CUHSO

JULIO 2023 • ISSN 2452-610X • PÁGS.

RECIBIDO 17/04/2023 - APROBADO 23/11/2023
DOI 10.7770/CUHSO-V33N2-594
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Artículo de investigación

Desaf íos de la incorporación del conocimiento

indígena en la educación infantil en perspectiva
intercultural
Challenges of the incorporation of indigenous knowledge in early childhood education
from an intercultural perspective

Katerin Arias-Ortega
Soledad Morales
Segundo Quintriqueo
Universidad Católica de Temuco, Chile

RESUMEN El artículo presenta una propuesta de articulación de núcleos de con-

tenidos de aprendizaje de Educación Parvularia propuestos por el Ministerio
de Educación de Chile y el conocimiento educativo mapuche, para la formación
de niños indígenas y no indígenas, desde un enfoque educativo intercultural.
El problema que plantea el artículo es que en el currículum de Educación Par-
vularia se observa una ausencia de conocimientos educativos indígenas, para
sustentar la formación de los niños con pertinencia social, cultural y territorial,
lo que incide en la pérdida de la identidad sociocultural mapuche y trae como
consecuencia la construcción de la vergüenza étnica en la medida que se avan-
za en el proceso de escolarización formal. Se discute la teoría desde un enfoque
crítico que cuestiona las relaciones de poder y formación en las futuras/os edu-
cadores de párvulos centrada en un enfoque eurocéntrico monocultural que

Este trabajo está sujeto a una licencia de Reconocimiento 4.0 Internacional Creative Com-
mons (CC BY 4.0).
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no les entrega las herramientas didácticas y metodológicas para desenvolverse

en contextos de diversidad sociocultural, lo que les permita ofrecer una for
mación escolar que incorpore los saberes y conocimientos educativos propios
presentes en los territorios indígenas. Concluimos que incorporar en la Edu-
cación Parvularia la pedagogía y educación indígena, asegura el éxito escolar y
educativo de los niños, ya que ofrece procesos de enseñanza y aprendizaje con
pertinencia sociocultural y territorial con base en el desarrollo de la identidad
sociocultural, para formar nuevos ciudadanos fuertes emocionalmente con
un sentido de pertenencia y arraigo territorial, que les permita desenvolverse
adecuadamente en un mundo local y global caracterizado por la diversidad.

PALABRAS CLAVE Educación infantil; tradiciones culturales; educación escolar

indígena; política indígena de educación; indígena.

ABSTRACT The article presents a proposal for the articulation of nuclei of Early
Childhood Education learning content proposed by the Chilean Ministry of
Education and Mapuche educational knowledge, for the training of indigenous
and non-indigenous children, from an intercultural educational approach. The
problem posed by the article is that in the Early Childhood Education curri-
culum there is an absence of indigenous educational knowledge, to support
the formation of children with social, cultural and territorial relevance, which
affects the loss of the Mapuche sociocultural identity and which results in the
construction of ethnic shame as the formal schooling process progresses. The
theory is discussed from a critical approach that questions the relations of power
and training in future nursery educators focused on a monocultural Eurocen-
tric approach that does not provide them with the didactic and methodological
tools to function in contexts of sociocultural diversity that allows them to offer
a training that incorporates their own educational knowledge and knowledge
present in the indigenous territories in which they work. We conclude that in-
corporating indigenous pedagogy and education into Early Childhood Educa-
tion ensures their school and educational success, since it allows offering tea-
ching and learning processes with sociocultural and territorial relevance based
on the development of sociocultural identity to form new emotionally strong
citizens with a sense of belonging and territorial roots, which allows them to
develop adequately in a globalized world characterized by diversity.

KEY WORDS Child education; cultural traditions; indigenous school education;

indigenous education policy; indigenous.

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Introducción

En Chile en las últimas décadas se ha relevado la importancia de avanzar en la Edu-

cación Parvularia como un período educativo de vital importancia, para el desarrollo
humano y bienestar social de las nuevas generaciones de ciudadanos, en el marco
de su proceso de escolarización (Cortázar y Vielma, 2017; Gómez, 2017; Zapata y
Restrepo, 2013). Es así como mediante la Educación Parvularia se busca disminuir
las brechas educativas entre la población más vulnerabilizada como es el caso de los
pueblos indígenas, respecto de los no indígenas. En este sentido en las actuales Bases
Curriculares de Educación Parvularia se estipula la obligatoriedad de considerar las
condiciones y requerimientos sociales y culturales de los niños y niñas en su proceso
de formación, desde un enfoque de derechos (Ministerio de Educación, 2019).
Desde la política pública se asume que este nivel educativo se constituye en uno
de los factores predeterminantes del éxito escolar y educativo de los niños menores
de seis años en contextos indígenas (Alarcón et al., 2015; Cortázar y Vielma, 2017).
El éxito escolar se entenderá como el logro académico del estudiante en función de
la adquisición de los contenidos, valores, competencias y habilidades, según el marco
de la educación escolar (Arias-Ortega, 2020). El éxito educativo comprendido como
aquel proceso formativo de los niños y jóvenes, que busca su desarrollo integral, es-
pecialmente en su dimensión emocional, espiritual, cultural, f ísica, sicológica y social
(Arias-Ortega, 2020). Esto, contribuye en el fortalecimiento de la identidad sociocul-
tural de todos los estudiantes, lo que necesariamente, implica pensar una formación
desde un enfoque educativo intercultural (Arias-Ortega y Quintriqueo, 2021). De
este modo, en contextos indígenas se asume que la educación en la primera infancia
debe enfocarse en formar a los niños en las dimensiones: emocional, cultural, cogni-
tivo y espiritual. Lo emocional referido a la capacidad de autogestión y regulación de
sus emociones en la interacción con el otro; lo cultural referido al aprendizaje de las
normas y patrones sociales en el marco de la educación familiar; lo cognitivo asociado
al desarrollo del pensamiento, desde el marco social y cultural propio y; lo espiritual
referido a los valores de reciprocidad en la interacción con el territorio. Esto, permi-
tiría revertir progresivamente las brechas educativas de los sujetos que pertenecen a
sociedades y culturas diferentes.
El problema que observamos es que en general en contextos de colonización como
es el caso de Las Américas, y especialmente en Chile, la escolarización para estu-
diantes de origen indígena está sustentada en contenidos y racionalidades educativas
fundadas en un currículum escolar fundamentado en el nacionalismo (Arias-Ortega
et al., 2023; Navarro, 2016). Es una educación escolar arraigada al carácter monocul-
tural eurocéntrica occidental, centralizada y homogeneizante que niega los conteni-
dos, valores y experiencias de la educación familiar (Quilaqueo y Sartorello, 2018). En
esta perspectiva, al revisar la experiencia de educación intercultural a nivel mundial,

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constatamos que los intentos por contextualizar la educación escolar en la primera

infancia están pensados sólo para indígenas. Con ello se niega la riqueza del cono-
cimiento, la pedagogía y educación indígena, propio de la educación familiar, para
enriquecer la formación escolar de todos los estudiantes (Bertely et al., 2008; Bishop,
2012; Quilaqueo y Sartorello, 2018; Toulouse, 2016; Turner et al., 2017). Es así como
el carácter colonial de la escolarización en el caso de Las Américas ha construido una
matriz colonial del poder, la cual influye en la forma de pensar, percibir y actuar des-
de una perspectiva eurocéntrica occidental. En consecuencia, es una escolarización
que ha incidido directamente en una discontinuidad lingüística, de los saberes y co-
nocimientos de los niños indígenas, limitando la transmisión del conocimiento a las
nuevas generaciones, particularmente en el caso del pueblo mapuche (Arias-Ortega
et al., 2023; Wittig y Alonqueo, 2018).
Para revertir dichas problemáticas, en el ámbito internacional, distintas organiza-
ciones gubernamentales como la Organización de las Naciones Unidas para la Educa-
ción, la Ciencia y la Cultura (Unesco, 2007, 2014) y el Fondo de las Naciones Unidas
para la Infancia (Unicef, 2020), han contribuido con lineamientos orientadores para
la atención de los niños en la primera infancia, reconociendo su importancia en la
formación de los nuevos ciudadanos desde un compromiso social, ético y político.
Asimismo, desde la evidencia empírica, resultados de investigación básica a nivel in-
ternacional sostienen que: 1) la educación en los primeros años, tiene un impacto
fundamental en el futuro éxito escolar y educativo de los niños y niñas, lo que contri-
buye de manera directa en revertir las inequidades sociales y educativas imperantes
en la sociedad (Leleu-Galland, 2015; López, 2011; Rose, 2010). Estas inequidades en
contexto indígena se acrecientan, expresándose en menores niveles de escolaridad
entre población indígena y no indígena y una baja calidad de la educación escolar
(Bishop, 2012; Fatou, 2014); 2) la educación en los primeros años de infancia contri-
buye en la formación integral de los niños y niñas, para que crezcan en condiciones
que contribuyan a su bienestar personal, emocional y afectivo (Alarcón et al., 2015;
Gómez, 2017; López, 2011); y 3) es imperante contribuir al desarrollo temprano de
los infantes para establecer una base sólida para el aprendizaje, durante toda la vida
(Cortázar y Vielma, 2017; Guerra et al., 2017; Sinha, 2014; Shizha, 2008). Sin em-
bargo, desde la creación del Estado chileno en 1810, los mapuches de La Araucanía
incorporaron progresivamente la educación escolar, paralelamente a su propia edu-
cación (Quintriqueo, 2010). Así, los principales efectos de la educación escolar en la
vida de la población mapuche han sido: i) colonización por parte del Estado y como
mecanismo de control de los grupos sociales dominantes; y ii) como un proceso de
integración a la sociedad chilena, en tanto supervivencia adoptado por los padres de
familia mapuches sobrevivientes de la guerra de Pacificación de La Araucanía (Po-
blete, 2001). Para ello, la escuela se apoyó en el monolingüismo del castellano, donde

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los estudiantes mapuches realizaron una integración forzada a la sociedad chilena a

través de la educación, manteniendo al margen la lengua mapuche. De esta forma,
las generaciones mapuches de los últimos dos siglos han sobrellevado un proceso
de escolarización colonizador, nacionalista y homogeneizador (Arias-Ortega et al.,
2023). En tanto desde la lógica mapuche la educación se sustenta en una organización
social con expresiones culturales, normas de convivencia, formas de trabajo, lengua
y religión propia.
A nivel nacional, el problema de la educación en la primera infancia emerge cuan-
do se piensa esta educación escolar, desde un enfoque monocultural eurocéntrico oc-
cidental y monolingüe en español. Este hecho impide la incorporación de los saberes
y conocimientos educativos indígenas, para la formación de las nuevas generaciones
de indígenas y no indígenas en sus primeros años de vida (Quintriqueo, 2010). Esto
ha implicado una educación de primera infancia que, no necesariamente, responde
a las necesidades sociales, culturales y territoriales, propias de los estudiantes y su
contexto socio comunitario, lo que incide negativamente en la construcción de su
identidad sociocultural.
El artículo aporta pistas de acción que permitan articular los conocimientos edu-
cativos mapuches y el conocimiento escolar en el nivel de Educación Parvularia pro-
puestos por el Ministerio de Educación de Chile. Esto permitirá repensar la educa-
ción de la primera infancia en la formación de niños indígenas y no indígenas, como
futuros ciudadanos interculturales, desde un enfoque educativo intercultural.

Políticas de primera infancia

A nivel internacional las políticas públicas sobre educación para la primera infan-
cia, en continentes como África, Europa y Norte América, dan cuenta que este nivel
educativo es considerado de vital importancia, para reducir las brechas educativas y
avanzar progresivamente en una sociedad más igualitaria (Kamerman, 2006; Pence,
2004; Statisque Canada, 2002; White, 2008). En ese sentido, en los distintos conti-
nentes revisados, constatamos ciertos puntos de convergencia como: 1) la educación
en la primera infancia emerge como una política de los Estados, para atender a la
población más vulnerable, lo que les permita nivelar a los niños, para acceder a una
educación temprana en igualdad de condiciones (López, 2011; Rose, 2010); 2) las
políticas de educación en primera infancia ofrecen servicios educativos obligatorios,
para las familias caracterizados por un enfoque de educación temprana (Kamerman,
2006; Pence, 2004; Statisque Canada, 2002; White, 2008); 3) en general, el foco de la
educación en primera infancia esta puesto en ofrecer el cuidado de los niños tanto a
nivel f ísico como pedagógico, enfatizando en el ámbito de la estimulación cognitiva,
la socialización con pares y adultos externos al medio familiar y comunitario (Mi-
nistere de Finances, 2009; Rose, 2010); y 4) las políticas de educación de la primera

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infancia tanto en África, Europa y Norte América, se caracterizan por tener un costo
económico para el medio familiar, el que varía según las políticas de cada Estado. Sin
embargo, de manera global, los programas educativos son gratuitos, con subvención
del Estado y particulares pagados. Dichas políticas se asumen como un derecho para
las familias, quienes se constituyen en la fuerza laboral y productiva de cada país
(Better Care Network y Unicef, 2015; Desjardins, 1991; López, 2011; Neuman y De-
vercelli, 2012; Pence, 2004; Statisque Canada, 2002). En general, constatamos que la
educación para la primera infancia tanto en el ámbito de la política pública como en
la formación de educadores de párvulos, carecen de la incorporación formal y real
de los principios de la pedagogía indígena. De esta manera, los principios de la pe-
dagogía indígena promueven la necesidad de formar a sus niños y jóvenes desde sus
propios marcos epistémicos, quienes sean capaces de dar cuenta de los aspectos való-
ricos presenten en la familia y la comunidad. Tales como el respeto hacia las personas
y el entorno material e inmaterial, para mantener una relación de equilibrio entre lo
humano y lo divino. Asimismo, se promueve la necesidad de formar niños resilientes,
capaces de identificarse como indígenas y sentirse orgullosos de su origen, teniendo
en consideración que es una infancia indígena que vivirá el racismo institucionalizado
que aún permanece en la sociedad, por lo que incentivar desde pequeños la resiliencia
es de vital importancia, para que no se vea afectado el desarrollo de su identidad so-
ciocultural (Molosiwa y Galeforolwe 2018; Scrine et al., 2020). De esta manera, desde
la educación propia se espera que los niños logren formarse con un fuerte sentido
de pertenencia y arraigo territorial, siendo capaces de movilizarse eficazmente en el
mundo occidental e indígena.
En el contexto de Latinoamérica como es el caso de Chile, la revisión de la litera-
tura científica y normativa nos ha permitido constatar que, la educación en primera
infancia está pensada desde una lógica asistencialista, hegemónica y monolingüe. La
lógica asistencialista queda en evidencia en la medida que esta se focaliza principal-
mente, en el cuidado del niño desde una perspectiva de salud biomédica como (hi-
giene, nutrición, alimentación), enfatizando, además, en el abordaje de necesidades
educativas especiales (como trastornos específicos del lenguaje) (Pineda, 2014). Lo
hegemónico se evidencia en el currículum de formación de la primera infancia, en
el que no se conciben otras formas y epistemes para formar al niño indígena y no in-
dígena, desde su propio marco social y cultural (Arias-Ortega y Quintriqueo, 2021).
Por ende, se le impone una sola forma de pensar e ir construyendo su mundo con
base en el pensamiento y formas de actuar, sentir y ser de la sociedad dominante. Lo
monolingüe se evidencia en las prácticas de enseñanza implementadas sólo desde la
lengua dominante, lo que está en desmedro de su lengua vernácula en todo el sistema
educativo escolar chileno (Arias-Ortega, 2020).

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En esa perspectiva, emerge el desaf ío de plantear prácticas pedagógicas para ni-

ños menores de seis años, promoviendo diversos programas educativos con una pers-
pectiva de territorialidad, desde una visión de sociedad inclusiva y de niños como
sujetos de derechos. Esto, reconociendo las potencialidades educativas de todos los
estudiantes con la implicación en los procesos de enseñanza y aprendizaje de sus
contextos familiares, sociales y culturales, para dar mayor pertinencia a la formación
de la primera infancia. En efecto, sostenemos como tesis que una educación de la pri-
mera infancia desde un enfoque educativo intercultural, permite el desarrollo integral
de los individuos, favoreciendo desde los primeros años de edad la formación de un
futuro ciudadano intercultural. Lo anterior, implica una educación que permita el
fortalecimiento de la identidad sociocultural y la inteligencia emocional, como facto-
res fundamentales para asegurar el éxito escolar y educativo de todos los estudiantes
indígenas y no indígenas, en el marco de la Educación Parvularia en contextos indíge-
nas e interculturales (Arias-Ortega y Quintriqueo, 2021). La identidad sociocultural
es entendida como una construcción individual y colectiva del sujeto, en el marco del
funcionamiento en un contexto social, cultural y territorial determinado con base
en su propio marco de referencia (Rieutort, 2012). Así, el desarrollo de la identidad
sociocultural implica la vinculación del sujeto y el sentido de pertenencia que le atri-
buye al territorio que habita y en el cual construye su espacio de vida (Rieutort, 2012).
Mientras que la inteligencia emocional referida a la capacidad que tiene el niño de
manejar, controlar y regular sus emociones en el marco de una situación dada, acorde
a su contexto social, cultural, natural y espiritual, según su propio marco de referencia
(Sander y Scherer, 2019). Lo anterior, considera el desarrollo de la capacidad de ser
empáticos respecto del dominio de las emociones de los demás. Así, pensar la for-
mación de niños desde un enfoque educativo intercultural, implica entregarle las he-
rramientas para desenvolverse de manera adecuada en una sociedad diversa social y
culturalmente, con base en la articulación de los saberes y conocimientos educativos
escolares e indígenas. De este modo, el enfoque educativo intercultural busca mejorar
la calidad de la enseñanza y aprendizaje a través de la articulación de los saberes indí-
genas y escolares, para favorecer la formación de nuevos ciudadanos interculturales
respetuosos de sí mismo y de los otros, lo que permita generar una universalidad de
saberes y conocimientos fruto del diálogo intercultural (Arias-Ortega, 2020).
Lo anterior, desde un enfoque educativo intercultural considera la incorporación
de los principios de la pedagogía y educación indígena en los procesos de formación
de las nuevas generaciones. Estos principios de la pedagogía y educación indígena se
refieren a: 1) desarrollar procesos de enseñanza y aprendizaje sobre una concepción
de intimidad, ligada a la necesidad de intercambios entre los niños, adultos, ancia-
nos, colectividades, territorio y el medioambiente, donde no existen necesariamente
jerarquías de conocimientos (Loiselle y Mckenzie, 2009); 2) los procesos de ense-

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ñanza y aprendizajes se sustentan en el desarrollo de la inteligencia experiencial y

emocional (Toulouse, 2016). Esto implica concebir que el niño aprende a través de la
experimentación y participación en las actividades de la vida cotidiana, como en el
acompañamiento de los adultos y juegos con sus pares; y 3) la enseñanza se genera en
una articulación sistemática entre lo concreto y lo abstracto, donde las nociones de
teorías son construidas en experiencias prácticas y los aprendizajes se van integrando
a la educación escolar (Brossard, 2019; Campeau, 2017). De este modo, se asume que
en la medida que exista una articulación de los principios de la pedagogía y educación
indígena con el conocimiento escolar, mejorarían sustantivamente los procesos de
enseñanza y aprendizaje, asegurando el éxito escolar y educativo de todos los estu-
diantes, indígenas y no indígenas.

Educación de la primera infancia en Chile

En el caso particular de Chile, la educación en la primera infancia sienta sus bases en

el Plan Nacional de Infancia, propuesto en el año 1990 (Ministerio de Educación de
Chile, 2018). Este Plan Nacional con el devenir de los años ha experimentado avances
como: 1) el reconocimiento oficial de la Educación Parvularia como un nivel edu-
cativo en el año 2003 (Ministerio de Educación de Chile, 2018); 2) la promulgación
de una reforma constitucional que garantiza para todos los niños de Chile, el acceso
gratuito y universal al segundo nivel de transición, desde el año 2007 (Pineda, 2014);
3) la ampliación de cobertura para acceder a la educación gratuita y de calidad en el
nivel de transición uno, durante el año 2008 (Ministerio de Educación de Chile, 2018);
4) la implementación del programa Chile Crece Contigo, en el año 2009, en el que se
asegura una Educación Parvularia gratuita, para todos los niños de familias que per-
tenezcan al 60% más vulnerables del país (Ministerio de Educación de Chile , 2014);
y 5) el establecimiento de la obligatoriedad del segundo nivel de transición, desde el
año 2013, proceso en el que se crea un sistema que permite ampliar el acceso gratuito
y universal para el nivel medio mayor (Ministerio de Educación de Chile, 2014).
La Educación Parvularia en Chile, puede ser ofrecida por las siguientes institu-
ciones: 1) Salas cunas y jardines que tienen administración directa de la Junta Na-
cional De Jardines Infantiles (JUNJI); 2) escuelas municipales de Educación General
Básica o Enseñanza Media que ofrecen niveles de Educación Parvularia y que son
administrados a través de los departamentos de Educación Municipal a la que se
circunscriben; 3) Salas cunas y jardines VTF municipal, que son administrados por
las municipalidades, mediante convenio de transferencia de fondo de la JUNJI; 4)
Escuelas de Servicio Local que son establecimientos de Enseñanza Básica o Media
administrados por Servicios Locales de Educación; 5) Salas cunas y jardines VTF
Servicio Local, administrados por los servicios locales de educación, a través de un
convenio de transferencia de fondos con JUNJI; 6) Jardines Fundación Integra admi-

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nistrados por la propia fundación o en convenio de administración delegada (CAD)

con otras fundaciones o municipalidades; 7) Escuelas particulares subvencionadas de
Educación Básica o Enseñanza Media administrados por privados que reciben finan-
ciamiento del Estado a través de subvenciones; 8) Jardines Infantiles VTF de privados,
que funcionan con un convenio de transferencia de fondos con JUNJI (VTF) y son
administrados por Fundaciones, Universidades u ONG (Ministerio de Educación de
Chile, 2014).
En el ámbito curricular, la Educación Parvularia en Chile se caracteriza por sus-
tentarse en un conjunto de lineamientos y avances de cobertura de la población in-
fantil en educación en primera infancia, a través de la definición de instrumentos
curriculares, objetivos pedagógicos y principios educativos para la formación de los
infantes. Los instrumentos curriculares están referidos a un conjunto de objetivos
de aprendizajes esperados, que se explicitan en las Bases Curriculares y se espera
que sean desarrollados en el proceso de formación educativa de los niños, desde los
primeros meses de vida hasta los seis años (Ministerio de Educación de Chile, 2014).
Por ende, este marco curricular define los objetivos, principios pedagógicos y fun-
damentos de la Educación Parvularia, además de orientaciones para organizar los
diversos contextos para el aprendizaje. En este conjunto de lineamientos curricula-
res, encontramos los mapas de progreso como instrumento que permite evaluar la
progresión de los aprendizajes que debieran alcanzar los niños, en su proceso de for-
mación en primera infancia (Ministerio de Educación de Chile, 2014). Los objetivos
pedagógicos, se constituyen en las finalidades educativas que se pretende desarrollar
en los niños durante su proceso de formación. Dentro de los objetivos de aprendi-
zaje encontramos: 1) la promoción del bienestar integral del niño, lo que implica la
dimensión académica y educativa; 2) la promoción de la auto identificación y valora-
ción progresiva de sí mismo y su entorno; 3) la promoción de un ambiente propicio
para el aprendizaje, con base en saberes pertinentes y con sentido que fortalezca su
disposición por aprender; 4) la promoción de aprendizajes de calidad que sean per-
tinentes y consideren las diversidades propias de los estudiantes; 5) la participación
permanente de la familia en los procesos de enseñanza y aprendizaje, que favorezca el
crecimiento, desarrollo y aprendizaje de todos los niños, desde un trabajo en conjun-
to; y 6) la promoción de habilidades y actitudes necesarias que facilitan su transición
a la educación básica (Ministerio de Educación de Chile, 2014).
En consecuencia, ese conjunto de objetivos de aprendizaje, plantean en ‘teoría’,
una Educación Parvularia focalizada en lograr el bienestar del niño, en el que los ac-
tores del medio educativo (educadoras de párvulos, asistentes de educación) y social
(padres, madres y miembros de la familia y comunidad), se constituyan en un eje
central para su formación (Ministerio de Educación de Chile, 2018). Finalmente, los
principios pedagógicos de la Educación Parvularia estipulan las finalidades de este

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nivel educativo asociado a: 1) lograr que el niño se sienta considerado en el ámbito de

sus necesidades, particulares, sociales y culturales, lo que les permita gozar del pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje; 2) lograr que el niño se convierta en el propio prota-
gonista de su aprendizaje, en el que la educadora de párvulos sea sólo una mediadora;
3) concebir al niño como ser único, lo que permita la diversificación de estrategias
y métodos de enseñanza pertinentes a la realidad de cada estudiante; 4) generar en
los niños la confianza en sus capacidades, para actuar de manera coherente ante las
problemáticas que enfrenten; 5) ofrecer a los niños situaciones de aprendizaje que
faciliten el desarrollo de la habilidad de comunicación con otros; 6) implicar al niño
en todo su proceso de enseñanza y aprendizaje, sustentado en sus conocimientos
previos, para motivarlos en la adquisición de nuevos conocimientos; y 7) enfatizar en
una educación de primera infancia sustentada en lo lúdico de las situaciones de en-
señanza y aprendizaje propuestas (Ministerio de Educación de Chile, 2018b). Esto es
posible mediante la articulación de contenidos, objetivos y principios de la episteme
indígena y el conocimiento escolar.

Articulación de conocimientos indígenas mapuches en la educación inicial

En la Educación Parvularia la articulación de conocimientos educativos indígenas y

escolares, para incorporar a los procesos de enseñanza y aprendizaje implica estable-
cer puntos de encuentro de los distintos marcos epistémicos, para diseñar la situación
de aprendizaje desde un enfoque educativo intercultural. El conocimiento indígena
se refiere a los diferentes saberes, destrezas y habilidades que comparten los sujetos
indígenas, los que han sido adquiridos mediante la experiencia en la participación de
prácticas de enseñanza concretas (Cajete, 1994). De este modo, los saberes y conoci-
mientos indígenas están estrechamente ligados a las prácticas culturales de crianza
y orientación de los niños, jóvenes y demás miembros de las comunidades (Bolaños,
2012). La expresión de estos conocimientos se manifiesta en la realización social de
cada persona frente al territorio, la comunidad, la escuela, la familia, el trabajo y la
sociedad en general. Mientras que los conocimientos escolares se refieren al conjunto
de saberes y contenidos culturales hegemónicos que ha seleccionado la sociedad do-
minante, deseables de ser transmitido en la educación escolar, a través de dispositivos
pedagógicos (Bernstein, 1996; Molina, 2022).
En ese sentido, proponemos los siguientes pasos para concretizar la articulación
entre el conocimiento mapuche y escolar en la Educación Parvularia: 1) identificación
del ámbito de experiencia para el aprendizaje que se refiere a los campos curriculares
en los que se organizan y distribuyen los Objetivos de Aprendizaje, con el propósito
de orientar los procesos educativos (Ministerio de Educación de Chile, 2018b); 2)
identificación del núcleo de aprendizaje que se refiere a las distinciones curriculares
que delimitan los focos centrales de experiencias de enseñanza (contenidos), consi-

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derando los conocimientos, habilidades y actitudes, para la formación de los niños; 3)

elección del contenido de aprendizaje a enseñar (el qué); 4) selección de los objetivos
de aprendizaje que se refiere a los aprendizajes esenciales que se espera potenciar en
las niños durante la Educación Parvularia; 5) reformulación de los objetivos de apren-
dizaje desde un enfoque educativo intercultural (con pertinencia social, cultural y
territorial); y 6) identificación de pistas de enseñanza (acciones realizadas por el pro-
fesor) y aprendizaje aleatorio (acciones realizadas por los estudiantes) (Arias-Ortega
y Quintriqueo, 2021).
De esta manera, en la tabla 1 y 2 se presentan propuestas preliminares de posibili-
dades de contextualización curricular de contenidos educativos mapuches y escolares
para la formación de la primera infancia, en el marco de la Educación Parvularia. Para
ello, se han seleccionado dos ámbitos de aprendizaje; 1) Desarrollo Personal y Social
(Ver tabla 1); y 2) Interacción y comprensión del entorno (Ver tabla 2). De esta mane-
ra, la articulación entre el conocimiento indígena y escolar implica vincular los pro-
cesos de enseñanza y aprendizaje, mediante actividades en perspectiva intercultural,
tanto para educadoras de párvulos como para los niños y niñas indígenas y no indí-
genas en su proceso de formación. Dichas actividades se estructuran en una lógica de
indagación en la familia y la comunidad para sistematizar los contenidos y construir
el concepto respecto al contenido abordado (Arias-Ortega y Quintriqueo, 2021).

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Tabla 1
Articulación conocimiento indígena y escolar: identidad y autonomía.
Nivel Segundo nivel Medio
Ámbito de Experiencia Desarrollo personal y social.
Núcleo de aprendizaje Identidad y autonomía.
Objetivo de Comunicar algunos rasgos de su identidad, como su nombre,
aprendizaje sus características corporales, género y otros.
Objetivo de Comunicar los rasgos de su identidad social y cultural ma-
aprendizaje puche y no mapuche, dando cuenta de su nombre, apellido y
intercultural significado de estos, según su propia lengua y cultura.
Pistas didácticas en Planificación de preguntas en conjunto con los niños, para in-
perspectiva dagar en el medio familiar y comunitario, respecto del origen
intercultural de algunos nombres y apellidos mapuches y no mapuche ¿Cuál
es su significado? ¿Por qué se utilizan esos nombres asociados
a elementos del medio natural, social y cultural?
Indagación co-construida entre los niños, educador de pár-
vulo, asistente de la educación y padres en el contexto famil-
iar y comunitario sobre el significado de sus nombres y apel-
lidos mapuches y no mapuches. Para ello, se hace uso de la
lógica mapuche inatuzugu (indagación por descubrimiento),
en tiempos füxa kuyfi (tiempos inmemoriales), kuyfi (antigüe-
dad), eja kuyfi (hace poco tiempo) y fantepu (actualidad).
En clases los niños seleccionan un nombre o apellido ma-
puche y/o no mapuche de algún miembro de la familia, comu-
nidad, sistematizado en la indagación. Describen oralmente
sus significados, según la lógica del conocimiento mapuche y
el conocimiento escolar. Representan y colorean el significado
de los nombres en sus cuadernos. También pueden utilizar fo-
tograf ías.
Para comunicar sus aprendizajes los niños realizan una
pequeña exposición en colaboración con su familia, sobre el
significado del nombre y/o apellido seleccionado.
En la exposición del significado de algún nombre y/o apellido,
los niños lo relacionan con su identidad, desarrollo personal,
con su cultura y lengua (mapunzugun y el castellano) en el
contexto de la familia y comunidad actual.
Fuente: Elaboración de los autores.

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En la tabla 1 podemos ver que el ejemplo de articulación entre el conocimiento

indígena y escolar se sustenta en la vinculación del núcleo de aprendizaje identidad y
autonomía con el ámbito de desarrollo personal y social. Esta articulación implica el
desarrollo de un conjunto de saberes que los niños requieren construir para enfrentar
sus interacciones, desde la confianza, seguridad y valoración positiva de sí mismos y
de los demás, para disfrutar su presente (Ministerio de Educación de Chile, 2018). El
núcleo de aprendizaje seleccionado es Identidad y Autonomía, que se refiere al proce-
so de construcción gradual de una conciencia de sí mismo que realiza el niño, como
individuo singular diferente de los otros, en forma paralela y complementaria con la
adquisición progresiva de independencia y auto valencia en los distintos planos de su
actuar (Ministerio de Educación de Chile, 2018b).

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DESAFÍOS DE LA INCORPOR ACIÓN DEL CONOCIMIENTO INDÍGENA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL EN PERS-
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Tabla 2.
Articulación conocimiento indígena y escolar: exploración entorno natural.
Nivel Transición
Ámbito de Interacción y comprensión del entorno
Experiencia
Núcleo de aprendizaje Exploración del entorno natural
Objetivo de Reconocer la curiosidad y el asombro por algunos elementos,
aprendizaje situaciones y fenómenos que ocurren en su entorno natural
cercano.
Objetivo de aprendi- Socializar acciones de su comunidad que contribuyen al res-
zaje intercultural peto y valoración del entorno natural.
Pistas didácticas en Planificación en conjunto con los niños, se construyen pregun-
perspectiva tas para indagar en el medio familiar y comunitario, en rela-
intercultural ción al valor de la naturaleza, el cuidado de los animales y el
cuidado de la tierra.
Indagación co-construida entre los niños, educador de párvu-
lo, asistente de la educación, padres y kimche (sabios), sobre el
valor que se asigna a la naturaleza y la relación del ser humano
con ella, al valor de la tierra y el cuidado de los animales, en el
contexto familiar y comunitario.
El educador/a de párvulo, el asistente de la educación, los ni-
ños y padres, identifican a alguna persona de la comunidad
para visitarla o para intervenir en el aula, para construir un
relato oral sobre el valor de la naturaleza para el mapuche. Para
ello, se hace uso de la lógica mapuche inatuzugu (indagación
por descubrimiento), en tiempos füxa kuyfi (tiempos inmemo-
riales), kuyfi (antigüedad), eja kuyfi (hace poco tiempo) y fan-
tepu (actualidad). Esto con la finalidad de desarrollar en el niño
actitudes positivas y sensibles para establecer relaciones socio
afectivas con la familia y su comunidad.
En clases los niños con la colaboración del educador/a de pár-
vulo, el asistente de la educación y los padres discuten sobre el
valor que se asigna a la naturaleza y la relación del ser humano
con ella, al valor de la tierra y el cuidado de los animales, según
el conocimiento educativo mapuche y el escolar.
Para comunicar los aprendizajes los niños realizan una pe-
queña exposición en colaboración con la familia en relación
al valor de la naturaleza para los seres humanos, el cuidado al
medio ambiente (cambio climático) y la sensibilidad para rela-
cionarse en armonía con la naturaleza: los seres vivos, materia-
les e inmateriales.
Fuente: Elaboración de los autores.

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En la tabla 2 podemos ver que el ejemplo de articulación entre el conocimiento

indígena y escolar se sustenta en el núcleo de aprendizaje exploración del entorno
natural, vinculado al ámbito Interacción y Comprensión del Entorno, el que busca
desarrollar experiencias de aprendizaje que resulten significativas para los niños y
les involucren afectivamente sentando las bases del conocimiento, aprecio, respeto y
cuidado de la naturaleza (Ministerio de Educación de Chile, 2018). En la Tabla 1 y 2,
se observan los objetivos de aprendizaje propuestos para la Educación Parvularia que
son susceptibles de ser contextualizados al contexto sociocultural de los estudiantes.
En este sentido, se presenta en cada caso un objetivo de aprendizaje y actividades en
perspectiva intercultural, las que persiguen una secuencia didáctica de indagación e
implicación de la familia y comunidad en el proceso de enseñanza y aprendizaje de
los estudiantes. Esto como una estrategia de articulación del conocimiento educativo
mapuche y escolar.
Discusión y conclusiones

La discusión sostenida con base en la literatura normativa, científica y la explora-

ción de pistas para articular el conocimiento indígena y los contenidos escolares en
la educación para la primera infancia, remarca la necesidad de su pertinencia social,
cultural y territorial, lo que permite sustentar procesos educativos contextualizados
al marco institucional y los intereses de la familia y comunidad. De este modo, la edu-
cación de la primera infancia debería asumir el desaf ío de formar a los niños fuertes
identitaria y emocionalmente en los primeros años de escolarización. Esto implica
abordar una educación en primera infancia sustentada en un enfoque educativo in-
tercultural, el que tenga un impacto tanto en las prácticas pedagógicas como a nivel
curricular, para ofrecer una educación escolar con pertinencia social y cultural. Es así
como el enfoque educativo intercultural se constituye en un marco epistémico, para
comprender los procesos de enseñanza y aprendizaje, partiendo del afrontamiento de
los choques culturales que pudiesen emerger en las relaciones de personas, niños y
jóvenes que portan sus propios marcos epistémicos y que entran en tensión, negocia-
ción y mediación en el marco de las interacciones que convergen en el espacio educa-
tivo (Briones, 2019). Desde este enfoque, es posible avanzar en la visibilización de las
diferencias culturales, en el cuestionamiento de las relaciones de poder y la hegemo-
nía del conocimiento escolar que históricamente han existido en la institución esco-
lar, y que han minorizado los saberes y conocimientos educativos propios que portan
los niños indígenas, producto de su educación familiar. Esto plantea la urgencia de
pensar actividades pedagógicas desde un enfoque educativo intercultural que releve
la participación de la familia y comunidad. Esto plantea el desaf ío de abrir el espacio
educativo el que permita el ingreso de otras formas de pensar la formación de niños
indígenas. Asimismo, implica incorporar a las familias y comunidades indígenas en

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DESAFÍOS DE LA INCORPOR ACIÓN DEL CONOCIMIENTO INDÍGENA EN LA EDUCACIÓN INFANTIL EN PERS-
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los procesos educativos, para que puedan co-construir el sentido de la educación es-
colar en sus territorios, de acuerdo a sus necesidades, métodos y contenidos educati-
vos en articulación con el conocimiento escolar (Arias-Ortega et al., 2023). Esto abre
una posibilidad para incorporar progresivamente los conocimientos indígenas a la
educación escolar, permeando sus distintos niveles educativos y asignaturas. Somos
conscientes que este aspecto es complejo, puesto que la formación inicial de las edu-
cadoras de párvulo, históricamente se ha caracterizado por un enfoque hegemónico
eurocéntrico occidental, donde el niño es concebido solo desde una lógica, por lo que
los procesos de formación y desarrollo no consideran otras formas como aquellas que
pudiese aportar el conocimiento indígena.
Sin embargo, sostenemos que la consideración de los saberes culturales propios en
el ámbito curricular en Educación Parvularia, según la literatura normativa Convenio
169, Declaración Universal de los Derechos de Pueblos Indígenas, Unesco (2007),
Unicef (2020) y la literatura científica como Rose (2010), Fatou (2014), Pineda (2014),
Alarcón et al., 2015, Leleu-Galland (2015), Gómez (2017), se constituye un desaf ío.
Esto porque permitiría ofrecer una educación sustentada en el reconocimiento y la
necesidad cada vez más creciente de procurar una atención educativa pertinente y
contextualizada, capaz de optimizar la calidad de los aprendizajes de los niños in-
dígenas y no indígenas a nivel país, acogiendo y validando su cultura al interior del
sistema educativo regular. Esto es coherente con el discurso actual sobre sobre el
respeto y la valoración de la diversidad social, cultural y lingüística que se ha tomado
los escenarios de discusión a nivel de políticas públicas, por lo que se abre un espacio
real, para repensar la formación de la primera infancia, desde un enfoque educativo
intercultural. Esta mirada ofrece la posibilidad de contextualizar al contexto social,
cultural y territorial tanto la formación de la primera infancia como la formación
de futuros educadores de párvulos, para avanzar en la formación de ciudadanos en
perspectiva intercultural.
En esa perspectiva, la formación de los niños y niñas en la primera infancia nos
plantea el desaf ío de repensar los procesos de enseñanza y aprendizaje desde una vin-
culación directa entre la lengua, el territorio y la cultura, para ofrecer procesos edu-
cativos que impliquen en su formación la vinculación con su mundo real y cotidiano,
es decir, la incorporación de la familia y comunidad en sus procesos de enseñanza y
aprendizaje (Burgess et al., 2022; Campeau, 2017). Esto permitiría el desarrollo no
solo de la vitalidad lingüística, sino el desarrollo de un fuerte sentido de pertenencia
sociocultural y territorial. Asimismo, nos plantea el desaf ío de incorporar los princi-
pios de la pedagogía y educación indígena, lo que implica necesariamente avanzar en
las transformaciones de orden curricular y didáctico, en las prácticas pedagógicas de
las educadoras.

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Desde una perspectiva de interculturalidad de hecho, esto implica favorecer el

trabajo en colaboración con los actores del medio escolar, social, familiar y comuni-
tario, en los procesos de planificación, implementación y evaluación de la enseñanza
y aprendizaje, para avanzar en la concretización de prácticas pedagógicas intercul-
turales para todos (Maldonado, 2020). Este ámbito, se constituye en un desaf ío para
las instituciones formadoras de educadores, pues para avanzar en una educación in-
tercultural real tiene que existir un capital humano preparado para estos fines. Lo
anterior, significa replantear los programas cuyo foco es asistencialista y centrado en
el cuidado, higiene y alimentación, en búsqueda de una formación profesional cen-
trada en la calidad educativa, en el que sus prácticas pedagógicas sean interculturales.
Asimismo, nos plantea el desaf ío de realizar una reflexión sobre la importancia de
iniciar tempranamente procesos educativos culturalmente pertinentes, esto impli-
ca explicitar en los itinerarios de formación de educadoras de párvulos la temática
de interculturalidad. De esta manera, se requiere de profesionales comprometidos y
capaces de superar las dificultades de la escolarización descontextualizada, a partir
de una nueva relación con el saber indígena y no indígena, para la formación de las
nuevas generaciones, que permita avanzar en la formación de nuevos ciudadanos in-
terculturales, de cara al desaf ío de la diversidad social y cultural característica de los
sistemas educativos a nivel nacional e internacional.
En suma, repensar la formación de los niños en la primera infancia, nos obliga a
planificar procesos educativos que logren una real articulación y participación de la
familia y la comunidad indígena en el aula, para promover el desarrollo de la identi-
dad sociocultural mapuche. Así como para formar a aquellos niños no indígenas des-
de una relación de respeto y valoración por la diversidad social, cultural, lingüística
y territorial. Lo anterior, nos desaf ía al desarrollo de competencias comunicativas
interculturales como una forma de abordar los conflictos interculturales, que pro-
ducto de un bajo entendimiento entre los sujetos socioculturalmente diferentes, han
generado tensiones en los espacios áulicos, limitando con ello, una relación educativa
intercultural. Además, nos plantea el desaf ío de formar ciudadanos competentes en
un mundo globalizado, con un fuerte sentido de pertenencia y arraigo territorial que
les permitan moverse adecuadamente en los dos mundos que transitan, es decir, oc-
cidental e indígena, logrando el éxito escolar y educativo. De este modo, repensar la
formación de niños indígenas desde la primera infancia, nos plantea desaf íos éticos,
políticos y epistémicos para avanzar en una formación desde un pluralismo episte-
mológico intercultural. Para ello, se debe partir del reconocimiento que existen otras
formas de conocer y comprender el mundo, más allá del conocimiento de corte euro-
céntrico occidental, por lo que se constituye en una oportunidad de enriquecimiento
de la diversidad social y cultural. Finalmente, pensar la primera infancia indígena y su
transitar por los espacios educativos nos interpela a avanzar en prácticas pedagógicas

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interculturales que promuevan el desarrollo y la inclusión social desde sus propios

marcos de referencia, como una forma de contrarrestar el racismo institucionalizado
y la discriminación hacia los niños indígenas y sus familias que históricamente se han
perpetuado en la institución escolar.

Agradecimientos

El artículo es parte de los resultados de investigación del Proyecto Fondecyt de Inicia-

ción N°11200306, financiado por la Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo
de Chile (ANID). Agradecimientos al Proyecto Fondecyt Regular N°1221718 y Fondef
ID21I10187.

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Sobre los autores

Katerin Arias-Ortega es profesora asociada de la Universidad Católica de Temuco,

Chile. Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias de la Salud. Línea de investiga-
ción: educación e interculturalidad. Correo Electrónico: karias@uct.cl. Autora de corres-
pondencía. https://orcid.org/0000-0001-8099-0670
Soledad Morales es profesora asociada de la Universidad Católica de Temuco, Chile.
Departamento de Infancia. Facultad de Ciencias de la Educación. Línea de investigación:
educación de primera infancia e interculturalidad. Correo Electrónico: smorales@uct.cl.
https://orcid.org/0000-0001-8216-118X
Segundo Quintriqueo es profesor titular de la Universidad Católica de Temuco, Chile.
Departamento de Educación. Facultad de Ciencias de la Educación. Línea de investiga-
ción: educación e interculturalidad. Correo Electrónico: squintri@uct.cl.
https://orcid.org/0000-0002-7228-4095

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 CUHSO

Fundada en 1984, la revista CUHSO es una de las publicaciones periódicas

más antiguas en ciencias sociales y humanidades del sur de Chile. Con una
periodicidad semestral, recibe todo el año trabajos inéditos de las distintas
disciplinas de las ciencias sociales y las humanidades especializadas en el
estudio y comprensión de la diversidad sociocultural, especialmente de las
sociedades latinoamericanas y sus tensiones producto de la herencia co-
lonial, la modernidad y la globalización. En este sentido, la revista valora
tanto el rigor como la pluralidad teórica, epistemológica y metodológica
de los trabajos.

Editor
Matthias Gloël

Coordinadora editorial
Claudia Campos Letelier

Corrector de estilo y diseñador

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Traductor, corrector lengua inglesa

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sitio web
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