E K S

https://doi.org/10.14201/eks20181936981 e-ISSN 2444-8729

Estudio psicométrico de un cuestionario para medir la

competencia digital de estudiantes universitarios (CODIEU)

Psychometric Study of a Questionnaire to Measure the Digital

Competence of University Students (CODIEU)
Sonia Casillas Martín, Marcos Cabezas González
Universidad de Salamanca. Salamanca (España)
{scasillasma; mcabezasgo}@usal.es
https://orcid.org/0000-0001-5304-534X; https://orcid.org/0000-0001-5304-534X

Manuela Sanches-Ferreira, Fernando Luís Teixeira Diogo

Universidad de Oporto. Oporto (Portugal)
{manuelaferreira; fdiogo} @ese.ipp.pt
https://orcid.org/0000-0002-4693-3928; https://orcid.org/0000-0002-7178-7889

Resumen Abstract
Para que la integración de las Tecnologías de la If the integration of information and communication
Información y la Comunicación (TIC) en las aulas technologies (ICT) in university education classrooms
universitarias contribuya al desarrollo de procesos is to contribute to the development of quality
pedagógicos de calidad, es necesario que los pedagogical processes, education students must have
estudiantes posean un adecuado nivel de competencia an adequate level of digital competence. Valid and
digital. Para investigar esta competencia, necesitamos reliable instruments are needed to be able to collect
de instrumentos válidos y fiables que permitan recoger information to test this competence. Our primary
información sobre la misma. El principal objetivo que se objective was to identify the psychometric properties
pretende conseguir es el de identificar las propiedades of a questionnaire to measure the level of training in the
psicométricas de un cuestionario para medir el nivel digital competence of university students in Education
de formación en competencia digital de alumnos Degree Courses based on student self-assessment in
universitarios, a partir de la autoevaluación que line with three dimensions: knowledge of ICT; handling
realizan los mismos, de acuerdo a tres dimensiones: of ICT devices, tools and services; and attitudes
conocimientos sobre TIC; manejo de dispositivos, towards ICT. The study was carried out on a sample
herramientas y servicios TIC; y actitudes hacia las of 656 students from the Faculty of Education of the
mismas. Todo ello con una muestra compuesta University of Salamanca and the University of Oporto.
por 656 estudiantes de la Facultad de Educación de The results obtained in the reliability analysis allow us
la Universidad de Salamanca y de la Universidad de to affirm that the questionnaire is an instrument with
Oporto. Los resultados obtenidos en el análisis de appropriate internal consistency, valid for measuring
fiabilidad permiten afirmar que este cuestionario es un the constructs proposed. The factor analysis explored
instrumento con una consistencia interna apropiada, the factors foreseen, and therefore it can be concluded
válido para medir los constructos propuestos. De that the designed questionnaire fits the model proposed
la misma manera, el análisis factorial explora los in all three dimensions.
factores previstos por lo que podemos concluir que el
cuestionario diseñado se ajusta al modelo propuesto
en sus tres dimensiones.

Palabras Clave Keywords

Tecnologías de la Información y la Comunicación; Information and Communication Technologies;
Tecnología de la educación; Competencia digital; Educational Technology; Digital Competence;
Educación superior; Cuestionario Higher Education; Questionnaire

Recepción: 11-07-2018 Revisión: 03-09-2018 Aceptación: 17-09-2018 Publicación: 30-09-2018

EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA 69 EKS, 2018, vol. 19, n. 3

1. Introducción

En la Sociedad de la Información y el Conocimiento, la información se ha convertido en una forma

específica de organización social en la que la generación, el procesamiento y la transferencia de la
misma se convierten en pilares fundamentales de la productividad y el poder, debido a las nuevas
condiciones tecnológicas surgidas (Castells, 1999). También, en esta sociedad, el saber y el
conocimiento son los principios que gobiernan y condicionan la estructura social como instrumentos
de bienestar y progreso de los pueblos. Y las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC)
han supuesto un cambio tan determinante, que es necesario que los ciudadanos adquieran nuevas
competencias sociales y digitales para vivir en la sociedad del siglo XXI, cuyos patrones emergentes
de desarrollo social y económico requieren nuevas habilidades para que sus ciudadanos puedan
llevar a cabo un trabajo eficaz y contribuir activamente al crecimiento económico (Chai, Tan, Deng &
Koh, 2017).

La complejidad del mundo actual y su creciente globalización evidencian la necesidad de un tipo de

formación que permita comprender cómo funciona este mundo, para lo que se necesita unos procesos
formativos diferentes que desarrollen nuevos conocimientos, capacidades y competencias distintas
a las de la sociedad industrial y postindustrial, y en la que la competencia digital sea un elemento
esencial de la denominada alfabetización académica (Roldán & Zabaleta, 2016). Los estudiantes del
siglo XXI necesitan competencias que les permitan adaptarse a un nuevo tipo de relación individuo-
información e individuo-conocimiento y, por lo tanto, el sistema educativo debe de contemplar
nuevas formas para el desarrollo de los alumnos de acuerdo a la Sociedad de la Información y del
Conocimiento (Bas, Kubiatko & Murat, 2016).

Con la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), uno de los grandes retos es
el de poner en práctica un modelo docente centrado más en el de aprendizaje y en el desarrollo de
competencias, algo que debe de superar la adquisición, por parte de los alumnos, de una multitud
de conocimientos de la que no encuentren una utilidad más allá de su paso por la Universidad.
Todos los elementos curriculares deben de planificarse y desarrollarse teniendo en cuenta el tipo de
competencias que se desean que adquieran los estudiantes (García & Morillas, 2011; Gavari, 2006).
Entre las competencias clave que los estudiantes universitarios deberían de desarrollar estarían: (1)
la capacidad para entender conceptos complejos; (2) estar alfabetizados digitalmente; (3) el uso
avanzado de las TIC; (4) las habilidades sociales y comunicativas necesarias para poder desarrollarse
personal, social y laboralmente; (5) ser capaces de trabajar en grupo y colaborativamente (Dumont,
Istance & Benavides, 2010).

EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA 70 EKS, 2018, vol. 19, n. 3

Las TIC pueden flexibilizar los procesos de enseñanza-aprendizaje para contribuir a la transformación
de la Universidad en una sociedad del conocimiento y el aprendizaje (Mirete, García & Hernández,
2015). En este nuevo EEES, la formación universitaria debe de ir más allá de la preparación específica
de cada una de las áreas de conocimiento, para centrarse también en la adquisición de otro tipo de
capacidades más generales como son las competencias en TIC.

Para que la integración de las TIC en las aulas universitarias contribuya al desarrollo de procesos
pedagógicos de calidad, es necesario que los estudiantes posean un adecuado nivel de competencia
digital, entendida esta como:

el uso seguro y crítico de las tecnologías de la sociedad de la información (TSI) para el trabajo, el ocio
y la comunicación. Se sustenta en las competencias básicas en materia de TIC: el uso de ordenadores
para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e intercambiar información, y comunicarse y
participar en redes de colaboración a través de Internet (Unión Europea, 2007, p. 7).

Se trata de la capacidad para adquirir los conocimientos necesarios para manejarse en la sociedad
del conocimiento y ser capaces de utilizar adecuadamente las TIC para buscar, evaluar, seleccionar,
gestionar y comunicar la información en cualquier ámbito de especialización (Crue & Rebiun, 2012).

Son numerosas las investigaciones que en los últimos años estudian la competencia digital
autopercibida de profesores y alumnos, realizadas en distintos niveles educativos, desde perspectivas
conceptuales, procedimentales y actitudinales (Cabezas, Casillas & Pinto, 2014; Edelhard, 2015;
Fernández, Fernández & Cebreiro, 2016; Flores & Roig, 2016; Korucu, Yücel, Gündogdu & Gençtürk,
2015; Maderick, Shaoan, Hartley & Marchand, 2015; Martín, Sáenz, Santiago & Chocarro, 2016; Mork
& Krumsvik, 2016; Rambousek, Stpepe & Vanková, 2016; Torres & Vidal, 2015).

Para investigar la competencia digital de los alumnos universitarios, necesitamos de instrumentos

válidos y fiables que permitan estudiarla. Por ello consideramos útil poder contar con un cuestionario,
válido y fiable, que permita recoger una información, lo más completa posible, sobre las dimensiones
de conocimiento, manejo y actitudes que tienen los estudiantes universitarios hacia las TIC.

2. Metodología

2.1. Objetivo

Identificar las propiedades psicométricas del cuestionario “Competencia Digital Enseñanzas

Universitarias (CODIEU)”, diseñado para medir el nivel de formación en competencia digital de alumnos
universitarios (puede consultarse en la dirección web: https://sites.google.com/usal.es/cuestionario-
codieu/p%C3%A1gina-principal).

EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA 71 EKS, 2018, vol. 19, n. 3

2.2. Muestra
Se utilizó un tipo de muestreo aleatorio simple (Cubo, Martín & García, 2011) con un margen de error
de + 2,6% para un nivel de confianza del 95%, lo que informa suficientemente de su representatividad.

La muestra piloto seleccionada para la validación del cuestionario está formada por 656 estudiantes
de la Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca y de la Universidad de Oporto, de los
cuales el 20% son hombres y el 80% son mujeres, con edades comprendidas entre los 18 y los 24
años.

2.3. Diseño del cuestionario

Tras una profunda revisión bibliográfica y documental sobre el tema de estudio y atendiendo a los
criterios para la elaboración y aplicación de instrumentos de recogida de información (McMillan
& Schumacher, 2011), se elaboró una primera batería de preguntas sobre las dimensiones: a)
conocimiento; b) manejo: dispositivos, herramientas y servicios; c) actitud. Esta batería se sometió
a un grupo de discusión de personas especialistas en la materia objeto de estudio, lo que permitió
debatir la viabilidad y aptitud de las preguntas. El resultado fue una primera versión del cuestionario,
siendo este principalmente de respuesta directa, pre-codificada y transversal. El instrumento está
compuesto por 92 ítems, ocho de los cuales son variables de identificación. Después de una primera
depuración, los ítems fueron reducidos a 88 reactivos. Se eligió una escala ordinal con valoración tipo
Likert de 0 a 10, siendo 0 el valor mínimo y 10 el máximo. La puntuación media (5) es la que indica si
el estudiante se considera capaz (apto) para realizar las acciones que se le proponen.

Respecto a la validez del contenido, el cuestionario inicial se sometió a juicio de expertos, todos
ellos profesionales especialistas tanto en metodología de investigación como en la materia objeto
de estudio, de diferentes países europeos (Cubo, Martín & García, 2011). A todos ellos se les facilitó
el cuestionario, traducido al idioma del país de pertenencia, así como la parrilla para su revisión y
propuestas de mejora. Se tuvieron en consideración todas las aportaciones realizadas.

El resultado final queda recogido en la Tabla 1.

Dimensión Definición del bloque
1 Identificación Datos de identificación como género, edad, titulación…etc.
2 Posesión Dispositivos TIC que poseen
3 Conocimiento Autoevaluación sobre conocimiento de conceptos relacionados con las TIC
Autoevaluación sobre conocimiento de dispositivos TIC
4 Manejo Autoevaluación sobre competencia para el manejo de dispositivos TIC
Autoevaluación sobre competencia para el manejo de herramientas TIC
Autoevaluación sobre competencia para el manejo de servicios TIC
5 Actitud Valoración sobre las TIC de acuerdo a su necesidad e importancia para el futuro profesional de la
educación

Tabla 1. Estructura del cuestionario

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2.4. Análisis de los datos
La organización, análisis y tratamiento estadístico de los datos se realizó con el programa estadístico
informático Statistical Package for the Social Sciences (SPSS v.21). Para el análisis de fiabilidad se
utilizó el alfa de Cronbach, fundamentado especialmente en la covariación de los ítems, y se obtuvo
tanto a nivel general para la totalidad de la escala como para cada una de las dimensiones que la
componen. Para el análisis de validez se llevó a cabo un análisis factorial mediante el estudio de los
componentes principales de cada uno de los ítems que conforman las tres dimensiones establecidas,
con algunas subdimensiones en la primera y la segunda.

3. Resultados

3.1. Análisis de validez de constructo

Se realizó un análisis factorial mediante el estudio de los componentes principales con el método
de rotación varivax con normalización Kaiser. Si tenemos en cuenta las consideraciones de diversos
autores (Bohrnstedt, 1976; Gronlund, 1985; Muñiz, 1998; Wiersma,1986), la validez alude a la capacidad
que tiene una escala para medir, de manera adecuada y significativa, el factor o la dimensión para
la que ha sido creada. Asimismo, la técnica de análisis factorial utilizada fue la multivariante, más
comúnmente empleada en el área de Ciencias Sociales, cuyo principal objetivo es el de simplificar,
en el menor número de elementos posible, un grupo de variables interrelacionadas, en un grupo de
factores independientes. En concreto, si nos centramos en el análisis de componentes principales
vemos que su pretensión es la de comprobar la correlación entre variables para realizar una reducción
de los datos a partir de simplificar la estructura.

Como análisis previo al proceso de factorización se calculó el índice de adecuación muestral KMO y
la prueba de esfericidad de Bartlett para la totalidad de la escala objeto de estudio. Para cumplir con
el requisito previo, y que sea apropiado la realización de un análisis factorial, las variables deben estar
altamente interrelacionadas.

Prueba de Bartlett
Medida Keiser-Meyer-Olkin
X Gl Sig.
,618 3511,840 1431
,000

Tabla 2. Índice de adecuación muestral

EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA 73 EKS, 2018, vol. 19, n. 3

Los resultados obtenidos en la medida de KMO son aceptables, por ser superiores a ,50 y la prueba
de esfericidad se considera significativa (p<,001), indicando ambos que los datos se correlacionan
positivamente para poder realizar un posterior análisis factorial (Tabla 2).

Sumas de extracción de cargas al cuadrado

Dimensión Total % de varianzas % acumulado
Co1 12,776 23,659 23,659
Co2 3,281 6,076 29.735
Ac 6,816 12,622 42,358
Us1 2,935 5,435 47,793
Us2 2,291 4,242 52,035
Us3 2,031 3,760 55,795
Tabla 3. Porcentaje de varianzas en cada dimensión

El análisis factorial es una prueba que alcanza gran relevancia para la investigación. Por medio de
la misma se comprueba la unidimensionalidad de las variables. Tras realizar un análisis factorial
exploratorio (Tabla 3), forzando el número de factores a 3, se alcanza la unidimensionalidad con un
tanto por ciento elevado de varianza explicada (55,79%) y se confirma, en este sentido, la validez de la
prueba. Conviene mencionar que la unidimensionalidad de las variables se encuentra garantizada por
la exhaustiva construcción de los ítems, realizada bajo estrictas especificaciones técnicas.

La dimensión sobre conocimientos en TIC explica el 29,73% de la varianza total, la de manejo de TIC
un 13,43% de la varianza total, en las tres subdimensiones contempladas (dispositivos, herramientas
y servicios), y la de actitud un 12,62% de la varianza total. Todas ellas con un peso factorial alto en la
totalidad de la escala.

El análisis de componentes principales realizado con la dimensión conocimiento sobre TIC se ha

forzado a tres factores o dimensiones. En el primero de ellos saturan los ítems: sé lo que es la
e-exclusión, la e-inclusión, el b-learning, el m-learning, la e-participación, un Massive Online Open
Courses (MOOC), el empoderamiento, la sindicación, el copyleft, la Web 3.0, el e-learning, un marcador
social, la brecha digital, un mashup, la Web 2.0, una licencia Creative Commons y las Tecnologías para
el Empoderamiento y la Participación (TEP). Sé lo que es la Realidad Virtual (RV), el ciberactivismo,
la alfabetización digital, la blogosfera, la Realidad Aumentada (RA), el almacenamiento en la nube,
un Objeto de Aprendizaje (OA) y las Tecnologías para el aprendizaje y el Conocimiento (TAC). Con
estos resultados se puede determinar que este factor incluye ítems, por un lado, relacionados con
el conocimiento que tienen los estudiantes sobre conceptos y, por el otro, sobre conocimientos de
dispositivos TIC.

EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA 74 EKS, 2018, vol. 19, n. 3

Al analizar la dimensión de actitud, con el mismo método de componentes principales, se incluyen los
ítems: TIC ayudarán economizar esfuerzo/trabajo profesión, TIC medio útil para seguir formándome,
TIC ayudarán economizar esfuerzo/trabajo académico, necesarias TIC como herramientas habituales
en el desarrollo profesional, TIC necesarias/útiles para mi futuro profesional, y Educador profesional
competente en TIC. Curiosamente, el ítem sé lo que son las TIC, que no consideramos que debiera
incluirse en este factor, satura también.

Por último, en la dimensión de manejo saturan ítems como: utilizo Facebook y manejo herramientas
para la formación, manejo herramientas ofimáticas, manejo herramientas de edición, manejo
herramientas de trabajo colaborativo, manejo herramientas de búsqueda y documentación, manejo
de cámara fotos digital, manejo lector e-Book, manejo cámara de vídeo digital, manejo de Tablet y
manejo de Smartphone. Aunque también satura el ítem manejo herramientas de organización del
tiempo, que versa sobre el uso de herramientas.

Hay ítems que no se encuentran en la dimensión prevista de las tres establecidas: conocimiento,
manejo y actitud, obteniéndose los datos que se presentan en la Tabla 4.
Matriz de componentes rotado
Conocimiento Manejo Actitud
Se lo que son las TAC ,423
Se lo que son las TEP ,535
Sé lo que es la Web 2.0 ,508
Sé lo que es la Web 3.0 ,677
Sé lo que es la wikipedia
Sé lo que es la blogosfera ,509
Sé lo que es un podcast ,416
Sé lo que es un marcador social ,722
Sé lo que es la sindicación ,789
Sé lo que es un mashup ,482
Sé lo que es un OA
Sé lo que es el e-learning ,717
Sé lo que es el m-learning ,868
Sé lo que es el b-learning ,876
Sé lo que es un MOOC ,877
Sé lo que es el almacenamiento nube
Sé lo que es la RV ,426
Sé lo que es la RA ,446
Sé lo que es el copyleft ,747
Sé lo que es una licencia CC ,556
Sé lo que es la brecha digital ,586
Sé lo que es la e-exclusión ,849
Sé lo que es la e-inclusión ,858
Sé lo que es la alfabetización digital ,644
Sé lo que es el ciberactivismo ,621

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Sé lo que es la e-participación ,866
Sé lo que es el empoderamiento ,803
Manejo ordenadores ,442
Manejo cámara fotos digital ,613
Manejo cámara vídeo digital ,557
Manejo smartphone ,485 ,446
Manejo tablet ,511
Manejo lector e-Book ,587
Manejo GPS
Manejo wearable ,427
Manejo herramientas ofimáticas
Manejo herramientas de edición ,496
Manejo herramientas búsqueda y documentación ,441 ,401
Manejo herramientas trabajo colaborativo
Manejo herramientas organización del tiempo ,639
Manejo herramientas comunicación
Manejo herramientas para la formación
Manejo herramientas almacenamiento nube ,423
Manejo redes sociales ,431
Utilizo Twitter
Utilizo Facebook
Utilizo WhatsApp
Utilizo Internet para publicar y compartir fotos ,512
Utilizo Internet para publicar y compartir vídeos ,697
Utilizo Internet para publicar y compartir presentaciones ,681
Utilizo Internet para publicar y compartir audio ,658
Utilizo chat, comunicación, videoconferencia ,548
Consulto wikis
Publico en wikis
Utilizo Internet para agregar y almacenar contenidos
Utilizo la nube
TIC necesarias/útiles para mi futuro profesional ,635
TIC ayudarán economizar esfuerzo/trabajo académico ,819
TIC ayudarán economizar esfuerzo/trabajo profesión ,828
TIC medio útil para seguir formándome ,814
Necesario TIC habituales desarrollo profesional ,751
Educador profesional competente en TIC ,623
Se lo que son las TIC ,530

Tabla 4. Matriz de componentes rotado. Dimensiones

Método de extracción: análisis de componentes principales.
Método de rotación: Varimax con normalización Kaiser

Algunos de los ítems no adquieren el peso suficiente (<0,4) dentro del factor, entendiendo por saturación
aquellos valores de pesos mayores que 0,4. Otros, sin embargo, son ubicados en un factor distinto
al que establecían tanto los investigadores como el comité de expertos que validó el contenido del
mismo.

EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA 76 EKS, 2018, vol. 19, n. 3

La mayoría de los ítems tienen una importante carga o valores altos a la hora de interpretar el factor,
lo que nos lleva a considerarlos como determinantes para el mismo.

Si bien desconocemos el criterio de agrupación, encontramos una aparente relación entre ítems
de una misma dimensión, lo que nos lleva a pensar que pueda deberse al desconocimiento de lo
preguntado. Este es un hecho reconocido por algunos autores como Ferrando (1996) y Muñiz (1998).

3.2. Análisis de fiabilidad

Se constató su fiabilidad como consistencia interna por medio del estadístico α de Cronbach tanto
para cada una de las dimensiones (α conocimiento= 0,92, α manejo= 0,83 y α actitud= 0,91) como
para la escala completa (α = 0,91). En tres de los casos presenta un nivel de fiabilidad muy bueno (α
>0,90) y se observa una excepción en la dimensión de manejo, en la que el nivel desciende ligeramente,
pudiendo considerarse igualmente bueno.

4. Conclusiones y discusión

Como señalan Flores y Roig (2016), para mejorar los planes de formación inicial de los futuros
profesionales de la Educación en lo que se refiere a la competencia digital es necesario contar con
información válida y fiable. De este modo se podrán tomar decisiones adecuadas, fundamentadas en
la investigación, sobre las actuaciones a llevar a cabo tanto a nivel curricular, metodológico, evaluativo,
de diseño de guías didácticas, de diseño de planes de formación, como también en lo que se refiere a
la mejora de los profesores formadores.

Por ello se ha pretendido diseñar un instrumento válido y fiable para contribuir a obtener dicha
información a partir de la autoevaluación que realizan los alumnos universitarios sobre su
competencia digital, desglosada ésta en tres constructos: conocimientos sobre TIC; manejo de
dispositivos, herramientas y servicios TIC; así como actitudes hacia las mismas. Estos constructos
los encontramos en otros estudios como el realizado por Mirete, García y Hernández (2015), quienes
diseñan y validan un cuestionario para el estudio de la actitud, el conocimiento y el uso de las TIC en
profesores y alumnos universitarios.

Teniendo en cuenta las investigaciones sobre el tema y los resultados del análisis de los datos
obtenidos, las tres dimensiones del cuestionario se constituyen como importantes para medir la
competencia digital. Los conocimientos sobre TIC, enfocados al campo educativo, son importantes
para que la pedagogía pueda dar sentido y orientar el uso didáctico de la tecnología (Cabero, 2014;
Cabezas, Casillas & Pinto, 2014; Gutiérrez, Palacios & Torrego, 2010). La dimensión de manejo es un
constructo que siempre está presente en prácticamente todas las investigaciones realizadas sobre

EDICIONES UNIVERSIDAD DE SALAMANCA 77 EKS, 2018, vol. 19, n. 3

competencia digital (Almerich, Suárez, Belloch & Orellana, 2010; Gallego, Gámiz & Gutiérrez, 2010;
Prendes, Castañeda & Gutiérrez, 2010; Suárez, Almerich, Gargallo & Aliaga, 2010), ya que la utilización
técnica de dispositivos, herramientas y servicios TIC es necesaria para la futura aplicación profesional
de los estudiantes universitarios. Y la actitud hacia las TIC es un constructo importante que guía la
motivación para el conocimiento y el manejo (Fernández & Bermejo, 2012; Fernández & Torres, 2015;
Gutiérrez, Palacios & Torrego, 2010; Valdés, Angulo, Nieblas, Zambrano & Arreola, 2012).

Los análisis llevados a cabo en este trabajo confirman el carácter multidimensional de la competencia
digital ya señalada en investigaciones previas como la de Cabero (2004). Los resultados obtenidos en
el análisis de fiabilidad permiten afirmar que este cuestionario es un instrumento con una consistencia
interna apropiada, válido para medir los constructos de conocimiento, manejo y actitud hacia las TIC.
De la misma manera, el análisis factorial arroja un número de factores por dimensión adecuado a lo
previsto, lo que permite concluir que el cuestionario diseñado se ajusta al modelo propuesto en sus tres
dimensiones. Por ello, este cuestionario constituye un instrumento útil para futuras investigaciones,
cuyo objetivo sea el de profundizar en la competencia digital de los estudiantes universitarios.

No obstante, somos conscientes de que este instrumento de recogida de información presenta las
limitaciones de que, al centrarse en la autoevaluación de los estudiantes sobre su competencia digital,
la información recabada con el mismo podría tener los sesgos propios de todo proceso subjetivo,
pudiendo influir esto, en alguna medida, en los resultados obtenidos.

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