Bajo rendimiento escolar

VARIABLES EXTERNAS:
DIVORCIO O SEPARACIÓN DE LOS PADRES
Los niños y adolescentes acusan bastante las situaciones que producen desajustes en el
entorno socio-familiar.
A menudo, el divorcio o las familias desestructuradas son un índice que correlaciona con la
desmotivación, el fracaso escolar y/o el bajo rendimiento académico.
Así que si te acabas de separar del padre o madre de tu hijo no es extraño que éste empiece
a manifestar uno o varios de los siguientes síntomas: apatía, abulia, agresividad, tristeza,
ansiedad, irritabilidad… y también bajo rendimiento académico.
ABSENTISMO

Cuando un niño no asiste a clase regularmente, casi

siempre se refleja en sus notas.
Si no voy a clase no sólo me pierdo lo que explica ese día el profesor, sino que tampoco haré
los deberes que ha puesto (o los haré pero), y además, el día que vuelva a asistir estaré más
“perdido” que antes en las explicaciones (que normalmente estarán relacionadas con los
contenidos anteriores y que no adquirí).
El absentismo prolongado provoca que el niño entre en una espiral en la que cada vez
es más difícil volverse a “enganchar” al ritmo de la clase. Y es la causa más frecuente
de desmotivación hacia el estudio y de abandono temprano del sistema educativo.

RECHAZO Y/O ACOSO ESCOLAR

Las situaciones de bullying y rechazo

social provocan estados de ánimo depresivos y ansiedad. Y ya hemos visto en el artículo de
la semana pasada que son factores que suelen afectar al rendimiento académico.
Si tu hijo empieza a obtener malas notas y lo notas nervioso, triste y sobre todo comienza a
decir que no quiere ir al colegio, habla de inmediato con su tutor (si no se ha puesto en
contacto con vosotros antes) para que te explique la situación social en el aula de tu hijo,
respecto a sus compañeros.
Si el problema no es del aula sino que está relacionado con alumnos de otros cursos, el que
mejor te puede informar es tu propio hijo (y sus amigos).
Pero los padres tenéis que saber que el principal problema para detectar si existe rechazo
de los compañeros y/o acoso escolar es que la víctima, los agresores y los testigos
GUARDAN SILENCIO. Y para el profesorado es complicado advertir una situación de acoso
cuando se produce fuera del aula.
ESCOLARIZACIÓN ANTERIOR: inmigración
Muchos de los alumnos que hoy día forman la población escolar, provienen de otros países
o culturas.
El sistema educativo es distinto en cada lugar del mundo. Además, con frecuencia tienen
que aprender la lengua en poco tiempo para entender los contenidos curriculares.
Otro factor importante a tener en cuenta, dentro de este apartado, es que en España a los
alumnos inmigrantes se les escolariza por edad. Eso quiere decir que no se tiene en
cuenta su expediente académico ni el curso en el que estuvo escolarizado por última vez.
Por todo ello, haber tenido una escolarización anterior irregular, el desconocimiento de la
lengua y la escolarización por edad cronológica son factores que directamente influyen en
un bajo rendimiento escolar.

VARIABLES METODOLÓGICAS:
AUSENCIA DE HÁBITOS DE ESTUDIO: en casa
En casa es imprescindible que el niño tenga un horario determinado para trabajar el
contenido de las asignaturas y repasar lo que haya aprendido durante en las clases.
El hábito de estudio debe establecerse a una edad temprana, pues sino, en la adolescencia
es más difícil de adquirir.
Pensad que aunque vuestro hijo sea inteligente, la asimilación de contenidos no depende
únicamente de la capacidad intelectual, sino de la memorización de conceptos, la realización
de ejercicios de comprensión de lo que se ha explicado previamente en clase (los deberes) y
del esfuerzo constante a la hora de repasar (para que lo aprendido se generalice).
Por estos motivos, el bajo rendimiento escolar también se explica por carencias en el hábito
de estudio.
TÉCNICAS DE TRABAJO INTELECTUAL INADECUADAS
Hay padres que me dicen “mi hijo estudia todos los días y le echa muchas horas; aún así
suspende”.
Antes de nada os tengo que decir que si vuestro hijo se encuentra en 1º de bachillerato es
muy común que esto suceda. Pues hay un gran cambio cualitativo entre los contenidos de la
ESO y los del bachillerato.
Si está en otro curso y nunca antes ha presentado dificultades de aprendizaje, no es
absentista, tiene el hábito de estudio adquirido y no están presentes variables internas (como
las que comentamos en el artículo de la semana pasada), se puede contemplar como opción
o causa del bajo rendimiento unas técnicas de estudio deficitarias o mal empleadas.

Hasta aquí hemos visto las variables que influyen o explican un bajo rendimiento escolar.
En el artículo de la semana que viene os propondremos las medidas que se pueden aplicar
desde el centro educativo y desde casa para aumentar el rendimiento de vuestro hijo.

¿Cuándo podemos hablar de “bajo rendimiento escolar”?

Cuando los resultados académicos, traducidos en calificaciones, no son
satisfactorios. Las notas del cole, entregadas al final de los trimestres, son bajas,
en definitiva.
Podríamos matizar diferencias entre el bajo rendimiento escolar y el llamado
“fracaso escolar”. En este segundo caso, además de obtener pobres resultados
académicos, el alumno sigue una escolaridad problemática, sin adaptarse al
colegio.

Los niños con bajo rendimiento escolar pueden ser de perfiles muy diferentes: los
hay muy trabajadores (aunque no les resulta productivo), los hay pasivos, que no
terminan de implicarse en las dinámicas de clase, y, finalmente, los hay con
considerables problemas de adaptación y con facilidad para entrar en conflictos.
Causas del bajo rendimiento escolar
Las causas del bajo rendimiento escolar pueden ser muy diversas, estos son
algunos de los factores que influyen:

Factores físicos:
Son niños con dificultades concretas, por deficiencias físicas, que pueden traer
consigo también dificultades cognitivas. Tienen impedimentos muy determinados
para adquirir conocimientos, como problemas auditivos, visuales, de integración
corporal…
Pueden padecer o padecieron en su día enfermedades que les mermaron la
capacidad de atención o tienen algún síndrome.

En este grupo también incluimos alumnos con bajo rendimiento escolar, que llevan
consigo dificultades muy de base (procedentes por ejemplo de partos traumáticos,
enfermedades, ingresos hospitalario a los meses de vida…), de las que nadie se ha
dado cuenta en su momento.

En estos casos hay un claro déficit cognitivo producto de una mala integración de
la información por fallos tempranos en las formas de recibir y procesar la misma.
Son niños que no terminan de oír bien, o no terminan de ver bien, por ejemplo,
pero que han pasado las revisiones médicas rutinarias con normalidad y se los ve
capaces y con recursos porque han sabido compensar muy bien sus carencias.

En estas situaciones es imprescindible la detección precoz, porque de no ser así

pueden pasar por niños despistados o perezosos y recibir injustamente
reprimendas por no tener otra actitud frente a los estudios.

Gracias a los avances en la detección precoz, con ayuda de disciplinas como la

optometría, la audiopsicofonología, la psicomotricidad, por ejemplo, podemos
actualmente situarnos con mucho mayor conocimiento de causa ante niños que
nos llaman la atención por su pésimo rendimiento en el cole.

Estos casos suelen ser estudiados a fondo desde equipos multidisciplinares para
realizar la adaptación curricular pertinente. El alumno puede ir creciendo a su
ritmo, en un camino diferente del de la norma, pero que le permite desarrollar sus
potencialidades. Es imprescindible la estrecha colaboración familia-escuela.

Factores psicológicos:
Niños sanos físicamente pero emocionalmente frágiles. Su maduración psico-
afectiva, por motivos varios, se ha visto afectada. Tienen las capacidades, los
recursos, pero no pueden aplicarlos porque están bloqueados.

Esta situación puede ser puntual (pérdida de un ser querido, cambios importantes
en casa, separación de los padres…) o algo cronificado (mal ambiente en casa
desde siempre).

En estos casos, en principio más complejos que los anteriores, la intervención del
servicio de psicopedagogía del centro, conjuntamente con la labor del tutor del
alumno, es básica para situar a la familia y poder realizar un camino conjunto de
ayuda al alumno.

Entre las “etiquetas” que nos podemos encontrar estarían la depresión, trastorno
de atención con o sin hiperactividad, trastorno de adaptación, trastornos de
 espectro autista (aunque los síndromes de Asperger suelen ser espectacularmente
brillantes académicamente), esquizofrenia (aplica más en adolescentes).

Factores sociales:
Casos de niños procedentes de familias de muy bajo poder adquisitivo y muy bajo
nivel cultural. Los pequeños se empapan en casa de un ambiente que nada tiene
que ver con lo que viven en el colegio, que puede resultarles totalmente ajeno a
sus intereses.

En estos casos, una buena intervención desde servicios sociales puede realizar un
trabajo con todo el sistema familiar y escolar, favoreciendo la integración de estos
dos mundos.

¿Cómo se trabaja con estos niños?

Ya lo hemos ido señalando en cada caso, pero destaco aquí especialmente la
necesidad de que el sistema escolar contemple seriamente, además de los
conocimientos académicos:

 La educación de las emociones y la expresión.

 El cultivo del gusto por aprender a partir de aprendizajes significativos y
ajustados al nivel del estudiante.
 El desarrollo de habilidades sociales.
Los problemas
escolares en la
adolescencia
Introducción
Un adolescente tiene problemas “escolares” cuando están
presentes problemas que afectan su aprovechamiento escolar.
Se trata de situaciones en las que su rendimiento escolar (el grado
de alcance de los objetivos pedagógicos) está por debajo de sus
capacidades intelectuales. Los objetivos pedagógicos de la
educación obligatoria, según la legislación actual en España(1,2),
son para cada alumno:

a. Conocer su propio cuerpo y el de los otros, sus posibilidades de

acción y aprender a respetar las diferencias.

b. Observar y explorar su entorno familiar, natural y social.

c. Adquirir progresivamente autonomía en sus actividades

habituales.

d. Desarrollar sus capacidades afectivas.

e. Relacionarse con los demás y adquirir progresivamente pautas

elementales de convivencia y relación social, así como ejercitarse
en la resolución pacífica de conflictos.

f. Desarrollar habilidades comunicativas en diferentes lenguajes y

formas de expresión.

g. Desarrollar habilidades lógico-matemáticas, de lecto-escritura y

para el movimiento, el gesto y el ritmo.

Cuando los problemas escolares persisten en el tiempo, se puede

llegar al fracaso escolar (no lograr el título académico mínimo
obligatorio del sistema educativo), con implicaciones para el
desarrollo biopsicosocial del individuo y su entorno. Según la
Comisión Europea (2011)(3), daña a las personas a lo largo de sus
vidas, reduce sus oportunidades de participar en la dimensión
social, cultural y económica de la sociedad, aumenta su riesgo de
desempleo, pobreza y exclusión social, afecta a sus ingresos a lo
largo de toda la vida, a su bienestar, a su salud y a la de sus hijos
(reduce las posibilidades de que sus hijos tengan éxito en sus
estudios).

Epidemiología
En España, el número de adolescentes que no son capaces de
alcanzar el nivel de rendimiento medio esperado para su edad y
nivel pedagógico se va acumulando a lo largo de la Educación
Secundaria Obligatoria (ESO): al último curso, más del 40% de los
alumnos llegan con retraso acumulado(1,2).
La consecuencia es que no se gradúan en la ESO casi 3 de cada
10 alumnos españoles, existiendo diferencias de género: las tasas
de graduación son 16 puntos más bajas en los chicos que en las
chicas. En el bachillerato, la tasa de no graduación supera el 30%,
persistiendo las diferencias de género: las tasas de graduación
son 14 puntos más bajas en los chicos que en las chicas.

Etiología
La etiología de los problemas escolares en la adolescencia es
multifactorial.
El bajo rendimiento escolar en la adolescencia es producto de la
interacción de un conjunto de variables (conocidas como
condicionantes del rendimiento académico) que se pueden
agrupar, siguiendo un modelo ecológico (Tabla I), en 4 niveles:
factores personales (capacidades intelectuales, factores
psicológicos y afectivos…), familiares (nivel educativo de los
padres, tipo de apego con progenitores…), escolares (métodos de
enseñanza inapropiados, currículo pobre y escasos recursos…) y
sociales (entorno sociocultural, redes de apoyo…).
Todos estas variables no tienen el mismo peso dentro de este
modelo explicativo multifactorial. Según informes de la OCDE(4):

• Aproximadamente un 25-30% de las causas que provocan el

fracaso escolar no son conocidas.

• Entre un 5 y un 6% del éxito escolar se debe al clima escolar del

centro, a las políticas escolares, a los recursos del centro y a
aspectos metodológicos. Por tanto, podemos deducir que los
cambios metodológicos, si no van acompañados de otras
acciones, no obtendrán resultados positivos significativos.

• Casi un 18-20% de los resultados escolares se explican por el

contexto socioeconómico escolar y su entorno.

• Las características psicológicas y afectivas del alumnado

constituyen casi el 50% de la explicación del éxito académico de
un alumno o alumna concreta.

¿Y cómo interactúan estos factores en este modelo multifactorial

de condicionantes del rendimiento escolar?

Mecanismos de condicionamiento del

rendimiento escolar
La inteligencia es una potencialidad que puede cristalizar o no en
rendimiento académico dependiendo de otras condiciones.
En investigaciones que utilizan modelos de hipotéticas relaciones
causales, la aptitud de los alumnos sólo explica entre un 25% y un
35% de la varianza del rendimiento académico(5,6). Además, en
estudios correlacionales, la correlación entre aptitud y
rendimiento decrece a medida que el alumno asciende en grado
académico.

La eficacia en el aprendizaje no está relacionada únicamente con

la capacidad cognitiva y aptitudina(1), sino que depende también
de cómo el adolescente utiliza ese potencial a través de los
estilos personales de aprendizaje (los modos diferentes en que los
alumnos perciben, estructuran, memorizan, aprenden y resuelven
las tareas y problemas escolares). Pero, además de tener
habilidades y saber utilizarlas, para obtener un rendimiento
satisfactorio, también es necesario contar con lo que el alumno
“ya sabe” (conocimientos previos) para conseguir un verdadero
aprendizaje significativo. Estos conocimientos previos son cada
vez más decisivos a medida que se avanza en los niveles
educativos y su ausencia (“falta de base”) puede llevar a
imposibilitar la comprensión de futuros aprendizajes, sobre todo,
en determinadas asignaturas.

En muchas ocasiones, hay adolescentes que, contando con

capacidad intelectual suficiente, sin embargo, no obtienen buenos
resultados escolares porque no saben qué hacer ante una tarea
determinada, fallan en la planificación al intentar abordarla, no se
sienten capaces de resolverla, o no eligen la estrategia adecuada
en el momento oportuno. Esto supone que, aun disponiendo de los
medios y recursos cognitivos suficientes, por no saber utilizar
unas estrategias de aprendizaje adecuadas, planificando y
controlando de forma consciente lo que hace, no consiguen los
resultados esperados.

Para aprender, no sólo es necesario poder hacerlo y saber cómo

hacerlo (disponer de las capacidades, conocimientos, estrategias
y destrezas necesarias) sino también querer hacerlo, es decir,
tener la disposición, intención y motivación suficientes (variables
afectivo-motivacionales) que permitan poner en marcha los
mecanismos cognitivos en la dirección de los objetivos o metas
que se pretenden alcanzar. Dentro de las variables afectivo-
motivacionales, se incluyen las atribuciones causales, las
expectativas de logro, la valía personal, la autoeficacia y, sobre
todo, el autoconcepto (se ha encontrado relación de causalidad
recíproca entre el autoconcepto académico y las experiencias y/o
logros escolares de los alumnos).

La teoría motivacional de Weiner (1986) mantiene que el

comportamiento motivado está en función de las expectativas de
lograr una meta y el valor de esa meta(7). Según este autor, estos
dos componentes se encuentran determinados por las
atribuciones causales que expresan las creencias personales
sobre cuáles son las causas responsables de sus éxitos o
fracasos. Weiner afirma que las atribuciones son determinantes
primarios de la motivación, en cuanto que influyen en las
expectativas, en las reacciones afectivas y, consecuentemente,
en la conducta de rendimiento y en los resultados que se obtienen.

En la formación del autoconcepto y las atribuciones causales

tienen importancia las pautas de socialización de la familia(8). Es
dentro del seno familiar donde el individuo construye la base de su
personalidad, allí aprende los primeros roles, los primeros modelos
de conducta, empieza a conformar la primera autoimagen de sí
mismo, aprende las normas, la jerarquía de valores que pondrá en
práctica cómo autorregularse…

Distintas investigaciones encuentran que:

1. El clima educativo familiar, en el que se incluye tanto la actitud

de los padres hacia los estudios de sus hijos como el clima
afectivo familiar en el que se desarrolla el hijo, junto con las
expectativas que han depositado en él, es la variable familiar que
mayor peso tiene en relación al rendimiento escolar.

2. Las variables que definen las conductas de implicación de los

padres en la educación de sus hijos tienen un mayor poder
explicativo que las variables que definen las características de la
familia en sí misma (características estructurales, nivel social,
nivel cultural, etc.). Del conjunto de estas investigaciones, las
expectativas que tienen los padres sobre la capacidad de sus hijos
para obtener buen rendimiento académico es la variable que
presenta mayor influencia. Incide directa y positivamente sobre el
autoconcepto académico. Es decir, a medida que las expectativas
de los padres sobre la capacidad de sus hijos son mayores, el
autoconcepto de estos se incrementa y también aumenta la
confianza en sí mismos y la motivación académica. Además, las
expectativas de capacidad también inciden positivamente sobre
los procesos de atribución causal del éxito o fracaso de los
alumnos; de manera que, cuanto mayores sean las expectativas
de los padres sobre la capacidad de sus hijos, mayor es la
tendencia de los hijos a responsabilizarse de sus logros
académicos positivos, y viceversa.

3. Contrariamente a lo que se suele pensar, las recompensas,

refuerzos externos y contingentes a los logros de los hijos, que
dispensan los padres, no favorecen el rendimiento académico. Se
constata que cuanto más realizan este tipo de reforzamiento los
padres, más perjudican el autoconcepto académico de sus hijos,
disminuye la responsabilidad de los hijos frente a los logros y el
desarrollo de las aptitudes académicas y, paradójicamente,
también el rendimiento académico es más bajo(9).

Dentro de las variables sociales, cada vez más se da más

importancia a la perspectiva de género. Gabarró (2010) relaciona
las diferencias de prevalencia de fracaso escolar por género con
la forma cómo las mujeres perciben el ámbito académico y las
expectativas que ellas tienen en dicho ámbito y de su propio papel
social(10). Distintos estudios muestran que actualmente los
chicos consideran lo académico como algo femenino, algo que no
les incumbe e, incluso, que los humilla en su conquista de la
masculinidad.

Diagnóstico
Se basará en la historia clínica, centrada sobre todo en la
anamnesis biopsicosocial y complementada, según sea necesario,
con exploración física, estudio neuropsicológico y pruebas
complementarias.
Anamnesis biopsicosocial. Con frecuencia los problemas de
rendimiento escolar serán el motivo de consulta. Otras muchas
veces tendremos que descubrirlos detrás de somatizaciones
(cefaleas y abdominalgias recurrentes, con o sin vómitos,
alteraciones del sueño…) o síntomas emocionales y/o
comportamentales (tristeza, agresividad, problemas de conducta,
abuso de sustancias…).

Una vez detectado que un adolescente no está rindiendo

adecuadamente en la escuela, para plantear una hipótesis
diagnóstica biopsicosocial, es preciso investigar:

1. Si la presentación del problema es circunstancial o es habitual.

2. Los antecedentes personales y familiares.

3. Los factores causales y dificultades (personales, familiares,

escolares y sociales) siguiendo el modelo de condicionantes del
rendimiento escolar (Tabla I) y la guía de principales problemas
(Tabla II).
4. Los recursos (personales, familiares, escolares y sociales) para
superar y/o compensar las dificultades identificadas como
causantes de los problemas escolares.

La exploración física incluirá la búsqueda de aspectos

dismórficos menores y signos neurológicos leves.

El estudio neuropsicológico valorará las siguientes funciones

(para determinar si éstas se encuentran de acuerdo a su edad y
escolaridad):

• Rendimiento cognitivo global: capacidad intelectual global o

cociente intelectual global.

• Lenguaje oral y escrito, tanto expresivo como comprensivo.

• Visopercepción y visoconstruccción.

• Memoria, tanto verbal como visual.

• Coordinación motriz.

• Atención y funciones ejecutivas.

• Conducta.
Las pruebas complementarias (agudeza visual, audiometría,
exploraciones neurofisiológicas como el EEG, estudio del
metabolismo del hierro o de la función tiroidea…) se realizarán de
forma específica según indicadores de la historia clínica.

Principales trastornos implicados

Entre los principales trastornos implicados se destacan: altas o
bajas capacidades intelectuales, trastorno por déficit de atención
con o sin hiperactividad, trastornos del espectro autista,
alteraciones físicas, problemas psicoemocionales, acoso entre
iguales y abuso de cannabis.

Altas o bajas capacidades intelectuales

Los adolescentes con altas capacidades intelectuales pueden

presentar rendimiento por debajo de su potencial, consecuencia
de la pérdida de la motivación por aprender(11). Sus
características en el dominio emocional, social y moral suelen ser
fortalezas (los adolescentes superdotados tienen más inteligencia
emocional que la media), pero, en ocasiones, pueden convertirse
en puntos débiles en su ajuste socioemocional. Son frecuentes la
tendencia al perfeccionismo, la escasa tolerancia a la frustración,
la excesiva tendencia a la autocrítica, su intensa sensibilidad
emocional, su elevado nivel de aspiraciones y el miedo al fracaso,
que favorece que se acobarde ante situaciones difíciles.

Los adolescentes con retraso mental leve (CI superior a 60) y los
que están por debajo del término medio (CI entre 70 y 85) pueden
pasar desapercibidos y presentar dificultades de adaptación(11).

Trastorno por déficit de atención con o sin hiperactividad

(TDAH)

Son muchos los motivos por los que los adolescentes con TDAH
tienen dificultades en el rendimiento escolar(12). Las tareas
basadas en el lenguaje les resultan complejas, ya que la
organización de los contenidos en un texto escrito y la
comprensión lectora les supone un obstáculo para procesar la
información. En el lenguaje oral suelen presentar también
limitaciones tanto a la hora de organizar el discurso como de
encontrar las palabras adecuadas. En la asignatura de
matemáticas, las dificultades de comprensión lectora, la baja
memoria de trabajo y la impulsividad les dificulta el progreso. Por
último, la falta de organización, de motivación y de concentración,
los problemas de conducta en clase, los conflictos con los
compañeros y la baja autoestima influyen también de forma
negativa en el progreso académico.

El subtipo inatento pasa a menudo desapercibido porque no suele

presentar problemas de conducta que interfieran en la actividad
escolar, familiar o social. Es una causa muy frecuente de fracaso
escolar, ya que en la educación secundaria no son capaces de
seguir las demandas de organización y planificación propias de
esta etapa educativa.

Trastornos del espectro autista

Los adolescentes con trastorno del espectro autista presentan

intereses restringidos, que ocupan toda su capacidad de atención
y gran inflexibilidad de pensamiento(13). La principal
consecuencia es la falta de motivación por aquellas asignaturas
que no están dentro de su campo de interés.

Su déficit de comprensión social y reciprocidad emocional es el

responsable de las dificultades para relacionarse con sus iguales.
Contrariamente a lo que a veces se cree, la mayoría de
adolescentes con trastornos del espectro autista sienten deseos
de relación y necesidad de formar parte de un grupo. Sin embargo,
sus dificultades para entender las emociones, para predecir las
conductas de los demás o comprender sus verdaderas
intenciones, hacen que las situaciones sociales se conviertan en
los momentos más estresantes de la jornada escolar, pudiendo
derivar en un estado de confusión emocional y desorganización
comportamental.

Además, suelen presentar dificultades:

• En la organización y planificación, que les puede llevar a la

pérdida de material, abandono de actividades, dificultades para
controlar el tiempo, centrar y mantener la atención, trabajar de
forma independiente…

• En la comprensión de conceptos abstractos.

• Para inferir la información implícita y extraer la idea global de un

texto.
• En la capacidad de percepción viso-espacial (problemas
espaciales, dirección y orientación…) y coordinación viso-motora,
que les puede causar dificultades en la escritura, así como en
asignaturas como educación física o plástica.

Trastornos del aprendizaje

Son trastornos de base neurobiológica, a menudo con un

componente genético, que condicionan que un individuo con un
nivel de inteligencia normal, a pesar de recibir una instrucción
adecuada, no consiga avanzar de forma adecuada en uno o más
aprendizajes(13,14):

• Procesamiento del lenguaje de forma global (trastornos del

desarrollo del lenguaje).

• Lenguaje escrito (dislexia).

• Cálculo matemático (discalculalia).

• Coordinación motriz y organización visoespacial (trastorno del

aprendizaje no verbal).

Trastornos del desarrollo del lenguaje

El nivel de competencia lingüística en estos adolescentes está

muy por debajo del resto de sus capacidades (cognitivas no
lingüísticas, motrices y sensoriales). Dadas las dificultades para
comunicarse y avanzar en los aprendizajes como el resto de sus
compañeros, son frecuentes los problemas de autoestima y los
trastornos afectivos.

Dislexia

El adolescente disléxico (o con trastorno específico para la

adquisición de la lectura) se caracteriza por:

• Lectura lenta, poco automatizada, que requiere mucho esfuerzo,

a pesar de que, en muchos casos, practicando, se puede tener una
lectura precisa y funcional.

• Gran dificultad para la aplicación de las normas ortográficas de

forma espontánea.

• Expresión escrita deficiente por una pobre conciencia

morfosintáctica. Pasar del discurso oral al escrito requiere de
unos pasos que obligan a ordenar las ideas en frases y éstas en
parágrafos.

• Repercusión variable en la comprensión lectora. Cuando el

alumno no disléxico puede centrar todo su esfuerzo y atención en
la comprensión del texto, el disléxico todavía realiza un gran
esfuerzo en la decodificación del texto escrito en detrimento de la
comprensión.

• La dificultad en automatizar las secuencias verbales en esta

etapa significa no tener automatizadas las tablas de multiplicar.
Este hecho, junto a la baja comprensión de los enunciados de los
problemas, hace que los adolescentes disléxicos puedan
presentar mal rendimiento en la asignatura de matemáticas.

• Rechazo a estudios o trabajos que requieren mucha lectura o

redacción. Evitan películas de cine subtituladas, novelas largas,
etc.

De forma paralela o secundaria a estas manifestaciones, el

adolescente disléxico puede manifestar:

• Vergüenza para leer en público.

• Falta de tiempo para terminar las tareas escritas.

• Bajos resultados académicos al hacer pruebas escritas en

comparación con el esfuerzo realizado y a los conocimientos
conseguidos.

• Baja autoestima.

Discalculia

Los adolescentes con discalculia no tienen un buen uso del

número en la vida cotidiana, cometen errores en cálculos,
necesitan la calculadora para sumas sencillas, no han
automatizado hechos aritméticos, poseen pocas estrategias en la
resolución de problemas, no saben usar la estimación. Suelen
sentir rechazo hacia la asignatura de matemáticas y, a veces,
enfrentarse a ella les provoca ansiedad.

Trastorno del aprendizaje no verbal

Los adolescentes con trastorno del aprendizaje no verbal

presentan dificultades en la integración visual, táctil y motora. Sus
habilidades lingüísticas están conservadas, pero muestran pobre
grafismo, deficientes habilidades viso-espaciales, mala
coordinación y dificultades en el razonamiento matemático y la
aritmética. Con mucha frecuencia, se asocian déficit de atención y
baja competencia social.

Alteraciones físicas

Entre las que pueden afectar al rendimiento académico están:

problemas neurológicos, enfermedades crónicas, incapacidad
física, déficit auditivo y/o visual, rinitis crónica, síndrome de apnea
obstructiva del sueño (que suele manifestarse con somnolencia en
clase y dificultades de concentración), malnutrición (que
comprometa el desarrollo cognitivo), ferropenia (capaz de afectar
a la capacidad atencional), hipotiroidismo (puede sentirse
cansado, perezoso o débil y presentar problemas de memoria,
depresión o problemas para concentrarse), hipertiroidismo
(nerviosismo, cansancio, mal rendimiento escolar).

Problemas psicoemocionales

Su presencia condiciona de forma importante el éxito escolar.

Debemos descartar, sobre todo: depresión, trastorno
obsesivocompulsivo, trastorno de conducta y trastornos por
ansiedad. Dentro de estos últimos, son de subrayar, por su
frecuencia, dos cuadros: la ansiedad académica y frente a los
exámenes, y la ansiedad de separación.

Ansiedad académica y frente a los exámenes

La ansiedad académica se define como la respuesta de

preocupación, inquietud o miedo ante determinados estímulos y
situaciones del contexto escolar que se percibe como amenazante
o que plantea determinadas demandas que están por encima de
los recursos personales de afrontamiento (educativos,
psicológicos, éticos, sociales, etc.), requiriendo un esfuerzo
adaptativo. La ansiedad ante los exámenes se caracteriza por una
inquietud o temor que experimentan los alumnos antes, durante o
después de un examen (escrito u oral) por miedo o preocupación a
fracasar y suspenderlo.

Cuando el miedo ante el ámbito académico y los exámenes llega a

ser excesivo, desproporcionado, intenso, irracional, persistente y
acompañado por una conducta de evitación hacia la situación o
estímulo que lo provoca (rechazo prolongado a acudir al centro
escolar), y la duración de los síntomas es de al menos seis meses,
nos encontramos ante una fobia, una fobia específica de tipo
situacional, clasificada según el manual del DSM-IV-TR dentro de
los trastornos de ansiedad. También se la conoce como fobia
escolar. En muchos casos, los adolescentes que la padecen
experimentan un incremento en la intensidad de la ansiedad
anticipatoria el día o días anteriores al enfrentamiento con las
situaciones escolares, que se presentan como estímulos fóbicos.
Algunos de los síntomas físicos y emocionales que se suelen
sentir ante estas circunstancias anómalas son el aumento en la
tasa respiratoria, la náusea, la opresión precordial, las manos
frías, el mareo, el dolor de cabeza, la desesperanza o la tristeza.

Ansiedad de separación

La ansiedad por separación es un malestar intenso que muchos

adolescentes experimentan ante situaciones que conllevan
separarse de sus adultos cuidadores (principalmente de la madre)
o del hogar. Entre sus síntomas más destacados se encuentran la
persistencia a oponerse a ir al colegio (debe ser de cuatro
semanas como mínimo), la apatía, el aislamiento de los amigos y
la tristeza.

El maltrato (o acoso) entre iguales o bullying

Se define como el conjunto de comportamientos físicos y/o

verbales que un menor o grupo de menores, de forma hostil y
abusando de un poder real o ficticio, dirige contra un compañero/a
de forma repetitiva y duradera con la intención de causarle
daño(15). Para su diagnóstico, se requiere:

a. La existencia de una asimetría de poder o una situación de

desigualdad entre agresor y víctima debido, generalmente, a que
el agresor suele estar apoyado en un grupo que le sigue en su
conducta violenta, mientras que la víctima queda indefensa, sin
poder salir por sí misma de la situación de acoso.

b. La conducta agresora se repite y prolonga durante cierto tiempo

(una frecuencia mínima de una vez por semana y una duración
mínima de 6 meses).
c. Se mantiene debido a la ignorancia o pasividad de las personas
que rodean a los agresores y a las víctimas sin intervenir
directamente.

d. La intencionalidad y el carácter proactivo de la agresión, ya que

se busca obtener algún beneficio social, material o personal, sin
que medie provocación previa.

e. La pretensión de crear daño.

Abuso de cannabis

El consumo diario de cannabis puede llevar a corto plazo a la

aparición de apatía, dificultades de concentración y falta de
memoria, afectándose los procesos de aprendizaje y
rendimiento(16).

Intervención terapéutica
La intervención será multisistémica y multimodal.
Habitualmente, se integrarán tratamientos biológicos,
psicosociales y psicoeducativos dirigidos, por un lado, a
compensar, en la medida de lo posible, las dificultades detectadas
en cada nivel del modelo ecológico (personal, familiar, escolar y
social) y, por otro, a potenciar los recursos terapéuticos y/o
compensadores en cada uno de esos niveles. Para ello, se
realizará un plan de actuación coordinado multidisciplinar e
interinstitucional (trabajo en red).

Prevención

La base de la prevención es la construcción de resiliencia (la

capacidad de los individuos para afrontar las dificultades,
poniendo en juego sus aptitudes).
La mejor forma de prevenir, no sólo es comprobar continuamente
el buen funcionamiento del menor en el área física,
psicoemocional y social, detectando precozmente necesidades
que satisfacer y problemas a los que hacer frente, sino intervenir
fortaleciendo los recursos que promueven resiliencia(17):

• Ambiente social facilitador: se refiere tanto a redes de apoyo

social como a modelos positivos y a la aceptación incondicional
del adolescente por parte de su familia, amigos y escuela. Implica
que el adolescente cuente con:
– Personas a su alrededor que le quieran incondicionalmente y en
quienes confiar.

– Personas que le pongan límites para aprender a evitar peligros o

problemas.

– Personas que le muestren por medio de su conducta, la manera

correcta de proceder (modelos para actuar).

– Personas que le ayuden a conseguir su autonomía.

– Personas que le cuiden cuando se encuentre enfermo, en peligro

o necesite aprender.

• Recursos personales: es la fuerza psicológica interna que

desarrolla el adolescente en su interacción con el mundo. Incluye
la autoestima, la autonomía, el control de impulsos, la empatía, el
optimismo, el sentido del humor y el saberse partícipe de la
fraternidad universal. Es necesario que el adolescente:

– Se sienta una persona por la que otros sienten aprecio y amor.

– Sea feliz cuando hace algo bueno para los demás y les
demuestre su afecto.

– Sea respetuoso consigo mismo y con los demás.

– Esté dispuesto a responsabilizarse de sus actos.

– Se sienta seguro de que todo saldrá bien.

• Habilidades sociales: ser capaz de manejar situaciones de

conflicto, de tensión o problemas personales. El adolescente
necesita percibir que puede:

– Hablar sobre lo que le asusta o le inquieta.

– Buscar maneras de resolver sus problemas

– Controlarse cuando tiene ganas de hacer algo peligroso o que no

está bien.

– Contar con alguien que le escuche y le ayude cuando lo necesita.

Vanistendael compara la construcción de la resiliencia con la

edificación de una casa (Fig. 1), donde cada una de las partes de
la misma representa un elemento promotor(18). Henderson y
Milstein han propuesto un modelo para desarrollar la resiliencia en
los centros educativos conocido como la rueda de la resiliencia
(Fig. 2)(19). Uno de los logros de este modelo es que trabaja en
tres niveles: alumnado, docentes e institución.