
Distribución de dialectos y cantidad de los hablantes en el estudio .
Dialectos del Chino Mandarín Dialectos de Sur
Nombre del dialecto Cantidad Nombre del dialecto Cantidad
Mandarín de Beijing 2 Wu 3
444
Mandarín de las provincias de Hebei y 5 Hui 1
Shandong
Mandarín de las provincias de Gansu, 4 Gan 2
Ningxia y Xinjiang
Mandarín del suroeste 2 Xiang 2
Mandarín de la península de Jiaodong 2 Cantonés 2
en la provincia de Shandong y el de la
provincia de Liaoning,
Min 2
Total 15 12
Para conocer si existe diferencia significativa entre los dialectos y el resultado de la
evaluación inicial del examen DELE del nivel B1, lo analizaremos con la prueba T para
muestras independientes en el SPSS. En el análisis, los participantes que hablan dialectos del
chino mandarí
n se representa por el número 0 y otros de dialectos del sur con el número 1.
2.4.6.1.1. Análisis de la prueba T para muestras independientes entre los dialectos del
chino mandarín y del sur y la prueba inicial de DELE.
Con el objetivo de comprobar si existe diferencia significativa entre los dialectos y las
notas de la evaluación inicial del examen DELE del nivel B1, analizamos con la prueba T para
muestras independienes con el SPSS, resultado que no hay diferencia significativa entre ellos.
No obstante, además de ver si es significativa en la estadística, también hace falta tener
en cuenta la descripción de la estadística tal como las medias. Por lo tanto, también vamos a
fijarnos en las medias de las notas de los dos grupos distintos clasificados en función de la
lengua o dialecto que hablan.
Ahora vamos a observar la tabla 166 abajo que se trata de estadísticas de las medias de
dos grupos: dialectos del chino mandarí

n y del sur.
445
Tabla 166.
Estadí sticas de las medias de dos grupos en la prueba inicial: dialectos del chino mandarí
n y del sur.
Desviación Media de error
Dialectos N Media estándar estándar
Dele_inicial_nota_total 0 15 59,92 9,972 2,575
1 12 67,13 10,432 3,011
Dele_inicial_expresión_interacción_escritas 0 15 16,07 3,058 ,790
1 12 18,25 2,989 ,863
Dele_inicial_expresión_interacción_orales 0 15 15,13 3,563 ,920
1 12 17,41 4,010 1,158
Dele_inicial_comprensión_lectura 0 15 14,17 2,937 ,758
1 12 15,83 3,137 ,906
Dele_inicial_comprensión_auditiva 0 15 14,56 2,780 ,718
1 12 15,63 2,415 ,70
Según la tabla 166, podemos comparar las notas tanto en total como en cada parte del
examen DELE de los participantes de dialectos del chino mandarí

n que se representan por el
número 0 y los de dialectos del sur, que se representan por el número 1. Primero observamos
la media de la nota en total, el grupo de dialectos del chino mandarí

n es de 59,92 mientras que
los participantes de dialectos del sur han conseguido la media de 67,13.
Si fijamos en las medias de cada parte de la evaluación, los participantes de hablantes
de dialectos del sur todos han sacado mejores notas de los del chino mandarín.
En conclusión, los participantes de dialectos del sur sacan en general mejores notas
tanto respecto a la nota en total como a la media de cada parte del examen.
2.4.6.1.2. Análisis de la prueba T para muestras independientes entre los dialectos del
chino mandarín y del sur y la prueba final de DELE.
Después de terminar el análisis de la relación entre los dialectos y la prueba final, en
este apartado nos concentramos en dialectos y la prueba final. Seguimos con el mismo método
446
para el análisis: la prueba T para muestras independientes junto con la descripción de la
estadística básica con la herramienta estadística SPSS.
Conforme al resultado del análisis de la prueba T para muestras independientes entre el
dialecto y la media de las notas de la prueba final, no existe diferencia significativa.
Sin embargo, mediante el análisis de la descripción estadística descubrimos diferentes
resultados. Veamos la siguiente tabla 167.
Tabla 167.
Estadí sticas de las medias de dos grupos en la prueba final: dialectos del chino mandarí
n y del sur.
Dialectos Media Desviación Media de error estándar
N estándar
Dele_final_nota_total 0 15 70,67 12,914 3,334
1 12 76,58 14,431 4,166
Dele_final_expresión_interacción_escritas 0 15 19,47 3,815 ,985
1 12 20,92 4,122 1,190
Dele_final_expresión_interacción_orales 0 15 18,00 4,259 1,100
1 12 20,00 4,452 1,285
Dele_final_comprensión_lectura 0 15 18,18 2,800 ,724
1 12 18,92 3,062 ,884
Dele_final_comprensión_auditiva 0 15 15,02 3,523 ,910
1 12 16,75 4,292 1,239
De acuerdo con la tabla 167 que nos muestra las medias de los dos grupos clasificados
en función de dialectos que hablan, descubrimos que la media de la nota en total de
participantes de dialectos del chino mandarí

n es 70,67. En cambio, el grupo de dialectos del
sur tienen media de 76,58.
Acerca de cada parte de la media del examen final, el grupo de dialectos del sur han
superado al otro grupo en tareas tales como la expresión e interacción escritas, orales, y
comprensión de lectura y auditiva.
En definitiva, los participantes con dialectos de sur sacan mejores notas tanto en la
prueba inicial como final que los hablantes de dialectos del chino mandarí
n.
447
En cuanto a la causa, consideramos que los dialectos de sur se pueden definir como
lenguas y sus hablantes se pueden definir del mismo modo como bilingüés, lo que les supone
tener más ventajas en el aprendizaje de la lengua extranjera. Por lo tanto, el examen como un
tipo de evaluación de nivel de competencias lingüísticas nos muestra la diferencia entre los dos
grupos clasificados en función de las medias.
2.4.6.2. Análisis de ANOVA entre dialectos y las dos pruebas de DELE.
En el capítulo 2.4.6.4 hemos analizado mediante la prueba T para muestras
independientes con el SPSS para comprobar si entre dialectos del chino mandarí
n y dialectos
del sur y las notas existe diferencia significativa. En este capítulo, en lugar de clasificar los
participantes en dos grupos generales de acuerdo con el dialecto, analizamos con la ANOVA
en función de cada dialecto para comprobar si hay diferencia significativa con las notas de las
dos pruebas de DELE.
2.4.6.2.1. Análisis de ANOVA entre dialectos y la prueba inicial de DELE.
Primero veamos los resultados de análisis de ANOVA entre dialectos de los
participantes y la prueba inicial del examen de DELE del nivel B1.
448
Tabla 168.
Resultado de ANOVA entre dialectos de los participantes y la prueba inicial de DELE.
Items Dialectos Medi Desviació Mínim Máxim F Sig.
a n estándar o o
Prueba Mandarí
n de Beijing 14 2,828 12 16 2,54 0,04
inicial de 6 6
expresión Mandarí
n de las provincias de Hebei 17,8 1,924 16 21
e y Shandong
interacció Mandarí
n de la pení
nsula de 18 1,414 17 19
n escritas Jiaodong en la provincia de
Shandong y el de la provincia de
Liaoning
Mandarí
n de las provincias de 13,25 3,403 10 18
Gansu, Ningxia y Xinjiang
Mandarí
n del suroeste 17,5 2,121 16 19
Wu 20,33 1,528 19 22
Hui 20 , 20 20
Gan 18 2,828 16 20
Xiang 17 2,828 15 19
Cantonés 20 2,828 18 22
Min 14 2,828 12 16
Según la tabla 168, los participantes del dialecto wu tienen la nota más alta de la
expresión e interacción escritas en la prueba inicial que es 20,33, seguidamente vienen los
dialectos de hui y cantonés. Los participantes de dialectos de hui y cantonés han sacado 20
puntos. Los participantes del dialecto del mandarí

n de las provincias de Gansu, Ningxia y
Xinjiang solo han sacado mucho peor nota que otros participantes de otros dialectos. Desde el
punto de vista socioeconómico estas zonas se consideran que tienen menos competencias
económicas en China y generalmente tienen menos recursos educativos o de otro tipo, lo que
podrí
a afectar negativamente en los resultados de la competencia lingüística de los
participantes. Ellos obtienen la peor nota, solo han conseguido 13,25 puntos.
Observando el valor P, es menos de 0,05 entre dialectos y la prueba inicial de expresión
e interacción escritas y la diferencia es significativa según la estadística.

449
2.4.6.2.2. Análisis de ANOVA entre dialectos y la prueba final de DELE.
Ahora veamos el análisis de ANOVA entre dialectos y la prueba final de DELE y sus
resultados.
Tabla 169.
Resultado de ANOVA entre dialectos de los participantes y la prueba final de DELE.
Ítems dialectos Media Desviación Mínimo Máximo F Sig.
estándar
Prueba final Mandarín de Beijing 57,75 7,42 52,5 63 2,54 0,047
de nota total Mandarín de las provincias de Hebei y 79,5 7,79 70 89,5
Shandong
Mandarín de la península de Jiaodong en la 76 9,89 69 83
provincia de Shandong y el de la provincia
de Liaoning
Mandarín de las provincias de Gansu, 61,38 15,64 43 81,17
Ningxia y Xinjiang
Mandarín del suroeste 74,75 6,71 70 79,5
Wu 85,5 4,92 81,5 91
Hui 74,33 , 74,33 74,33
Gan 86 4,242 83 89
Xiang 67,25 22,27 51,5 83
Cantonés 84,92 8,36 79 90,83
Min 55,92 8,36 50 61,83
Prueba final Mandarín de Beijing 17 2,828 15 19 2,529 0,047
de expresión e Mandarín de las provincias de Hebei y 21,8 2,16 19 24
interacción Shandong
escritas Mandarín de la península de Jiaodong en la 21 1,414 20 22
de Liaoning
Mandarín de las provincias de Gansu, 16 4,967 10 22
Ningxia y Xinjiang
Mandarín del suroeste 21,5 0,707 21 22
Wu 23 1 22 24
Hui 23 , 23 23
Gan 23 1,414 22 24
Xiang 18,5 4,950 15 22
Cantonés 23,5 0,707 23 24
Min 14,5 4,950 11 18
450
de expresión e Mandarín de las provincias de Hebei y 20,4 1,817 18 23
interacción Shandong
orales Mandarín de la península de Jiaodong en la 20 2,828 18 22
de Liaoning
Mandarín de las provincias de Gansu, 15,5 4,933 9 21
Ningxia y Xinjiang
Mandarín del suroeste 21 0 21 21
Wu 22,67 1,155 22 24
Hui 20 , 20 20
Gan 21,5 2,121 20 23
Xiang 15,5 9,192 9 22
Cantonés 23 1,414 22 24
Min 16 2,828 14 18
de Mandarín de las provincias de Hebei y 17,8 2,49 16 22
comprensión Shandong
auditiva Mandarín de la península de Jiaodong en la 14,5 3,54 12 17
de Liaoning
Mandarín de las provincias de Gansu, 13,71 3,73 11 19,17
Ningxia y Xinjiang
Mandarín del suroeste 14,25 4,60 11 17,5
Wu 19,39 1,51 18 21
Hui 13,33 13,33 13,33
Gan 20,5 0,71 20 21
Xiang 16,09 2,71 14,17 18
Cantonés 18 5,66 14 22
Min 10,17 2,60 8,33 12
¡
Se ha analizado los dialectos y las notas de las dos pruebas a través de varianza. Las
notas se muestran en la tabla 169.
Observando la media, los participantes que hablan dialectos gan, wu y cantonés
obtienen mejores notas respecto a la nota en total, que han superado los 80 puntos. Los
451
participantes que hablan dialectos min, mandarí
n de Beijing, mandarí
Gansu, Ningxia y Xinjiang obtienen peores resultados desde 50 hasta 60 puntos en la nota final.
En cuanto a la prueba de expresión e interacción escritas, los que obtienen mejores notas
son los que hablan dialectos de gan, wu, cantonés y hui y tienen la media de más de 23 puntos.
Los participantes que hablan min, mandarí

n de las provincias de Gansu, Ningxia y Xinjiang y
mandarí
n de Beijing tienen la media de 14,5, 16 y 17 puntos.
En cuanto a la prueba de expresión e interacción orales, los participantes que hablan
dialectos de gan, wu, cantonés y mandarí

n del suroeste tienen mejores notas que han superado
los 21 puntos. En cambio, los que hablan mandarí

n de Beijing, mandarí
Gansu, Ningxia y Xinjiang y Min obtienen peores notas, la media es 12, 15,5, y 16.
Sobre la prueba de comprensión auditiva, los participantes que hablan dialectos de gan,
wu y cantonés han conseguido mejores notas, ya que la media es mayor que 18 puntos. Sin
embargo, los que hablan min y mandarí

n de Beijing tienen las notas más bajas con 10,17 y 12
puntos como media.
De acuerdo con los resultados que hemos expuesto más arriba los participantes de
dialectos de gan, wu y cantonés han sacado mejores notas en muchos aspectos, ya que son
considerados lenguas por muchos linguistas a pesar de que en China les llamamos "dialectos"
por motivos de política lingüística; estos participantes tienen unas capacidades metalingüísticas
más entrenadas y ese desarrollo cognitivo es de gran utilidad para el aprendizaje de nuevas
lenguas.
Según los valores de P, podemos saber que el valor P es menos que 0,05 entre los
dialectos y la prueba final de nota total, de la expresión e interacción escritas y orales, la
comprensión auditiva en el nivel 95% de un intervalo de confianza. Es decir, la diferencia es
significante entre ellos en el nivel de 0,05.
452
2.4.7. Análisis de la correlación entre actitudes sobre el dictado y evaluación de
DELE y los resultados.
Una de las hipótesis principales de nuestro estudio consiste en que la actitud hacia un
método didáctico, en nuestro caso el dictado, puede tener influencias en el resultado del estudio.
Por lo tanto, en este apartado vamos a comprobar esta hipótesis. Para ello, realizaremos un
análisis de la correlación de pearson con SPSS.
En dicho proceso de análisis hemos hecho la correlación entre la media de las 18
preguntas del cuestionario y la prueba inicial, la prueba final del examen DELE de nivel B1, el
EEE-4 y el dictado del examen EEE-4. En cuanto a las preguntas ya han sido presentadas en el
capítulo 2.3.1.
453
Tabla 170.
Correlación entre la actitud del dictado y las dos pruebas de DELE.
P1 P9 P10 P14 P17 Prueba inicial Prueba final
Media ,700** ,486* ,697** ,737** ,560** 0,318 0,289
P1 1 0,343 ,471* ,520** ,664** ,424* ,409*
P2 ,522** -0,056 0,325 ,446* 0,329 0,001 0,052
P3 0,251 0,169 ,426* ,457* 0,323 0,358 0,268
P4 0,112 0 0,323 0,344 0,087 0,079 0,111
P5 0,262 0,164 ,532** 0,257 0,166 0,189 0,134
P6 ,517** 0,172 0,258 0,378 ,414* 0,026 -0,037
P7 0,354 0,253 ,392* ,497** ,459* 0,184 0,128
P9 0,343 1 ,585** ,589** 0,38 ,523** ,449*
P10 ,471* ,585** 1 ,450* 0,187 0,358 ,410*
P11 ,458* ,553** ,588** ,516** 0,252 0,1 0,111
P12 0,232 0,289 ,399* 0,284 -0,018 -0,26 -0,274
P13 ,577** 0,366 ,526** ,537** ,392* 0,354 0,227
P14 ,520** ,589** ,450* 1 ,526** ,382* 0,305
P15 ,511** 0,179 ,386* ,526** ,468* 0,125 0,158
P16 ,489** ,423* ,543** ,525** ,391* 0,236 0,353

P17 ,664** 0,38 0,187 ,526** 1 ,469* ,389*
P18 ,480* 0,157 0,345 0,377 ,432* 0,155 0,164

Primero hemos analizado la correlación entre la actitud hacia el dictado con las notas
del examen EEE-4 y de su dictado (véase la tabla 170). La correlación no es significativa entre
la actitud y la nota del examen del EE-4 ni la nota de su dictado.
No obstante, de acuerdo con el análisis, la correlación es signiticativa con respecto a las
dos pruebas de DELE que realizamos.
La correlación es significativa en el nivel 0,01 entre la P9 y la prueba inicial. En el nivel
0,05, es significativa la correlación entre la prueba inicial y las preguntas P1, P14, P17.
454
La correlación es significativa en el nivel 0,05 entre la prueba final y P1, P9, P10, P17.
Podemos podemos ver la correlación es significativa entre las dos pruebas y las preguntas P1,
P9 y P17.
Ahora veamos estas preguntas concretas del cuestionario:
P1: El dictado es de gran utilidad para mejorar la ortografía de los estudiantes.
P9: El dictado es una práctica útil para aprender a tomar notas.
P14: El dictado ayuda a los estudiantes a entender la división de las palabras en
sonidos y sílabas.
P17: El dictado puede ser útil como herramienta de evaluación.
Por lo tanto, cuando la actitud de estas preguntas hacia el dictado es más positiva, los
participantes obtienen mejores notas en la prueba de DELE. En otras palabras, cuando están
más de acuerdo con que el dictado es útil en el sentido de mejorar la ortografí

a, tomar notas,
ayudar a entender mejor la división de palabras en sonidos y sílabas y también como
herramienta eficaz de evaluación.
En resumen, según el análisis de este apartado, llegamos la conclusión de que la actitud
en general influye el resultado de exámenes, en nuestro caso, en las dos pruebas de DELE.
2.4.8. Análisis de la prueba T para muestras independientes entre si asistir al curso

de español fuera de aula y las dos evaluaciones de DELE y los resultados.
En el cuestionario acerca de los datos personales, preguntamos “si han asisitido al curso
de español fuera de aula” incluida como variable del estudio. Para ello, nos gustaría saber si
este factor puede afectar a los resultados de las dos evaluaciones de DELE que realizamos.
De acuerdo con el análisis básico de la estadística, 13 participantes no han asistido
ningún curso de español fuera del estudio en la universidad y 14 síque han ido algún curso de
español para mejorar la lengua además del estudio universitario.

455
En cuanto a la influencia de esta variable, analizamos mediante la prueba T para
muestras independientes con SPSS. Los resultados se ven en la siguiente tabla 171.
Tabla 171.
Prueba T para muestras independientes entre si asistir al curso de español fuera de aula y las dos evaluaciones
de DELE.
Curso español Media Desviación estándar F Sig,
fuera
Prueba Inicial de expresión e no 16,46 2,817 6,447 0,018
interacción orales
sí 15,86 4,737
Prueba final de nota total no 74,40 11,006 5,533 0,027
sí 72,27 16,113
Prueba final de expresión e no 19,85 2,734 8,309 0,008
interacción orales
sí 18 5,449
Según el análisis de la prueba T para muestras independientes entre si asistir al curso
de español fuera de aula y las dos evaluaciones de DELE tal como nos indica la tabla 171,
hemos sacado los siguientes resultados:
Primero, de acuerdo con las medias de la tabla xx, los participantes que han hecho curso
de español fuera de la universidad no han sacado mejores notas en general que los que no
asisten a cursos fuera del aula. Es decir, ir a un curso adicional no favorece la nota total en las
dos pruebas de DELE.
Segundo, a través del análisis el valor de P, vemos que es inferior a 0,05. Esto muestra
que hay diferencia significativa en el nivel de 95% de un intervalo de confianza. En tabla XX
podemos observarlo y esto significa que hay diferencia significativa entre asistir a un curso de
español fuera del aula y las notas de expresión e interacción orales de las dos pruebas de DELE,
también la con la prueba final de nota total. Es decir, los que asisten fuera del aula, obtienen
mejores notas en la parte oral del examen.
456
2.4.9. Análisis de la correlación entre horas de estudio y las dos pruebas y los
resultados.
En el diseño de cuestionario, las horas de estudio dedicadas al aprendizaje de la lengua
española se ha incluido con el fin de comprobar si este factor afecta los resultados de las
pruebas del examen.
Tabla 172.
Resultado del análisis de correlación entre DELE y horas semanales de estudio.
Horas semanales de estudio
Prueba inicial de nota total ,437*
Prueba inicial de comprensión de lectura ,468*
Prueba final de nota total ,418*
Prueba final de expression e interacción escritas ,419*
Prueba final de comprensión de lectura ,421*
Prueba final de comprensión auditiva ,386*
Según el análisis de correlación entre las horas semanales del estudio y los resultados
de los dos exámenes de DELE la correlación es significativa entre horas semanales de estudio
con la prueba inicial de nota total, la prueba inicial de comprensión de lectura, la prueba final
de nota total, prueba final de expression e interacción escritas, la prueba final de comprensión
de lectura y la prueba final de comprensión auditiva en el nivel 0,05.
En conclusión, hay correlación entre horas de estudio y las notas obtenidas.
457
2.5. Conclusiones.
A pesar de que ya hemos anticipado conclusiones parciales tras el análisis de cada
apartado, queremos retomarlas llegado este punto presentándolas como respuestas a las
preguntas de investigación que indicamos al principio.
¿Los sinohablantes tienen ciertas dificultades fonológicas y ortográficas en el dictado
aunque la lengua española sea transparente?
Sí,según el análisis cuantitativo y cualitativo de errores en el dictado los resultados nos
muestran que tienen difiultades tanto fonológicas como ortográficas en el dictado, sobre todo,
en el dictado de pseudopalabras, la cual únicamente evalúa la ruta fonológica. En cambio,
cuando las palabras tienen una frecuencia más alta o su longitu es breve cometen menos errores.
¿Los errores que cometen los sinohablantes en el dictado son sistemáticos y repetidos?
Sí, según los resultados del análisis de errores, cometen errores fonológicos y
ortográficos concentrándose especialmente en la confusión de determinados fonemas tal como
/d/ y /t/, /b/ y /p/, /k/ y /g/. En algunos aspectos de la ortografí

a también tienen dificultades,
tales como el uso de la tilde, mayúscula y minúscula inicial.
¿Quécausas que provocan los errores de los sinohablantes en el dictado?
De acuerdo con los resultados, los errores se deben principalmente a la transferencia,
tanto intralingüística como interlingüística junto con factores psicolingüísticos, esto es el uso
de la doble ruta. En cuanto a la transferencia interlingüística, no solomente nos limitamos al
análisis del chino mandarí

n, la lengua oficial de los participantes, sino que también hemos
incluido otras lenguas y dialectos que se hablan. El resultado es que los dialectos tienen
458
influencia notable en los errores fonológicos del dictado. Respecto al factor psicolingüístico,
con el dictado de pseudopalabras hemos comprobado que los sinohablantes tienen más
dificultad cuando se ven obligados a usar la ruta fonológica donde cometen muchos más errores
que usando la ruta léxica.
¿El dictado es una herramienta útil de evaluación?
Sí, según los resultados, hay correlación significativa entre la nota de dictado del
examen EEE-4 y la nota en total de EEE-4. El coeficiente de la correlación es de 0,919, muy
alta. Hay correlación significativa entre la nota del dictado, las notas en total de las dos pruebas
de DELE y casi todas las partes de estas dos pruebas. Se puede decir que la nota del dictado
tiene correlación significativa con las notas de DELE aunque son dos evaluaciones distintas.
¿El dictado puede mejorar las competencias lingüísticas generales?
Sí. De acuerdo con el análisis y los resultados de las dos pruebas de DELE que
realizamos a los dos grupos (grupo experimental y grupo de control) y bajo las condiciones
parecidas (recursos didácticos, nivel equivalente de competencias lingüísticas antes del
tratamiento del dictado) demostramos que el grupo que ha realizado el dictado de manera
continua en el tiempo consigue mejores notas en la prueba final de DELE.
¿El dictado se puede trabajar como un ejercicio eficaz para mejorar la fonología y
ortografía?
No queda muy claro. Según las respuestas de la pregunta 5, el grupo que ha hecho el
dictado como tratamiento han sacado mejores notas en la prueba de DELE. Esto significa que
los participantes que han realizado el dictado obtienen mejores notas, si se evalúan diferentes
competencias lingüísticas y no solamente la fonología y ortografí

a. En cambio, según el análisis
459
cuantitativo de los errores del dictado del grupo experimental, no se da una tendencia a
disminuir errores a lo largo del tiempo y muchos errores relacionados con ciertos fonemas son
repetidos y sistemáticos. Es decir, existe el fenómeno de la fosilización de algunos fonemas en
el aspecto fonológico.
¿Quéactitudes tienen los sinohablantes sobre el dictado en su aprendizaje?
De acuerdo con el análisis de la actitud sobre el dictado de los sinohablantes, el
resultado nos muestra que, en general, ellos sostienen una actitud positva hacia el dictado.
¿Las actitudes afectan los resultados de las pruebas o exámenes?
La actitud, siendo un factor importante en el ámbido didáctico, posee un papel
importante y estárelacionada extrechamente con la motivación y la eficacia del estudio. Según
el resultado del análisis de correlación de Pearson entre la actitud sobre el dictado y el examen
EEE-4, pruebas de DELE, la correlación significativa entre la actitud de algunas preguntas del
cuestionario con la nota de la prueba inicial y final, tal como “El dictado es de gran utilidad
para mejorar la ortografía de los estudiantes”, “El dictado es una práctica útil para aprender a
tomar notas”, “El dictado ayuda a los estudiantes a entender la división de las palabras en
sonidos y sílabas”.
¿El examen EEE-4 y DELE son compatibles?
Sí.En el capítulo 1.1. hemos presentado el examen EEE-4 y DELE, y sabemos que son
dos sistemas muy distintos. Sin embargo, de acuerdo con el resultado del análisis, la nota del
examen EEE-4 y la del dictado tienen correlación significativa con la nota de DELE. Se puede
interpretar que ambos exámenes son compatibles. A pesar de que su contenido sea diferente no
tienen por quéser contradictorios.

460
¿La experiencia previa de las lenguas de los alumnos afectan al aprendizaje de otra
lengua extranjera?
Sí.Primero, desde el punto de vista de análisis cualitativo de errores de los dictados de
los participantes, sacamos la conclusión de que tanto la lengua materna (chino mandarí
no
dialectos de los participantes) como lenguas extranjeras (la lengua inglesa en nuestro estudio)
son una de las causas de la transferencia negativa en el dictado.
Segundo, desde el punto de vista del análisis de la relación entre los dialectos y las dos
pruebas de DELE B1, y los resultados, los participantes de dialectos del sur sacan, en general,
mejores notas tanto respecto a la nota en total como a la media de cada parte del examen.
Mediante el análisis de ANOVA, los resultados indican que la diferencia es significativa entre
dialectos y la prueba inicial de expresión e interacción escritas, también es significativa entre
los dialectos y la prueba final de nota total, de la expresión e interacción escritas y orales, y la
comprensión auditiva.
461
2.6. Discusión y propuesta.
Basándonos en las conclusiones a las que hemos llegado, nos gustarí

a discutir sobre
algunos aspectos y proponer algunas propuestas para una futura investigación.
Primero, tenemos que confirmar que el dictado es una herramienta eficaz de evaluación
en las competencias lingüísticas y un ejercicio para mejorar estas competencias lingüísticas.
Sin embargo, mediante los errores del dictado a lo largo del tiempo, nos damos cuenta de que
algunos errores son tan repetidos y sistemáticos que no hay mejora ni al final del tratamiento
del dictado, sobre todo, en el dictado de pseudopalabras. Por lo tanto, para la propuesta
didáctica nos gustaría recomendar que siempre que se pueda se elija el dictado, bien como
dictado o bien como herramienta de evaluación, sin ceñirse en exclusiva en los errores que
hayan cometido. El error no siempre es negativo, la cantidad de errores no significca que no
estén mejorando. La mejora de las competencias lingüísticas generales pueden ir acompañada
de errores.
Segundo, en nuestro trabajo hemos combinado diferentes áreas de la lingüística, la
lingüística contrastiva, la enseñanza de lenguas extranejeras o la psicolingüística. Los
resultados muestran que esta combinación es muy adecuada para analizar algunos aspectos de
los errores, y que se puede explicar mejor con conocimientos de la psicolingüística, como por
ejemplo, la teoría de la doble ruta en la lectoescritura. Nuestra propuesta es no limitarnos a
realizar investigación solamente en una rama sino trabajar desde una lingüística interdisciplinar.
Tercero, de acuerdo con el resultado de la relación del análisis de los dialectos con las
pruebas, descubrimos que los datos personales de los participantes son muy importantes, sobre
todo, su experiencia lingüística, ya que esta puede afectar a los resultados.
Cuarto, en cuanto a la definición “dialecto” en el contexto sinohablante, es algo muy
especial y se debe tener en cuenta de manera específica. Los llamamos dialectos y, no obstante,
462
algunos de ellos como los del sur deberí
an considerarse lenguas si lo definimos desde el punto
de vista de la inteligibilidad. Bajo ciertas condiciones, dichos hablantes se consideran bilingües.
A partir de ese moimento, se hace investigación en un ámbito bilingüe de partida.
Quinto, desde el punto de vista del análisis de la diferencia entre lenguas, se puede
analizar tanto desde teorí

as clásicas como AC, AE, e interlengua, como desde las nuevas
metodologías propuestas en el capítulo 1.3. De acuerdo con nuestro estudio, la diferencia de
lengua de los participantes influye en el resultado de las pruebas de las competencias
lingüísticas. Además del ámbito didáctico, en el capítulo 1.3 también hemos comentado que la
diferencia puede influir en las emociones y en las decisiones morales. En este sentido, la
dirección de investigación se puede ampliar al campo cognitivo.
Sexto, en nuestro estudio, el objeto han sido los estudiantes chinos que estudian español
como lengua extranjera y nos hemos concentrado en la investigación de los errores de cometen.
Según los resultados, se trata de análisis de errores en el dictado de la lengua española, el cual
se ve influido por la transferencia de la lengua china u otras lenguas o dialectos. Además de
esto, proponemos hacer la investigación en el futuro en otro sentido. Es decir, investigar los
errores del inglés tanto de los alumnos chinos como españoles, quienes estudian chino como
lengua extranjera para recorrer el camino en sentido inverso.
463
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UNIVERSIDAD DE MURCIA

ESCUELA INTERNACIONAL DE DOCTORADO

El Dictado en la Enseñanza y Aprendizaje de ELE

de los Estudiantes Chinos

Mención Doctorado Internacional

El dictado en la enseñanza y aprendizaje de ELE de los estudiantes chinos

llegado a culminar con éxito este proceso.

responsabilidad, el esfuerzo, la persistencia y la gran capacidad de la adaptación a nuevas

situaciones. Le tengo mucha admiración a Sonia tanto en el sentido académico como en

A la familia de mi querida directora. Muchas gracias a Juan, Héctor, Martín y Alberto.

A los/las estudiantes de inglés y español del curso 2013 de la Universidad de Shandong

(Weihai) y a la misma universidad. Muchas gracias por la participación, y vuestra colaboración

para el estudio doctoral.

A Juan Manuel Hernández Campoy y a Pascual Cantos Gómez de la Universidad de

académicos, estadísticos como los que me habéis aportado en mi vida personal.

1.1. El dictado en la enseñanza y aprendizaje de la lengua. .................................................... 16

1.1.1. Dictado en la enseñanza de la lengua materna....................................................... 17

1.1.1.1. La etimología del dictado............................................................................ 17

1.1.1.3. El dictado en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua inglesa: el caso de

Reino Unido. ............................................................................................................ 21

1.1.1.4. El dictado en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua francesa: el caso de

1.1.1.5. El dictado en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua española: el caso de

1.1.1.6. El dictado en la enseñanza y el aprendizaje de la lengua china: el caso de la

República Popular China. ........................................................................................ 29

1.1.2. Dictado en la enseñanza de lenguas extranjeras y las actitudes hacia el dictado. . 33

1.1.2.1. Dictado en la enseñanza de lenguas extranjeras. ........................................ 33

1.1.2.2. Actitudes sobre el dictado en el ámbito didáctico sinohablante en el

aprendizaje y la enseñanza del español. ................................................................... 42

1.2.1. Definición e interpretación de la ortografí

1.2.1.1. Definición e interpretación de la ortografí

1.2.1.2. Importancia de la ortografía y sus funciones. ............................................. 79

1.2.2. La lengua española y su ortografí

1.2.2.1. Clasificación de la ortografí

1.2.3. La lengua china y sus variedades lingüísticas...................................................... 104

1.2.3.1. Estandarización del chino mandarí

1.2.3.4. Los dialectos chinos. ................................................................................. 134

1.2.4. La lengua inglesa y su ortografí

1.2.4.1. Clasificación de la ortografí

enseñanza de inglés como lengua extranjera en China. ......................................... 153

1.2.5. Contraste entre adquisición y aprendizaje de lectoescritura en lenguas alfabéticas y

logográficas. ................................................................................................................... 169

1.3.1. El análisis contrastivo. ......................................................................................... 181

1.3.2. Análisis de errores................................................................................................ 187

1.3.2. Concepto de interlengua. ..................................................................................... 200

1.3.4. Influencia de transferencia interlingüística en el aprendizaje/adquisición de L3

desde perspectivas nuevas.............................................................................................. 207

1.4. El dictado y su relación con la lectoescritura.................................................................. 223

1.4.1. Relación entre el dictado, la escritura, la lectura y la lectoescritura. ................... 224

1.4.2. El dictado y la escritura: características generales y comparación. ..................... 226

dictado. ........................................................................................................................... 232

2.1. Objetivos del estudio....................................................................................................... 246

2.2. Preguntas de investigación. ............................................................................................. 247

2.3. Metodología. ................................................................................................................... 248

2.3.1. Cuestionario. ........................................................................................................ 249

2.3.1.1. El contexto de estudio. .............................................................................. 249

2.3.1.2. Los participantes del cuestionario. ............................................................ 249

2.3.1.3. Diseño del cuestionario. ............................................................................ 250

2.3.1.4. Pasar el cuestionario. ................................................................................ 254

2.3.2.1. Objetivos y razones de la selección de las dos pruebas. ........................... 254

2.3.2.2. Descripción del nivel B1 de DELE. .......................................................... 255