1

Índice

Clase 1: La educación, la escuela y la educación de jóvenes y adultos (EDJA) en contextos de

encierro....................................................................................................................................3

Clase 2: Los sujetos, trayectorias y experiencias ...................................................................... 15

Clase 3: Prácticas pedagógicas y sentidos políticos .................................................................. 31

Clase 4: Sujetos, conocimiento y currículum, desafíos de la selección curricular....................... 46

2
Módulo 2: La educación en contextos de encierro, ¿qué queremos y qué podemos transformar?

Clase 1: La educación, la escuela y la educación de jóvenes

y adultos (EDJA) en contextos de encierro

Les damos una cálida bienvenida a este curso y esperamos que su recorrido permita contribuir al
desarrollo de prácticas fundamentadas con un sentido crítico y democratizador.

Tal como planteamos en la presentación, y situados en el contexto de encierro, en esta clase

queremos reflexionar sobre algunas características que tiene la práctica educativa, destacar
específicamente los sentidos que puede asumir la educación en general, la escuela en tanto
expresión institucionalizada y regulada por el Estado y el campo de la educación de jóvenes y adultos.

Este acercamiento nos permite identificar algunas problemáticas que subyacen a las intervenciones
pedagógicas que hacemos en las aulas y que muchas veces no solemos explicitar ni tomar como
objeto de reflexión.

El trabajo de enseñar y las múltiples complejidades que conlleva convoca nuestra atención y está
inevitablemente condicionado por el contexto general.

Cuando pensamos la escuela y el trabajo docente en contextos de encierro en nuestro país solemos
enfatizar la importancia que tiene el espacio por su propósito central de restituir el derecho a la
educación de las personas privadas de libertad. Además, se destaca cómo este espacio está situado
dentro de otra institución –la penitenciaria– signada por el castigo, el disciplinamiento y el control.

Este punto de partida explica que cotidianamente los educadores deban defender la existencia del
espacio en todas las instituciones de encierro, que este espacio efectivamente esté abierto y
accesible para toda la población destinataria y en condiciones materiales adecuadas para la
enseñanza y el aprendizaje. Debido al arduo trabajo de garantizar este punto de partida,
indispensable para efectivizar el derecho a la educación, se suele relegar la problematización sobre
el sentido político pedagógico que asume el trabajo en las aulas, el para qué de la enseñanza,
nuestros propósitos, el hecho de que implican siempre una visión del mundo y de la sociedad a
construir. Esa búsqueda nos obliga a analizar qué circula en esos espacios escolares y cómo se da la

3
enseñanza. Abordar cómo se construyen los vínculos, qué estrategias de enseñanza se adoptan,
cómo se da la relación con el conocimiento, ya que como afirma Freire “no hay posibilidad de
entender la educación sin percibir que toda situación educativa, formal o informalmente, es siempre
una situación en la cual hay un cierto objeto de conocimiento a ser conocido” (Torres, 1988, p. 59).

Efectivamente en la situación pedagógica se encuentran el sujeto que aprende, el que enseña y el

conocimiento en un contexto histórico y cultural determinado. Debido a eso y con la preocupación
por analizar el sentido político de la enseñanza, Freire propone algunas preguntas fundamentales
para los educadores:

¿Conocer para qué?, ¿con quiénes? ¿en favor de qué? ¿contra qué? ¿en favor de quiénes?
¿conocer contra quiénes? ¿Cómo conocer? (Torres, 1988, p. 60)

Preguntas que expresan la no neutralidad la práctica pedagógica: su compromiso con cierto proyecto
de sociedad, de humanidad, de escuela, de mundo.

¿Cómo podríamos responderlas a partir de nuestro trabajo en contextos de encierro?

¿Qué otras preguntas podemos hacernos sobre el conocimiento?

¿Cómo entendemos la educación?

A veces pensamos en la educación como una variable independiente de la sociedad (Ibarrola, 1994),
y como solución a todos los males de la sociedad (desempleo, pobreza, delito, desarrollo, progreso,
etc.); sin embargo, sostenemos que los procesos educacionales no son autónomos, sino que, por el
contrario, están atravesados por las relaciones de poder que existen en nuestra sociedad, por la
política, la economía, la historia, la cultura. Autores referentes del campo crítico (Bourdieu y Passeron
1998; Baudelot y Establet, 1980; Althusser,1988; Bowles y Gintis, 1981) establecen el vínculo entre
los asuntos de la educación y los procesos de reproducción del orden social. Debido a esto no
podríamos reducir los procesos educativos (escolares y no escolares) sólo al campo cultural, sino

4
situarlos (Apple, 1985) en un marco más general de relaciones que incluye el orden económico de las
sociedades, las relaciones de poder existentes, los conflictos y las luchas por los distintos significados
que se producen y se distribuyen en los distintos espacios sociales.

Foro de bienvenida

Hola a todas y todos:

Las y los invitamos a presentarse en este foro contando quiénes son,

dónde viven, las expectativas que tienen con este curso, dónde
realizan sus tareas como docentes en contextos de encierro o, en caso
de que no lo hayan hecho, por qué les interesa hacerlo. Es una
manera de ir conociéndonos.

Por último les pedimos que por favor no olviden completar la

Encuesta Inicial.

¡Bienvenidas/os y nos leemos!

La escuela y sus sentidos políticos

Cuando abordamos la educación institucionalizada –el sistema educativo– en nuestras sociedades
modernas, el Estado aparece como factor central en tanto diseña y sostiene las políticas públicas y
los sentidos que ellas asumen a lo largo de la historia. Si bien esto no define la totalidad de las
prácticas que efectivamente se dan en las aulas, condicionan las posibilidades de construcción de
sentidos diferentes.

Desde una perspectiva dominante se ve a la escuela como institución que permite formar al
ciudadano, calificar la mano de obra para el trabajo y promover el desarrollo de los individuos y de
la sociedad. Aquí el currículum expresa la selección de los conocimientos socialmente válidos,
construidos por la humanidad y deseables de ser transmitidos a las nuevas generaciones.

Perspectivas críticas han destacado que a lo largo de la historia el sistema educativo ha tendido a
reproducir la desigualdad de clases sociales existente en las sociedades capitalistas. Otros enfoques
resaltan el objetivo de homogeneizar culturalmente a la población con la represión de las

5
diversidades culturales, étnicas, lingüísticas, de géneros. Aquí se cuestionan las relaciones que se
generan en su interior, los contenidos curriculares que se seleccionan y transmiten y los valores que
ellos sostienen en tanto construyen desigualdad.

Consideramos que el espacio escolar expresa una gran complejidad y debe ser analizado en tanto
condicionado por la estructura económica, social y política en el cual conviven, conflictivamente,
distintas posiciones, perspectivas, intereses, prácticas y discursos. En él existen políticas y sujetos que
tienden por un lado a consolidar el orden existente y su desigualdad mientras que otros buscan
desafiarlo y transformarlo en un sentido de mayor igualdad.

Freire afirma que “la educación no es un a priori de la historia, ella se constituye históricamente” y
reconoce que “la educación sistemática se constituye para reproducir el poder en el poder” (Torres,
1988, pp. 72 y 73). Afirma, sin embargo, que esto no agota la tarea de la escuela y que aquellos que
se oponen a la preservación de este modelo desigual de sociedad deben trabajar para contradecirlo.
Sus afirmaciones expresan un posicionamiento sobre la función predominante de la escuela,
destacan el origen del sistema educativo y las opciones ético política de los educadores.

Pensar la escuela que tenemos, la escuela que queremos construir y el sentido político del trabajo de
los educadores nos lleva a abordar diferentes problemáticas. En el siguiente párrafo Paulo Freire
habla de la educación popular y afirma:

… es la que respeta a los educandos cualquiera sea su posición de clase, y por eso toma seriamente en
consideración su saber hecho de experiencia, a partir del cual trabaja el conocimiento con rigor de
aproximación a los objetos. … Es la que supera los prejuicios de raza, de clase, de sexo y se radicaliza
en la defensa de la substantividad democrática. Por eso pugna por una creciente democratización de
las relaciones que se traban entre la escuela y el mundo fuera de ella. Es la que no considera suficiente
cambiar tan solo las relaciones entre la profesora y los educandos, suavizándolas, sino que al criticar
la vieja escuela (…) también critica la naturaleza autoritaria y explotadora del capitalismo. (Freire,
1996, pp. 112-114)

Este párrafo sitúa a la escuela en una sociedad que se caracteriza de cierta manera; el autor precisa
el sentido político de lo público popular tomando la dimensión de los vínculos dentro y fuera de la
escuela, del conocimiento, de la mirada del educando, de la función de la escuela y de la tarea del
educador. También existen otras opciones, escuelas que generan subordinación, dependencia,
resignación, docilidad, infantilización…

6
 El párrafo nos invita a posicionarnos sobre estos temas que atraviesan el trabajo de los
educadores: ¿Cómo pensamos la escuela? ¿Para qué está? ¿Qué lugar tiene el Estado?
¿Cómo vemos nuestra tarea de educadores? ¿Cómo vemos la sociedad actual? ¿Qué
sociedad estamos construyendo? ¿Qué sociedad queremos construir? ¿Qué sucede en
el encierro con esta tarea?

Afirma:

Mi presencia de profesor, que no puede pasar inadvertida a los alumnos en la clase y en la escuela, es
una presencia política en sí misma. En cuanto presencia no puedo ser una omisión sino un sujeto de
opciones. Debo revelar a los alumnos mi capacidad de analizar, de comparar, de evaluar, de decidir,
de optar, de romper. Mi capacidad de hacer justicia, de no faltar a la verdad. Mi testimonio tiene que
ser, por eso mismo, ético. (Freire,1998, pág. 94)

Estas afirmaciones nos interpelan en las opciones que realizamos en la cotidianeidad escolar, en la
relación con los estudiantes, con las autoridades, con el espacio penitenciario, con el afuera del
encierro.

¿En qué dirección construyen las opciones que realizamos como educadores? ¿Qué
supuestos subyacen en ellas? ¿Cómo vemos a los estudiantes?

Comprender la situación de los sujetos que asisten a las ofertas educativas en el encierro nos lleva a
precisar aspectos socio históricos de la educación de jóvenes y adultos en nuestro país y a algunas de
sus problemáticas.

La educación de adultos en Argentina y América Latina

Distintos investigadores en el campo de la educación de adultos (García Huidobro, Brusilovsky,
Rodríguez) destacan que en América Latina los destinatarios de la Educación de Jóvenes y Adultos

7
(EDJA) son sectores trabajadores, subalternos, grupos no dominantes. Se observa que la carencia de
educación formal está asociada a cierta situación de clase, al origen social de la población, donde las
condiciones objetivas de vida han obstaculizado su acceso o permanencia en la escolaridad.

El siguiente informe sitúa la problemática del acceso a la educación en el contexto regional

latinoamericano. Acercamos el siguiente fragmento de un informe del CEAAL:

A nivel de la región, el informe Regional de Educación de Personas Jóvenes y Adultas de

América Latina y el Caribe del Consejo de Educación Popular de América Latina y el
Caribe (CEAAL) afirma que:

La región de América Latina y el Caribe es profundamente heterogénea e

inmensamente rica en diversidad lingüística, cultural, étnica y geográfica. Se
compone de 41 países y territorios en los que se hablan más de 600 idiomas, con una
población total de 577 millones de habitantes (menos del 10% de la población
mundial - datos de la ONU, 2004), incluyendo una población indígena estimada en
unos 40 millones, organizada en más de 400 grupos étnicos. Además, existe una
importante población afrodescendiente en varios países, especialmente en el Caribe,
y en Brasil y Colombia. Al mismo tiempo, según la OCDE, en 2017, ALC sigue siendo
la región con más desigualdad en el mundo y con la mayor brecha entre ricos y
pobres. La región tiene una de las concentraciones más grandes de personas con
mayor riqueza y, al mismo tiempo, el 34,1% de la población vive en la pobreza y el
12,6% vive en la extrema pobreza (CEPAL, 2008). Los diversos contextos
socioeconómicos, étnicos y culturales de la región plantean una gran diversidad de
desafíos para la alfabetización y para otras formas de educación de personas
jóvenes y adultas, en un contexto educativo en el que hay 35 millones de personas
adultas analfabetas y 88 millones que no han terminado la educación primaria. A
partir de la evidencia, se puede decir que el acceso limitado a la educación está
principalmente vinculado a la pobreza estructural, al igual que el desempleo, la
atención de la salud, la exclusión social, la emigración, la violencia, la
desigualdad entre hombres y mujeres. Desde la perspectiva del Marco de Acción de
Belém, y a la luz de los más recientes Objetivos de Desarrollo Sostenible, la educación

8
 de personas jóvenes y adultas enfrenta una serie de desafíos en materia de
cobertura, género, etnia, calidad y participación. (CEAAL, 2017, pp. 7,8)

Este panorama de la región latinoamericana nos permite situar el debate educacional argentino
como parte de un contexto más amplio que revela grandes riquezas y desigualdades.

En el campo de la EDJA se afirma que:

El adulto de la educación es un eufemismo que oculta que el destinatario es un marginado pedagógico,

lo que sabemos significa que pertenece a sectores sociales subordinados. Es decir, el adulto de la
educación de adultos no se define por la edad, ni por el grado de desarrollo de sus capacidades. Es,
simplemente, un marginado del sistema escolar, al que el discurso pedagógico dominante construye
como un sujeto carenciado. (Rodríguez, 1996, p. 83)

Si nos situamos en la población que está en la cárcel, identificamos que proviene mayoritariamente
de sectores populares, trabajadores, subalternos donde el acceso a los derechos declarados en la
constitución nacional y en otras leyes –como la Ley de Educación Nacional (LEN)– se encuentran
conculcados. Los sujetos destinatarios de la educación en contexto de encierro es parte de la
población a la que está dirigida la educación de jóvenes y adultos (EDJA) y muestran la persistencia
de desigualdades sociales. Estas desigualdades se expresan en la no efectivización, para amplios
sectores de la población del derecho al trabajo, a la vivienda, a la salud, a la educación, a la justicia,
a la cultura, a la recreación, entre otros posibles de enumerar; situaciones que condicionan la vida
de nuestros estudiantes, nuestras prácticas y expectativas como educadores.

Al problematizar el discurso dominante en la educación de adultos que caracteriza al sujeto

destinatario como carenciado, resulta necesario profundizar qué representaciones sociales moviliza
este concepto, a qué carencias se asocia y cómo esas visiones que circulan atraviesan a los
educadores y a los estudiantes.

9
 Nos preguntamos: ¿Cómo se lee esa carencia? ¿Carencia de qué? ¿En qué aspectos o
dimensiones del sujeto? ¿Debido a qué? ¿Qué responsabilidades existen? ¿Qué lugar
tiene el Estado?

Cuestiones que nos llevan a preguntarnos ¿Cómo entendemos la existencia de pobreza

en la sociedad? ¿Cuál es nuestra comprensión de los procesos económicos: de la
producción y distribución de la riqueza existente?

La educación en los contextos de encierro nos obliga a posicionarnos sobre la problemática de la

pobreza y la desigualdad. Lo Vuolo (en Salama y Valier, 1996) afirma que la pobreza se suele analizar
como fenómeno autónomo, separado de la organización económica de la sociedad y se suele
individualizar. No se buscan orígenes comunes de la situación, sino causas particulares y no se somete
a crítica el orden económico, el modelo de las políticas públicas, el sistema de valores sociales
existente. El autor propone analizar la pobreza teniendo en cuenta el conjunto de relaciones sociales,
y afirma que es necesario observar la desigualdad social, ya que cada perfil de pobreza se
corresponde con un perfil de riqueza, ya que en el origen está el conflicto distributivo. En este
sentido, deberían indagarse los procesos de acumulación que se consolidaron en los países en
desarrollo ya que interesa saber por qué se generan las desigualdades en la sociedad. Es necesario
analizar los sistemas de valores, las normas que respaldan las desigualdades, los procesos
económicos que les otorgan materialidad y las estrategias políticas que los legitiman. Estas
afirmaciones permiten problematizar sobre los valores que se difunden en los espacios escolares y
los efectos sociales que generan (Lo Vuolo, op.cit).

Los sujetos del EDJA y los sentidos posibles de la educación

Problematizar cómo vemos al sujeto destinatario de la EDJA resulta fundamental, ya que explicitar
desde qué concepción teórica se lo define “y la interpretación que se hace de la cuestión y el lugar
que se le asigna a la educación para resolver sus problemas orientan las políticas y las estrategias
organizativas y pedagógicas que se adoptan” (Brusilovsky, 1996, p. 39). Efectivamente, las
experiencias que se promuevan en las instituciones, las formas de organización institucional y las

10
políticas de formación docente responden a alguna forma de interpretar lo social general, lo
pedagógico en particular, y construyen realidades con diferentes sentidos.

Acercarse a las historias de vida de los estudiantes, permite ver la ausencia de un Estado que
garantice el ejercicio de los derechos reconocidos para la población y comprender un presente donde
el Estado expresa su dimensión de control y castigo. Presente que también puede habilitar un espacio
para la educación.

Al recorrer la historia de la EDJA vemos que predominaron funciones vinculadas con la capacitación
de la mano de obra para el sistema productivo, el control social, político e ideológico y defensa de la
moral (Brusilovsky, 2006). Estas funciones coexistieron con experiencias y perspectivas que
interpelaron, en mayor o menor medida, el sentido dominante como la de los movimientos
anarquistas y socialistas (Rodríguez, 1992; Brusilovsky, 2006), las experiencias inspiradas en la
educación popular freiriana desde mediados del siglo XX, y las propuestas de los movimientos
sociales, organizaciones y empresas recuperadas que generan sus propuestas educacionales en el
siglo XXI, entre otras posibles de enumerar.

A modo de cierre
Pensar la historia en el presente nos permite comprender la escuela, en general, y la escuela de
jóvenes y adultos, en particular, como espacio contradictorio donde circulan, se enfrentan y
coexisten diversas prácticas, discursos y representaciones sobre el mundo, la sociedad, la cárcel, la
pobreza, el Estado, la educación, los jóvenes, etc. En ella los docentes realizan diferentes opciones
ético-políticas y asumen diversos posicionamientos. Algunas de las prácticas consolidan el status
quo existente y pueden tener efecto desigualador; otras, en cambio, posibilitan el surgimiento de
prácticas y discursos de oposición, de resistencia, de transformación, con el interés de colaborar con
la construcción de situaciones de igualdad real en la sociedad. Por eso consideramos que el
compromiso del/la educador/a es insustituible y exige abordar su formación y las condiciones de
trabajo como parte central de un proyecto político pedagógico emancipador.

Pensar la EDJA desde un enfoque democratizador implica orientar la educación hacia la identificación
de las condiciones objetivas de vida de los sujetos involucrados, a la reflexión sobre las causas de
ellas y a la posibilidad de transformación de lo existente, hacia un modelo social igualitario

11
(Brusilovsky, 1996). En la próxima clase, abordaremos la temática de los sujetos, sus trayectorias
educativas y escolares en diálogo con el contexto en que se da la enseñanza. Allí abordaremos
aspectos de las trayectorias educativas de los estudiantes y las miradas y expectativas de los docentes
sobre ellos.

Actividades
Les proponemos que escuchen el testimonio de un educador y ex privado de su libertad sobre las
condiciones en que los sujetos van construyendo y transformando el mundo en el que están; luego,
realicen una intervención en el Foro sobre las sensaciones que les produce este relato con relación a
su tarea como educadores.

Jornada 3 - 155 Pensar y hacer educación en contextos de encierro. Una mirada

postpandemia en Youtube.

https://youtu.be/eNroJU2TfaM?t=3210 (minutos 53:30 a 58 )

12
Bibliografía de referencia
Althusser, L. (1988). Ideología y aparatos ideológicos de Estado. Buenos Aires: Ediciones Nueva
Visión.

Apple, M. (1986). Ideología y currículum. Madrid: Akal.

Baudelot, Ch. y Establet, R. (1980). La escuela capitalista. México: Siglo XXI.

Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1998). La reproducción. México: Fontamar.

Bowles, S. y Ginthis, H. (1981). La instrucción escolar en la América capitalista. México: Siglo XXI.

Brusilovsky, S. (1996). Educación de adultos: conceptos, realidades y propuestas. Diálogo Nº 1.

Madrid, España.

Brusilovsky, S. (2006). Educación escolar de adultos. Una identidad en construcción. Cap. 1. Buenos
Aires: Noveduc.

CEAAL (2017). Informe Regional Educación de Personas Jóvenes y Adultas América Latina y el
Caribe. PROCURANDO ACELERAR EL PASO 2017.

Freire, P. (1996). Política y educación. México: Siglo XXI.

Freire, P. (1998). Pedagogía de la Autonomía. Saberes necesarios para una práctica educativa.

Giroux, H. y Aronowitz, S. (1995). “La enseñanza y el rol del intelectual transformador” en Alliaud, A.
y Duschatzky (comp.) Maestros. Formación, práctica y transformación escolar. Buenos Aires: Miño y
Dávila.

Ibarrola, M. (1994). Enfoques sociológicos para el estudio de la educación. En Carlos Torres y

González Rivera (coord.). Sociología de la Educación. Madrid: Miño y Dávila.

Martínez Bonafé, J. (1998). Reformas curriculares, discursos de autonomía y proletarización docente,

en Bonafé, J. Trabajar en la escuela. Madrid: Miño y Dávila.

Rodriguez, L. (1992). La especificidad en la educación de adultos: una perspectiva histórica en

Argentina. Revista Argentina de Educación, año X, Nº 18.

Rodríguez, L. (1996). Educación de adultos (EA) y actualidad. Algunos elementos para la reflexión.
IICE. Revista del Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación. Año V, N°8. Mayo.

13
Salama, P. y Valier, J. (1996). Neoliberalismo, pobrezas y desigualdades en el Tercer Mundo. Miño y
Dávila Ed. Buenos Aires. Prólogo de Lo Vuolo y Primera Parte: El Análisis de la pobreza (selección de
definiciones y problemas).

Torres, R. M. (1988). Educación Popular. Un encuentro con Paulo Freire. CEAL.

Créditos
Autores: María Eugenia Cabrera

Cómo citar este texto:

Cabrera, Ma. E. (2023). Clase 1: La educación, la escuela y la educación de jóvenes y adultos (EDJA) en contextos
de encierro. La educación en contextos de encierro: ¿Qué queremos y qué podemos transformar? Buenos
Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

14
Módulo 2: La educación en contextos de encierro, ¿qué queremos y qué podemos transformar?

Clase 2: Los sujetos, trayectorias y experiencias

Introducción
En esta clase vamos a abordar la temática de los sujetos, sus trayectorias educativas y escolares en
diálogo con el contexto en que se da la enseñanza. Tal como dijimos en la clase anterior, en la
situación educativa se encuentra el sujeto que aprende, el que enseña, y el objeto que debe ser
conocido, en un contexto institucional e histórico social determinado. También afirmamos que, en la
educación, tanto escolar como fuera de la escuela, existen prácticas que tienden a reproducir lo
existente, con un sentido conservador, y otras que buscan interpelarlo, con sentido transformador,
es decir que es un espacio en movimiento, de conflictos y luchas de significaciones. Destacamos
además que el educador es un sujeto de opciones y en ellas se expresan sus posicionamientos
político-pedagógicos.

Pensar la educación escolar en estos contextos requiere recordar que la situación de encierro es una
situación transitoria y que todas las personas deberían recibir una formación que puede ser
continuada en espacios extramuros.

Tanto los sujetos que aprenden como los educadores tienen historias, saberes y experiencias que se
encuentran presentes en la situación de enseñanza.

Las miradas que se construyen sobre los estudiantes, las expectativas que se generan sobre sus
aprendizajes orientan las prácticas pedagógicas y deben ser problematizadas a fin de desarticular
aquellas representaciones sociales que tengan efectos desigualadores.

Creemos que, para situar las trayectorias educativas de nuestros estudiantes, en tanto sujetos
sociales, a sus subjetividades, es necesario conocer qué sucede con el acceso a la educación formal
de la población en nuestro país. Este acercamiento permite contextualizar las situaciones presentes
y construir nuevos futuros. Acercarse a las historias de vida y trabajo, migraciones, las experiencias
escolares transitadas, los diferentes espacios de formación y aprendizaje recorridos, los saberes de
los que son portadores, permiten comprender los espacios de intervención.

15
Situación educativa de la población en Argentina y la pobreza
Pensar propuestas educativas exige partir de un estado de situación que evidencia que millones
de personas en el país continúan aún sin el nivel secundario completo, dato que expresa un gran
desafío para la política pública. Procesamientos realizados sobre el último censo nacional de 2010
señalan que el 57,63 % de la población de 15 años o más que asistió, pero no asiste actualmente a
la escuela, tiene como máximo nivel educativo ya sea primaria incompleta o primaria completa y
secundaria incompleta; el porcentaje corresponde a 14.075.486 de personas para el total del país
(Topasso, Castañeda y Ferri, 2016). Este estudio incorpora otro indicador, el de Necesidades
Básicas Insatisfechas (NBI), que afirma que:

En la mayoría de las jurisdicciones, más de 8 de cada 10 personas pertenecientes a hogares con

necesidades básicas insatisfechas se encuentran en Situación Educativa de Riesgo. Es decir, 85 de
cada 100 personas se han quedado solo con primario incompleto, primario completo y a lo sumo,
secundario incompleto. En cambio, si tomamos la población proveniente de hogares no pobres,
encontramos que esta cifra disminuye: en este caso, 55 de cada 100 se encuentran en Situación
Educativa de Riesgo en la mayoría de las jurisdicciones. (Topasso, Castañeda y Ferri 2016, p. 11)

El Observatorio Educativo y Social de la UNIPE, que analiza datos de escolaridad de la población joven
de 20 a 29 años según quintiles de ingresos, con datos de 2019, afirma que:

Para apreciar la magnitud que adquiere la posición ocupada por los y las estudiantes de la EDJA en la
estructura de distribución de la renta en los recorridos escolares … casi la mitad de los jóvenes de 20
a 29 años de menores ingresos no ha concluido la educación obligatoria en el último año del período
informado, 2019, en fuerte contraste con sus pares pertenecientes al quintil de mayor renta, que lo
ha logrado casi en su totalidad. (Observatorio Educativo y Social de la UNIPE 2021, en base a
EPH/INDEC, bases de microdatos de 2do trimestre 2010 a 2019. En el nivel Secundario se incluye a
partir de 2018 la matrícula del Plan FinEs de la Línea Trayecto)

Los datos obtenidos por el cruce de variables que miden las condiciones de pobreza y el acceso a
los niveles educativos formales expresan conculcación de distintos derechos para una gran parte
de población producto de un ordenamiento social que genera injusticias y desigualdades. Esto se
debe a que se generan situaciones estructurales que condicionan que la población acceda a la
escuela, permanezca en ella, egrese y aprenda. Y, en esta problemática general, la propuesta
educativa de la escuela, las experiencias y vínculos que se generan en su interior, los saberes que

16
se distribuyen y producen, así como el trabajo de los educadores, no quedan afuera.

Si tomamos la población que está en contexto de encierro, los datos del SNEEP de 2020 sobre nivel
de instrucción de la población muestran que el 88 % de la población tiene hasta el secundario
incompleto como máximo nivel educativo alcanzado (SNEEP, 2020, p. 43), desagregado de la
siguiente forma:

● Ningún nivel 6.106 (7 %)

● Primario Incompleto 21.094 (23 %)
● Primario Completo 32.054 (35 %)
● Secundario Incompleto 21.259 (23 %)

La mayoría de la población que está detenida ha pasado por la escuela y tiene en su historia diversas
experiencias que configuran su presente y condicionan sus expectativas con respecto a las nuevas
propuestas educativas en el contexto de encierro.

Los estudios sobre las historias educativas de la población joven y adulta analizan, por un lado, las
trayectorias escolares realizadas por los sujetos y los recorridos que hace la población dentro del
sistema educativo, y, por otro, retoman también las trayectorias educativas de los jóvenes y
adultos, lo que incluye sus experiencias de otras formaciones realizadas por fuera de la escuela.
Todos los estudios analizan las trayectorias situándolas históricamente y en diálogo con los
procesos sociales y económicos existentes en cada momento. En este sentido, la trayectoria
educativa es entendida como “una construcción que incluye los aspectos estructurales al tiempo
que las significaciones que los sujetos les otorgan” (Santillán, 2007 en Montesinos 2010, p. 6).

Si bien las trayectorias aluden a un nivel biográfico, también hacen referencia a un nivel
histórico porque se van construyendo a partir de lo que el sujeto acumula y adquiere en
términos de capital, ya sea este simbólico, económico, social o cultural. En tal sentido, la
perspectiva de las trayectorias nos permite reconstruir el impacto de las instituciones, de
las normas y expectativas sociales en la vida de un sujeto en diálogo con el tiempo
histórico, es decir, el efecto formador en ese contexto de época. (Janjetic, 2018, p. 59)

17
En nuestro trabajo docente resulta necesario preguntarse sobre las diferentes maneras en que los
contextos influyen en los sujetos y sus trayectorias, al tiempo que son resignificados por ellos. Son
sujetos portadores de subjetividades donde confluyen…

… imaginarios colectivos, representaciones sociales, memorias, creencias, ideologías, saberes,

sentimientos, voluntades y visiones de futuro. Como fuente de sentido y mediación simbólica precede
y trasciende a los individuos; constituye nuestro yo más singular, el sentido de pertenencia a un
nosotros y al conjunto social (Torres Carrillo, 2006, p. 92)

Además, el lugar de lo educativo en la vida de las personas, se va modificando en el tiempo:

Es por esto que el lugar y la significatividad de lo educativo no se mantienen inmutables en la vida de

las personas. Por el contrario, las diversas experiencias laborales, migratorias, familiares –por citar
solo algunas– se van imbricando e influyendo en la construcción de diferentes valoraciones acerca de
la educación y la escolarización en diferentes momentos del curso vital (Montesinos, Sinisi y Schoo,
2010, p. 7).

Podemos preguntarnos cómo ha sido vivida la experiencia previa en las escuelas, ¿qué
sentido tiene ahora ir a la escuela? ¿Qué sucede con el deseo o la obligación de asistir?

Qué pasa con la Ley de estímulo educativo: ¿cómo afecta el vínculo con la asistencia a la
clase? ¿Qué nuevos desafíos asumen los educadores en este contexto?

Sujetos destinatarios de la EDJA, los educadores y el encierro

El trabajo de los educadores se da en el marco de una “institución total”, concepto que refiere a un
lugar donde individuos aislados de la sociedad en forma temporal comparten en el encierro una
rutina diaria que actúa sobre el tiempo y el espacio y genera deterioro subjetividad (Goffman, 1998
en Daroqui, 2012). Este modelo conceptual de encierro no se puede definir universalmente y las
particularidades deben ser historizadas y contextualizadas (Donzelot, 1992 en Daroqui, 2012)

Daroqui (2012) afirma que:

18
El paso de un adolescente por estas instituciones provoca marcas, es decir, inscripciones que tipifican,
categorizan y establecen líneas de circunscripción, definen a quienes allí se penaliza como un colectivo
problemático, un “otro” claramente identificado sobre el cual se requiere desplegar estrategias
específicas durante la vida en el encierro. Ese “otro” será un otro delincuente, peligroso. El “niño
encerrado” es un “niño peligroso”, es decir, el encierro marca un estigma adicional de peligrosidad
que se adosa a la peligrosidad previamente asociada a lo “juvenil precario”; el joven pobre-
precarizado-encerrado: delincuente. Al interior de este tipo de dispositivos se desarticula el dominio
de los sujetos sobre su propia economía de acción, bajo la égida de un régimen de minucioso control
y estipulación de tiempos y espacios por los que se puede circular, actividades permitidas y prohibidas
bajo sanciones y “beneficios”, tiempos de hacer nada, sin nada y para nada, que se erigen como
herramientas para la gobernabilidad intramuros. Esta desarticulación del dominio de los sujetos, no
obstante, provoca un cambio en el registro de la subjetividad y aloja la generación de un habitus
específico de la vida en el encierro, definido centralmente por las técnicas de subordinación,
obediencia y degradación. (Daroqui, 2012, pp. 170-171)

¿Qué aspectos puede destacar de este análisis?

¿Qué implica abordar la subjetividad en la educación? ¿Qué elementos aporta su

reconocimiento en los procesos educativos?

La categoría de subjetividad nos remite a un conjunto de instancias y procesos de

producción de sentido, a través de las cuales los individuos y los colectivos sociales
construyen y actúan sobre la realidad, a la vez que son constituidos como tales.
Involucra un conjunto de normas, valores, creencias, lenguajes y formas de aprehender
el mundo, conscientes e inconscientes, cognitivas, emocionales, volitivas y eróticas,
desde los cuales los sujetos elaboran su experiencia existencial y sus sentidos de vida
(2000, p. 8). De este modo, la subjetividad cumple simultáneamente varias funciones:
1) cognitiva, pues, como esquema referencial, posibilita la construcción de realidad; 2)
práctica, pues desde ella los sujetos orientan y elaboran su experiencia; y 3) identitaria,
pues aporta los materiales desde los cuales individuos y colectivos definen su identidad
y sus pertenencias sociales. (Torres Carrillo, 2006, p. 91)

19
Actividades
A partir de las lecturas de la clase les proponemos que vean el siguiente video de Canal
Encuentro donde se entrevista a César González.

https://www.youtube.com/watch?v=SOsHH5_Ye0M

Luego, les proponemos que destaquen en el foro algunos contenidos significativos sobre lo
que relata sobre su vida, la sociedad y las experiencias de educación en la cárcel. ¿Qué
sucede con la intervención del educador/tallerista?, ¿Cómo se mira al sujeto?, ¿Qué
cuestiones se destacan en las interacciones y experiencias?, ¿Cómo aparece el contexto
institucional: el Estado y sus referentes?

Las miradas de los docentes, ¿qué atributos se les asignan a los

estudiantes?
En el video de César González que trabajaremos en el foro de esta clase aparecen discursos y
prácticas donde subyacen representaciones sociales que orientan las intervenciones. En el espacio
educativo resulta necesario poder explicitar cuáles son los atributos o características que los

20
docentes, educadores, asignan a los estudiantes, jóvenes y adultos, destinatarios de las propuestas
educativas como parte de un proceso de reflexión crítica sobre la propia práctica.

En trabajos de investigación realizados (Brusilovsky, 2006; Brusilovsky y Cabrera, 2012) en escuelas

secundarias de adultos hemos identificados diferentes representaciones en los docentes sobre sus
estudiantes:

● Algunos los ven como un sector de la población con graves problemas sociales y económicos
que afectan sus posibilidades de lograr autonomía cognitiva, capacidad de problematizar, de
aprender. Esto da fundamento al desarrollo de prácticas infantilizadoras y asistenciales.
Priorizan en sus prácticas la contención emocional y relegan la enseñanza. Se suele buscar la
construcción de un clima familiar, de afecto y con escasa exigencia con relación a objetivos
de aprendizaje curriculares.

● Otros reconocen las diferentes trayectorias educacionales, laborales y sociales, que impiden
las generalizaciones homogeneizadoras de la población. Reconocen dificultades y obstáculos
en los aprendizajes producto de sus historias de vida, pero con capacidad para aprender lo
que la escuela enseña. Parten de la idea del derecho a la educación de toda la población y de
la responsabilidad del Estado y de la escuela para que se efectivice.

● Hay docentes que los caracterizan, además, como parte de la clase trabajadora, sectores
populares, subalternos, con capacidad de organizarse y demandar. Como sujetos portadores
de saberes y experiencias, valiosos para la participación en los distintos espacios sociales,
culturales, políticos y económicos.

También existen diferentes explicaciones sobre sus condiciones de vida como estudiantes; hay
docentes que las entienden como resultado de la escasa preocupación individual o familiar por
esforzarse y mejorar, y que replican valores y hábitos de sus padres, portadores de una cultura que
obstaculiza salir de esa situación de pobreza y desempleo (o delito).

Otros docentes ven esas estas condiciones enfatizando la perspectiva estructural y las explican como
resultado de complejas dinámicas donde la economía, las relaciones sociales dominantes y el Estado
producen y distribuyen desigualmente la riqueza material y simbólica producida socialmente.

21
 Podemos preguntarnos cómo las distintas miradas que portan los docentes pueden
construir propuestas pedagógicas diferentes: ¿qué sentidos pueden vehiculizar unas y
cuáles otras? ¿Qué significaciones pueden circular en posición y cuáles disputarían?

¿Qué sujetos ayudan a construir? ¿Para qué sociedad?

¿Por lo tanto, cuáles son los efectos políticos pedagógicos de esas representaciones sobre
los estudiantes? ¿Qué subjetividades estamos ayudando a crear?

En la tarea de enseñanza, algunos docentes refieren la baja autoestima y escasa autoconfianza en las
capacidades para aprender de sus estudiantes, cuestiones que suelen estar presentes en la población
de la EDJA. En muchos casos esta situación está vinculada con el paso por el sistema educativo y las
experiencias vividas asociadas al “fracaso” y con explicaciones que se centran en la responsabilidad
individual, que fueron marcando las subjetividades. En el encierro aparece el desafío de construirse
y reconocerse como estudiante y no preso o interno, e implica una lucha cotidiana donde los
múltiples condicionamientos institucionales, productos de ejercicios del poder de distintos actores,
operan para dificultar aún más esa tarea.

Les proponemos ver el siguiente fragmento de la Dra. Carina Kaplan, que aborda esta
problemática: Efectos de las representaciones de los docentes sobre la subjetividad de
los alumnos.

22
 https://youtu.be/fgPdu2_V-z0

¿Qué planteos puede destacar sobre lo expresado por Kaplan?

Las miradas de los docentes sobre los estudiantes, las clasificaciones, las expectativas que se generan
y su relación con la enseñanza es una temática ampliamente trabajada en la literatura sociológica
nacional e internacional (Bourdieu y Saint Martin, 1998; Tenti, 2015; Kaplan, 1997; Llomovate y
Kaplan, 2005; Kessler, 2002) y atraviesan las prácticas de docentes de todas las modalidades.

En el Módulo 5 de la Colección Pensar y hacer educación afirmamos que:

… los docentes pueden actuar marcando los límites que se atribuyen a algunos alumnos, de los cuales
no se espera demasiado, a menudo, inconscientemente. “A partir de ello, los alumnos internalizan
imágenes de sí mismos que influyen en su aprendizaje y en la confianza que puedan tener para
afrontar la tarea de apropiación de los conocimientos” (Rockwell y Mercado, 1984; citado por Kaplan,
C. 1997, p. 154). La experiencia realizada sobre las expectativas de los maestros y los resultados
escolares que obtienen los estudiantes, el llamado efecto Pigmalión da cuenta de esta compleja
relación. Los autores Rosenthal y Jacobson (1980) retoman cómo la expectativa del maestro puede
influir en los logros educacionales de sus alumnos. El trabajo que realizan, con un enfoque
experimental y cuantitativo, consistió en presentarle a un maestro de una escuela elemental de
Estados Unidos un grupo de alumnos caracterizados como brillantes. En realidad, eran alumnos
comunes, seleccionados al azar. Luego de ocho meses, el cociente intelectual de ellos había

23
 aumentado en forma marcadamente superior al del resto de sus compañeros no focalizados por el
docente. Los autores sostienen que el cambio de expectativas del docente sobre este grupo provocó
un cambio en el rendimiento de estos niños (Kaplan, 1997, p. 24; en Módulo 5, 2011, p. 65).

Les proponemos leer el artículo “La cabeza de Elena” de Andrea Ferrari, Página 12 el 23
de marzo de 2016.

https://www.pagina12.com.ar/diario/contratapa/13-295204-2016-03-23.html

¿qué reflexiones puede hacer ese relato? ¿Qué veredictos solemos decir o pensar en
nuestras aulas cómo docentes? ¿Cuántas historias como las de Elena pueden estar
presentes en nuestras escuelas?

Podemos pensar qué desafíos se crean al pensarlo como sujeto de conocimiento, sujeto político,
reflexivo, constructor de proyectos, de organización, de cultura, de redes, con saberes válidos para
el presente.

… la subjetividad es escenario y a la vez vehículo de los conflictos sociales y políticos. Como instituida,
a través de ella se legitiman los poderes hegemónicos y se garantiza la cohesión y el orden social; como
instituyente, la subjetividad alimenta los procesos de resistencia y posibilita el surgimiento de nuevos
modos de ver, de sentir y de relacionarse que van contra el orden instituido y que pueden originar
nuevos órdenes de realidad. Como arena y conductora de las tensiones sociales, la subjetividad no
puede analizarse como una unidad homogénea y estable, sino como una realidad compleja, inestable,
convulsionada y agónica. (Torres Carrillo, 2006, p. 94)

Este fragmento habilita a pensar el proceso de construcción de las identidades, las tensiones y
resistencias en cada historia de los sujetos.

24
Les proponemos analizar la siguiente propuesta pedagógica que consiste en una experiencia de
talleres de lectura y escritura con jóvenes y adultos neolectores privados de la libertad en el sistema
penitenciario bonaerense desarrollada por Wilson1 (2018):

“… el taller se construye sobre la base de una relación intersubjetiva, entendida desde

la confianza con el otro como sujeto de deseo, de palabra y posibilidad (Duschatzky,
2004). (…) Procuramos una experiencia que partiera de la base de la politización de las
individualidades. Es por ello que tomamos para la propuesta el concepto de
‘desculpabilización’, entendido como el ‘proceso de reflexión sobre situaciones
personales en relación a los condicionantes sociales y políticos’, es decir cómo las
dificultades de los jóvenes y adultos que no han podido aprender a leer en su infancia
están vinculadas con condicionantes sociales macroestructurales; intentando propiciar
en los sujetos que en lugar de la culpa se dé paso al deseo de aprender” (Areco et al.,
2017, p.3). Otro concepto central de la propuesta hace referencia a las estrategias
desarrolladas por parte de los sectores populares vinculadas con el ocultamiento de su
identidad cultural, en tanto esta suele construirse en condiciones vergonzantes. Desde
esta perspectiva es que es que recuperado de Trigo (2009) el concepto de
“desocultamiento” que hace referencia al “proceso de resignificación de saberes propios
del acervo cultural de los sectores populares, muchas veces desvalorizados, marginados
y subestimados por la escuela, los medios de comunicación y otros sectores sociales”
(Areco et al. 2018, p.3). El desafío presentado entonces remite a cómo generar
instancias comunicativas para que se pueda dar un espacio real de discusión y de
reflexión en torno a la realidad que permita desocultar y revalorizar la cultura de origen
en un espacio además en el que confluyen en tensión diversos posicionamientos e
identidades culturales: la cultura escolar, la cultura carcelaria, la cultura popular, la
cultura dominante … Desde nuestra perspectiva, apelábamos a la idea de un sujeto
colectivo y a la conformación del grupo como instancia de aprendizaje. Es por ello que
realizábamos en cada encuentro diferentes actividades grupales y lúdicas con mayores

1
Los talleres fueron llevados adelante en el marco de actividades de extensión universitaria desde la Universidad Nacional
de Luján (UNLu), durante los años 2016 y 2017, y desarrollados en Centros Socioeducativos de Contención de régimen
semicerrado y Alcaidías Penitenciarias del conurbano bonaerense.

25
grados de implicancia subjetiva. Tratando de mantener una coherencia teórico-
metodológica, cada una de estas actividades grupales guardaba además una relación
estrecha con la actividad de lectura y escritura propuesta en cada encuentro.

Una de las técnicas utilizadas con el trabajo a partir de textos narrativos estuvo
vinculada con la creación de una historia colectiva en la que, a partir de un disparador,
cada uno de los participantes iba agregando de manera oral un tramo del relato para su
construcción. Al igual que con la mayoría de las actividades, hacia su finalización se
realizó una reflexión grupal que permitía dar cuenta de algunos de los recorridos
realizados.

Una preocupación importante de la propuesta estuvo centrada en considerar la calidad

del material de lectura que íbamos a ofrecer. La experiencia previa de trabajo con
adultos neolectores fuera de los ámbitos de encierro nos permitía tener cierta intuición
en cuanto al tipo de material literario que resultaba bien recibido, como por ejemplo las
leyendas recogidas de la cultura popular argentina. Teniendo en cuenta que la mayoría
de los participantes de los talleres provenían del noroeste de nuestro país,
considerábamos esta selección como válida en tanto permitían rememorar relatos
orales transmitidos por sus familiares. En este sentido, nos preguntábamos si esto iba a
suceder de manera similar en estos contextos y ofrecimos para las primeras lecturas
algunos relatos de seres sobrenaturales de la cultura popular argentina. La elección de
este material favoreció el intercambio de experiencias y la revalorización de la cultura
de origen, dando lugar a momentos de escucha respetuosa en la que los participantes
relataban leyendas populares y urbanas que allí comenzaban a rememorar, explicando
además el sentido otorgado para cada uno de ellos de las diferentes manifestaciones
culturales expresadas en esos relatos. Del mismo modo, se dio lugar al cuestionamiento
de la existencia o no de estas leyendas poniendo en discusión el contrato de la lectura,
es decir, por qué se acepta un cuento y por qué se descalifica una leyenda. Cómo se
vincula la relación entre el lenguaje oral y el escrito y cómo el primero suele ser
descalificado por la mayoría de los hablantes que comparten la comunidad escrita. Se
cuestionó la visión que le otorga valor al libro como el vehículo por excelencia para la
transmisión cultural, descalificando aquellos otros textos escritos o no de circulación
social, y la pérdida de la identidad cultural lingüística frente a las expresiones
normalizadoras del discurso dominante (Areco et al., 2017).

26
 A diferencia de los adultos, la mayoría de los jóvenes provienen del conurbano
bonaerense, nos preguntábamos entonces en qué medida estos textos podían llegar a
ser válidos para los jóvenes, cuál iba a ser su recibimiento y si podían propiciar alguna
apropiación de su lectura. De manera similar a lo sucedido con los adultos, los jóvenes
comenzaron a rescatar de su memoria algunos relatos orales, compartiendo además sus
creencias religiosas que en otros ámbitos –como los escolares– hubieran sido
descalificadas, pero que a partir de su puesta en relieve permitió su reconocimiento y
valor, promoviendo escrituras no previstas por nosotros … finalizados los talleres se
generó demandas de continuidad del espacio como un lugar de intercambio de lecturas
y aprendizajes para ser desarrollado por los mismos participantes del taller, dando
cuenta de la transformación social que refiere al pasaje de un sujeto individual,
escindido, mutilado –en términos de Goffman (1972)– a otro autónomo y colectivo,
expresado en las enunciaciones que aluden a términos como “compañero” y “grupo”.

A partir de la lectura de la experiencia del taller podemos preguntarnos ¿cómo aparece la mirada
sobre los estudiantes, la elección de material y forma de trabajo? ¿Qué se busca promover y
fortalecer? ¿Qué aspectos tienen en cuenta las educadoras para llevar a cabo la enseñanza? ¿Contra
qué se trabaja? ¿A favor de qué? ¿Cómo se ven a sí mismos los sujetos que participaron luego de la
experiencia?

A modo de cierre
En cada propuesta pedagógica existen diferentes supuestos y expectativas sobre los estudiantes
destinatarios de la misma y parte del sentido político de la actividad está definida sobre cómo los
entendemos. Hay acuerdo, desde ciertas perspectivas que el sujeto está en constante formación, y
que su subjetividad se construye en contextos sociales e histórico-políticos particulares, por lo que
no se habla de identidades esencializadas e inmodificables. Posiciones que se extienden a cómo
vemos el mundo y la práctica de los educadores: en construcción, en un movimiento que implica
trabajar desde un enfoque que comprende “la historia como posibilidad”, la cual “descarta un futuro
predeterminado” (Freire, 1999; p. 108). Esto no significa no reconocer los factores condicionantes de
nuestra intervención.

27
Concebir al estudiante como sujeto capaz de aprender, de reflexionar, de construir su historia en
diálogo con los otros, permite recuperar sus saberes y fortalecer las historias e identidades. Un
estudiante afirma: “‘En la escuela aprendí que sabía’. Este era para él el logro principal en los
primeros meses: recuperar la memoria de conocimientos propios y silenciados, tomar conciencia de
ellos, situarse como sujeto de conocimiento” (Ministerio, 2010 Libro 3. Colección Pensar y hacer
educación, p. 47).

En la próxima clase profundizaremos la temática de las prácticas docentes y su sentido político, así
como algunos sentidos históricos dominantes y el desafío de construcción de prácticas
transformadoras.

Bibliografía de referencia
Brusilovsky, S. (2006). Educación escolar de adultos. Una identidad en construcción. Capítulo 2.
Buenos Aires: Noveduc.

Brusilovsky, S. y Cabrera, M. (2012). Pedagogías de la educación escolar de adultos: una realidad

heterogénea. CREFAL. Versión electrónica: https://es.slideshare.net/soniaedithjulian/
brusilovsky-s-educacin-de-adultos Capítulos 3 a 8.

Castañeda, J. P.; Topasso, P.; Ferri, P. (2016). La Demanda Potencial por Educación de Jóvenes y
Adultos, de acuerdo al procesamiento de datos del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas
2010. Ponencia presentada en Jornada Educación y Trabajo de jóvenes y adultos a lo largo de la vida.
IICE en FFyLL UBA. Octubre

Daroqui, A. y otros (coords.) (2012). Sujeto de castigos. Hacia una sociología de la penalidad juvenil.
Rosario: Homo sapiens.

Freire, P. (1999). Política y educación. Capítulo Escuela Pública y Educación popular. Pp. 107 a 121.
México: Siglo XXI.

Janjetic, M.B. (2018). “En el bachi te dejan ser”. Trayectorias educativas en Bachilleratos Populares.
Colección periferia. Stella La Salle Cap. 3 (pp. 57 a 77). CABA: La Crujía.

28
UNIPE Observatorio Educativo y Social de la UNIPE 2021, en base a EPH/INDEC, bases de microdatos
de 2do trimestre 2010 a 2019. Disponible en: http://observatorio.unipe.edu.ar/attachments
/article/160/DATOS%2006.pdf

Ministerio de Educación de la Nación (2011). Módulo 5: El trabajo del educador: desafíos de una
práctica crítica - 1a ed. - Buenos Aires. Colección Pensar y hacer educación en contextos de encierro.
Disponible en: https://bibliotecasabiertas2.files.wordpress.com/2013/10/mod-5-
web.pdf

Ministerio de Educación de la Nación (2010) Módulo 3: Sujetos educativos en contextos

institucionales complejos Contexto sociocultural y alternativas pedagógicas. Disponible en:
https://bibliotecasabiertas2.files.wordpress.com/2013/10/mod-3-web.pdf

Montesinos, M.; Sinisi, L.; Schoo, S. (2010). Aportes para pensar la Educación de Adultos en el nivel
secundario. Un estudio desde la perspectiva de los sujetos. VI Jornadas de Sociología de la UNLP, 9 y
10 de diciembre de 2010. Disponible en: http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar
/trab_eventos/ev.5556/ev.5556.pdf

SNEEP, 2020 Informe República Argentina. https://www.argentina.gob.ar/justicia/politicacriminal

/estadisticas-e-informes/sneep-2020

Torres Carrillo, A. (2006). Subjetividad y sujeto: Perspectivas para abordar lo social y lo educativo.
Revista Colombiana de Educación, núm. 50, enero-junio, 2006, pp. 86-103. Colombia: Universidad
Pedagógica Nacional Bogotá.

Wilson, P. (2018). “Posibles literarios y escrituras marginales. Experiencias de extensión universitaria

en contextos de privación de libertad. Ponencia presentada en el Primer Encuentro Nacional
“Derechos Humanos y Educación Superior. Políticas, Prácticas y Dispositivos a cien años de la
Reforma Universitaria” organizada por la UADER y la RIDDHH. Entre Ríos, Paraná, 13 y 14 de
septiembre de 2018.

29
Créditos
Autores: María Eugenia Cabrera

Cómo citar este texto:

Cabrera, Ma. E. (2023). Clase 2: Los sujetos, trayectorias y experiencias. La educación en contextos de encierro:
¿Qué queremos y qué podemos transformar? Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

30
Módulo 2: La educación en contextos de encierro: ¿Qué queremos y qué podemos transformar?

Clase 3: Prácticas pedagógicas y sentidos políticos

Introducción
En la clase anterior abordamos características de los sujetos destinatarios, en el marco de la
educación de jóvenes y adultos. Analizamos cómo el acceso a la escolaridad está atravesado por la
situación de clase y cómo el Estado, a través de las políticas públicas no ha garantizado el acceso a la
educación, entre otros derechos, a amplios sectores de la población.

También nos acercamos al tema de las representaciones sobre los estudiantes, destacando cómo el
peso de las expectativas de los docentes y la tendencia a clasificar y categorizarlos es una
problemática analizada en el campo de la sociología de la educación que resulta relevante para
observar el desempeño de los estudiantes.

Finalizamos la clase anterior con una experiencia que suponía ciertas miradas sobre sus estudiantes,
sus saberes y la adopción de contenidos y estrategias de enseñanza.

En esta clase vamos a continuar con la temática sobre las prácticas pedagógicas y su articulación con
posicionamientos u opciones de los educadores, que implican también visiones sobre los sujetos que
asisten.

31
Los desafíos de las prácticas pedagógicas en el encierro
Les acercamos el escrito de un educador:

Asomarse a esas ventanas: la educación de adolescentes y jóvenes en contextos de

encierro punitivo… preguntas (necesarias) sobre una práctica educativa en centros de
régimen cerrado.

Tal vez la educación de adolescentes y jóvenes en el circuito penal juvenil sea uno de los
aspectos menos abordados y desafiantes para la modalidad educativa en contextos de
encierro punitivo. Un campo educativo todavía con cierta aridez de investigaciones, si
bien desde hace algunos años han comenzado a visibilizarse prácticas,
sistematizaciones y estudios2 al respecto (EITICE).

Cuando a comienzos del siglo XXI se sancionaron algunas leyes que desde un enfoque
de derechos pretendían revertir los efectos de las políticas neoliberales de la década del
90 como por ejemplo la Ley de Protección Integral de Derechos de Niñas, Niños y
Adolescentes N.º 26.061/05 y Ley de Educación Nacional N.º 26.206/06, algunos
educadores populares y/o trabajadorxs de la educación nos encontramos con la
tarea/trabajo dentro de ámbitos institucionales como los centros de régimen cerrado
para adolescentes. Contábamos al menos con un marco normativo y una cuota de
voluntad para intentar cambios desde nuestras prácticas docentes.

En mi caso particular entre los años 2006 y 2012 tuve la oportunidad de vivir una
experiencia educativa como docente tallerista y coordinador pedagógico en centros de
régimen cerrado para adolescentes. Esa experiencia marcó aspectos de mi trayectoria
profesional a futuro. Aquella práctica educativa estuvo tensada, interrogada y puesta a
prueba por las condiciones de lo carcelario. Asumía (y sigo haciéndolo) que toda escena
pedagógica, todo acto educativo es un hecho político (Freire, 1994), que los sujetos
involucrados somos portadores de saberes, de sistemas de valores, que tenemos
visiones del mundo y de cómo éste funciona.

Pero tensando mis certezas de mi práctica educativa en aquel contexto carcelario, las
preguntas recurrentes aparecían como fantasmas, atravesando los muros: ¿quiénes

2 (EITICE) Encuentro de Investigadores y Tesistas en Temáticas de Cárceles y Acceso a Derechos Educativos, se realiza desde el año 2017.
El primer EITICE se realizó en 2017 en la UNICEN y se repitió en otras sedes de universidades latinoamericanas en los años 2018 y 2019;
de la organización, participan especialistas y académicos de universidades argentinas y latinoamericanas.

32
eran estos sujetos adolescentes?, ¿por qué el encierro como respuesta estatal para
ellos? ¿Cuál debía ser el sentido de la educación en tales contextos y para aquellos
adolescentes? ¿Qué tipo de conocimiento era necesario explicitar?, ¿de qué modo?,
¿era posible la educación sin punir dentro del encierro? ¿Cómo hacer que la educación
y el conocimiento como praxis asumieran esas preguntas sin producir más dolor a
estudiantes adolescentes presos?

En definitiva, se trataba de teñir de lo humano fotografías educativas cotidianas

atravesadas por el dolor de lo carcelario. Una fotografía compuesta por una población
de estudiantes que luego comprendí en su mayoría, por adolescentes de los sectores
populares más vulnerabilizados. Algunas de las fotos que cotidianamente se
presentaban eran: aulas de la escuela del centro de régimen cerrado con poca y baja
presencia de estudiantes; arbitrariedades por parte del personal de seguridad bajo
argumentos de protocolos y mecanismos penitenciarios que interrumpían
permanentemente el desarrollo de las actividades; falta de acceso a materiales
didácticos y restricciones en su uso con la excusa de razones de seguridad; poca o
ninguna posibilidad de acceso a Internet; supuestas problemas “convivenciales” entre
los mismos estudiantes y resistencia de las personas adultas (técnicos y profesionales)
para acompañar y sostener encuadres que colaboren con la resolución de “conflictos”;
currículos y planes de estudio descontextualizados elaborados o bien para población
infantil en caso del nivel primario o bien para población adulta en caso del nivel
secundario, poca o nula articulación con el sistema educativo extra muros.

Podría afirmar junto a Erving Goffman (1994) que los centros de régimen cerrado para
adolescentes son “Instituciones Totales”, pero asumir acríticamente la noción de “total”
no dejaría lugar para que lo disruptivo cuestione aquellas fotografías. El “inédito viable”
lo llamaría Paulo Freire (2012). Para que ello suceda es necesario el asombro en la
praxis educativa, la pregunta, la crítica. Preguntas que en tales contextos podrían estar
orientadas al A FAVOR DE QUIÉN y CONTRA QUIÉN, PARA QUÉ Y POR QUÉ (Torres,
1985, 119) estamos educando, y sumarle a ello aquellas preguntas ineludibles del
contexto ¿A QUIÉN SE CASTIGA, CÓMO, POR QUÉ Y PARA QUÉ?, Daroqui (2010).

Sin estas preguntas corremos el riesgo que los candados y las rejas de la habitualidad
(Berger y Luckhman, 2003) continúen operando como habitus (Bourdieu, 1985) y sean
un muro infranqueable para una praxis educativa dialógica, liberadora, crítica y

33
 transformadora en los contextos de encierro punitivo. Asomarse entonces por las
ventanas institucionales de los centros de régimen cerrado para adolescentes, es
asomarse a las sombras de múltiples desigualdades sociales, sombras que precisan de
un trabajo educativo de develamiento crítico, no para mostrar lo obsceno de las
injusticias y desigualdades sino para transformarlas.

Lic. Walter Muñoz, _UNLu (ex docente tallerista y coordinador pedagógico en Centros
de Régimen Cerrado para adolescentes, extensionista universitario sobre temáticas de
acceso al derecho a la educación en contextos de encierro punitivo).

El relato desafía a realizar un develamiento crítico de las condiciones de enseñanza en el encierro e

interpela sobre cómo vemos a los jóvenes y por qué están ahí, entre otras cuestiones.

En cada planificación de nuestras clases, ya sea que hablemos de educación de jóvenes y adultos, de
educación no formal, de educación formal, intramuros o extramuros consideramos central
preguntarse por el sentido de estas prácticas: “¿qué propósitos tiene? ¿Qué interés defiende? ¿Qué
efectos produce sobre la realidad? ¿Tiende a reforzar la desigualdad social o a cambiarla? ¿Qué
conocimientos distribuye, qué imagen de la sociedad comunica? ¿Tiende a naturalizar el estado
actual o lo problematiza y analiza históricamente?” (Brusilovsky, S., 1992).

Les proponemos el siguiente video sobre Freire, donde analiza aspectos de la práctica
pedagógica y la tarea de los educadores:

Freire Constructor de sueños

https://youtu.be/zwri7pO8UHU

34
 Aquí Freire reflexiona sobre a tarea del educador, la práctica pedagógica, la estructura,
el currículum y el lugar del diálogo en la práctica.

Esas afirmaciones ¿cómo resuenan con sus experiencias de enseñanza?

Los sentidos políticos de las prácticas en el encierro

Hemos afirmado que los docentes y directivos ponen en juego cotidianamente sus saberes
específicos junto con sus visiones del mundo y de la sociedad, sus opiniones acerca de lo que es
deseable y de lo que es posible en la escuela actual. Muchas de estas visiones están atravesadas por
los sentidos históricos dominantes otorgados a la escuela, a la cárcel, a los jóvenes/ adultos, a los
presos, a los pobres que pueden, en algunos casos ser disputados en las propuestas que
efectivamente se llevan a cabo.

En algunas experiencias educativas en el encierro se identifican características que suelen ser

habituales en la EDJA:

Las prácticas dominantes –sin embargo– reproducen aquellas propias de la educación infantil: en las
pizarras de las unidades penitenciarias de la ciudad de La Plata y del Gran Buenos Aires pueden
observarse ilustraciones de revistas infantiles, o consignas tales como “Ahora leo y resuelvo”. Esta
dificultad para dotar a la educación de adultos con su necesaria especificidad produce obstáculos
fundamentales en los espacios de encierro. La asimilación automática de educación y niñez da como
resultado un signo “compensador”, que reviste a la educación de adultos en la cárcel. … “Los internos
necesitan sentirse queridos, demandan permanentemente la atención, son como chicos” (Expresiones
de docentes de unidades penitenciarias citado en Módulo 3 colección Pensar, p. 20).

Algunas de estas expresiones las hemos encontrado en docentes que trabajan en escuelas
secundarias de adultos extramuros. Hemos problematizado esas miradas a fin de explicitar sus
efectos, ya que, si tenemos interés en generar un proceso de aprendizaje que promueva la autonomía
cognitiva, confianza en las capacidades de aprender y una mirada crítica del mundo debemos

35
problematizar qué tipos de actividades, contenidos y estrategias se deben sostener, y cómo se
comprende a los sujetos destinatarios en esa tarea. En nuestra investigación en escuelas secundarias
de adultos (Brusilovsky, 2006, Cabrera y Brusilovsky 2012) identificamos un enfoque de trabajo que
llamamos “Compromiso con la atención a la persona” donde los docentes entienden que la función
central de la escuela es “sostener” la permanencia de los estudiantes por medio de la creación de un
clima afectivo, amistoso, que genere un sentimiento o espacio de reconocimiento o de pertenencia
o de orientación y apoyo para la resolución de problemas personales. El espacio de la enseñanza
queda, en estos casos, debilitado. Entendemos que la característica del contexto de encierro puede
conducir a muchos educadores a priorizar la tarea de “contención” emocional o afectiva y desplazar
la tarea de enseñanza. Esta actitud “protectora”, de contención, centrada en lo afectivo, aplicada a
adolescentes, jóvenes y a adultos puede adquirir modalidades diversas, aunque nos resulta central
alertar sobre el riesgo de que estas prácticas pueden aumentar los procesos de diferenciación
educativa por el relegamiento de la enseñanza. Además, el carácter asistencial de esta práctica puede
inhibir el reconocimiento de la educación como derecho y a promover un espacio de educación
degradado que suelen estar presentes en prácticas destinadas a los sectores en condición de
pobreza.

Centrarse en la persona, sin trabajo educativo de reflexión sobre los aspectos económicos, políticos,
legales que crearon la situación actual del sujeto y sin posibilitar la incorporación de herramientas
cognitivas –aprendizajes conceptuales, técnicos– que permitan la reinserción laboral y/o política,
puede tener escaso efecto transformador de la vida individual y resulta reproductor de las condiciones
estructurales (Brusilovsky, Cabrera, Kloberdanz, 2010, p. 29).

La existencia de prácticas infantilizadoras es una problemática habitual en el campo de la EDJA y se

vinculan con la dificultad por construir propuestas pedagógicas adecuadas a ese grupo de
estudiantes, ya que la figura del alumno adulto no tiene una clara delimitación social (Brusilovsky,
2006). Efectivamente como plantea Gimeno Sacristán (2003) “la infancia ha construido al alumno y
éste ha construido parcialmente a aquella (…) El modo de ser alumno es el modo natural de ser niño”
(p. 17). Esta representación atraviesa tanto las prácticas de los docentes como la de muchos
estudiantes y conlleva el desafío de la invención de una nueva relación, de una nueva propuesta de
enseñanza que no replique lo aprendido y ya conocido por ambos.

36
“Se tratará tal vez de recrear, de manera reflexiva y permanente prácticas educativas que sitúen a la
EDJA en una perspectiva que atienda a aquellos obstáculos y restricciones de lo carcelario pero que
también le permitan la construcción de procesos que faciliten las demandas efectivas y sociales por
una educación liberadora” (Muñoz, 2020, p. 12).

37
Les proponemos que lean este fragmento de Freire donde se destaca el sentido
político de la propuesta de alfabetización:

Inicialmente me parece interesante reafirmar que siempre vi la alfabetización de

adultos como un acto político y como un acto de conocimiento, y por eso mismo
un acto creador. Para mí sería imposible comprometerme en un trabajo de
memorización mecánica de ba-be-bi-bo-bu, de la-le-li-lo-lu. De ahí que tampoco
pudiera reducir la alfabetización a la pura enseñanza de la palabra, de las sílabas o
de las letras. Enseñanza en cuyo proceso el alfabetizador iría “llenando” con sus
palabras las cabezas supuestamente “vacías” de los alfabetizandos. Por el
contrario, en cuanto acto de conocimiento y acto creador, el proceso de la
alfabetización tiene, en el alfabetizando, su sujeto. El hecho de que éste necesite
de la ayuda del educador, como ocurre en cualquier acción pedagógica, no
significa que la ayuda del educador deba anular su creatividad y su
responsabilidad en la creación de su lenguaje escrito y en la lectura de su
lenguaje. En realidad, tanto el alfabetizador como el alfabetizando, al tomar, por
ejemplo, un objeto, como lo hago ahora con el que tengo entre los dedos, sienten
el objeto, perciben el objeto sentido y son capaces de expresar verbalmente el
objeto sentido y percibido. Como yo, el analfabeto es capaz de sentir la pluma, de
percibir la pluma, de decir la pluma. Yo, sin embargo, soy capaz de no sólo sentir
la pluma, sino además de escribir pluma y, en consecuencia, leer pluma. La
alfabetización es la creación o el montaje de la expresión escrita de la expresión
oral. Ese montaje no lo puede hacer el educador para los educandos, o sobre
ellos. Ahí tiene él un momento de su tarea creadora. (…) Me refiero a que la
lectura del mundo precede siempre a la lectura de la palabra y la lectura de ésta
implica la continuidad de la lectura de aquél. En la propuesta a que hacía
referencia hace poco, este movimiento del mundo a la palabra y de la palabra al
mundo está siempre presente. Movimiento en que la palabra dicha fluye del
mundo mismo a través de la lectura que de él hacemos. De alguna manera, sin
embargo, podemos ir más lejos y decir que la lectura de la palabra no es sólo
precedida por la lectura del mundo sino por cierta forma de “escribirlo” o de
“reescribirlo”, es decir de transformarlo a través de nuestra práctica consciente
(Freire, 1991).

38
¿Cómo en su asignatura puede evocar la lectura del mundo? ¿Qué
implica para usted la “reescritura”?
Otro de los sentidos políticos presentes en las prácticas con un sentido conservador es el que expresa
continuidades con el origen de la creación de las escuelas en las cárceles y de la educación de adultos
en general. Tal como lo dijimos en la primera clase, la educación de adultos, desde la segunda mitad
del siglo XIX tuvo una función predominante de control social y político sobre los sectores
trabajadores: “defender la moral”, “disciplinar a las masas ignorantes” fueron objetivos formulados
en diversos documentos oficiales (Brusilovsky, 2006, p. 11). Efectivamente en la historia de las
escuelas en la cárcel y con respecto a la enseñanza de la lectura, a fines del siglo 19 y principios del
20, encontramos que:

se entendía que el acceso universal a la lectura era garantía a su vez para el acceso y ejercicio de los
derechos políticos necesarios para desarrollarse como un ciudadano soberano. Esta emancipación
intelectual de tendencia sarmientina, otorgaba a la lectura una función revolucionaria que impregnaba
de optimismo pedagógico las propuestas de lectura (de Miguel, 2002), pero para los adultos presos,
esta función va a estar fuertemente ligada a la necesidad de lograr en el delincuente su “redención
moral” en tanto existía una coincidencia en considerar al adulto destinatario de esa propuesta como
un “cáncer” para la sociedad (Wilson, 2020 ,p. 104) (…) En este contexto, el libro era considerado como
el compañero más complaciente que se pudiera tener, un medio para la “reacción y regeneración
moral” y desde esta visión, el primer signo de esta redención estaba dado a partir de la manifestación
por el amor a la lectura. Para ello, se proveería de textos cuyos contenidos no despertasen “bajos
instintos” ni “atentasen contra la moral” (Wilson, 2020, p. 107).

Estos sentidos los hemos encontrado en escuelas secundarias de adultos extramuros,

posicionamientos de educadores que nombramos como “comprometidos con la moralización y el
disciplinamiento” (Brusilovky, 2006). Esta orientación de trabajo de profesores y directivos se expresa
en la preocupación central por lograr el “buen comportamiento” vinculado a pautas sociales, morales
y a ciertos valores que se consideran universales. Ubican al sujeto destinatario como alguien
necesitado de supervisión y control. Esta orientación tiene continuidad con la concepción presente
en los comienzos del sistema educativo argentino que buscaba la construcción de una sociedad
culturalmente homogénea a través de la lucha contra lo que se entendía como “barbarie”.

39
Estos posicionamientos, ya sea asistenciales y/o moralizadores no definen la totalidad del campo
educativo que nos ocupa, efectivamente “la lucha política e ideológica no es ajena al campo de la
EDJA, desde la constitución del movimiento obrero organizado en partidos y sindicatos (socialismo y
anarquismo) y con diferentes signos políticos, hasta ahora, la educación fue considerada un medio
para contribuir a la transformación de la sociedad a través de la formación política de los
trabajadores, del desarrollo de su autonomía intelectual y de su capacitación para la militancia
(Brusilovsky, 2006, pp. 12 y 13). Estas orientaciones con sentido crítico proponen otra educación y
buscan la construcción de relaciones horizontales entre los sujetos, dado que:

Esta horizontalidad no torna inespecífica la función de los docentes, sino que se asume una ética de
responsabilidad por la enseñanza y por el avance de la formación de los estudiantes. … los profesores
tienen un papel activo en la problematización, en la puesta en circulación de conocimientos, en la
construcción de situaciones que contribuyan a superar obstáculos para el aprendizaje, en la
elaboración de materiales de lectura que provean de información para el análisis de problemas que
se están enfrentando (Módulo 5, p. 126).

Freire afirma que la educación tiene un momento inductivo, donde toma responsabilidad el educador
y “trata, durante la práctica transformar la inducción en compañerismos” (Torres, 1988, p. 80).

El desafío de pensar estrategias de enseñanza en diálogo con el mundo

Las preocupaciones habituales de los docentes en la EDJA se hacen presentes también en el encierro:
una de ellas es generar el interés de los estudiantes. Este interés podemos vincularlo con el desafío
de generar actividades significativas para los estudiantes, ellas se construyen:

al entender los conocimientos en una trama de relaciones o vínculos, tal como se presentan en el
mundo científico y en el acontecer cotidiano. Los hechos y fenómenos cobran significación según
como puedan explicar los problemas y en tanto no se desarticulen en conceptos fragmentados … Un
buen tema o problema puede permitir una gran cobertura curricular, además de dotar de
significatividad al proceso de conocer. El proceso de selección debe ser confeccionado para los jóvenes
y con ellos, haciendo un análisis de los problemas del mundo real. Los profesores deberán, una vez
finalizado el proceso de selección, proyectar actividades que permitirán acordar los temas en su
complejidad, y reconocer los posibles nuevos temas, ideas y conceptos implicados y las experiencias

40
 o tareas que pueden realizar los estudiantes para permitir que el tratamiento les resulte atrayente
(Litwin, 2008, pp. 75 y 75).

Hemos ya planteado (Módulo 5, 2011) que las prácticas de enseñanza suponen la puesta en marcha
de diversas estrategias al buscar la comprensión profunda del conocimiento estudiado. Litwin (2008)
entiende las estrategias de enseñanza “como curso de acción que permite la implementación del
método, implican una secuencia, difieren en el proceso de construcción del conocimiento y se van
entrelazando con el objeto de favorecer una comprensión cabal” (Litwin, 2008, p. 90). Hicimos
referencias (ver Módulo 5 Pensar y hacer Educación pp. 101 a 110) a la utilización de preguntas, la
narrativa, el estudio de caso, la resolución de problemas, la simulación, el trabajo en grupo, las
experiencias estéticas, como algunas estrategias potentes para el logro de este objetivo.

Freire nos desafía a recrear nuestra tarea de educadores:

El educador tiene que ser un inventor y un reinventor constante de todos aquellos medios y de todos
aquellos caminos que faciliten más y más la problematización del objeto que ha de ser descubierto y
finalmente aprehendido por los educandos (Freire, P., 2000, p.18).

Afirma que la opción del educador popular es la “radicalidad democrático-revolucionaria” y propone

“partir (…) no quedarnos, de los niveles de comprensión de los educandos, de la comprensión de su
medio, de la observación de su realidad, de la expresión que las propias masas tienen de su realidad”
(Freire, 1988, p. 62).

Asegura Freire (1988) que el punto de partida de un proyecto político pedagógico tiene que estar en
los niveles de aspiración, de sueño, en los niveles de comprensión de la realidad y en las formas de
acción y de lucha de los grupos. Esto implica “comprender y respetar el sentido común de las masas
para buscar y alcanzar junto con ellas una comprensión más rigurosa de la realidad. El punto de
partida es el sentido común de los educandos y no la rigurosidad del educador” (Freire, 1988, pp. 64
y 65).

En este recorrido de relevar las voces de los estudiantes, proponemos la importancia de la narración
como una estrategia que permite la recuperación de historias y desafía a pensar diferentes formatos
y soportes para desarrollar las clases.

Para poder construir un espacio educativo que permita para fortalecer identidades, recuperar
historias, pensar futuros situados en una sociedad y en una cultura, reconocemos que:

41
 La naturaleza simbólica de la subjetividad implica que sólo se puede acceder a su comprensión a través
de los múltiples lenguajes humanos. Por tanto, la racionalidad de la ciencia, con su lenguaje analítico
y abstracto, es insuficiente para atrapar la riqueza de las diferentes lógicas que constituyen la
subjetividad, y tiene más potencialidad para ello, la poesía, la literatura, el cine, las artes plásticas y
las sabidurías populares y tradicionales (Torres Carrillo, 2006, 92).

Este fragmento nos interpela en la selección de recursos y en el desarrollo de estrategias de

enseñanza que recupere de forma variada y creativa las historias individuales, y sociales,
comunitarias.

Actividades

Actividad en el foro

A partir de las lecturas anteriores (Freire, Torres Carrillo, Muñoz), compartir en el Foro
reflexiones sobre estas temáticas:

¿Cómo acercarnos a las perspectivas de nuestros estudiantes? ¿Qué tareas hay que
realizar para acercarse a ellas? ¿Qué experiencias construidas colectivamente podemos
recuperar en nuestras clases, para partir y seguir trabajando?

A modo de cierre
Los invitamos a leer siguiente fragmento del libro Un Maestro que narra experiencias de vida de
Orlando “Nano” Balbo, educador popular de adultos, afirma:

“Hay que ser apasionado de lo que se está enseñando. Si no hay pasión, se dificulta el
aprendizaje. La pasión por enseñar despierta la pasión por aprender. La educación debe
buscar el asombro del alumno. Así como la literatura es asombro, todo conocimiento debería
ser transmitido como un cuento en cuyo final el autor descoloca. Pero, a su vez, ese final no
esperado y no preanunciado que sorprende debe repercutir en la historia personal del
alumno. Eso es lo que permite que cada chico pueda tomar el conocimiento y lo pueda

42
 adaptar a sus necesidades, a su historia y poder expresar otra cosa. Porque, antes que nada,
debiera tener claro que nada se aprende de una vez y para siempre, como tampoco hay una
respuesta para cada interrogante. Lo fantástico es que hay muchísimas respuestas para un
mismo interrogante” (Saccomanno, 2011, pp. 127-128).

¿Qué nos hace reflexionar este fragmento sobre la enseñanza? ¿Qué condiciones se
requieren para poder trabajar con pasión? ¿Cuáles condiciones se pueden transformar
para construir lo que necesitamos?

En la próxima clase profundizaremos sobre los conocimientos y el currículo, la selección que

evidencia significaciones que se disputan y opciones y posicionamientos de los educadores. Tarea
que implica una mirada sobre el para qué enseñamos y cómo consideramos a nuestros estudiantes.

Bibliografía de referencia
Brusilovsky, S. (1992). Educación No formal ¿Una categoría significativa? (mimeo)

Brusilovsky, S., Cabrera, M., Kloberdanz, C. (2010). “Contención, una función asignada a las escuelas
para adultos”, en Revista Interamericana de Educación de Adultos. Año 32 N.º 1. Enero-junio 2010.
México: CREFAL. Disponible en: www.crefal.edu.mx/rieda/images/rieda-2010-1/
exploraciones_articulo1.pdf

Brusilovsky, S. y Cabrera, M. (2012). En Pedagogías de la educación escolar de adultos: una realidad

heterogénea. CREFAL: México.

Berger, P. y Luckhman, T. (2003). “La Construcción social de la realidad” (tercera edición). Buenos
Aires: Amorrortu editores.

Daroqui, A y otros (coords.) (2010). Sujeto de castigos. Hacia una sociología de la penalidad juvenil.
Rosario: Homo sapiens.

43
Freire, P. (1994). La naturaleza política de la educación. Barcelona: Planeta-Agostini.

Freire, P. (2012). Pedagogía de la indignación. Buenos Aires: Siglo Veintiuno.

Freire, P. (1991). La importancia de leer y el proceso de liberación. México: Siglo XXI Editores.

Goffman, E. (1994). Internados. Ensayos sobre la situación social de los enfermos mentales. Buenos
Aires: Amorrortu.

Litwin, E. (2009). El oficio de enseñar: condiciones y contextos. Buenos Aires: Paidós.

Ministerio de Educación de la Nación (2011). Módulo 5. El trabajo del educador: desafíos de una
práctica crítica - 1a ed. - Buenos Aires. Colección Pensar y hacer educación en contextos de encierro;
5. Disponible en: https://bibliotecasabiertas2.files.wordpress.com/2013/10/
mod-5-web.pdf

Muñoz, W. (2020). Las demandas por EDJA en contextos de encierro punitivo, entre la expansión
carcelaria y el optimismo pedagógico. Una orientación político-pedagógica crítica y antipunitivista.
Trabajo final de Seminario Introducción a la EDJA. Maestría en Educación Popular de Adultos.
(Inédito).

Saccomanno, G. (2011). Un Maestro. Buenos Aires: Planeta.

Torres, R. M. (1985). Educación Popular. Un encuentro con Paulo Freire. Buenos Aires: CEAL.

Torres Carrillo, A. (2006). Subjetividad y sujeto: Perspectivas para abordar lo social y lo educativo
Revista Colombiana de Educación, núm. 50, enero-junio, pp. 86-103. Colombia: Universidad
Pedagógica Nacional Bogotá.

Wilson, P. (2020). Aproximación histórica a la Educación de Adultos en Contextos de Privación de

Libertad en la provincia de Buenos Aires. Polifonías Revista de Educación Año VIII Nº 16, pp. 99-120.
Argentina: Universidad Nacional de Luján.

44
Créditos
Autores: María Eugenia Cabrera

Cómo citar este texto:

Cabrera, Ma. E. (2023). Clase 3: Prácticas pedagógicas y sentidos políticos. La educación en contextos de
encierro: ¿Qué queremos y qué podemos transformar? Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

45
Módulo 2: La educación en contextos de encierro, ¿qué queremos y qué podemos transformar?

Clase 4: Sujetos, conocimiento y currículum, desafíos de la

selección curricular

Introducción

En esta última clase, vamos a tratar de recapitular el recorrido propuesto. En la clase anterior nos
acercamos a los sentidos de las prácticas pedagógicas que pueden existir en la escuela, dentro y fuera
de las cárceles. Buscamos problematizar los propósitos de la práctica educativa, a fin de complejizar
las visiones dominantes que asocian la educación con el progreso, desarrollo, crecimiento
económico.

Frente a esto propusimos problematizar los sentidos históricos que tuvieron y tienen las propuestas
educativas y acercar aportes conceptuales que permiten abordar en su complejidad el proceso
educativo, la tarea de enseñanza, el trabajo de los educadores, los sujetos destinatarios que se dan,
además, en una institución carcelaria.

Propusimos desarrollar una mirada sociohistórica y cultural que sitúe los debates en nuestras
sociedades capitalistas con determinados modos de producción y distribución de las riquezas, que
adopta formas de castigo y penalización a ciertos delitos y que afectan mayoritariamente a
determinados sectores sociales.

En esta situación los debates sobre para qué enseñar, cómo hacerlo, con quiénes, nos remite a
considerar “qué” enseñar. Cuestión que abordaremos en esta clase.

Los conocimientos y la situación de enseñanza

Les proponemos la lectura del siguiente texto de Frei Betto (un religioso dominico brasilero
compañero de Freire) que fue escrito cuando murió Paulo Freire.

46
Paulo Freire: Una lectura del mundo

Por Frei Betto. Brasil, 1997

“Ivo vio la uva”, enseñaban los manuales de alfabetización. Pero el profesor Paulo
Freire, con su método de alfabetizar concientizando, hizo que adultos y niños en Brasil,
en Guinea Bissau, en la India y en Nicaragua, descubrieran que Ivo no vio solo con los
ojos. Vio también con la mente y se preguntó si uva es naturaleza o cultura. Ivo vio
que la fruta no resulta del trabajo humano. Es Creación, es naturaleza. Paulo Freire
enseñó a Ivo que sembrar uva es acción humana en la y sobre la naturaleza. Es la
mano, multiherramienta, despertando las potencialidades del fruto. Así como el propio
ser humano fue sembrado por la naturaleza en años y años de evolución del Cosmos.
Recoger la uva, triturarla y transformarla en vino es cultura, señaló Paulo Freire. El
trabajo humaniza a la naturaleza y al realizarlo, el hombre y la mujer se humanizan.
Trabajo que instaura el nudo de relaciones, la vida social. Gracias al profesor, que inició
su pedagogía revolucionaria con trabajadores del Sesi de Pernambuco, Ivo vio también
que la uva es recogida por jornaleros que ganan poco, y comercializada por
intermediarios, que ganan mejor. Ivo aprendió con Paulo que, aún sin saber leer, él no
es una persona ignorante. Antes de aprender las letras, Ivo sabía construir una casa,
ladrillo a ladrillo. El médico, el abogado o el dentista, con todo su estudio, no era capaz
de construir como Ivo. Paulo Freire enseñó a Ivo que no existe nadie más culto que
otro, existen culturas paralelas, distintas, que se complementan en la vida social. Ivo
vio la uva y Paulo Freire le mostró los racimos, la parra, la plantación entera. Enseñó a
Ivo que la lectura de un texto es tanto mejor comprendida cuanto más se inserta el
texto en el contexto del autor y del lector. Es de esa relación dialógica entre texto y
contexto que Ivo extrae el pretexto para actuar. En el inicio y en el fin del aprendizaje,
es la praxis de Ivo lo que importa. Praxis-teoría-Praxis, en un proceso inductivo que
vuelve al educando sujeto histórico. Ivo vio la uva y no vio al ave que, desde arriba,
observa a la parra y no ve a la uva. Lo que Ivo ve es diferente de lo que ve el ave. Así,
Paulo Freire enseñó a Ivo un principio fundamental de epistemología: la cabeza piensa
donde los pies pisan. El mundo desigual puede ser leído por la óptica del opresor, o por
la óptica del oprimido. Resulta una lectura tan diferente una de la otra como entre la
visión de Ptolomeo, al observar el sistema solar con los pies en la Tierra, y la de
Copérnico, al imaginarse con los pies en el Sol. Ahora Ivo ve la uva, la parra, y todas las

47
 relaciones sociales que hacen del fruto fiesta en el cálice del vino, pero ya no ve a
Paulo Freire, que se sumergió en el Amor en la mañana del 2 de mayo de 1997. Nos
deja una obra inestimable, y un testimonio admirable de competencia y
coherencia. Paulo debería, en la fecha en que transvivenció, estar en Cuba, donde
recibiría el título de Doctor Honoris Causa de la Universidad de La Habana. Al sentir
dolorido su corazón, que tanto amó, me pidió que yo fuese a representarlo. Con el
pasaje marcado para Israel, no me fue posible atenderlo. Con todo, antes de embarcar,
fui a rezar con Nita, su mujer, y los hijos, en torno de su semblante tranquilo: Paulo
estaba de cara a Dios.

Frei Betto. Brasil, 1997

Nos preguntamos entonces, ¿cómo se ve a los sujetos y los conocimientos?

¿Qué distintos saberes identifican? ¿Qué lugar tiene el trabajo, la cultura y la sociedad?

¿Qué pasa con los educadores?

Tal como dijimos en la Clase 1 en toda situación de enseñanza y aprendizaje está el conocimiento. En
ella se articulan el sujeto que aprende, el que enseña y el conocimiento en un contexto histórico y
cultural determinado. Allí circulan y se interrelacionan distintos tipos de conocimientos, saberes
cotidianos producto de la experiencia como sujetos sociales, saberes con origen en el mundo
académico, saberes que articulan ambas fuentes.

Los educadores suelen utilizar conocimiento científico y saber cotidiano en las situaciones de
enseñanza. En la escuela, no existe solo el currículum prescripto en tanto conocimiento escolar y
selección de conocimiento académico, sino que está presente también el conocimiento cotidiano, el
sentido común, que se nutre centralmente de la experiencia. Ambos se suelen presentar como un
todo indiferenciado, siendo habitual que la opinión de los maestros/profesores se presente
fusionada con el conocimiento científico para transmitir (Tamarit, 2004).

Además, los y las estudiantes ponen en circulación, en sus interacciones cotidianas, visiones del
mundo, saberes prácticos fusionados con conocimiento científico, los cuales van configurando
formas particulares de existencia de las instituciones.

48
¿Cuáles son y qué características tienen los conocimientos de los que son portadores y constructores
los sujetos que aprenden y los que enseñan? ¿Qué espacios tiene en la situación de enseñanza?

En nuestra vida cotidiana, aprendemos esquemas de clasificación, de valoración y de acción (los

habitus, en términos de Bourdieu) desde los cuales percibimos y analizamos el mundo general,
construimos las visiones sobre estudiantes, la situación pedagógica, las instituciones, la cárcel, la
pobreza, etc. Los educadores ponemos en juego, en la práctica pedagógica contenidos simbólicos de
la propia cultura. En general no tenemos un reconocimiento de ese proceso de construcción, ni de
sus fundamentos, ni de su génesis. En este proceso el lenguaje es central ya que las categorías, las
palabras, los conceptos que usamos para analizar y comprender el mundo son propias de una cultura,
de una sociedad, de un momento histórico. Debido a eso, en esta construcción sobre la
realidad, también está implicada la lucha política, la lucha por las significaciones sobre el mundo. Dice
Bourdieu (Tenti Fanfani, 1994) que la producción de representaciones del mundo social, que es una
dimensión fundamental de la lucha política, suele ser casi un monopolio de los intelectuales. La lucha
por las clasificaciones sociales es una dimensión capital de la lucha de clases y así, la producción
simbólica, interviene en la lucha política.

Esta afirmación lleva a preguntarnos ¿qué significaciones se transmiten en los contenidos

que enseñamos?

¿Cómo seleccionamos los temas para trabajar? ¿Qué criterios adoptamos? ¿Con qué
materiales y bibliografía? ¿Qué imagen el mundo y de la sociedad transmiten? ¿Por qué
elegimos unas y descartamos otras? ¿Qué nos interesa generar?

Las teorías críticas en educación afirman que la organización del conocimiento que vemos en el
currículum escolar “se creó mediante determinados procesos sociales, por unas determinadas
personas, con unos determinados puntos de vista” (Connell, 1999, p. 45). Esto implica que es
necesario vincular el currículum con las características de la sociedad que lo produjo y lo sostiene, es
decir, con las relaciones de clase, de género, de raza, existentes en cada momento histórico.

49
Desde una perspectiva crítica, si el currículum está situado en una sociedad segmentada y desigual,
es muy probable que exprese en forma predominante las visiones de los grupos más poderosos y
excluya o relegue las visiones de los grupos oprimidos.

La selección curricular y los sentidos políticos de la práctica pedagógica

Problematizar las formas del currículo que se encuentran en las escuelas para descubrir su
perspectiva ideológica latente implica preguntarnos ¿de quién es el conocimiento?, ¿quién lo
seleccionó?, ¿por qué se organizó y se enseñó de ese modo?, ¿por qué a este grupo particular?
(Apple, 1986).

A medida que uno va explorando respuestas y tomando decisiones, realiza opciones que construyen
formas de abordaje. De esta manera se evidencia la no neutralidad de la práctica educativa y se
interpela la idea históricamente dominante que identifica a la escuela como un espacio políticamente
“inocente” y al docente como transmisor de la “verdad”.

La perspectiva sobre el conocimiento que llega a las escuelas también es cuestionada desde la
llamada perspectiva decolonial, que considera que el conocimiento científico, que estructura las
disciplinas que aparecen en el currículum oficial y con el que se forman los docentes, responde a un
proceso histórico, económico y cultural. De esta manera, las ciencias sociales surgen a partir de las
“las nuevas condiciones que se crean cuando el modelo liberal de organización de la propiedad, del
trabajo y del tiempo dejan de aparecer como una modalidad civilizatoria en pugna con otra(s) que
conservan su vigor, y adquiere hegemonía como la única forma de vida posible” (Lander, 2003, p.
22).

En esta perspectiva, se produce una separación entre pasado y presente, se delimitan ámbitos
referidos a lo social, lo político y lo económico y a cada uno de estos ámbitos le corresponde una
disciplina. En este proceso histórico existe el supuesto de la existencia de un metarrelato universal
que lleva a todas las culturas y a los pueblos desde lo primitivo, lo tradicional a lo moderno. La
sociedad industrial liberal es la expresión más avanzada de ese proceso histórico …, señala el único
futuro posible de todas las otras culturas o pueblos …, donde las formas de conocimientos
desarrolladas para la comprensión de esa sociedad se convierten en las únicas formas válidas,
objetivas, universales del conocimiento … Estos saberes se convierten así en los patrones a partir de

50
los cuales se pueden analizar y detectar las carencias, los atrasos, los frenos e impactos perversos
que se dan como producto de lo primitivo o tradicional en todas las otras sociedades (Lander, 2003
pág. 23).

¿Qué visiones creen que no están presentes en el diseño curricular con el que trabajan?

Actividad

Les sugerimos la visión de la conferencia de Silvia Rivera Cusicanqui (seleccionar los

primeros 20 minutos) https://www.youtube.com/watch?v=r48b5RCoyBw

Les pedimos que destaquen en el foro sus planteos sobre las características de
diferentes epistemes: ¿qué se interpela de la mirada dominante y qué se rescata?
¿Cuáles son los aportes de la perspectiva?.

Y teniendo en cuenta la selección curricular ¿qué temáticas pueden ser incorporadas?

¿Por qué?

Sujetos y currículum: organización, participación y trabajo: 3

La definición curricular existente en las escuelas es una práctica que implica relaciones de poder. Al
seleccionar contenidos, al destacar temas, problemas, procesos y relegar otros, se evidencia una
acción de poder (Apple, 1986, Da Silva). Entendemos que la práctica pedagógica debe orientarse
hacia la identificación y superación de obstáculos que impiden el reconocimiento y modificación de

3Este punto se desarrolla con la colaboración del Lic. en Ciencias de la Educación (UNLu) y Magister en Economía Social (UNGS)
Guillermo P. Bertoni.

51
situaciones de desigualdad e injusticias (Brusilovsky, 1996). Estos sentidos orientan la selección
curricular con una perspectiva democratizadora. Comprender a los sujetos destinatarios como
sujetos sociales y políticos con derechos y capacidades para analizar, intervenir y organizarse en el
mundo social, económico y cultural lleva a debatir qué saberes facilitan, fortalecen y potencian estas
condiciones.

¿Qué tipo de ciudadano formar?, ¿qué trabajador?, ¿para qué sociedad, para qué
economía, para qué mundo?

Si nos referimos a la problemática del trabajo, del empleo, de los proyectos de vida y de
la función de la escuela con respecto a este tema aparecen muchas preguntas: ¿Cómo
entendemos la relación entre escuela, trabajo y economía? Cuando hablamos de
trabajo, ¿de qué hablamos? ¿Qué lugar nos cabe a los profesores y a la escuela en esta
relación? ¿Cómo garantizar el acceso de los estudiantes a las distintas perspectivas
teóricas y experiencias alternativas? ¿Cómo interpelamos la mirada dominante en el
campo?

Cuando hablamos de economía, trabajo, empleo y mercado, estamos utilizando conceptos que
transmiten ciertas significaciones y construyen realidades. En este sentido, la utilización de ciertos
conceptos en las asignaturas requiere ser situados en los contextos sociohistóricos de origen y en la
totalidad del marco teórico de referencia: las “definiciones de desarrollo económico, de desarrollo
social, de eficiencia, de economía, de pobreza, de poder, de hábitat, de conflicto, etc. deben ser
explicitados y problematizados… los conceptos (son) ideas que se determinan en relación con otras,
dentro de sistemas conceptuales” (Coraggio 2004, pág. 328). El concepto de economía puede ser
uno de los conceptos a ser debatido. Desde una perspectiva no dominante el autor afirma que la
economía se centra en cómo se resuelven las necesidades de todas las personas en la sociedad. Aquí
resulta central preguntarse sobre cuáles son las necesidades para satisfacer (ya que ellas van variando
históricamente) cómo se las satisface, cómo se producen, distribuyen y consumen los bienes en una
sociedad, qué efectos tiene en la naturaleza, qué tipo de relaciones sociales y políticas se sostienen
para hacerlo. Coraggio afirma, “quienes pensaron en el bienestar social como criterio concluyeron

52
que la distribución más igualitaria de los resultados era un indicador del buen funcionamiento de la
economía. Las actuales versiones de que la tasa de crecimiento o la estabilidad monetaria son los
indicadores del buen funcionamiento de una economía, dejando sus consecuencias sobre “lo social”
como un apéndice problema secundario, que debe ser tratado con políticas compensatorias –
supuestamente sociales y no económicas–, son una definición propia del neoliberalismo” (Coraggio,
2004, p.219).

¿Qué información seria circula y debería circular sobre modos de organización económica y
experiencias alternativas a lo dominante para que puedan ser debatidos y reflexionados por los
integrantes de la comunidad educativa?

En relación con este punto algunos intelectuales se encuentran trabajando en discusiones que
piensan la totalidad. En este sentido son significativos los esfuerzos de un conjunto multidisciplinario
de pensadores para desarrollar una Pedagogía de la Tierra (Instituto Paulo Freire) que “solo tiene
sentido como proyecto alternativo global, en el que la preocupación no está solo en la preservación
de la naturaleza (ecología natural) o en el impacto de las sociedades humanas sobre los ambientes
naturales (ecología social), sino en un nuevo modelo de civilización sustentable desde un punto de
vista ecológico (ecología integral) que implica un cambio en las estructuras económicas, sociales y
culturales” (Gadotti, M.2002, p. 84).

Puede encontrarse en este enfoque esfuerzos vinculados a la integración disciplinaria en la búsqueda

de un nuevo modelo civilizatorio: “entre el estatismo absoluto y la mano invisible del mercado puede
existir (y existe) una nueva economía en la que predominan la cooperación y la solidaridad... una
economía solidaria” (Singer, 1996, en Gadotti, M. 2002, p.132). La perspectiva respecto de la
economía demarca un posicionamiento frente al mundo y conlleva un conjunto de utopías asociadas
a “otro mundo posible”.

Las políticas educativas, del mismo modo que la política económica y las políticas sociales en general,
han sido atravesadas por la hegemonía neoliberal, por lo que constituye una problemática altamente
compleja redireccionarlas para la construcción de otro modelo económico-social. La Economía Social
(ES) como proyecto para construir significa acordar socialmente procesos que potencien la
satisfacción de necesidades de todos los miembros de la comunidad en las áreas fundamentales de
la salud, la alimentación, la vivienda, la educación, recreación, seguridad y participación social en el
marco de los procesos de producción, circulación y consumo. Ello implica organizar un subsistema de

53
ES cuyas unidades domésticas, asociaciones de productores, cooperativas, sindicatos de trabajadores
y otras organizaciones de la sociedad civil cooperen entre sí y establezcan relaciones con el Estado y
las empresas, con la misma lógica que busca garantizar el mejoramiento de la calidad de vida de
todos.

Aquí se presenta el concepto de solidaridad como valor fundamental, en la vida cotidiana, en espacios
comunitarios y en el trabajo colectivo, especialmente.

Se pone el acento en la construcción participativa de un proyecto social global, con una participación
ciudadana articulada con políticas públicas con sentido democratizador real. La construcción de
proyectos de Economía Social articuladas mejoraría las condiciones de vida de toda la población del
conjunto del territorio.

Pensar el presente de las personas privadas de libertad e imaginar un futuro fuera de esa situación,
exige pensar las condiciones sociales de la totalidad de la población.

De modo exploratorio cabe preguntarnos ¿qué políticas educativas globales necesita una propuesta
de Economía Social?, ¿qué formación económica y educacional tendrán que tener nuestros
educadores?, ¿cómo articular entre distintas instituciones (universidades, institutos y escuelas
técnicas, organizaciones y movimientos sociales , organizaciones en contextos de encierro) de modo
que respondan a las necesidades educativas de un modelo de desarrollo con una mirada de Economía
Social?, ¿cómo recuperar el capital cultural de nuestra población, sus saberes, experiencias laborales,
productivas organizativas, experiencias cooperativas?

Con relación a los pasos a dar hacia aquello que podemos definir como situación deseable, una
sociedad que garantice la satisfacción de las necesidades de todos sus miembros destacamos estos
criterios:

1) Todos los actores sociales deben participar de la elaboración de las propuestas, de su ejecución y
evaluación. La dimensión participativa es clave.

2) Es relevante valorizar y promover experiencias de Economía Social de baja escala que se

constituyan en ejemplos reales, los que luego se pueden convertir en políticas de estado.

3) La educación en contextos de encierro deberá estar conectada desde el primer momento con un
proyecto de vida que contemple también la dimensión económica desde una perspectiva solidaria y
colectiva, buscando articular con el afuera, en un proyecto que incluya a todos.

54
Un acercamiento a experiencias solidarias y el problema de la formación
El acceso a la información sobre las variadas experiencias existentes, la articulación entre
organizaciones que trabajan con preocupaciones colectivas, entre educadores comprometidos con
otra sociedad, promovidas y sostenidas por políticas públicas que permitan su sostenimiento en el
tiempo y garanticen su difusión y revisión permanente permitirá pensar modelos alternativos de
producción económica.

Si pensamos políticas públicas que favorezcan la articulación de un conjunto de empresas sociales,

cooperativas, mutuales, para asegurar trabajo, vivienda, alimentación, vestimenta, salud (entre otros
satisfactores de necesidades fundamentales) se establecerían mejores condiciones para reconstruir
una sociedad que proteja y garantice la vigencia real de los derechos para todos sus miembros.
Resulta necesaria la información sobre experiencias que procuran crear condiciones para recibir a
sujetos que salen en libertad condicional o que ya cumplieron condena.

A modo de cierre
El acercamiento a los saberes y conocimientos y la capacidad de organización que muestran las
experiencias les proponemos debatir con relación a la formación específica para el trabajo
retomando preguntas realizadas por Brusilovsky (2006):

● ¿Cuáles son las condiciones del mercado laboral que deben atenderse para prepararlos para
el trabajo?

● Ser trabajador es parte de la ciudadanía: ¿qué aspectos deben considerarse para esta
formación?

● En ambos casos: ¿qué tipo de conocimientos, de cualificaciones, conviene desarrollar para

qué modelo de sociedad?

El acercamiento al debate curricular, QUÉ enseñamos exige posicionarnos sobre el PARA QUÉ, cómo
vemos al SUJETO que aprende, qué función se le asigna a la educación, en qué contexto institucional
se da la actividad, qué opciones realizan los educadores, qué lugar tiene el Estado y cómo las
experiencias educativas dialogan con el mundo que nos rodea?

55
Retomando el tema de la clase nos parece relevante hacer un cierre con la apertura a nuevas
reflexiones para pensar un currículo que promueva:

● la revisión crítica de las condiciones objetivas de vida y trabajo, la capacidad para analizar
políticas públicas, la organización económica, lugar del Estado, los sindicatos.

● la problematización de las condiciones subjetivas que favorecen la aceptación de ciertas

condiciones de trabajo, la naturalización de la fragmentación y precarización laboral y las
jerarquías.

● la capacidad de historizar y contextualizar estas condiciones de vida a partir de una formación

general básica sólida y crítica para comprender e intervenir para transformar, en los distintos
espacios y de analizar las políticas existentes (Brusilovsky,2006).

Como cierre del recorrido, les proponemos que vean un fragmento del testimonio de
Nelson, estudiante de abogacía y trabajo social en cárceles, sobre lo vivido en la
pandemia, los desafíos que quedan pendientes, la apertura de nuevas carreras y la
importancia del trabajo de los educadores (fragmento 58:00 a 1:05:18)

Enlace: https://youtu.be/xOLCXLH8EK4

56
Bibliografía:
Brusilovsky, S. (2006). Educación escolar de adultos. Una identidad en construcción. Buenos Aires:
Noveduc.

Coraggio, J. L. (2004). De la emergencia a la estrategia. Buenos Aires: Espacio.

Gadotti, M. (2002). Pedagogía de la Tierra. Buenos Aires: Siglo XXI.

Tamarit, J. (2004). Conocimiento, poder y educación; en Zemelman y otros: “La escuela como
territorio de intervención política”. Buenos Aires: CTERA.

Tenti Fanfani, E. (1994). La Educación como violencia simbólica: P. Bourdieu y J.C Passeron. En Torres
(coord.). “Sociología de la Educación”. Buenos Aires: Miño y Dávila.

De Sousa Santos, B. (2017). Para una sociología de las emergencias. Página 12. 4/9/2017.

Lander, E. (2003). Ciencias Sociales: saberes coloniales y eurocéntricos (pp. 20-28), en Lander (comp.).
La colonialidad del saber: eurocentrismo y ciencias sociales. Perspectivas latinoamericanas. Buenos
Aires: Clacso.

Connell, R. W. (1999). Escuelas y justicia social. Cap. 1 y 4. Madrid: Morata.

Da Silva, T. (2001). Espacios de Identidad. Nuevas visiones sobre el currículum. Barcelona: Octaedro.

Créditos
Autores: María Eugenia Cabrera

Cómo citar este texto:

Cabrera, Ma. E.; Bertoni, G, y Olivier, Ma. L. (cols.)(2023). Clase 4: sujetos, conocimiento y currículum, desafíos
de la selección curricular. La educación en contextos de encierro: ¿Qué queremos y qué podemos transformar?
Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

Esta obra está bajo una licencia Creative Commons

Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0

57