La escuela primaria nos concierne

Cecilia Parra"

(...) la escuela no debe permanecer como un mundo cerrado; ella no puede nada sin
el apoyo, bajo diversas formas, de la sociedad; esto es así en todos esos dispositivos
que se consideran solamente técnicos, y que son plenamente sociales, cuya presencia
nos es culturalmente familiar, pero cuyo funcionamiento permanece, para nosotros,
socialmente opaco; yo podría decir por ejemplo la justicia, pero también la policía y el
ejército, el sistema de salud, el periodismo y los medios... la lista es indefinida.
Estos "dispositivos " hacen marchar la sociedad, mejor o peor sin duda. Pero ellos
mismos no pueden marchar sin el apoyo de la sociedad, es decir, de los
ciudadanos. Es necesario que los ciudadanos se preocupen de sus problemas, que son
también los problemas del cuerpo sosal entero, sea cual sea su grado de
diferenciación. Tengo conciencia, al decir esto, de no hacer más que reencontrar el
principio que Durkheim llamó solidaridad orgánica.

Yves Chevallard (1990:131)

La escuela primaria nos concierne. La escuela nos concierne por-

que es la institución que las sociedades han creado para que los
niños y los adolescentes aprendan, junto a otros, los conocimientos
reconocidos como centrales para vivir juntos, para hacerse
miembros de esas sociedades. La escuela es el lugar en el que hay
tiempo para detenerse, donde se producen oportunidades distintas de
aquellas que provee

' Bien sabemos que son innumerables las situaciones, los textos, los autores con los que cada uno de
nosotros dialoga y aunque seré explícita y los nombraré cuando las cuestiones lo demanden, quiero
mencionar especialmente a todos los colegas del campo de la didáctica de las matemáticas (y, entre
ellos, muy enfáticamente a Irma Saiz) y del campo de la formación docente con los que he aprendido
gracias a que son (somos) discutidores tenaces y a los que me ha unido, más allá de lis
"especialidades", la voluntad política de trabajar por una enseñanza que satisfaga los derechos
educativos de todos los alumnos.
la vida cotidiana; oportunidades para conocer las preguntas y las res-
puestas que la humanidad ha construido, para aprender a preguntarse, para
reflexionar, para adquirir herramientas y para dominarlas, para afirmarse
como sujetos capaces de adquirir conocimientos de todo tipo, incluido un
mejor conocimiento de sí mismos, de sus deseos y de sus capacidades de
proyectar y realizar. La escuela primaria nos concierne porque muy
tempranamente se empieza a jugar la relación con el saber y se configura
el sentido que la experiencia formativa va cobrando para cada sujeto.
Todos tenemos algún vínculo con la escuela: porque fuimos alumnos,
porque somos docentes o padres, o porque nuestros ámbitos de actividad
nos ponen en contacto con jóvenes en los que reconocemos y nos
reconocemos logros esperados de la escuela, o nos vinculan con gente
mayor que manifiesta asombro o desilusión...
Cuando decimos "la escuela nos concierne", nos referimos, entre otras
cosas, a que todos somos "portadores" de tradiciones de enseñanza, que
existen en nosotros y que, también, hacemos existir. Cuando las
reclamamos, quizá desde la nostalgia; cuando las cuestionamos, quizá
desde la insatisfacción; cuando las negamos, quizá desde el voluntarismo
o el desconocimiento; y también cuando intentamos cambiarlas para
habilitar otro futuro.
En este sentido -volveremos sobre el tema-, interesa el compromiso
de todos para acompañar, desde diversas posiciones, este juego complejo
entre tradición y apertura que la escuela está convocada a hacer.
De las múltiples miradas que se pueden tener sobre la escuela pri-
maria (de las que este libro es representativo), este trabajo se centra en la
enseñanza. Ésta puede ser pensada de muy diversos modos e intentaré
fundamentar la necesidad de concebirla como sistema de enseñanza.
Sistema que, como señala Chevallard, nos resulta familiar y opaco a la
vez.

Entre otros aspectos, concebir la enseñanza como sistema significa

intentar reconocer algunos modos y medios que las sociedades desa-
rrollan para transmitir a las nuevas generaciones un conjunto de
saberes seleccionados. Alguna reflexión es necesaria sobre el
desarrollo de los conocimientos y sobre los cambios de expectativas
respecto de lo que la escuela tiene que enseñar. También es
necesario mencionar el desarrollo de la(s) didáctica(s) 1como parte
de los proyectos sociales de transmisión de conocimientos. En
particular intentaremos sintetizar las perspectivas y los
conocimientos que ha aportado la didáctica de las matemáticas, por
ser ésta la didáctica específica con desarrollo más sostenido. Esta
producción, en diálogo con otros aportes, permitirá describir ciertos
fenómenos y presentar algunos de los problemas identificados que
1
Tal expresión busca incluir tanto a la didáctica general como a las
didácticas específicas de las distintas áreas del conocimiento.
están señalando, a nuestro entender, la necesidad de revisar lo que se
conoce, identificar vacíos, producir nuevos conocimientos y
construir respuestas (aun en el límite de los conocimientos
disponibles).

Modos de concebir la enseñanza

Podemos tener memoria de variadas escenas en las que

recordamos haber aprendido cosas importantes, pero la imagen
prototípica para representar la enseñanza está constituida por un
docente con un grupo de alumnos.
Un caudal enorme de la producción del campo educativo2 se
dirige a esa escena para normarla, comprenderla, y darle sustento,
para apoyar en ella todo proyecto de cambio.
Otra parte importante de la producción de este mismo campo ha
tomado como objeto la constitución y el funcionamiento de los
sistemas educativos3
Estas "perspectivas" (docente en el aula y sistema educativo)
han sido identificadas por múltiples autores, por ejemplo
Feldman:

La enseñanza puede ser tomada de dos maneras: como proceso inte-

ractivo (el modo más habitual) o como sistema institucional. En la
primera manera de ver las cosas, el proceso es concebido en términos
individuales; las preguntas y las preocupaciones se centran en los
mecanismos interactivos mediante los que se enseña. Cuando la
escala de la producción aumenta, los sistemas escolares funcionan,
definitivamente, en términos de grandes números y las preguntas
iniciales transforman su sentido. Enseñanza individual interactiva y
producción en gran escala de aprendizajes mediante sistemas de
enseñanza, continúan siendo los polos de una tensión para nada
resuelta en el desarrollo del pensamiento didáctico [...] Tal como la
conocemos, la enseñanza es siempre, enseñanza en sistemas y
marcos organizacionales complejos. Su escala produce una realidad
que no se subsume en la sumatoria de las interacciones "cara a cara".
(Feldman, 2002: 72)
2
Nos referimos tanto a la producción teórica como a los diseños
curriculares, los libros de texto, los libros y revistas dirigidos a los
docentes, el software educativo, las declaraciones periodísticas etcétera.
3
Para este artículo consideraremos la siguiente definición: "Los
sistemas educativos son organizaciones complejas. La constitución del
sistema escolar y la conformación de un cuerpo burocrático del Estado
para su administración son, en perspectiva histórica, de creación
reciente. Se definen como estrategias de gestión y administración
centralizada hace apenas ciento cincuenta años y adoptan sus
principales características en los últimos cincuenta años. Su concepción
se asocia con la modernidad, con la primera etapa de las revoluciones
industriales y con la construcción de las democracias republicanas
como formas de gobierno de los estados nacionales" (Almandoz, 2000:
63).
 Terigi ha identificado de modo contundente esta disociación, incluso
en el ámbito de planificación y gestión de las políticas educativas, cuando
se asume que las mismas consisten en

[...] la definición de grandes propósitos y en la previsión de las

condicio j nes organizativas, normativas, presupuestarias e
institucionales [...] de manera independiente, ajena e incluso ignorante
[nótese la gradación casi desesperante que plantean estos calificativos]
del modo en que finalmente, efectivamente, tendrá lugar la enseñanza.
(Terigi 2004: 194, y en este mismo artículo).

Se habla, más allá de la literatura específicamente educativa, por

ejemplo en los medios de comunicación, de "sistema educativo" y de
"calidad de la enseñanza", pero difícilmente se integran ambos términos
para problematizar los modos en que las sociedades organizan la
transmisión de los saberes seleccionados.
Con estas referencias buscamos señalar la dificultad persistente que
tenemos, ya sea como ciudadanos, padres, políticos, educadores!)
didactas, de concebir a la enseñanza como sistema.

En este trabajo proponemos concebir el sistema de enseñanza como

aquello mediante lo cual la sociedad organiza y realiza la
transmisión de los saberes seleccionados. Con la expresión "saberes
seleccionados' nos referimos a aquella parte del conjunto de "saberes
para la vida' que, porque no se aprenden por simple inmersión en la
vida cotidiana, han requerido de la creación de dispositivos para
asegurar su aprendizaje.
Las sociedades han desarrollado y desarrollan sistemas de ense-
ñanza dentro de los cuales la constitución de los sistemas educativos
formales ha tenido particular importancia.
Sin embargo, las sociedades no han desarrollado suficientes
conocimientos y medios para actuar sobre sus sistemas de
enseñanza. Los persistentes fracasos de las reformas educativas en
distintos lugares del mundo testimonian esa insuficiencia.4
Debemos insistir respecto de que el sistema de enseñanza nos resulta
parcialmente desconocido. Tiene, sin duda, aspectos "visibles":
docentes, alumnos, padres, aulas, boletines, reglamentos, emblemas,
actos, cuadernos, libros, mapas, computadoras; tiene contenidos;
tiene sistemas para formar a los docentes, para organizar su carrera
profesional; tiene leyes; tiene reglas. Todo lo que estamos
enumerando (y podríamos seguir) ha sido estudiado, ha sido teori-
zado. Se ha señalado lo invisible. Se ha iluminado lo oculto. Se ha
sospechado de lo manifiesto. Se ha construido una plena evidencia
de la complejidad.
Como en tantas empresas humanas de búsqueda de
conocimiento, lo mucho que se ha elaborado nos hace más
conscientes de lo que aún no comprendemos bien. Y tenemos
 muchas preguntas, por ejemplo, ¿qué constituye el sistema de
enseñanza?, pero sobre todo, si con tal expresión aludimos a los
modos en que las sociedades organizan la transmisión de los
saberes seleccionados y hoy nos resulta patente que no hemos
logrado asegurar tal transmisión para todos los niños y los
jóvenes, la pregunta crucial es ¿cómo se actúa sobre el sistema de
enseñan-ni fiara enfrentar la desigualdad ?
Volviendo a la primera pregunta nos interrogamos tanto sobre
cuáles son los "elementos" constitutivos del sistema, como
respecto de su funcionamiento. Los aspectos básicos de la idea
de sistema ("el todo es más que las partes", "las modificaciones
de valor de un elemento

provocan otras modificaciones"), ¿qué significan en el caso del

sistema de enseñanza? Al respecto, Chevallard pregunta: ¿Por cuáles
dispositivos el sistema de enseñanza asegura, dentro de límites
variables, la objetivación didáctica que le permite existir como tal?

Y responde:

Entre los más constantes dispositivos de apertura de la relación

didáctica se debe hacer figurar la existencia de una tradición de
enseñanza cultu-ralmente reconocida. (Chevallard 1990: 147)

Esto conduce, para nosotros, a asumir que las tradiciones de enseñanza

tienen sus razones de ser (pueden, hasta cierto punto, ser comprendidas,
pueden ser pensadas como estados de equilibrio de un sistema complejo)
y cumplen una función: permiten que los alumnos, los docentes, los
padres, los ciudadanos "sepan" algo de lo que sucede y de lo que tiene que
suceder en las aulas; reducen la incertidum-bre respecto del incierto, por
definición, encuentro de las personas en la institución escolar. A su vez,
en tanto tradiciones, tienen un efecto limitante.
Por otro lado, pese a que las tradiciones de enseñanza existen y
actúan, hoy tienen mucha menor estabilidad y visibilidad que en otros
momentos históricos. No vivimos tiempos muy regidos por las tradi-
ciones. Al contrario, vivimos tiempos marcados por transformaciones
veloces difíciles de asimilar. Resulta necesario detenernos en estos
aspectos.

Aumento de las expectativas de formación

para todos los ciudadanos

Las sociedades se han complejizado. Los conocimientos se acrecientan

exponencialmente. Las expectativas sociales sobre lo que la 1 escuela
tiene que trasmitir han aumentado. Lo que se tiene que ense-I ñar es menos
nítido y los aprendizajes que se tienen que lograr son mucho más
sofisticados.
 Un pequeño ejemplo, tomado del maravilloso libro de Tobías
Dantzig, El número. Lenguaje de la ciencia, permite aludir a tal
complejidad: Hay una anécdota de un mercader alemán del siglo xv
que, aun cuando no la puedo autenticar, es tan característica de la
situación existente entonces que no puedo resistir la tentación de
contarla. El mercader tenía un hijo al cual deseaba dar una sólida
educación comercial. Llamó a un eminente profesor de la universidad
para preguntarle a dónde debía mandar a su hijo. El profesor contestó
que si los conocimientos matemáticos del joven debían limitarse a la
adición y sustracción, probablemente en una universidad alemana
podía obtener esta instrucción; pero si quería que llegara hasta la
multiplicación y la división, como éstas habían sido muy estudiadas
en Italia, solamente en ese país pensaba él que podría aprenderlas.
(Dantzig, T., 1930: 39)

Los cálculos que hoy hace un niño con facilidad exigían los servicios de
un especialista, y la operación que hoy exige solamente unos minutos
representaba en el siglo xn varias jornadas de minucioso trabajo.
En la primera mitad del siglo XX, la multiplicación, entendida como
saber las tablas y el algoritmo y ser capaz de utilizarla en la resolución de
unos problemas tipo, constituía un aspecto central de las adquisiciones
esperadas en la escuela primaria. Como podemos leer en este texto de
1936

Calcular rápidamente y con exactitud, tal es el objeto principal de

la enseñanza de la aritmética en las clases elementales. Por este
motivo se ha dado en el presente curso más importancia a la
práctica que a la teoría, y se han propuesto numerosos ejercicios y
problemas. (Rozan, 1936: 2)

Hoy, la multiplicación y la división constituyen un amplio campo de

problemas en donde las cuestiones de cálculo han cambiado de valor y de
sentido, entre otras cosas, porque buena parte de éste se confía al uso de
calculadoras y computadoras, uso que exige capacidad de aproximación,
elección de medios y control sobre lo producido.
Para esbozar los desafíos actuales acudimos a palabras de Patricia
Sadovsky:

[...] la sociedad cambió, se volvió mucho más compleja. Ser un

ciudadano autónomo hoy exige -entre muchas otras cuestiones-
dominar conjuntos de relaciones, interpretar sistemas de símbolos,
plantear problemas y resolverlos, producir formas de
representación en función de la solución que se busca, justificar
métodos elegidos... ¿Entonces? Entonces es necesario repensar la
matemática escolar de manera tal que el diálogo entre la escuela y
la comunidad recobre su sentido principal: lograr que los jóvenes
puedan estudiar los productos de la cultura que mejor los prepara-
rán para comprender la sociedad en la que van a entrar.
¿Quiere decir esto que ya no hace falta aprender las cuentas, la pro-
porcionalidad y el factoreo? Quiere decir que es necesario aprenderlos con
un sentido diferente, no ya orientado a disponer de mecanismos para hacer
 cálculos -de eso se encargan los medios electrónicos- sino a tener
herramientas que permitan poner enjuego un aspecto esencial de la acti-
vidad matemática: su potencia para modelizar situaciones, su capacidad
para prever resultados de manera independiente de la experiencia. El
avance tecnológico ha vuelto caducas las finalidades estrictamente prác-
ticas desvinculadas de la conceptualización, abriendo un espacio para que
los alumnos desplieguen algunas prácticas típicas del quehacer matemático.
Hoy más que nunca importan los recorridos transitados para conocer.
[...] el sentido de un concepto está ligado a las prácticas que se pusieron en
juego durante su elaboración y esas prácticas son las que determinan la
potencialidad del concepto para ser reutilizado. (Sadovsky, 1999: 32)

La preocupación por "los recorridos transitados para conocer" nc conduce a la

necesidad de presentar a la didáctica entendida, provisionalmente, como el campo
que se ocupa de la enseñanza.

El desarrollo de la(s) didáctica(s)

Decía Comenio en 1657: "Nosotros nos atrevemos a prometer una

Didáctica Magna, esto es, un artificio universal para enseñar todo a todos".
Son muchos los trabajos que analizan históricamente la constitución de los
sistemas educativos como dispositivos junto con la aparición de la Pedagogía y
de la Didáctica como campos de saber.

Pueden identificarse muchos factores que han conducido a una moderación

de la pretensión comeniana (un método universal para enseñar cualquier
conocimiento a cualquier alumno). Por un lado «i. han diferenciado y
multiplicado los contenidos a enseñar, por otro lado se ha multiplicado
también el conocimiento sobre cómo aprenden los sujetos y cómo se
apropian de objetos específicos de saber. A su vez, se ha podido establecer
que no se puede tratar separadamente contenidos y métodos (la
investigación en didáctica de matemáticas enseña esto en forma constante).
En palabras de Chevallard:

Si los contenidos influyen sobre los métodos, los métodos -o lo que

nosotros hemos llamado más ampliamente los estándares didácticos-
determinan el destino didáctico, y por lo tanto la significación de los
contenidos enseñados. (1986: 22)

Buena parte del discurso pedagógico de los siglos xix y xx se centró en

la diada maestro-alumno. En cambio, el conjunto de la producción de las
llamadas didácticas "específicas" se ordenó al análisis de las relaciones en
la tríada maestro-alumno-saber.
Al respecto plantea Delia Lerner:

Reconocer el lugar del contenido en la relación didáctica ha

obligado a superar el plano de las afirmaciones generales y ha
llevado a plantear la necesidad de realizar indagaciones dirigidas a
conocer mejor el proceso de comunicación de cada uno de los
objetos de enseñanza que configuran el ámbito de cada didáctica
 específica. La perspectiva desde la cual la didáctica se relaciona
con las otras ciencias ha cambiado: en tanto que antes se partía de
los conocimientos producidos por otros campos del saber para
"deducir" de ellos preceptos didácticos, ahora son los problemas
generados por la comunicación del saber los que ocupan el primer
plano de la escena y es a partir de ellos como se define cuáles son
los aportes de otras ciencias que pueden contribuir a plantear con
mayor claridad esos problemas y a formular hipótesis didácticas.
Estas hipótesis, lejos de ser consideradas como válidas por el solo
hecho de haber surgido de conocimientos elaborados por otras
ciencias, deberán ser puestas a prueba y validadas a través de
investigaciones específicamente didácticas.
Ahora bien, las diferentes didácticas presentan un desarrollo
irregular. Todas han emprendido un camino dirigido a conformar
un cuerpo de conocimientos válidos sobre el área que estudian (la
enseñanza y el aprendizaje de contenidos vinculados a
determinada rama del saber), pero están recorriendo tramos
diferentes de ese camino. (2005: 2)

Para permitir al lector formarse una representación de los procesos

de constitución y del tipo de conocimientos que produce la didácti-ca,
apelaremos a la didáctica de las matemáticas porque es la que tiene un
desarrollo más sostenido.

Las didácticas específicas se han constituido (o están en vías de cons-

tituirse) en disciplinas científicas autónomas. La didáctica de matemáticas
es, como hemos dicho, la más vigorosa en la constitución de su cuerpo
teórico. Por lo menos en este caso debe señalarse que no reduce su objeto a
las matemáticas como "disciplina escolar" ni como "disciplina de
enseñanza" sino que postula que lo didáctico es todo lo referente al
estudio, entendiendo la palabra "estudio" en un sentido amplio que
engloba tanto el trabajo matemático del alumno, como el del matemático
profesional que también "estudia" problemas de matemáticas. Su objetivo
es llegar a describir y caracterizar los procesos de estudio -o procesos
didácticos- para proponer explicaciones y respuestas sólidas a las
dificultades con que se encuentran todos aquellos (alumnos, profesores,
padres, profesionales, etc.) que se ven llevados a estudiar matemáticas o a
ayudar a otros a estudiar matemáticas (Chevallard y otros, 1998).
Resulta muy contundente Chevallard cuando plantea que

Si la didáctica quiere ser otra cosa que un campo científico que imita lo
que supone ser la vida de un campo científico, entonces deberá
esforzarse por estudiar las cuestiones vitales para el profesor, para el
alumno y, más en general, para la vida y el desarrollo del sistema
escolar. (Chevallard, 2001)

De modo esquemático se pueden identificar tres tipos de conoci-

mientos que produce la didáctica de las matemáticas:

• Conocimientos que se sitúan en el nivel del funcionamiento cog-

nitivo del sujeto en sus aprendizajes escolares. El estudio de las con-
cepciones del sujeto, realizado por la didáctica, se pone al servicio del
problema del estudio de las condiciones en la cuales se construye el
conocimiento con vistas a su optimización, su control, su reproducción en
situación escolar.
• Conocimientos relativos al funcionamiento de la clase. Son cono
cimientos de tipo situacional: del alumno sujeto cognitivo al alumno
sujeto institucional. La teoría de situaciones permite modelizar la situa-
ción de clase. Al mismo tiempo, modeliza el resultado de la actividad (el
conocimiento) y la manera de producirlo, y permite distinguir
conocimientos que son matemáticamente equivalentes pero didácti-
camente distintos.

• Conocimientos macrodidácticos. Constituyen el apoyo esencial

para entender el funcionamiento institucional y la ecología de los
saberes de enseñanza. La teoría de la transposición didáctica y la
teoría antropológica de los saberes han permitido tomar distancia de
una visión conceptual de las matemáticas; por el contrario, estas
teorías emergen del análisis de las prácticas.
La "audacia"4 del maestro Guy Brousseau consistió, precisamente,
" en analizar las prácticas, esto es, analizar cómo funciona el
conocimiento matemático en las prácticas de los matemáticos, de los
profesores, de los alumnos. De este modo, restituyó a las
matemáticas, evocada por muchos como "el lugar de las verdades
eternas", su carácter de actividad humana que consiste, básicamente,
en tratar con problemas.
Los aportes de Chevallard permitieron comprender que la mate-
mática es una actividad humana que se produce, se enseña, se
aprende en instituciones sociales y que los saberes matemáticos no
son fijos e inamovibles ("muertos"), sino que se transforman al ser
utilizados en otras sociedades, en distintas condiciones culturales e
incluso institucionales de aquellas en que nacieron.

Por nuestra parte, de los amplios y difícilmente sintetizables aportes de la

didáctica de las matemáticas queremos destacar la importancia teórica y
práctica de todos los que permiten analizar (y definir cuando se elaboran
secuencias de enseñanza)5 las responsabilidades respectivas del maestro y
4
'Tomamos esta expresión de una conferencia que dio Mariana Bosch en Buenos Aires -en
julio del 2005- porque nos parece un modo totalmente adecuado de nombrar el aporte
completamente fúndame y pleno de coraje que hizo Guy Brousseau, uno de los "padres" de
la llamada Didácüca fran-i esa (Didáctica epistemológica como propone llamarla M.
Bosch). A lo largo de treinta años, el doctor Brousseau se ha dedicado a experimentar con
los objetos de enseñanza que él mismo produce, dentro del marco general de su teoría de
transmisión de los conocimientos matemáticos, teoría que constantemente somete a
revisión y que día a día se enriquece con nuevos aportes, suyos o de miembros de la
comunidad didáctica que en los últimos años se ha ido configurando en distintos lugares
del mundo.

5
Lerner provee el siguiente ejemplo relativo a la especificidad de cada objeto de
del alumno en cada momento. De las muchas preguntas que podemos
hacernos, retener la interrogación sobre qué queda a cargo del alumno es
completamente central. Está allí comprometida una finalidad sustantiva
de la enseñan za de las matemáticas: que los alumnos aprendan a hacerse
responsables de lo que producen para que puedan tener, sobre este saber,
una posición de dominio6
Los distintos tipos de conocimientos que produce la didáctica se uti-
lizan en la formación docente, en la elaboración de diseños curricu-lares
y de secuencias de enseñanza, en la producción de libros de texto y de
textos dirigidos a docentes; utilización fecunda y cargada de problemas a
la vez.

Las cargas en las espaldas de los docentes

Puede reconocerse que tanto en el ámbito educativo especializa do

como en la visión de los ciudadanos que se preocupan por la sitúa ción
educativa, cada vez que se quiere proponer una vía de mejora miento de
esta última, se elige, se nombra, se exige la formación delo¡ docentes
(inicial y continua) como "via regia".
Sin negar en absoluto la importancia de la formación docente,! la
que volveremos, lo que deseamos señalar es su insuficiencia cuan do
se la concibe como solución "todo terreno" para cualquiera del»
problemas del sistema educativo, pues esa supuesta solución cargí
indiscriminadamente los problemas del sistema de enseñanza sobreli
espaldas de los docentes.
Deseamos insistir respecto del hecho de que tal carga exprea entre
otras cosas, el desconocimiento de la existencia del sistemad
enseñanza y de su necesaria complejidad. Retomamos para ello fh ses
de la misma conferencia de Chevallard con la que iniciamos este
artículo:
Casi no se considera que pueda haber más en el todo -el sistema de ense-
ñanza- que en la unidad, el docente..

El sistema de enseñanza se piensa y se gestiona como un

sistema que no produce nada que cada docente no sepa ya
producir. [...] toda consideración que no se puede concretar en la
acción individual del docente permanecerá flotante, puro discurso y,

enseñanza: "En la didáctica de la lengua escrita [...] , es indudable que los problemas
planteados por la enseñan-Ai de la lectura son diferentes de los que genera la enseñanza de
la ortografía y que, por lo tanto, los estudios que se realicen en relación con los primeros no
proporcionarán conocimientos rele-vantesen relación con los segundos (aunque puedan
contribuir a formular algunos interrogantes)" (Lerner 2005: 3).

6
Entendemos "secuencia de enseñanza" como la concepción de un conjunto de situaciones,^ ah
blemas o actividades que, conducidos por el maestro, permiten al alumno, en interacción con»
alumnos, elaborar un conocimiento, hacerlo funcionar o reconocerlo como tal. Decimos que! "génesis
artificiales" en la medida en que no son un producto "natural" sino que son elaboradasffl resultados de
las investigaciones didácticas, realizadas con la intención de crear condicionesdtfl cionamiento de un
concepto por parte de los alumnos
 en el mejor de los casos, reglada por la dirección del espíritu o del
eslogan [...]
Siempre, casi siempre al menos, la solución intenta expresarse en
los términos elementales de un docente y de una clase, fórmula que
condensa todo lo que el sistema cree poder ofrecer... (1990: 139)

La necesidad de conocer el sistema de enseñanza y de estudiar las

condiciones institucionales para el cambio es también destacada por Delia
Lerner:

La dificultad para lograr que los maestros hagan suyos los aportes cien-
tíficos sobre la lectura y la escritura y sobre el sujeto que aprende, no
debe ser atribuida a una simple resistencia individual, ya que esta
dificultad hunde sus raíces en el funcionamiento institucional. La
escuela estampa su marca indeleble sobre todo lo que ocurre dentro de
ella: hay mecanismos inherentes a la institución escolar que operan al
margen e incluso en contra de la voluntad consciente de los docentes.
No bastará, entonces, con capacitar a los docentes, resultará
imprescindible también estudiar cuáles son las condiciones
institucionales para el cambio, cuáles son los aspectos de nuestra
propuesta que tienen más posibilidades de ser acogidos por la escuela y
cuáles requieren la construcción de esquemas previos para poder ser
asimilados. Dicho de otro modo, será necesario renunciar al
voluntarismo que suele caracterizar a los que propulsamos cambios,
habrá que reconocer que el objeto que queremos modificar -el sistema
de enseñanza- existe independientemente de nosotros y tiene leyes
propias. (2001: 47)

Hemos nombrado dos perspectivas respecto de la enseñanza: la de la

interacción en el aula y la del sistema de enseñanza. Hemos señalado
que, desde el punto de vista de algunos problemas del sistema de
enseñanza, de los objetivos políticos que pueden definirse, etc., resulta
reductor pensar que la "llave en mano" para cualquier proyecto es la
formación o capacitación docente. Sin embargo, esto no puede
conducirnos a negar la extrema relevancia del papel de los docentes en
todo proyecto educativo. Por el contrario, corresponde acercar ahora una
síntesis de los aportes producidos al respecto, tanto en el campo de la
formación docente como en el de la(s) didáctica(s).

La complejidad de las prácticas docentes

Es muchísima la literatura que se ha producido y da cuenta de un cambio de

paradigma en la conceptualización de la actividad docente y, en consecuencia,
en la formación docente. Al respecto resultan ya clásicas en nuestro país la obra
de Davini, La formación docente en cuestión: política y pedagogía y la obra de
Diker y Terigi, La formación de maestros y profesores7 Estas últimas autoras
retoman, como aspecto crucial de la formación docente, la construcción de lo
7
Construir herramientas que permitan obtener resultados sobre aspectos de la realidad sin neo*
sidad de realizar experiencias efectivas y responsabilizarse matemáticamente por la validez deesa
que Davini ha llamado

[una] pedagogía de la formación [que provea] criterios de acción peda-

gógica específica para la formación de docentes, recogiendo aportes de
experiencias y de líneas de pensamiento especializado en la materia, así
como [... ] la recuperación de variadas estrategias didácticas que puedan
servir para orientar las prácticas en la formación inicial y en la formación
en servicio. (1995: 121 )8

Por su capacidad de actuar como tal recupero aquí algunos párrafos de la

"hoja de ruta" que Diker y Terigi diseñaron para adentrarnos en la entrada en
el complejísimo territorio de la formación docente. En particular, respecto de
la identidad de la actividad docente, dicen las autoras:
Cualquier propuesta de formación docente se apoya en un conjunto de i
reflexiones y supuestos acerca de las tareas que maestros y profesores rea-
lizan.

[...] La primera consideración gira en torno de la naturaleza de la fun-

ción docente. Cabe comenzar estableciendo que se trata de un
trabajo; en cuanto tal, sujeto a unas determinadas condiciones
materiales que definen y enmarcan las interacciones, y caracterizado
por un conjunto determinado de saberes, específicos del tipo
particular de actividad laboral de que se trata.
[...] ¿Cuál es la función de ese trabajo? En este punto se enfrentan
diferentes concepciones acerca de las funciones que desempeñan los
docentes en la institución escolar [...] Numerosos especialistas ponen
hoy el énfasis en la necesidad de recuperar para el trabajo docente la
centralidad de la función de la enseñanza [...]
[...] A pesar de que las concepciones y los supuestos sobre la
docencia y la formación presentan divergencias entre los autores, se
coincide en enumerar una serie de rasgos característicos del trabajo
docente:

• la multiplicidad de tareas que supone el rol docente;

• la variedad de contextos en que estas tareas pueden desempeñarse;
• la complejidad del acto pedagógico;
• su inmediatez;
• la indeterminación de las situaciones que se suscitan en el curso
del proceso de trabajo docente;
• la implicación personal y el posicionamiento ético que supone la

.
resultados, son desde nuestra perspectiva dos aspectos ineludibles del quehacer matemático esc»
lar. "La problemática de la validación es didácticamente compleja. Lograr que los alumnos asuma
responsabilidad matemática de sus resultados supone una ruptura importante con las practicas usuales
en las que el docente es quien se hace cargo, a través de la corrección, de la vi dez de los resultados
del alumno. [En este sentido es necesario] imaginar un tipo de ínter» fU ción docente que apunte a
sostener el compromiso del niño con el problema hasta estar seguí de la validez de su resultado" (Pre-
Diseño Curricular para la Educación General Básica, (a 1999: 150).

8
Ambas obras pertenecen a la colección Cuestiones de Educación dirigida por Beatriz
AlenyC») men Delgadillo, colección que realizó (y realiza ) un aporte importantísimo al
debate y arancel campo educativo respecto del cual deseo hacer un expreso reconocimiento a
sus directoras,cok gas estimadísimas.
 tarea docente. (Diker y Terigi, 1997: 94-5)

Los rasgos característicos de este trabajo tienen que ser tomados en

cuenta, como las autoras lo señalan, al pensar la formación y también
(queremos agregar y lo retomaremos) al concebir y producir textos y
propuestas dirigidas a los docentes.
Como hemos dicho, ha habido un intenso movimiento de investigación y
conceptualizacion sobre estos actores: sus prácticas, sus conocimientos
profesionales, sus concepciones epistemológicas, las decisiones que toman,
los modelos que organizan regularidades reconocibles en los discursos y en
las acciones, el problema de la consistencia entre estos últimos, etc. Si bien
no es objeto de este trabajo sintetizar estos aportes, los menciono para hacer
presente tal movimiento, del que se nutre pero también se diferencia la
investigación propia de las didácticas específicas.

Producir específicamente para intervenir

en la formación docente

El desarrollo de las didácticas de área al que ya hemos aludido,

originado entre otros factores en el reconocimiento de la
especificidad de los contenidos en los procesos de enseñanza y de
aprendizaje, tuvo un impacto, en la formación docente inicial y
continua, que está lejos de ser homogéneo y exento de problemas,
como era de esperar debido a su complejidad.
En una parte del conjunto de los profesores, y en buena parte de
la opinión pública, subsiste la idea de que basta saber algo para
saber enseñarlo o, cuanto más, basta adicionar a un sólido
conocimiento de la disciplina, ciertos conocimientos pedagógicos,
un método general o varios y recursos variados. Subsisten también
ideas de que docente "se nace", o que "se aprende imitando", "por
la experiencia", etcétera.
Los aportes de la(s) didáctica(s) no excluyen los términos enun-
ciados, pero buscan problematizarlos y proponen una formación
que pueda basarse en conocimientos producidos o que encuentre
en los conocimientos producidos elementos de contrastación de
las ideas] de las prácticas.
Sin ninguna pretensión de exhaustividad, pueden enumerarse
algunas de las preguntas que han orientado la investigación y la
producción en los últimos años:
—¿Qué tiene que saber un maestro para poder enseñar los
contenidos seleccionados para la escuela primaria?
—¿Qué saberes intervienen en la formación docente? ¿De qué
forma intervienen los distintos tipos de saberes? ¿Cuáles son las
experiencias formativas que les permitirán a los docentes saber
usar adf cuadamente los conocimientos en situación?
—¿Cuál es el papel de la teoría y de la práctica en la
formacióa1 ¿Cuál teoría para cuál práctica?
—¿Qué didáctica enseñar? ¿Cómo? ¿Cuáles son los efectos
de Ú enseñanza? ¿Cuál es el papel de la didáctica teórica en la
formación:
—¿Cómo poner a disposición de los estudiantes y docentes la
pro ducción didáctica específica, básicamente, las secuencias de
enseñar/ za para temas determinados?

Éstas y otras preguntas se han asumido tanto en la perspectiva

general de la formación como, en grado variable según su nivel de
desarrollo, en el interior de cada una de las didácticas específicas.
Que estos problemas se planteen en distintos campos se relaciona
con un rasgo fuerte de la formación de maestros, como es el hecho
de que tiene que permitirles hacerse cargo de la enseñanza de
contenidos muy diversos y articularlos en un proyecto formativo de
conjunto.
Dado que los maestros deben asumir la responsabilidad de enseñar
las diversas áreas del curriculum en el marco de finalidades for-
mativas globales, las didácticas "orientadas por el contenido" tienen
que aportarles unos criterios específicos de cada campo del saber
pero integrables tanto en los marcos de interpretación que
construyen, como en las grandes decisiones que estudiantes y
docentes toman o en los modelos que elaboran, más o menos
explícitamente, para orientar sus acciones. Por ello, resulta necesario
producir una identificación (correlativamente, una formulación) de
esos criterios que han de permitir a estudiantes y docentes realizar el
complejo juego entre las opciones pedagógicas con las que sostienen
sus prácticas y las opciones didácticas específicas para cada área de
enseñanza.
En lo que respecta al problema de la formación específica en
cada una de las áreas de enseñanza de las que un maestro se hace
responsable, podemos mencionar en primer lugar el problema que
denomino "cuello de botella". Con ello aludimos al hecho de que
se ha producido y se produce una cantidad muy grande de
conocimientos especializados en el marco de las didácticas
específicas, pero estos conocimientos exceden lo que un docente
está en condiciones de tratar durante su formación y en el marco
de sus prácticas docentes en los contextos de su desempeño.
Pero, debemos decir que no se trata sólo de un problema de
"volumen" sino, principalmente de un problema de pertinencia.
No es evidente que buena parte de los conocimientos didácticos
específicos que se producen sean pertinentes para intervenir en la
formación y para informar las decisiones que toman
constantemente los docentes.
Esta es una de las razones por las que consideramos que es
necesario producir materiales específicos para que actúen en la
formación docente. No negamos la existencia de algunas
 producciones propias para tal fin, pero queremos señalar su
insuficiencia.

Es necesaria también la puesta a punto de instrumentos didácticos más

finamente apropiados a la diversidad de situaciones que se presentan en la
formación. El abordaje de la enseñanza en cada una de las áreas se
beneficiará de algunas de las producciones a las que aludiremos más
adelante. En particular nos referimos aquí a los momentos de la formación
en los que los estudiantes realizan prácticas docentes en contextos
específicos de actuación. Resulta necesario que conozcan dichos
contextos, que caractericen las prácticas de enseñanza que observan, que
identifiquen algunas de las "reglas" que, en general de modo implícito,
ordenan el funcionamiento, para de poder analizar tanto el contexto en que
se van a desempeñar como las alternativas del proyecto que conciben. Si
se busca formar docentes capaces de generar proyectos consistentes con
las finalidades buscadas que, al mismo tiempo, puedan existir en
condiciones particulares, es necesario desarrollar instrumentos didácticos
adecuados a tal propósito.
Somos conscientes de que los textos que pueden apoyar tales análisis y
generación de alternativas son necesarios y, a la vez, insuficientes:

Si se relee un plan de formación docente a la luz de las nociones de

pro-fesionalización y de práctica reflexiva, se constatará
probablemente que los dispositivos que se ofrecen no van siempre
en ese sentido. Para que los estudiantes aprendan a aprender, es
necesario renunciar a sobrecargar el curriculum para dejar tiempo y
espacio a un proceso clínico de formación, a la resolución de
problemas. Se evitará cubrirlo todo, para forjar esquemas generales
de reflexión y de decisión antes que proveer a los futuros docentes
profesionales de todas las respuestas posibles. (Perrenoud, 1994: 5)

En este sentido se plantea el problema de desarrollar estrategia! de

formación docente apropiadas para que los estudiantes aprendan a
utilizar el conocimiento en situación (de análisis, de diseño, df
desempeño, de evaluación).
De estas múltiples estrategias desarrolladas pueden señalarse aque
lias que buscan poner en juego los conocimientos producidos por \
didáctica de las matemáticas que se caracterizan por:
• su voluntad reflexiva;

• el esfuerzo de operar una distancia respecto de la práctica, a par-

tir del análisis didáctico, comprometiendo la utilización de

modelos para dicho análisis;
• la posibilidad de analizar fenómenos en términos de funciona-
miento de un sistema, en términos de contratos;
• la intención de constituir un marco conceptual útil para el aná-
 lisis de alternativas de diseño de la enseñanza y para la toma de
decisiones fundamentales.

Todas las estrategias relevadas (que no podemos presentar

aquí)9tie-nen límites pero, a la vez, presentan ventajas específicas
ligadas al punto de apoyo que privilegian. Algunos de estos "puntos
de apoyo" son:
• el conocimiento del contexto en el que va a operar el estudiante;
• la acción sobre las representaciones de los docentes, indispen-
sable para comprometer una mayor apertura pedagógica;
• las referencias a un marco teórico de tipo didáctico.

El estado actual del conocimiento para intervenir en la

formación docente sugiere la conveniencia de combinar estrategias
intentando capitalizar los aportes relativos de cada una de ellas.
Respecto del lugar de la didáctica en la formación de profesores,
vale retener el planteo de Artigue:

Tengo la convicción de que la didáctica tiene un papel

importante que jugar, incluso en la formación inicial, y que se
debe presentar de modo explícito. Tengo también la convicción,
dada la experiencia de estos últimos años, de que esta didáctica
no puede ser enseñada como un objeto académico de saber que
va a convertirse después en conocimientos aplicables a
situaciones diversas de enseñanza. Los conocimientos didácticos
deben construirse partiendo de problemas que encuentran los
profesores debutantes en la realidad, teniendo en cuenta su
poca experiencia y la relativa accesibilidad de las
aproximaciones didácticas, con el objetivo de hacer de esa
didáctica un verdadero instrumento de desarrollo del profesor.
(1995: 22)

Producir medios para la enseñanza

Dice Perkins en La escuela inteligente.

1) Contamos con un gran número de métodos pedagógicos sofistica-

dos pero no los utilizamos o no lo hacemos con eficacia. 2) En la
mayoría de los casos, la instrucción ni siquiera satisface los criterios
mínimos de métodos válidos y menos aún de métodos sofisticados.
Lo que necesitamos con más urgencia es poner en práctica métodos

9
Mis adelante, y ya en la perspectiva de la proposición de tarea a asumir, retomaremos la
idea de criterios de acción pedagógica y de variadas estrategias didácticas que puedan
orientar las prácticas docentes, tal como se plantea aquí.
 razonablemente válidos.

Y Feldman cierra el apartado en que lo cita:

[...] en la actualidad, la tarea principal relacionada con el hecho de

ayudar a enseñar no descansa en la búsqueda de nuevos métodos sino I
en ayudar a crear las condiciones para un uso prudente y significati- I
vo de aquellos que ya conocemos. (Perkins 1995, citado en Feldman I
D., 1999: 121)

Coincidimos con la apreciación de que en este sentido ya hay mucho

material desarrollado y de que existe el problema de promo ver
condiciones para el acceso y utilización de lo elaborado.
Sin embargo, entendemos que es necesario conocer mejor "loqut ya
conocemos" abordándolo desde el problema de su validez y perú nencia
para condiciones dadas o buscadas, es decir, analizándolo ei cuanto su
capacidad de constituirse en medios de enseñanza. Esto h¡ de permitir
también establecer límites e insuficiencias e identifica nuevos y necesarios
desarrollos.
En este sentido, vamos a enunciar un posible programa de acciona
del que no desconocemos un cierto carácter ilusorio en cuanto al
mucho que demanda para ser posible en nuestro país.
Consideramos necesario:
• inventariar y confrontar producciones existentes,
• promover el debate: construir criterios y evaluaciones pública
• elaborar síntesis e identificar lo que necesita ser desarrollado,
• reanudar el circuito ante nuevos problemas planteados por el
sistema de enseñanza.

Planteamos inventariar y confrontar producciones existentes, no en la

lógica de la investigación científico-académica, sino en el marco de
10 que Chevallard llama "instancias con vocación de acción, sean las
que preparan los proyectos de acción (instancia política), sean las
que elaboran las proposiciones (o las contraproposiciones) de acción
(instancia profesional)"10 así como también las que las desarrollan y
modifican en la acción y pueden revisarlas para su evaluación y refor
mulación.
También planteamos promover el debate: construir criterios y evalua-
ciones públicas, ya que si se busca pasar de propuestas de enseñanza a la
identificación de medios para la enseñanza adecuados a fines y
condiciones dadas y buscadas es necesario promover el debate entre todos
los actores para que la identificación de medios adecuados surja del
conocimiento que construyen quienes actúan en el campo de la enseñanza.
Sin lugar a dudas, los maestros tienen que ser protagonistas centrales de tal
tarea, como se verá en el apartado siguiente.11
10
Como referencia recomendamos acudir a Artigue, y otros (1995).
11
Sigo aquí el esquema propuesto por Chevallard, (1986, la traducción es nuestra), que cito con
frecuencia. En ese texto Chevallard analiza la diferenciación y especificación de roles entre las ins-
 En cuanto al programa de acciones, el movimiento de releva-miento y
organización de lo que tiene que ser desarrollado, ha de ser una condición
para la decisión política. A su vez, los problemas que se enfrenten de
modo prioritario desde los proyectos políticos han de requerir,
probablemente, poner en marcha nuevamente los procesos de
relevamiento y análisis.
Lo que se proponga en este sentido tiene que satisfacer, en cierto grado,
pruebas de factibilidad didáctica. Dice Chevallard:
•
No es suficiente, en efecto, designar los contenidos de saber que deben

ser enseñados. Hay que aportar la prueba de su enseñabilidad e indicar

los medios de su enseñanza. En el estado actual de cosas, esta exigen-
cia no es de ningún modo satisfecha [...] En consecuencia, la prueba
de enseñabilidad se deja enteramente a cargo del docente, quien,
según se supone, debe procurar por sí mismo los medios didácticos de la
enseñanza que se le prescribe, capacidad considerada implícitamente como
parte integrante de su competencia docente. [...] La multiplicidad de tareas
hoy impuesta al maestro tiende a asfixiar su misión específica de enseñanza.
Aun cuando el docente estuviera provisto de todas las capacidades ideal-
mente requeridas -nuevo ejemplo de demandas excesivas- no dispone, en
tanto tal, ni del tiempo necesario ni de los marcos organizativos apropiados
para poder llevar a buen puerto el conjunto de tareas que la definición
(implícita) actual de su actividad exigiría de él [...]
La clarificación que conviene introducir entonces en la definición de la
actividad del docente no significa un empobrecimiento ni de la tarea del
docente mismo ni de las posibilidades ofrecidas a los individuos que la
ejercen [...]
Es ilegítimo -exigencia que la instancia profesional debería empeñarse en
hacer entender- definir objetivos (ya sea implícitamente, a través de los
contenidos de saber a enseñar, ya sea explícitamente) y dejar a cargo de los
maestros la responsabilidad de alcanzarlos sin que ningún medio probado se
haya puesto a su disposición.
Independientemente incluso de su pertinencia didáctica (problema evi-
dentemente esencial para el cual la contribución de la investigación es fun-
damental), un tema de enseñanza será efectivamente retenido hasta que se
tenga en perspectiva poder ponerlo enjuego a través de un proceso rela-
tivamente controlado de viabilización didáctica.
Aunque la noción de viabilidad, y por lo tanto de viabilización, sea esen-
cialmente una noción puesta a debate (y cuyo contenido debe evolucionar al
mismo tiempo que progrese la modernización del sistema de enseñanza),
daremos una "definición", necesariamente imprecisa (en el sentido de que los
criterios de evaluación de la viabilidad no pueden ser enteramente precisos).
Se dirá que un tema de enseñanza es didácticamente viable si se sabe
crear, de manera reproducible, en las condiciones didácticas especificadas (en
cuanto al nivel de enseñanza, el "público", la formación de los docentes
concernidos, etc.), una serie de situaciones didácticas que conducen a la

tancias políticas, profesionales y científico-técnicas, identificando la instancia profesional con la aso-

ciación de profesores de matemáticas. Nosotros estamos incluyendo a los maestros en el sector pro-
fesional pero dehemos señalar las profundas diferencias en el interior del sector en cuanto a
condiciones materiales y simbólicas y la pertinencia de los debates sobre los sentidos (eventualmen-te
paradógicas) del discurso sobre la profesionalización docente.
 apropiación por los alumnos de los saberes y saberes-hacer, correspondientes.
A la luz de esta definición, se puede formular la crítica del modo tra-
dicional de administración de la enseñanza diciendo que en esa concepción
se supone que el problema de la viabilidad didáctica está resuelto a priori,
dejando en los hechos la resolución efectiva a cargo de los docentes. (1986:
15-20)

El lector habrá advertido la convergencia del planteo de

Chevallard con el planteo de Terigi, ya presentado y que de
inmediato retomaremos, sobre cómo se concibe el problema de la
enseñanza en el ámbito de la planificación política:

Las propuestas que funcionan plantean un desajuste adecuado

entre las formulaciones pedagógicas y las capacidades efectivas de
los docentes para pensar y llevar adelante la enseñanza. La
opción por una alternativa accesible para los docentes es una
decisión estratégica del cambio en educación: se trata de que las
prácticas impulsadas por las políticas no sean posibles sólo en
condiciones excepcionales, y por docentes excepcionales.
(Terigi, 2004b)

Concebida la relación entre enseñanza y política, ya no desde el

ámbito de la planificación política sino desde la pregunta sobre
"cómo pensar y cómo hacer de la educación ese acto político que
emancipa y que asegura, con justicia, la inscripción de todos en lo
público y el derecho de todos de decir y de decir-se en el espacio
público" (Frige-rio, 2005: 8), queremos plantear que las condiciones
de viabilidad mismas no sólo pueden analizarse sino que también
pueden modificarse. Para ello se hace necesario un debate más
sustancial y general sobre el sentido de la escuela que trascienda el
mero hecho de analizar propuesta por propuesta, tema por tema y
que reinserte el análisis de los medios en la plenitud de la discusión
política sobre qué futuro queremos habilitarles a nuestros niños y
jóvenes, y hacia qué futuro se orienta lo que hacemos.

Producir en la perspectiva del sistema de enseñanza

Coincidimos plenamente con Feldman (2002) respecto de que la

didáctica no puede separarse de representar la voluntad social, con-
formada históricamente, de "enseñar todo a todos". Es tal voluntad
la que ha actuado como núcleo político de las discusiones y los
esfuerzos que muchos (algunos de los cuales han sido nombrados o
aludidos a lo largo de este trabajo) hemos realizado y estamos
dispuestos a realizar.
Flavia Terigi expresa esa voluntad cuando plantea:

Si se nos permite la expresión, la enseñanza "se sabe" política: asume la

responsabilidad social de lograr que todos los que asisten a las escuelas en
calidad de alumnos alcancen las metas educativas que se consideran
 valiosas para el conjunto de la población. La didáctica "sabe" que en el
nivel local de la práctica pedagógica se juega ese proyecto político, y
"sabe" que las propuestas de enseñanza no son inmunes a los
condicionamientos que se presentan y pueden analizarse en otros niveles.
La didáctica "sabe" que, aunque existe cierto grado de autonomía para la
enseñanza, proyectos didácticos alineados con la producción histórica de la
igualdad encuentran serios límites en contextos institucionales
segregatorios (Con-nell, 1997), y políticas igualadoras tropiezan
inexorablemente con los límites que les plantea una enseñanza que no ha
sido interpelada en sus supuestos homogeneizadores. (Terigi, 2004a: 193)

Lo que estamos sosteniendo es que el problema didáctico no debería plan-

tearse al final del planeamiento; y ello porque aparece al principio, cuando
nos preguntamos bajo qué condiciones pedagógicas va a ser posible que
los chicos y chicas aprendan. Si planeamiento y enseñanza se escinden y se
colocan en una secuencia, si primero se plantea el esquema general y se
deja para el final -para quien pueda asumirlo- el problema de la enseñanza,
se comete un grave error. En la perspectiva que sostiene este trabajo, la
enseñanza es el problema que deben resolver las políticas, en un trabajo
que: 1) analice con sumo cuidado las características del proyecto didáctico
que se requiere para que los propósitos de las políticas puedan alcanzarse,
y que 2) establezca -sobre la base del conocimiento fundado acerca de la
enseñanza- las condiciones organizativas, institucionales, presupuestarias,
normativas, para que ese proyecto didáctico pueda desplegarse. (Terigi,
2004b)

En la definición y desarrollo de políticas para enfrentar

problemas del sistema de enseñanza, intervienen múltiples actores:
decisores políticos, funcionarios, técnicos, docentes, padres y
comunidad en general. Existe un fenómeno identificado que puede
ser descripto así: cada uno de los participantes tiende, más o menos,
con sus propios medios y a escalas diferentes, a confundir su rol con
el de los demás participantes, así, los técnicos tienden a suponer que
los docentes podrían actuar con el nivel de conocimiento disponible
entre los especialistas, o algunos políticos predican sobre lo que
deben hacer los docentes sin asumir las faltas de conocimiento o la
debilidad de algunas decisiones, o los docentes descargan
responsabilidades propias en otros docentes, en los padres ¡o en los
alumnos!

En consecuencia, las misiones esenciales tienden a no ser

claramente desarrolladas y se arriesga, entonces, a que no sean
eficazmente asumidas:

La visión de conjunto, que cada una de las instituciones

concernidas debe sin duda darse, tiende a dar lugar a una
actividad que prolifera en las direcciones más diversas, y
por lo tanto la unidad lógica y las capacidades logísticas
se disminuyen.
Esta indiferenciación de roles y de misiones es
correlativa de una ausencia de criterios de apreciación y
 por lo tanto de una ausencia de control de las demandas
que se ejercen hacia cada uno de los participantes, ó que
cada uno cree tener que tomar en cuenta.
Los pesares que de esto resultan hacen que,
paradójicamente, cada uno se siente responsable de todo,
las responsabilidades se diluyen, mientras que la
capacidad práctica de asumirlas tiende a faltar.
Hasta el presente, en efecto, el problema de la
decisión de la acción ha estado constantemente planteado
en términos rudimentarios, sin que sea netamente
formulado, o al menos formulado con suficiente exigen-
cia y amplitud, el problema de los medios de acción.
Es así como el debate -tradicional- entre instancia
política e instancia profesional en materia de reforma se
ha planteado fundamentalmente sobre los contenidos de
los programas, no sobre los medios didácticos de los que
los docentes deberían efectivamente disponer para hacer
vivir en sus clases los programas futuros.
Más exactamente, la cuestión de los medios no ha
evolucionado sensiblemente en varios siglos de historia
de la enseñanza. (Chevallard, 1986: 11)

Retomamos el planteo de Feldman ya citado:

Enseñanza individual interactiva y producción en gran

escala de aprendizajes mediante sistemas de enseñanza,
continúan siendo los polos de una tensión para nada resuelta
en el desarrollo del pensamiento didáctico. (Feldman, 2002:
72)

Los polos de tal tensión, que acordamos en considerar no resuelta,

fueron tempranamente identificados por la didáctica de las mate-
máticas. Como hemos dicho, esta disciplina produjo un conjunto de
herramientas teóricas y metodológicas que permitieron tanto un aná-
lisis profundo de cómo se juegan en el aula las relaciones entre el
maestro, el alumno y el saber, como el abordaje del funcionamiento
institucional y la ecología de los saberes de enseñanza en marcos sociales
e históricos. A su vez, la Didáctica de matemáticas se ha ocupado de
tematízar y asumir sus límites. Nuevamente es Chevallard (en la con-
ferencia ya citada) quien lo señala cuando plantea:

Aunque de forma desigual y según una dialéctica que le es propia,

toda ciencia a la vez se hace eco de la sociedad y la cultura y se
distancia de ellas (tiene la capacidad de retomar a su cuenta
preguntas que la sociedad se plantea a propósito de lo real de lo que
esta ciencia ha hecho su objeto de estudio, y los transforma en
problemas que trata de elucidar. [...] Una ciencia puede decir que una
pregunta o una respuesta son falsas, pero casi no puede ir más allá, no
puede casi dar solución soáalmente satisfactoria a los problemas que
permite formular. (1990: 132)12
12
En este mismo libro, Gabriela Diker aporta elementos para pensar el lugar de los maestros en rela-
Responder como miembros del sistema de enseñanza

Al inicio de este artículo nos preguntamos: ¿qué constituye el sistema

de enseñanza ?, ¿ cómo se actúa sobre el sistema de enseñanza para
enfrentar la desigualdad ?
Dichos enunciados permanecen como preguntas, ante las cuales el
conocimiento elaborado reconoce sus límites. Sin embargo, es necesario
responder, pues responder es hacerse responsable.
Podemos decir que construir una respuesta soáalmente satisfactoria al
problema de la inequidad en el acceso a los bienes culturales depende del
conjunto de la sociedad. ¿Significa esto que todos los miembros de la
sociedad tenemos igual responsabilidad frente a este problema? De
ninguna manera, pero sí tenemos alguna. Existen responsabilidades
diferenciadas según el lugar de poder que se ocupe, las oportunidades de
acceso que se hayan tenido, la posición profesional, la edad inclusive.
Pero si, como he tratado de desarrollar, todos debemos pensarnos como
miembros del sistema de enseñanza, ha de ser posible, para cada uno,
encontrar una manera de responder.

Por ello, cierro este texto compartiendo unos párrafos del bellísimo
artículo de Laurence Cornu Responsabilidad, experiencia, confianza,
que nos convoca, a nosotros los adultos, a responder ante las nuevas
generaciones:

La responsabilidad educativa vela, de este modo, por el encuentro del

mundo, necesariamente más antiguo, con estos recién llegados: toma
verdaderamente a su cargo las consecuencias de su nacimiento [...]
consiste, por una parte, en decirles a estos recién llegados: "He aquí
nuestro mundo" y, por otra, en garantizar la posibilidad de que
realicen, a su vez y en el momento preciso, su propia novedad. El
primer aspecto implica que la educación debe comprender una parte
esencial de la enseñanza (y no la imposición de un "arte de vivir");
esto supone también que se pueda "responder" por el mundo y, en
particular, por lo que lo constituye como mundo común: por la
cultura como compañía de los otros hombres y gusto por todo aquello
que hace habitable y durable el mundo. El segundo aspecto indica
que el educador debe cuidarse de considerar al niño como medio para
soñar y realizar sus propias utopías, o como sustituto de sus
responsabilidades actuales de ciudadano en las esferas pedagógica y
política. En consecuencia, el futuro acceso de los recién llegados a la
responsabilidad tiene como condición el hecho de que los adultos
hayan garantizado sus propias responsabilidades acerca de ellos, es
decir, los hayan instruido y protegido a la vez, hayan entablado con
ellos una relación de tradición e interpretación del mundo, y de
hospitalidad. (Cornu, 2002: 57 y 58)

ción con la constitución del saber pedagógico [Nota de la compiladora