Marco Legal, Normativo y Filosófico de La Educación

Licenciatura en Educación Especial
Plan de Estudios 2022
Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas

Normales
Programa del curso
Marco legal, normativo y

filosófico de la educación
Primer semestre
Licenciatura en Educación Especial. Plan de estudios 2022
Primera edición: 2022

Esta edición estuvo a cargo de la Dirección General
de Educación Superior para el Magisterio
Av. Universidad 1200. Quinto piso, Col. Xoco,
C.P. 03330, Ciudad de México
D.R. Secretaría de Educación Pública, 2022

Argentina 28, Col. Centro, C. P. 06020, Ciudad de México
2
Trayecto formativo: Fundamentos de la educación

Carácter del curso: Currículo Nacional Horas semanales: 4 Créditos: 4.5
3
Índice
Propósito y descripción general del curso ..................................................................................... 5

Dominios y desempeños del perfil de egreso a los que contribuye el curso .......... 7
Estructura del curso ...................................................................................................................................... 9
Orientaciones para el aprendizaje y la enseñanza ................................................................... 11
Sugerencias de evaluación ..................................................................................................................... 14
Unidad de aprendizaje I. El Estado laico y la educación ...................................................... 18
Unidad de aprendizaje II. Nación, identidades, pluralidad y pluriculturalidad .... 27
Unidad de aprendizaje III. Justicia, igualdad sustantiva, equidad y educación .. 37
Evidencia integradora del curso......................................................................................................... 45
Perfil académico sugerido ..................................................................................................................... 47
Referencias del curso................................................................................................................................. 48
4
Propósito y descripción general del curso
Propósito general
El curso Marco legal, normativo y filosófico de la educación tiene como propósito
que las y los futuros docentes de educación especial conozcan los elementos
jurídicos y de organización política, los valores y los derechos fundamentales de
todas las personas, así como los principios doctrinarios del Estado secular
mexicano respecto de la educación, lo mismo que las normativas y las
instituciones fundamentales que dan soporte y constituyen al sistema educativo
nacional, sustantivamente, los expresados en el Artículo tercero constitucional,
las leyes secundarias que de éste se desprenden, y que configuran el escenario
de las prácticas educativas instituidas y reguladas por el Estado. Para ello,
tendrán que revisarse, de manera crítica y en su producción histórica, los
fenómenos jurídicos, políticos e ideológicos que subyacen a la educación en
México, en un formato de seminario taller, que permita la indagación rigurosa y
la deliberación informada de los retos educativos actuales y sus posibles
soluciones. De esta manera, las maestras y maestros de educación especial
tendrán la oportunidad de reconocer su papel en la educación nacional y
construir su identidad profesional.
Antecedentes
El conocimiento de las orientaciones legales, el marco normativo y los principios
filosóficos de la educación en México ha sido abordado en otros planes de
estudio, aunque dichos elementos no necesariamente han sido analizados en su
contexto histórico y vinculados con los problemas educativos contemporáneos
de manera explícita. Este curso toma en cuenta esas propuestas y las
experiencias que de ellas derivaron, para ofrecer al futuro docente de educación
especial, de manera contextualizada, saberes y procedimientos que le permitan
orientar su práctica a la consecución de condiciones más justas e incluyentes
para las niñas, niños, adolescentes y sus familias en el ejercicio pleno del derecho
a la educación.
Descripción
El curso Marco legal, normativo y filosófico de la educación, pertenece al trayecto
Fundamentos de la educación, por lo que es parte del Currículo Nacional. Se
ubica en la fase de inmersión, como parte del primer semestre, con 4 horas a la
semana y un total de 4.5 créditos, alcanzables en 18 semanas.
5
Organizado en la modalidad de seminario taller, este curso contribuye al logro

de los rasgos del perfil general y disciplinar de la Licenciatura en Educación
Especial, al aportar elementos que permiten a las y los futuros docentes conocer
los fundamentos jurídicos, políticos, organizativos y filosóficos en sus contextos
históricos de producción y en su relación con los problemas contemporáneos de
la educación en México, para que conduzca sus acciones educativas a la
búsqueda de condiciones de justicia sustantiva, en un marco de pluralidad y
democracia.
Su importancia radica en que se orienta a promover una praxis reflexiva, a partir

de la interpretación crítica de las leyes, normas y fundamentos filosóficos del
modelo educativo vigente, considerando sus principios, fines, valores, conceptos
y contextos. De esta manera, se ofrece a los estudiantes normalistas un espacio
para que integren diversos saberes de manera tal que les permita sustentar una
docencia responsable, humanista, inclusiva, intercultural y de excelencia, con un
enfoque analítico, crítico, interpretativo y reflexivo, que incluya actividades que
promuevan el aprendizaje dialógico.
Cursos con los que se relaciona

Se relaciona de manera directa con los cursos La formación profesional docente,
Observación de prácticas educativas y comunitarias y Enfoques y fundamentos
de los planes y programas de estudio, que corresponden al primer semestre, así
como con los cursos Saberes y fundamentos de la educación inclusiva y Los
modelos de atención de la educación especial, que corresponden al segundo
semestre, y con todos los cursos subsecuentes del trayecto formativo
Fundamentos de la educación.
Responsables del codiseño del curso

Este curso fue elaborado por las y los docentes normalistas Jesús Alvarado Torres
de la Escuela Normal de Especialización “Dr. Roberto Solís Quiroga”, Ciudad de
México y Yazmín Elizabeth Fernández Avilés de la Escuela Normal Superior del
Estado de Baja California Sur, “Profr. Enrique Estrada Lucero”, con el apoyo y las
contribuciones de María de Lourdes Gálvez Flores de la Escuela Normal de
Especialización “Dr. Roberto Solís Quiroga”, Ciudad de México, las aportaciones
de Betsy Soto Pérez, Benemérita Escuela Normal "Enrique C. Rébsamen",
Veracruz, y las orientaciones de especialistas en diseño curricular.
6
Dominios y desempeños del perfil de egreso a los que

contribuye el curso
Perfil general
o Conoce el sistema educativo mexicano y domina los enfoques y
contenidos de los planes y programas de estudio, los contextualiza e
incorpora críticamente contenidos locales, regionales, nacionales y
globales significativos.
o Desde un reconocimiento crítico, propone e impulsa en su práctica
profesional docente alternativas de solución a los problemas políticos,
sociales, económicos, ecológicos y culturales de México y de su propio
entorno.
o Asume la tarea educativa como compromiso de formación de una
ciudadanía libre que ejerce sus derechos y reconoce los derechos de
todas y todos, y hace de la educación un modo de contribuir en la lucha
contra la pobreza, la desigualdad, la deshumanización y todo tipo de
exclusión.
o Tiene pensamiento reflexivo, crítico, creativo, sistémico y actúa con
valores y principios que hacen al bien común promoviendo en sus
relaciones la equidad de género, relaciones interculturales de diálogo y
simetría, una vida saludable, la conciencia de cuidado activo de la
naturaleza y el medio ambiente, el respeto a los derechos humanos, y la
erradicación de toda forma de violencia como parte de la identidad
docente.
Perfil profesional
El curso de Marco legal, normativo y filosófico de la educación contribuye así al
logro del perfil profesional:
o Fundamenta su actuar desde una perspectiva histórica, política, legal,

sociocultural, psicológica y educativa, que lo ubican en el campo de la
educación especial para asumir su tarea con el compromiso ético y
profesional de coadyuvar en la atención de educandos con condiciones
especiales o que enfrenten barreras para el aprendizaje y la
participación.
o Conoce la orientación filosófica, los principios legales, la normatividad y
la organización del Sistema Educativo Mexicano (SEM); fundamentos
que caracterizan a la educación especial en el marco de la educación
inclusiva.
7
o Identifica y valora la tradición educativa mexicana y la importancia de la

educación pública como componente esencial de una política basada
en la justicia, la democracia y la equidad.
o Asume como principios de su acción y de sus relaciones con la
comunidad educativa los valores éticos: libertad, justicia, igualdad,
equidad, democracia, solidaridad, aceptación, tolerancia, honestidad,
respeto, responsabilidad, apego a la legalidad y aprecio a la dignidad
humana.
o Asume su identidad como un profesional e intelectual en el ámbito
educativo para fortalecer su desarrollo personal y su práctica
profesional; reconoce aquellas características y saberes que lo harán
desempeñarse efectivamente.
o Atiende situaciones emergentes con base en los derechos humanos
fundamentales, los principios derivados de la normatividad educativa, la
educación inclusiva, la interculturalidad y los valores propios de la
profesión docente en el contexto donde se desenvuelve.
o Se asume como un agente fundamental del proceso educativo y
contribuye a la transformación social y educativa, al priorizar el acceso,
la permanencia y la participación de las y los educandos, en la totalidad
de los servicios educativos.
o Conoce el marco jurídico nacional e internacional de derechos humanos
para favorecer el acceso igualitario de los beneficios y las oportunidades
para las personas con discapacidad, aptitudes sobresalientes y
trastornos del espectro autista.
8
Estructura del curso

El curso Marco legal, normativo y filosófico de la educación está dividido en tres
bloques, organizados en torno a nodos temáticos, para que las y los estudiantes
normalistas construyan de manera progresiva una visión global de las
estructuras jurídicas, normativas y organizacionales desde una perspectiva
crítico histórica que tome en cuenta los planos ideológico, cultural y filosófico, a
partir de identificar los retos educativos actuales y las diversas propuestas para
darles solución.
En la unidad de aprendizaje I, El Estado laico y la educación, se aborda la

relación que existe entre los proyectos nacionales confrontados históricamente,
cuyos programas se expresan en términos filosóficos, jurídicos e institucionales,
destacando los sentidos que en esta trama han dado los actores políticos y
sociales a la educación pública en México en momentos clave de su historia.
La Unidad de aprendizaje II, Nación, identidades, pluralidad y

pluriculturalidad aborda, en dos nodos temáticos, el largo proceso que ha vivido
nuestro país para reconocerse como una nación pluricultural, e implícitamente,
pluriétnica y multilingüística, así como los procesos y luchas políticas por el
reconocimiento jurídico de las distintas identidades de personas y colectivos
sociales y su expresión, o la falta de ésta, en las leyes, normas, contenidos y
prácticas cotidianas en el campo educativo.
La unidad III, Justicia, igualdad sustantiva, equidad y educación consta de dos

nodos temáticos en los que se abordan, a la luz de los derechos humanos, el
vínculo entre los modelos educativos, las normas, la cultura y las prácticas
escolares para reconocer los avances en esta materia e identificar los errores y
las ausencias que habrá que subsanar. En este orden de ideas, se trata la relación
entre la educación especial y la educación inclusiva, a partir de los fundamentos
y argumentaciones que sustentan uno y otro campos de intervención educativa
analizando, con algunas herramientas de la hermenéutica crítica y la filosofía
analítica, los conceptos centrales que subyacen a una y otra praxis.
En el gráfico de la página siguiente se muestra el conjunto de elementos que

integran el curso, expresado en unidades de aprendizaje y nodos temáticos:
9
Estructura del curso
10
Orientaciones para el aprendizaje y la enseñanza

La modalidad de seminario taller presenta ciertas características que deben
tomarse en cuenta, dado que exige la creación de las condiciones para la
deliberación informada y la reflexión crítica respecto de los nodos temáticos que,
enunciados a manera de analizadores histórico-conceptuales, van a constituir el
núcleo de la secuenciación didáctica. Para ello, deben tomarse en cuenta las
conceptualizaciones, las representaciones, los dispositivos lingüísticos y las
disposiciones de las y los estudiantes con respecto a los problemas educativos
que serán tratados, en relación con las exigencias curriculares y los problemas
actuales del campo profesional, así como las interpretaciones (necesariamente
contrastantes con el sentido común) que las fuentes teóricas consultadas
presentan.
En cada bloque temático se ofrecen fuentes básicas distintas, que la o el docente

formador puede seleccionar o sustituir, según el número y las características del
grupo, las cuales pondrá a disposición de los estudiantes para que ellos elijan, de
entre esas opciones, aquellas que despierten su interés, y que serán abordadas
por uno o varios de ellos, de tal manera que pueda contarse con una pluralidad
de interpretaciones sujetas a debate. Con ello, se pretende contribuir a superar
dos de los vicios recurrentes en la cultura escolar contemporánea: la atribución
prescriptiva y unívoca que suele otorgarse a los textos, y la creencia de que la
opinión que las personas sustentan son, por sí mismas, válidas e incuestionables,
sin importar el soporte lógico o factual de la misma.
El análisis de contenidos no se circunscribe a la enunciación de los mismos, sino

que deben servir para construir preguntas generadoras que articulen la
reconstrucción interpretativa para elaborar, de manera progresiva, nuevos
problemas, utilizando los analizadores, o reformular los ya planteados, y después,
construir campos temáticos que articulen los aspectos analizados en cada uno
de los bloques, de tal manera que den albergue a los textos, individuales o en
coautoría, que los estudiantes deberán producir, presentar y discutir en mesas
de trabajo; los textos y la discusión de las ideas expuestas en las mesas, son la
parte medular de la evidencia integradora. Se sugiere que el número de campos
temáticos no sea mayor que cinco.
Para coordinar y conducir esta constante deliberación y producción de discursos,

debe ponerse especial cuidado y vigilancia, como sugirió Ángel Díaz-Barriga,
en las preguntas e interrogantes que el docente propone al alumno, en la

manera como recupera las nociones que estructuran sus respuestas, la forma
como incorpora nuevas nociones, en un proceso complejo de
estructuración/desestructuración/estructuración, mediante múltiples
operaciones intelectuales tales como: hallar relaciones con su entorno, recoger
11
información, elegir, abstraer, explicar, demostrar, deducir entre otras, en la

gestación de un proceso de aprender. El alumno aprende por lo que realiza, por
la significatividad de la actividad llevada a cabo, por la posibilidad de integrar
nueva información en concepciones previas que posee, por la capacidad que
logra al verbalizar ante otros (la clase) la reconstrucción de la información. No
basta escuchar al profesor o realizar una lectura para generar este complejo e
individual proceso.
Esta modalidad de trabajo recupera algunos principios elementales de la

investigación, para utilizarlos como herramienta didáctica, así como ciertas
orientaciones de las modalidades de aprendizaje por problemas, incidentes
críticos y proyectos. Para que este mecanismo pueda ponerse en marcha, es
necesaria la creación de ambientes de aprendizaje que permitan a las y los
estudiantes normalistas tomar la iniciativa respecto de elementos esenciales en
la construcción de sus saberes, que reconozcan positivamente los esfuerzos
realizados, por el valor intrínseco que dichas actividades poseen, y busquen
puntos de vista alternativos para modificar o fortalecer sus ideas, enfoques y
estrategias (criterio de actividad).
Tal ambiente de aprendizaje debe facilitar que las y los estudiantes normalistas
evalúen los procesos de interacción y trabajo en equipos; percibir, evaluar y
retroalimentar el propio aprendizaje y tomar decisiones con respecto a las
opciones que se les presentan para darle continuidad (criterio de
autorregulación). Finalmente, debe promover el trabajo equitativo, la reflexión
sobre sus propios procesos, sentimientos y resultados, y ofrecer explicaciones
sobre los fenómenos analizados, escuchando y valorando otras interpretaciones
(criterio de interacción dialógica).
El análisis y la discusión de los textos, el uso de organizadores gráficos y otras

herramientas de la mente, así como las demás actividades de aprendizaje, sirven
para que las y los estudiantes, al realizarlas, de manera individual o colaborativa,
desarrollen sus estrategias, recuperen saberes y los resignifiquen desde su
posición como futuros docentes de educación especial, lo que implica que todas
deben ser evaluadas, pero no necesariamente todas ellas ponderadas para
asignar una calificación.
Es recomendable que los docentes responsables de conducir el seminario taller

planeen de manera conjunta con otros colegas de grado, para abordar de
manera coordinada aspectos comunes de cada uno de los cursos. De igual
forma, es pertinente que realicen un encuadre general del curso, para que los
estudiantes conozcan las formas de trabajo, las actividades por realizar, las
fuentes de consulta sugeridas, las características de las evidencias de
aprendizaje y los tiempos esperados para la realización de cada uno de los
12
momentos de la interacción pedagógica señalando, con la mayor claridad

posible, la función de las preguntas de trabajo, los momentos de la actividad
individual, en equipo y colectiva, la puesta en común de las producciones
realizadas, el debate de las ideas, la sistematización de los avances y las
orientaciones para la progresión de los aprendizajes.
13
Sugerencias de evaluación
El consenso actual sobre la evaluación en el ámbito escolar es que ésta debe ser
de carácter formativo y realizarse de manera continua, de tal forma que dé
cuenta del grado de dominio de los contenidos curriculares propuestos, así
como de los procesos cognitivos que las y los estudiantes llevan a cabo, y aunque
ambos elementos constituyen un mismo proceso, conviene que el docente
responsable del curso y los estudiantes cuenten con herramientas para explicitar
sus atributos específicos. Respecto de los procesos mentales, llamados también
metacognitivos, dice Flavell que las personas “necesitamos emplear un nivel de
pensamiento superior que permita la atención sobre los otros procesos
intelectuales para corregir errores, optimizar mecanismos cognitivos y mejorar
la implementación de estrategias para la ejecución de tareas”. Promover ese
“nivel de pensamiento superior” es crucial para el desarrollo y el fortalecimiento
de la autonomía y el autoaprendizaje del estudiantado.
En este sentido, proponemos una herramienta simple que las y los estudiantes
pueden utilizar, en el afán de que hagan consciente sus mecanismos cognitivos
y puedan orientarlos en su favor. Por supuesto, el docente responsable del grupo
y los estudiantes pueden modificarla o utilizar otra. Lo relevante es que pongan
de manera sistemática atención a este proceso.
¿Qué he ¿Cómo lo he ¿Para qué me ha ¿En qué otras

aprendido? aprendido? servido? situaciones puedo
utilizar lo
aprendido?
(Permite (Permite identificar y (Permite (Permite

tomar recordar el reflexionar y identificar la
conciencia de procedimiento evaluar la utilidad capacidad de
lo que se ha seguido para de lo aprendido.) utilizar lo
aprendido.) aprender.) aprendido en otras
situaciones.)
Para dar cuenta del dominio de los saberes, se requerirán evidencias de

aprendizaje por cada unidad, así como una evidencia integradora del curso, las
cuales se presentan en el apartado siguiente.
14
Evidencias de aprendizaje
A continuación, se presenta el concentrado de evidencias que se proponen para
este curso. En la tabla se muestran cinco columnas que cada docente, de
manera individual o en colegiado, podrá retomar, modificar o sustituir de
acuerdo con los perfiles cognitivos, las características, el proceso formativo y los
contextos del grupo de normalistas que atiende.
Curso: Marco legal, normativo y filosófico de la educación, Primer

semestre Licenciatura en Educación Especial
Unidad de Evidencia final Descripción Instrumento Ponderación

aprendizaje
Unidad 1 Cuadro de Texto discontinuo que Rúbricas de

concentración da cuenta de la relación evaluación.
lógica entre los diversos
hechos e
interpretaciones
provenientes del
análisis crítico de las
fuentes de consulta.
Documento que
expresa las primeras
Texto reflexivo
elaboraciones del o los
(primera
estudiantes respecto de
versión).
las cuestiones que 60%
quieren dilucidar (20% cada
(puede ser realizado de
unidad)
manera individual o en
coautoría).
Unidad 2 Novela Formato en el que se Rúbricas de

gráfica. fusionan dibujo y evaluación.
narrativa que da cuenta
de la interpretación del
o los autores respecto
de los contenidos y sus
15

aprendizaje
relaciones, abordados
en la unidad.
Documento que
expresa los avances
escriturales del o los
estudiantes.
Texto reflexivo
(segunda
versión).
Unidad 3 Infografías. Diagrama visual que Rúbricas de

incorpora texto e evaluación.
imágenes para expresar
aspectos centrales de la
información abordada
en la unidad.
Documento que da
Texto reflexivo cuenta de los avances
(tercera escriturales del o los
versión). estudiantes.
16

aprendizaje
Evidencia Mesas de Espacio para la Rúbricas de

integrador discusión. presentación de los evaluación.
a textos producidos por
las y los estudiantes y la
deliberación de las ideas
postuladas por las y los
autores.
40%
Documento que da
cuenta de los
argumentos y las
Texto reflexivo
reflexiones escritas del
(versión
o los estudiantes.
definitiva).
17
Unidad de aprendizaje I. El Estado laico y la educación
Presentación
El Estado nacional mexicano es producto de una compleja y conflictiva relación
entre grupos y clases sociales, que pueden estudiarse como ciclos de mediana
duración que se desplegaron durante el siglo XIX y principios del XX; en este
proceso, nuestro país fue adoptando, por lo menos de manera dogmática, la
forma de una república democrática, popular, representativa y federal. Una vez
consolidado el Estado nacional, se abrió un nuevo ciclo de disputas por la
orientación que debería tomar la configuración estatal, que va desde mediados
de los años 1940 y hasta la primera mitad de los años 1970. A finales de los 70 se
abre un nuevo periodo, llamado neoliberal, que se despliega por algo más de 30
años y cuya crisis es patente en nuestros días. Esta primera unidad aborda la
relación entre los proyectos nacionales confrontados históricamente, su
manifestación programática en términos filosóficos, jurídicos e institucionales,
especialmente en el debate en torno al carácter laico del Estado (que en el fondo
plantea los límites y conflictos entre las esferas pública y privada), destacando los
sentidos que en esta trama han dado los actores políticos y sociales a la
educación pública en México.
Propósito de la unidad de aprendizaje

Que las y los estudiantes normalistas conozcan, desde una perspectiva histórica,
la orientación filosófica, los principios legales, la normatividad y los elementos
básicos de la organización del Sistema Educativo Mexicano (SEM), a través del
análisis crítico de las diversas fuentes de consulta, para que valoren el papel de
la educación pública como componente esencial de una política que busca
sustentarse en la justicia, la democracia y la equidad.
Contenidos
Esta unidad está compuesta por un sólo tema (más propiamente, un nodo
temático):
o Proyectos de nación y propuestas educativas. Análisis histórico y

filosófico sobre los sentidos de la educación pública en México. Este
nodo temático puede abordarse a partir de un conjunto de problemas
para investigar, reconstruir e interpretar de manera deliberativa, de tal
manera que las y los estudiantes normalistas establezcan las relaciones
entre los ámbitos jurídico, burocrático administrativo, organizativo
institucional, histórico, político y filosófico. Implica un abordaje desde la
óptica interdisciplinar de problemas tales como el sentido y la
18
construcción de la laicidad para garantizar la libertad de

creencias/libertad de conciencia, la tensión permanente entre las esferas
de lo público y lo privado, la democracia y el problema de la tolerancia
(como preámbulo para entender la relación tolerancia-hospitalidad, que
será analizada con cierto detenimiento en la tercera unidad), el concepto
de ciudadanía y su reconfiguración en la era digital, así como las formas
de participación democrática (liberal representativa, más centrada en los
aspectos procedimentales y el papel de las elites y los individuos, y
republicana, más de corte popular, “plebeyo”, comunitario y a veces casi
autonomista, según diversos análisis y experiencias históricas), en el
marco de los proyectos políticos nacionales y la construcción de
hegemonía.
Estos ejercicios de reconstrucción e interpretación son también el punto de

partida para abordar comprehensivamente los problemas de la identidad, la
diversidad, la pluriculturalidad y la alteridad en el ámbito educativo.
En el siguiente apartado, se propone una ruta de trabajo que las y los docentes
formadores pueden retomar, modificar o sustituir, de acuerdo con las
características del grupo y el propio criterio pedagógico y didáctico.
Estrategias y recursos para el aprendizaje

Para comenzar los trabajos del seminario taller, es recomendable que, luego del
encuadre, la o el docente responsable del curso indague sobre el conocimiento
y la relación que las y los estudiantes guardan con los temas a tratar. Ésta es
información relevante, por ello, es conveniente que sea registrada.
Es previsible que algunos estudiantes tengan una percepción poco favorable de

los contenidos jurídicos, históricos o filosóficos, o que el tratamiento de éstos les
resulte poco contextualizado, los perciban desvinculados entre sí, ajenos a su
experiencia vital o bien, que tengan poca claridad sobre la manera de abordarlos
(un problema de método).
Respecto del vínculo entre la experiencia del estudiantado y las disciplinas, la o
el docente responsable del curso puede utilizar analizadores conceptuales para
despertar el interés y promover, si es el caso, el cambio de perspectiva de los
estudiantes, a través de la discusión reflexiva guiada por preguntas. Por ejemplo,
en el caso de la historia, puede utilizar afirmaciones como las de Walter
Benjamin, provenientes de las Tesis sobre la historia: “La historia es objeto de
una construcción cuyo lugar no está constituido por el tiempo homogéneo y
vacío, sino por un tiempo repleto de ahora”, y que “es necesario recuperar la
historia de los vencidos para redimir su sufrimiento y transformar el presente”, o
la de Ernst Bloch, que en El principio esperanza dice: “una época anterior puede
19
de pronto cobrar un rostro completamente distinto en otra generación, época y

perspectiva. Lo que no implica una distorsión histórica, ni una falsificación, sino
una vida distinta”.
En cuanto a la manera de abordar los contenidos, puede comenzar el curso

realizando un ejercicio de modelado para construir, grupalmente, el primer
esbozo de un cuadro de concentración. Solicita a los estudiantes realizar un
análisis del Artículo 3o. constitucional, para identificar los postulados que definen
sus atributos históricos fundamentales (laica, pública, gratuita), los sujetos a
quienes garantiza este derecho, las obligaciones del Estado y el papel de los
agentes involucrados. Luego, conduce la construcción de las categorías de
agrupamiento (en filas y columnas). Una vez construida la matriz, plantea las
siguientes fases por medio de preguntas guía, del tipo ¿Por qué la educación en
México es laica? ¿Qué significa laicidad? ¿Ha sido siempre la misma redacción
de este artículo? ¿Cuándo y en qué circunstancias se modificó? ¿Cuáles han sido
sus principales cambios, y a qué tipo de intereses obedecieron? ¿Qué institución
o instituciones están encargadas de regular y llevar a cabo el mandato
constitucional? ¿Cómo se organizan esa o esas instancias?, y así, hasta contar
con una cantidad suficiente de cuestionamientos susceptibles de ser agrupados
temáticamente para organizar, primero, las actividades individuales de
aprendizaje, y luego, la conformación de las mesas de trabajo, en las que habrá
de realizarse la integración de los datos recabados, así como la explicitación de
los vínculos entre los temas (para lo cual puede utilizarse un diagrama de Veen).
Una vez clarificadas las relaciones intertemáticas, se conforman nuevas mesas
de trabajo, con temas vinculados, por ejemplo, filosofía y política, democracia y
tolerancia, leyes, reglamentos y estructura institucional, educación y poder,
hegemonía y reformas al Artículo tercero, etc., en las cuales se producen nuevos
cuadros de concentración, o se reorganizan y amplían los ya existentes.
Concluida esta fase, se regresa al trabajo grupal, para recoger las experiencias
surgidas del trabajo en mesas, los obstáculos que enfrentaron y la forma en la
que los superaron. Finalmente, se lleva a cabo la reflexión individual de la
experiencia, utilizando, si lo consideran conveniente, el cuadro metacognitivo, y
se procede a la redacción del texto reflexivo (que puede ser individual o en
coautoría). Es conveniente que se recopilen todos los trabajos, ya sea en
Classroom u otra plataforma educativa, como Moodle.
Para finalizar este apartado, conviene hacer tres recomendaciones. Para

introducir la cuestión de las formas organizativas del sistema educativo, así como
la función y el lugar que en la estructura guardan las diversas figuras educativas,
las y los estudiantes pueden consultar el portal de la SEP, tanto el nacional como
los estatales, para que cuenten con la información oficial actualizada. La misma
20
función de apoyo para éste y otros tópicos tienen los restantes sitios web
recomendados.
Sobre los textos históricos, es importante que las y los estudiantes ubiquen con
claridad la época, los eventos y los procesos, así como las líneas de continuidad y
ruptura, para evitar transposiciones y juicios no fundamentados.
Sobre las fuentes de consulta sugeridas, se procuró que éstas fueran

susceptibles de vincularse entre sí, tanto desde el campo disciplinar al que
atienden como con los otros campos.
Hay lecturas extensas, como las de María Teresa Yurén Camarena, de quien se
recomienda utilizar los capítulos 4, 5 y 6; la de Lorenzo Meyer, de cuyo trabajo se
sugiere el primer capítulo. De largo aliento es también el texto de Jesús Sotelo
Inclán. Del que coordinan Lucía Rivera Ferreiro, Roberto González Villarreal y
Marcelino Guerra Mendoza, se recomienda el primer apartado, que puede
articularse con el video de la mesa redonda sobre las recientes reformas al
Artículo tercero.
Los videos también son de duración variable. El de Jurjo Torres Santomé es una
conferencia, que puede vincularse muy bien con el libro El cártel de la reforma
educativa. El de Darío Sztajnszrajber es, literalmente, una clase sobre filosofía y
poder. mientras que hay dos sobre el debate en torno a Juárez y su época. A
pesar de su extensión, tienen la virtud de abordar, de una manera clara, rigurosa
y amena tópicos que pueden resultar farragosos para un público no iniciado. Los
videos de corta duración fueron seleccionados para apoyar la comprensión de
temas de cierto grado de dificultad, como el de la hegemonía o el del
neoliberalismo.
Evaluación de la unidad
Evidencias de la Criterios de Instrumentos Ponderación
unidad evaluación para evaluar
Mapas mentales, Se evalúa la calidad Rúbrica de 6
mapas conceptuales, de la información, su evaluación
notas de trabajo, completud y
síntesis o cualquier precisión, así como
otro recurso que las y el orden en el que se
los estudiantes presenta la
prefieran, siempre información.
que cumplan los
criterios generales de
evaluación que se
7
21

expresan en la rúbrica Se evalúa la calidad Rúbrica de
correspondiente. de la información, su evaluación
completud, su
relación y precisión,
así como el orden en
el que se presenta la
información.
Cuadros de
7
concentración.
Rúbrica de
Se evalúa la claridad
evaluación
con la que expresa
el objeto de su
reflexión (el
“planteamiento”), los
vínculos que
establezca entre las
dimensiones
recuperadas de los
cuadros de
concentración
(“argumentación”),
la recuperación del (La suma de
contenido de la estos máximos
columna “Qué he es 20, que
aprendido” (“objeto corresponde al
de interés”) del porcentaje de
cuadro ponderación de
metacognitivo (si es la unidad)
el caso) y el
establecimiento de
preguntas para
desarrollar el texto
(“heurística”).
Texto reflexivo
(primera versión).
22
Bibliografía
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https://biblioguias.unex.es/c.php?g=657103&p=4627277
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El Colegio de México: https://www.colmex.mx/
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http://www.ibd.senado.gob.mx/
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https://historicas.unam.mx/
Instituto de Investigaciones Jurídicas (IIJ), UNAM:
https://www.juridicas.unam.mx/
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), UNAM:
https://www.iisue.unam.mx/
Instituto Nacional de Estudios Históricos de las Revoluciones de México
(INEHRM): https://www.inehrm.gob.mx/
Museo de las Constituciones: https://museodelasconstituciones.unam.mx/
Para Leer en Libertad AC: https://brigadaparaleerenlibertad.com/home
SEP, Normateca: https://normatecainterna.sep.gob.mx/
SEP-USICAMM: http://usicamm.sep.gob.mx/
Sistema de Información de Tendencias Educativas en América Latina (SITEAL):
https://siteal.iiep.unesco.org/
26
Unidad de aprendizaje II. Nación, identidades, pluralidad y

pluriculturalidad
Presentación
El Estado nacional mexicano, al igual que el de otras naciones con pasado
colonial, se edificó sobre la base de una política de homogeneización cultural,
especialmente lingüística y religiosa, que suprimió, negó, asimiló, invisibilizó y en
muchos casos exterminó las múltiples expresiones no sólo de los pueblos y
naciones originarias, también de las llamadas “castas” y de los colectivos
africanos, cuyos miembros llegaron a nuestro continente en condiciones de
esclavitud. El mismo tratamiento recibieron otras comunidades étnicas y
culturales, como la china, que arribaron a México en sucesivas oleadas
migratorias. Esta forma de enfrentar al diferente, es decir, a quien llamamos otro,
subordinándolo por la violencia directa, pero también simbólica, construyendo
un aparato conceptual para “aproximarlo a mí”, es decir, anulando aquello que
lo hace diferente para encuadrarlo en el propio marco de entendimiento,
despojándolo de su condición otra, parece ser característica de la cultura
occidental. Con esta lógica, el imaginario de lo nacional se construyó sobre el
mito de un supuesto pasado indígena glorioso y su cristalización en la argamasa
del mestizaje, ocultando así las formas históricas en las que los pueblos
originarios, los afrodescendientes y otros grupos sociales participaron en la
construcción del país.
Durante el siglo XIX, muy pocas figuras públicas e intelectuales pudieron

escapar de manera creativa, así fuera parcialmente, de ese mito fundacional
(como ejemplos, tenemos algunas notables pinceladas en las obras de Ignacio
Ramírez y Guillermo Prieto). Ese mito terminó por imponerse de manera
abrumadora, ya en el siglo XX, a través de la actividad de las instituciones
educativas y los círculos académicos y culturales, que se encargaron también de
robustecerlo y difundirlo (nuevamente, con pocas y honrosas excepciones, como
las de Bolívar Echeverría, Enrique Dussel y Guy Rozat). Sólo en fechas recientes,
se ha puesto sobre la mesa el debate teórico (aunque no exclusivamente
académico) sobre la legitimidad del mito del mestizaje, tal y como fue construido
por las elites políticas y culturales, y la necesidad de reconocer, en igualdad de
condiciones, la presencia de las lenguas y saberes de los pueblos originarios y
afrodescendientes. Estos debates sobre la identidad corren en paralelo, aunque
a veces se entrecruzan, con la emergencia de nuevas identidades de género,
etarias e interseccionales, que también exigen lugar y reconocimiento, y hacen
27
de nuestra sociedad un espacio plural y multicultural que reclama nuevas

formas de ser y hacer en todos los ámbitos de la experiencia personal y social.

Que las y los estudiantes reconozcan, a través del análisis crítico y reflexivo de las
diversas fuentes de consulta, el carácter pluricultural, pluriétnico y
multilingüístico de nuestro país, así como los procesos y luchas políticas por el
reconocimiento de los derechos de las distintas identidades de personas y
colectivos sociales, tanto como su expresión, o falta de ésta, en las leyes, normas,
contenidos y prácticas cotidianas en el campo educativo, para que cuente con
elementos que le permitan participar en la transformación social y educativa,
actuar por bien común, promoviendo la equidad de género, las relaciones
interculturales de diálogo y simetría, el respeto a los derechos humanos y la
erradicación de toda forma de violencia, para hacer que la educación sea un
modo de contribuir en la lucha contra la pobreza, la desigualdad, la
deshumanización y todo tipo de exclusión.
Contenidos
Esta unidad está compuesta por dos nodos temáticos:
o El reconocimiento de la pluriculturalidad y el multilingüismo en el

marco constitucional y sus implicaciones educativas se refiere al
entramado legal, normativo e institucional (rubro en el que consideramos
a las escuelas) respecto de las disposiciones y mandatos para “atender” la
diversidad pluricultural y lingüística.
o Identidades y alteridades en el campo educativo, se ocupa de las
experiencias reales (en la medida que puedan rastrearse), las críticas y
posicionamientos sobre la forma en la que se ha enfrentado esta realidad.
Ambos nodos se trabajan de manera simultánea y coordinada.
Actividades de aprendizaje
Se recomienda comenzar esta unidad con la exploración de las ideas de las y los
estudiantes respecto de algunas nociones clave que se abordarán en la unidad
de aprendizaje (diversidad, pluralidad, diferencia, otredad, identidad, alteridad y
racismo). Una vez explicitadas estas nociones, se procede al análisis grupal de
tres videos cortos: La educación intercultural en contextos de diversidad, de
Elizabeth Martínez Buenabad, la entrevista a Yásnaya Aguilar y la revisión crítica
que José Pantoja Reyes y Guy Rozat Dupeyrón hacen de la obra más difundida
de Miguel León-Portilla, en Una relectura de La visión de los vencidos, para
perfilar algunos de los tópicos que habrán de ser desarrollados en las distintas
28
mesas de trabajo, a través de preguntas detonadoras. Por ejemplo, la forma en

la que nos relacionamos con quienes son diferentes de nosotros; qué papel
juegan los estereotipos en la construcción de la imagen que nos hacemos de
nosotros y de los otros; qué características tienen los prejuicios; qué es un
discurso de odio: qué lleva a las personas a tomar actitudes racistas e incluso
criminales en la vida cotidiana y la escuela (como la agresión perpetrada contra
un niño otomí en una escuela de Querétaro en julio de 2022, o el asesinato de la
madre de un niño con autismo, justo por la condición de su hijo, ocurrido en
Zapopan, Jalisco, ese mismo mes).
Este primer momento cierra con el análisis del video de Darío Sztajnszrajber,
para tener un panorama inicial de los conceptos que habrán de ponerse en
juego. (El video de Pedro Salmerón Sanginés puede usarse de manera opcional,
ya que corresponde a una serie de varios capítulos, para aproximarse al debate
sobre la interpretación histórica que dio origen al mito del mestizaje.)
Luego, conviene revisar el cuadro de concentración que se elaboró en la primera

unidad, especialmente en los rubros legal y de organización de los tipos, niveles,
modalidades y opciones educativas, para reconocer con qué información se
cuenta y cuál es necesario recabar, de ser el caso. Se sugiere que complementen
esta información con una consulta rápida del marco normativo de los derechos
reconocidos de los pueblos y comunidades indígenas y otros grupos en
condiciones de vulnerabilidad, en los micrositios correspondientes de la
Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH). En el portal de la CNDH
también se encuentran los enlaces de las comisiones estatales.
Una vez realizadas estas actividades, se sugiere que el o la docente formadora

reitere las actividades por realizar: lectura y tratamiento de las fuentes
recomendadas; elaboración, en pequeños equipos, del guion de la novela
gráfica, y finalmente, las novelas que en coautoría deben realizar los estudiantes.
La sugerencia es que ésta última actividad se lleve a cabo con el apoyo de los
docentes responsables del curso Tecnologías digitales para el aprendizaje y la
enseñanza.
Es conveniente que las y los estudiantes realicen, en una actividad estructurada,

una revisión de las fuentes de consulta propuestas utilizando, por ejemplo,
estrategias como la lectura de muestreo, preferentemente, con la orientación o
el modelamiento del docente responsable del curso, para que justifiquen y
decidan sobre los textos que tendrán que trabajar. Es importante que los
estudiantes recuperen elementos y problemas del primer texto reflexivo
realizado, y que utilicen los analizadores que idealmente debieron postularse en
las sesiones de trabajo grupal.
29
Respecto de las fuentes, todas difieren en grados de complejidad y profundidad.

Además, algunas de ellas están situadas en otros contextos latinoamericanos,
como el trabajo de María Laura Bareiro. Su elección se debe a que los estudios
en México a veces son poco accesibles. Para orientar el comienzo de los trabajos,
pueden sugerirse a los estudiantes aquellos textos que planteen con más
amplitud los problemas a tratar, de acuerdo con el juicio de la o el docente
formador. Por ejemplo, el artículo de Miriam Hernández Reyna y Juan A. Castillo
Cocom, “Ser o no ser indígena”; el de Rita Segato, contenido en el libro Educar
en ciudadanía intercultural; los textos de Günther Dietz, o de Carlos Sklier y
Jorge Larrosa, o algunos de los textos breves de Yásnaya Aguilar. En todo caso,
lo importante es que los estudiantes puedan hacer analogías y rescaten el
sentido general de las fuentes que utilicen para construir el contenido de la
novela gráfica.
No es ocioso reiterar que los docentes formadores pueden retomar, modificar o

sustituir, de acuerdo con las características del grupo y el propio criterio
pedagógico y didáctico, la propuesta de trabajo y las fuentes sugeridas.

mapas de la información, su evaluación
conceptuales, notas completud y
de trabajo, síntesis o precisión, así como el
cualquier otro orden en el que se
recurso que las y los presenta la
estudiantes información.
prefieran, siempre
que cumplan los
criterios generales
de evaluación que
se expresan en la
rúbrica
correspondiente. Rúbrica de
4
evaluación
Se evalúa la calidad
de la información, su
completud, relación y
precisión, así como el
orden en el que
7
guarda la propuesta.
30

Rúbrica de
evaluación
Guion de la novela. Se evalúa la calidad
narrativa (organizada
y clara), el impacto
visual del formato y
la originalidad (de
autoría propia,
aunque se apoye en
diversas fuentes, las
cuales serán
consignadas al final
del formato).
6
Rúbrica de
evaluación
Novela gráfica.
con la que expresa el
objeto de su reflexión
, los vínculos que
dimensiones
recuperadas para
elaborar el guion de
la novela, la
recuperación del
contenido de la
columna “Qué he
aprendido” del (La suma de
cuadro estos
metacognitivo (si es máximos es
el caso) y el 20, que
establecimiento de corresponde
preguntas para al porcentaje
continuar el de
desarrollo del texto. ponderación
de la unidad)
Texto reflexivo
(segunda versión).
31
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https://www.tlachinollan.org/
Centro Internacional de Investigación Otras Voces en Educación (CIIOVE):
https://ciiove.com/
Comisión Nacional de los Derechos Humanos (CNDH):
https://www.cndh.org.mx/
Consejo Mexicano de Ciencias Sociales (COMECSO): https://www.comecso.com/
Consejo Nacional para Prevenir la Discriminación (CONAPRED):
http://www.conapred.org.mx/
Educar contra el racismo AC (Racismo MX): https://racismo.mx/
Instituto de Investigaciones Sociales UNAM (IIS): https://www.iis.unam.mx/
Instituto Nacional de Lenguas Indígenas (INALI): https://www.inali.gob.mx/
Insurgencia Magisterial: https://insurgenciamagisterial.com/
Museo Memoria y Tolerancia (MyT): https://www.myt.org.mx/
Museo de la Mujer (canal de youtube):
https://www.youtube.com/user/museoDeLaMujer/videos?app=desktop
35
Otras Voces en Educación:

https://www.youtube.com/c/OtrasVocesEnEducaci%C3%B3n
Programa Universitario de Derechos Humanos (PUDH):

http://www.pudh.unam.mx/
36
Unidad de aprendizaje III. Justicia, igualdad sustantiva,

equidad y educación
Presentación
La igualdad y la justicia son el núcleo de las grandes utopías de la humanidad.
En su búsqueda han participado lo mismo filósofos que campesinos, partidos
políticos y grandes movimientos de masas, líderes carismáticos y organizaciones
gremiales, profetas y más de un “santo malvado” (como alguna vez llamó D. H.
Lawrence a Lenin). En esa gran corriente han confluido también sufragistas,
feministas (o feministas-sufragistas, como las maestras mexicanas Rita Cetina
Gutiérrez y Elvia Carrillo Puerto, a quien apodaban la Monja Roja del Mayab:
autodidacta, por cierto), activistas por los derechos civiles (como Rosa Parks y
Martin Luther King), abolicionistas (clásicos y muy contemporáneos, como las
personas llamadas con discapacidad que constituyen el movimiento
anticapacitista), movimientos de acción afirmativa (como los de la diversidad
sexual, el llamado “poder prieto” y los del orgullo dis) y una enorme lista más de
istas e ismos. No es casual que este impulso por conquistar una vida digna de
vivirse haya merecido la atención de filósofos e historiadores tan diferentes como
Ernst Bloch, Norman Cohn, Eric Hobsbawm o E. H. Carr, lo mismo que de de
todas las demás disciplinas que se ocupan de lo humano.
Los esfuerzos por una vida mejor tienen muchos caminos; el de la educación y el
de los derechos humanos son dos de ellos. Y como todo camino, están llenos de
obstáculos, callejones sin salida, veredas insospechadas, retornos indeseados y
maleza que habrá que desbrozar.
Sobre la cuestión de los derechos humanos, existe el consenso entre los

estudiosos del tema que éstos tienen su origen en la Revolución Francesa, más
concretamente, con la Declaración de los Derechos del Hombre y el Ciudadano,
y no porque previamente se careciera de algún tipo de convención sobre los
“derechos de gentes”, sino porque plantea abiertamente el problema, siempre
actual, de cómo y quién define los derechos, qué ámbito de la vida protegen y
regulan y cuáles quedan sin protección, quién y cómo se garantizan y
especialmente, a quién se le atribuyen.
Estas cuestiones, relacionadas claramente con el asunto del poder, quedaron de

manifiesto en el momento mismo en el que ocurría dicha revolución, como lo
muestra el caso de Olympe de Gouges (seudónimo Marie Gouze), activista
política que escribió, en 1791, la Declaración de los Derechos de la Mujer y la
Ciudadana, texto que comienza con la famosa interpelación: “Hombre, ¿Eres
capaz de ser justo? Una mujer te hace esta pregunta”. La respuesta llegaría dos
37
años después, cuando de Gouges fue guillotinada por sus propios compañeros
de ruta.
El estudio de la relación entre poder y derechos tiene una muy larga tradición.
Para los propósitos del encuadre de esta unidad, basta con enunciar
sintéticamente tres señalamientos de filósofos contemporáneos: Roberto
Esposito, cuyo propósito es comprender los acontecimientos en los que la
política y la vida se entrecruzan en las relaciones de poder. En ese
entrecruzamiento, sitúa las formas de pensar y actuar de las personas. Esposito
apunta que las políticas de la vida (salud, alimentación, educación) corren
siempre el riesgo de volverse acciones de muerte. Giorgio Agamben recupera un
concepto proveniente del antiguo derecho romano, homo sacer, que utiliza para
señalar el efecto de ley, según el cual siempre que se define un derecho que
incluye a ciertos sujetos, al mismo tiempo excluye a otros con las mismas
características y en las mismas condiciones, quienes quedan expuestos al
ejercicio arbitrario del poder, lo que supone que éstos son arrojados a la
condición de vida desnuda, es decir, deshumanizada y por tanto, susceptible de
ser suprimida. Finalmente, el polémico y muchas veces cuestionado Slavoj Žižek,
señala que es por lo menos ingenuo suponer que el discurso de los derechos
humanos no tiene un trasfondo de interés, y por tanto, sus usos y sus mismos
enunciados son siempre susceptibles de sospecha y crítica.
El debate sobre la educación, por su parte, es por lo menos tan antiguo como la
propia idea de educar. Para ser breves, la discusión se ha centrado básicamente
en los siguientes aspectos: Qué y quién enseña, cómo y por qué se enseña, quién
decide lo que se enseña, cuál es la fuente de legitimidad de aquello que se
enseña y, sobre todo, a quién pertenece lo que se enseña. Éste último aspecto es
fundamental en nuestros días, porque el neoliberalismo intentó capturar, con
mucho éxito, aquellos espacios considerados tan valiosos por la sociedad que
deben ser resguardados del mercado, tal como lo explica Fernando Escalante
Gonzalbo, citando a Polanyi, en el video consignado líneas abajo.

Que las y los estudiantes cuenten con los elementos necesarios para que
orienten su actuación docente, de manera consciente, crítica e informada, a
priorizar el acceso, la permanencia y la participación de las y los educandos en la
totalidad de los servicios educativos, asumiendo como principios de su acción y
de sus relaciones con la comunidad educativa los valores éticos: libertad, justicia,
igualdad, equidad, democracia, solidaridad, aceptación, tolerancia, honestidad,
respeto, responsabilidad, apego a la legalidad y aprecio a la dignidad humana.
Para ello, requiere de saberes básicos sobre el vínculo entre los modelos
educativos, las normas, la cultura y las prácticas escolares para reconocer los
38
avances en materia de la realización de los derechos humanos e identificar los

errores y las ausencias que habrá que subsanar, en particular, respecto de la
educación especial y la educación inclusiva.
Contenidos
La tercera unidad está compuesta por dos nodos temáticos:
o Derechos humanos, modelos educativos, instituciones, normativas y

prácticas escolares trata, no de la armonía formal e ideal que esos
ámbitos guardan entre sí, sino de la brecha y las contradicciones que
existen entre los postulados jurídicos garantistas y las formas particulares
en las que éstos se interpretan, se utilizan e inciden en el diseño de
modelos, el funcionamiento de las instituciones y la cotidianidad de las
personas.
o Educación especial y educación inclusiva: Encuentros, desencuentros
y proyección a futuro, trata sobre algunos de los fundamentos teóricos,
los orígenes y los alcances de esos dos campos de la práctica educativa,
así como del tipo de relación y las tensiones que sostienen entre sí. Es
importante que ambos nodos se trabajen de manera relacionada.
Actividades de aprendizaje
Es pertinente comenzar esta tercera unidad revisando las producciones
anteriores, para hacer un recuento de los saberes de las y los estudiantes, así
como de los recursos con los que ya se cuenta. Para arrancar los trabajos, es
recomendable realizar el análisis de algunos de los videos temáticos sugeridos,
lo que puede realizarse de manera grupal o en equipos, de tal suerte que los
estudiantes cuenten con un marco teórico y problemático general de referencia.
Luego, conviene que la o el docente responsable del curso presente con toda
claridad las actividades que habrán de realizar los estudiantes, en función de los
temas que van a articular los dos nodos de la unidad. Así por ejemplo, en la
revisión de los modelos educativos y su capacidad de hospedamiento de las
diferencias, tendrán que poner atención al tipo de persona que pretenden
formar, que subyace en las propuestas del Modelo Educativo para la Educación
Obligatoria de 2017, especialmente en su apartado V, en contraposición con la
propuesta de la Nueva Escuela Mexicana, que puede rastrearse en las diversas
fuentes de consulta consignadas en las dos anteriores unidades temáticas y
reiteradas en ésta. Conviene seguir el mismo procedimiento para establecer los
temas articuladores de ambos nodos. Las y los estudiantes, con el apoyo de los
docentes formadores, asumirán la tarea de seleccionar las fuentes de consulta
de esta unidad de aprendizaje, y distribuirlas de manera equitativa y equilibrada.
39
Una vez concluida la fase de actividad individual, conviene hacer una revisión
colectiva de estos avances, para después regresar al trabajo en equipo, cuyos
avances habrán también de ser supervisados, para que las infografías que
habrán de producir las mesas de trabajo resulten lo más adecuadas posibles al
propósito de comunicación para las que fueron pensadas.
Es importante dar seguimiento a las producciones escritas de las y los

estudiantes, sobre todo, porque en esta unidad se produce y revisa el tercer
borrador de texto reflexivo.
Con respecto a las fuentes de consulta, éstas pueden seleccionarse tanto de las
consignadas como básicas como de las complementarias; es el caso, por ejemplo
de los textos Anatomía política de la reforma educativa y El nuevo espíritu del
capitalismo, de acuerdo con el criterio de las y los docentes responsables del
curso y los intereses de los estudiantes.
mapas conceptuales, de la información, evaluación
notas de trabajo, o su completud y
cualquier otro recurso precisión, así como
que las y los el orden en el que
estudiantes prefieran, se presenta la
siempre que cumplan información.
los criterios generales
de evaluación que se
expresan en la rúbrica
correspondiente.
Rúbrica de
8
evaluación
Se evalúa la calidad
de la información,
su completud,
relación y precisión,
Infografías. así como el orden
en el que se
presenta, el impacto
visual del formato,
40

la congruencia de
texto e imagen, la
originalidad y la
consignación de
tres las principales
Rúbrica de
fuentes de consulta,
evaluación
al final del formato. 9
con la que expresa
el objeto de su
reflexión, los
vínculos que
dimensiones
recuperadas para
elaborar las
infografías, la
recuperación del
contenido de la
columna “Qué he
aprendido” del (La suma de
cuadro estos
metacognitivo (si es máximos es
Texto reflexivo (tercera el caso) y el 20, que
versión). establecimiento de corresponde
preguntas para al porcentaje
continuar el de
desarrollo del texto. ponderación
de la unidad)
41
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2&ccb=1-7&_nc_sid=730e14&_nc_ohc=OH5TPGuS1DEAX-
43
J2UAp&_nc_ht=scontent.fmex1-1.fna&oh=00_AT-
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UNAM, Facultad de CIencias Políticas y Sociales
https://www.politicas.unam.mx/principal/index.php
Instituto Belisario Domínguez, Senado de la República:
http://www.ibd.senado.gob.mx/
Instituto de Investigaciones Jurídicas (IIJ), UNAM:
https://www.juridicas.unam.mx/
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE), UNAM:
https://www.iisue.unam.mx/
Otras Voces en Educación:
https://www.youtube.com/c/OtrasVocesEnEducaci%C3%B3n
Programa Universitario de Derechos Humanos (PUDH):
http://www.pudh.unam.mx/
44
Evidencia integradora del curso
Presentación
La actividad integradora permite a las y los estudiantes dar cuenta de los saberes
construidos a lo largo del curso. De igual forma, da a los maestros formadores
elementos concretos para documentar su trabajo y ponderar el trabajo total de
los estudiantes.
Descripción de la actividad
Se sugiere que la o el docente responsable del curso comience por proponer los
momentos de trabajo, así como las estrategias y los criterios de evaluación.
Conviene que oriente a las y los estudiantes respecto de cómo articular los temas
objeto de su escritura, utilizando, por ejemplo, diagramas de Veen, u otro recurso
con propósitos epistemológicos.
Los estudiantes tendrán que determinar, apoyados por el responsable del curso,
el número de las mesas de discusión, así como su denominación temática.
Habrán de realizar un cartel de difusión y preparar lo conducente para
documentar el evento, preferentemente, de manera videograbada. Una vez
organizada la logística y dados los últimos retoques al texto reflexivo en su
versión final, participarán en la mesa de discusión que les corresponda,
disponiendo lo necesario para su coordinación.
Una vez concluida la actividad, se sugiere realizar una plenaria para recoger las
impresiones respecto del curso.
Evaluación de la actividad integradora

Evidencias de la Criterios de Instrumento Ponderación
actividad evaluación s para
integradora evaluar
Organización, Rúbrica de 8
difusión y evaluación.
documentación
del coloquio
Texto reflexivo
(versión Rúbrica de
18
45
definitiva) evaluación.
Participación en Rúbrica de 14
las mesas de evaluación.
discusión
46
Perfil académico sugerido
Licenciatura, maestría o doctorado en sociología, historia, antropología, filosofía,

ciencias políticas, administración pública, derecho, pedagogía, ciencias de la
educación y otras afines.
Deseable: Experiencia de investigación en las áreas señaladas.

Experiencia docente para
o Conducir grupos
o Trabajo por proyectos
o Utilizar las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje
o Retroalimentar oportunamente el aprendizaje de los estudiantes
o Experiencia profesional en la docencia, sea en el sector público, privado
o de la sociedad civil
47
Referencias del curso
Disciplinares
Anderson, B. (1993). Comunidades imaginadas. México: Fondo de Cultura
Económica.
Duménil, G. y Lévy, D. (2007). Crisis y salida de la crisis. Orden y desorden

neoliberales. México: Fondo de Cultura Económica.
Escalante Gonzalbo, F. (1991). Ciudadanos imaginarios. México: El Colegio de

México.
Salazar Ugarte, P. y Capdeville, P., coords. (2013). Para entender y pensar la

laicidad. México: UNAM-Cátedra Extraordinaria Benito Juárez sobre
Laicidad/Miquel Ángel Porrúa.
Meyer, L. (2005). El Estado en busca del ciudadano. México: Editorial Océano.
Taibo II, P.I. (2017). Patria (3 t.). México: Planeta.
Educativas y sobre el currículo

Dewey, J. (1998). Democracia y educación. Madrid: Morata.
Pring, R. (2016). Una filosofía de la educación políticamente incómoda. Madrid:

Narcea.
48

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Licenciatura en Educación Especial

Plan de Estudios 2022

Estrategia Nacional de Mejora de las Escuelas

Programa del curso

Marco legal, normativo y

Primera edición: 2022

D.R. Secretaría de Educación Pública, 2022

Trayecto formativo: Fundamentos de la educación

Propósito y descripción general del curso ..................................................................................... 5

Propósito y descripción general del curso

Organizado en la modalidad de seminario taller, este curso contribuye al logro

Su importancia radica en que se orienta a promover una praxis reflexiva, a partir

Cursos con los que se relaciona

Responsables del codiseño del curso

Dominios y desempeños del perfil de egreso a los que

o Fundamenta su actuar desde una perspectiva histórica, política, legal,

o Identifica y valora la tradición educativa mexicana y la importancia de la

Estructura del curso

En la unidad de aprendizaje I, El Estado laico y la educación, se aborda la

La Unidad de aprendizaje II, Nación, identidades, pluralidad y

La unidad III, Justicia, igualdad sustantiva, equidad y educación consta de dos

En el gráfico de la página siguiente se muestra el conjunto de elementos que

Estructura del curso

Orientaciones para el aprendizaje y la enseñanza

En cada bloque temático se ofrecen fuentes básicas distintas, que la o el docente

El análisis de contenidos no se circunscribe a la enunciación de los mismos, sino

Para coordinar y conducir esta constante deliberación y producción de discursos,

en las preguntas e interrogantes que el docente propone al alumno, en la

información, elegir, abstraer, explicar, demostrar, deducir entre otras, en la

Esta modalidad de trabajo recupera algunos principios elementales de la

El análisis y la discusión de los textos, el uso de organizadores gráficos y otras

Es recomendable que los docentes responsables de conducir el seminario taller

momentos de la interacción pedagógica señalando, con la mayor claridad

¿Qué he ¿Cómo lo he ¿Para qué me ha ¿En qué otras

(Permite (Permite identificar y (Permite (Permite

Para dar cuenta del dominio de los saberes, se requerirán evidencias de

Curso: Marco legal, normativo y filosófico de la educación, Primer

Unidad de Evidencia final Descripción Instrumento Ponderación

Unidad 1 Cuadro de Texto discontinuo que Rúbricas de

Unidad 2 Novela Formato en el que se Rúbricas de

Unidad de Evidencia final Descripción Instrumento Ponderación

Unidad 3 Infografías. Diagrama visual que Rúbricas de

Unidad de Evidencia final Descripción Instrumento Ponderación

Evidencia Mesas de Espacio para la Rúbricas de

Unidad de aprendizaje I. El Estado laico y la educación

Propósito de la unidad de aprendizaje

o Proyectos de nación y propuestas educativas. Análisis histórico y

construcción de la laicidad para garantizar la libertad de

Estos ejercicios de reconstrucción e interpretación son también el punto de

Estrategias y recursos para el aprendizaje

Es previsible que algunos estudiantes tengan una percepción poco favorable de

de pronto cobrar un rostro completamente distinto en otra generación, época y

En cuanto a la manera de abordar los contenidos, puede comenzar el curso

Para finalizar este apartado, conviene hacer tres recomendaciones. Para

Sobre las fuentes de consulta sugeridas, se procuró que éstas fueran

Evidencias de la Criterios de Instrumentos Ponderación

Bonifacio Barba, J. (ene./mar. 2019). Artículo tercero Constitucional. Génesis,

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos. Diario Oficial de la