ISSN: 2254-3139

Revista Internacional de Educación para la Justicia Social

2023, 12(2), 271-287.
https://doi.org/10.15366/riejs2023.12.2.015

Principios de la Pedagogía y Educación Indígena como

Base para Implementar la Educación Intercultural
Bilingüe
Principles of Indigenous Pedagogy and Education as a Basis for
Implementing Intercultural Bilingual Education
Segundo Quintriqueo 1, Gerardo Muñoz 2,*, Katerin Arias-Ortega 1, Soledad Morales 1, Elías
Andrade y Viviana Zapata 1
1Universidad Católica de Temucho, Chile
2 Universidad Austral de Chile, Chile

DESCRIPTORES: RESUMEN:
Pedagogía El artículo problematiza sobre los principios de la pedagogía y educación indígena para
implementar la educación intercultural bilingüe, como eje articulador entre los conocimientos
Educación indígena
escolares y los conocimientos mapuches, en el caso de La Araucanía, Chile. La metodología es
Bilingüismo una revisión teórica de la literatura normativa, científica y de divulgación científica a nivel
nacional e internacional. Se utiliza el análisis de contenido, el que permite develar núcleos de
Descolonización contenido de orden abstracto, tanto a nivel explícito como implícito, con el propósito de
Justicia social comprender las prácticas que limitan y/o posibilitan la incorporación de los principios de la
pedagogía y educación indígena en la educación escolar. Los principales resultados dan cuenta
que en territorios de colonización existen una base de saberes y conocimientos indígenas que
permitirían la transversalización de la pedagogía y educación indígena en la educación escolar,
para ofrecer una educación intercultural que favorezca la revitalización de la identidad
sociocultural de niños indígenas y no indígenas, visibilizando la existencia de un pluralismo
epistemológico en territorios indígenas. Concluimos que es urgente incorporar los principios
de la pedagogía y educación indígena a la educación escolar.

KEYWORDS: ABSTRACT:
Pedagogy This article problematizes about the principles of indigenous pedagogy and education to
facilitate the implementation of intercultural bilingual education, acting as a pivotal link
Indigenous education
between conventional school knowledge and Mapuche knowledge in the case of La Araucanía,
Bilingualism Chile. The methodology employs a theoretical review of normative, scientific, and popular
scientific literature at both national and international levels. The information analysis technique
Decolonization utilized is content analysis, which serves to unveil abstract content cores, both explicit and
Social justice implicit, with the aim of comprehending the practices that either hinder or enable the
integration of indigenous pedagogy and education principles within school education. The
main findings reveal that in colonized territories, there exists a foundation of indigenous
wisdom and knowledge that could enable the permeation of indigenous pedagogy and
education into the school system, providing an intercultural education that promotes the
revitalization of the socio-cultural identity of both indigenous and non-indigenous children,
thereby highlighting the presence of epistemological pluralism in indigenous territories. We
conclude that it is imperative to incorporate the principles of indigenous pedagogy and
education into the school system.

CÓMO CITAR:
Quintriqueo, S., Muñoz, G., Arias-Ortega, K., Morales, S., Andrade, E. y Zapata, V. (2022). Principios de la pedagogía y educación indígena como base
para implementar la educación intercultural bilingüe. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 12(2), 271-287.
https://doi.org/10.15366/riejs2023.12.2.015

*Contacto: gerardo.munoz01@uach.cl Recibido: 28 de abril 2023

ISSN: 2254-3139 1ª Evaluación: 3 de septiembre 2023
revistas.uam.es/riejs 2ª Evaluación: 29 de septiembre 2023
Aceptado: 6 de octubre 2023
S. Quintriqueo et al. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2023, 12(2), 271-287

1. Introducción
En contexto de colonización, como es el caso de Las Américas1, la escolarización ha
construido en las personas indígenas una racionalidad colonial, como una estrategia
para someterlas al dominio de los conquistadores y la sociedad hegemónica de los
Estados-Naciones, con la finalidad de eliminar el ‘indio’ de su ser, saber y hacer
(Muñoz y Quintriqueo, 2019). Este modelo de escolarización en territorios indígenas
colonizados ha sido monocultural con base en una perspectiva eurocéntrica occidental,
para asimilarlos y homogeneizarlos a la sociedad hegemónica como ciudadanos
ordinarios, despojados de su propia lengua y cultura. Mediante este proceso se han
omitido, ignorado y suprimido el valor de los saberes y conocimientos educativos
indígenas como patrimonio cultural propio a través de la educación escolar, lo que ha
permeado la construcción de la sociedad moderna, mediante la instalación de la
colonialidad del poder y del saber (Quijano, 2000). La colonialidad del poder refiere a
la imposición en las poblaciones indígenas de Las Américas la hegemonía de la matriz
social y cultural eurocéntrica como el único marco de entendimiento válido para
comprender y explicar el progreso político, educativo, económico y tecnológico de las
sociedades, independiente de su diversidad social y cultural (Lander, 2000). En tanto
que la colonialidad del saber, refiere a la imposición del orden del conocimiento
eurocéntrico occidental como verdad única, para estudiar y comprender la realidad
educativa, social, cultural y natural. De esta manera, el conocimiento eurocéntrico
occidental está institucionalizado y naturalizado en la construcción de discursos,
procedimientos y dispositivos que refuerzan los fundamentos éticos, intelectuales y
políticos sobre la opresión y dominación de los sujetos colonizados en sus territorios
(Battiste, 2013; Quijano, 2000). Así, la escolarización en contextos de colonización ha
construido una auto-negación y ocultamiento de los sujetos indígenas (Quintriqueo,
2010). Esto ha permitido la construcción de la vergüenza étnica que aun esta arraigada
en la educación escolar y se materializa a través de procesos de enseñanza y aprendizaje
que niegan, ocultan e invisibilizan los conocimientos indígenas, limitando con ello,
ofrecer una educación intercultural.
En ese contexto, para revertir la escolarización colonial y el nacionalismo en contexto
indígena (Novaro et al., 2017), se propone el enfoque educativo intercultural, el cual
permita una apertura epistemológica para establecer una relación entre los principios
de la pedagogía y educación indígena con el conocimiento escolar, desde una
implicación dialógica y simétrica de saberes de las personas pertenecientes a sociedades
y culturas diferentes, partiendo del reconocimiento, la negociación, tensión y choque
cultural que se produce entre ellos, sustentado en sus propios marcos de referencia
(Retamal, 2020). Por ende, transitar a procesos de negociación, mediación y tensión de
los propios marcos de referencia en la educación escolar, desde un enfoque educativo
intercultural, favorecería un diálogo con base en el pluralismo epistemológico entre los
sujetos implicados en el proceso de escolarización, para la formación de ciudadanos
sensibles y respetuosos con el medioambiente (Sartorello, 2019). Esto plantea el
desafío de implementar prácticas educativas donde se considere la educación familiar,
comunitaria y las diversas formas de conocer y comprender la realidad, donde el
territorio, la tierra, el parentesco, la memoria social, la espiritualidad y el
medioambiente emergen como contenidos centrales para implementar la educación

1 Las Américas refieren a las regiones Norte, Centro y Sur de nuestro continente.

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intercultural (Quintriqueo et al., 2022). Lo anterior implica construir un currículum

intercultural que favorezca la educación de todos los estudiantes, indígenas y no
indígenas.
La metodología empleada consistió en una revisión teórica sobre experiencias de
educación intercultural a nivel local, nacional e internacional, considerando un enfoque
crítico de investigación educativa desde las epistemologías del Sur (Santos, 2016). La
discusión bibliográfica se basa en literatura científica, normativa y de divulgación a
nivel nacional (Chile) e internacional (Argentina, Bolivia, Canadá, Estados Unidos,
México, Nueva Zelanda, Perú, y África), en idioma inglés, francés y español. La
búsqueda de artículos científicos se realizó considerando las bases de dato Web of
Science, Scopus, Scielo y ERIC. Asimismo, consideramos la revisión de libros y
capítulos de libros en relación con el objeto de estudio. Para ello, se utilizaron las
palabras clave: escolarización, colonización, experiencias de educación intercultural,
educación intercultural, enfoque educativo intercultural, principios de la pedagogía y
educación indígena. La equivalencia empleada de las palabras clave en inglés es:
schooling, colonization, intercultural education experiences, intercultural education, intercultural
educational approach, principles of indigenous pedagogy and education. Por su parte, en francés la
equivalencia empleada es: scolarisation, colonisation, expériences d'éducation interculturelle,
éducation interculturelle, approche éducative interculturelle, principes de pédagogie et éducation
autochtone. La técnica de análisis de la información empleada es el análisis de contenido,
para develar núcleos de contenido de orden abstracto, tanto a nivel explícito como
implícito, para comprender y explicar el objeto de estudio (Quivy y Campenhoudt,
2005).
El artículo tiene como objetivo problematizar los principios de la pedagogía y
educación indígena para implementar la educación intercultural bilingüe, que permitan
justificar y sustentar experiencias de educación intercultural en contexto indígena,
explorando pistas de acción que posibilitan o limitan articular los conocimientos
escolares y los conocimientos educativos indígenas en la educación escolar

2. Problematización de la educación intercultural bilingüe

De acuerdo con la revisión de la literatura especializada, constatamos la vigencia de un
problema común en contexto de territorios indígenas colonizados, referido a un
colonialismo arraigado en la educación escolar, en el que las propuestas de educación
intercultural sólo son dirigidas a estudiantes indígenas (Loncón et al, 2016). Dicho
problema es producto de una educación de carácter colonial hegemónica, que produce
una asimetría e inferiorización del indígena a nivel social, cognitivo, físico, emocional
y espiritual, respecto de sus propios conocimientos (Battiste, 2013).
El problema planteado persiste debido a una resistencia y racismo de los actores del
medio educativo (directivos, profesores, educadores tradicionales y asistentes de la
educación) y del medio social (padres, sabios y líderes indígenas), para incorporar el
conocimiento educativo indígena a la educación escolar, lo que se refleja en las políticas
públicas que los Estados han implementado, desde mediado del siglo XX en América
Latina (Organización de las Naciones Unidas para la Ciencia y la Cultura [UNESCO],
2017). Asimismo, constatamos que la relación que los Estados mantienen con los
distintos pueblos indígenas es de carácter neocolonial, lo que se materializa a través de
la ausencia de reconocimiento y redistribución del poder saber y hacer, desde sus
propios marcos epistémicos, aumentando con ello la marginación social, política y
educativa de los niños y jóvenes en contextos educativos indígenas e interculturales
(Santos, 2016).

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Lo anterior, se expresa en la desconfianza respecto a la relación educativa entre los

actores del medio educativo y social, para implicarse en las prácticas educativas
formales, informales y socioculturales, con el fin de liderar la gestión educativa y el
currículum escolar, especialmente en la implementación de la educación intercultural
bilingüe (Arias-Ortega, 2019). En esta perspectiva, la evolución del problema se
expresa en bajas capacidades de los profesores, sean indígenas o no, para innovar en
el aula, debido al desconocimiento del enfoque educativo intercultural y el enfoque co-
constructivo, para la contextualización de la educación escolar en contexto indígena e
intercultural (Valdebenito, 2017). Además, esto evidencia un desconocimiento, tanto
en la formación inicial docente como en la formación continua, respecto de los
principios de la pedagogía y educación indígena, lo que se ve reflejado en la ausencia
de articulación entre el conocimiento propio y el conocimiento escolar en las prácticas
pedagógicas de los profesores en ejercicio y en formación inicial, para fomentar el éxito
escolar y educativo de todos los estudiantes (Quintriqueo et al., 2022). Asimismo, la
evidencia empírica nos permite constatar que la institucionalidad de la educación
escolar limita la participación de las familias y las comunidades indígenas, durante los
procesos de escolarización de los niños y jóvenes indígenas y no indígenas en la
educación escolar (Loncón et al., 2016; Maheux et al., 2020; Ministerio de Educación
- Chile [MINEDUC], 2012; UNESCO, 2017; Valdebenito, 2017). En Chile, el
Programa de Educación Intercultural Bilingüe (PEIB) se ha implementado desde la
década de 1990 al alero del Ministerio de Educación (MINEDUC), el que busca
favorecer, en ‘teoría’, los procesos de enseñanza y aprendizaje desde un enfoque
sociocultural y territorial, aumentando la participación de las familias en la educación
de sus hijos, para la revitalización de la lengua y cultura indígena en el aula.
En ese sentido, el PEIB del MINEDUC ha definido como ejes prioritarios dos
principios: 1) desarrollar, potenciar y fortalecer una educación intercultural para todos
los estudiantes; y 2) generar una Educación Intercultural Bilingüe que posibilite el
aprendizaje de la lengua y la cultura de los pueblos originarios (MINEDUC, 2012). La
política sobre educación intercultural en Chile se fundamenta en la Ley Indígena 19.253
(1993), el Convenio 169 de la OIT aprobado por Chile en el año 2009 y la Ley General
de Educación (LGE) 20.370 (2009). En base a dichas normativas, el Estado se
compromete a asumir con la participación de los pueblos indígenas, la responsabilidad
de desarrollar acciones para proteger los derechos de estos pueblos, garantizar el
respeto a su integridad y ofrecer una educación escolar que responda a sus
particularidades, especialmente, sus saberes y sus proyectos políticos, éticos y
epistemológicos (Quintriqueo et al., 2022).
Otras normativas internacionales que buscan institucionalizar una educación con
pertinencia social, cultural, lingüística, ética y epistémica para los pueblos indígenas
son: 1) la Declaración Universal de Derechos Humanos (1948); 2) los planteamientos
de la Convención relativa a la Lucha contra las Discriminaciones en la Esfera de la
Enseñanza (1960); 3) la Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las
Formas de Discriminación Racial (1965); 4) la Convención sobre los Derechos del
Niño (1989); 5) la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Social y
Cultural (2001); y 6) la Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los
Pueblos Indígenas (2007). En este contexto, el conjunto de normativa internacional
articulada a las institucionalidades con respecto a la educación intercultural, justifican
los siguientes principios: 1) respeta la identidad cultural de los estudiantes indígenas
impartiendo a todos una educación de calidad que se adecúe y adapte a su cultura; 2)
enseña a cada estudiante los conocimientos, las actitudes y las competencias culturales
necesarias, para que pueda participar plena y activamente en la sociedad; y 3) enseña a
todos los estudiantes los conocimientos, actitudes y las competencias culturales que les

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permiten contribuir al respeto, el entendimiento y la solidaridad entre individuos, de

diferentes sociedades y culturas (UNESCO, 2001).
Dicho marco legal nacional e internacional, ofrece la oportunidad y la urgencia de
incorporar saberes y conocimientos educativos indígenas en la implementación del
PEIB. En este contexto, aunque existan instancias de capacitación de los profesores
mentores y educadores tradicionales como dupla pedagógica que deben liderar la
implementación de la Educación Intercultural Bilingüe (EIB), según la política pública,
esta requiere ser contextualizada, co-construida y retroalimentada (Arias-Ortega,
2019). El profesor mentor es el profesional de la educación encargado de acompañar
técnica y pedagógicamente al educador tradicional en la implementación de la
educación intercultural. El educador tradicional es reconocido como sabio indígena,
quien se incorpora a la educación escolar en representación de la familia y comunidad,
para enseñar la lengua y cultura indígena en el marco de la implementación de la EIB
(Arias-Ortega, 2019). La implementación de una educación intercultural bilingüe
contextualizada plantea el desafío de relevar los contenidos, métodos y finalidades
educativas indígenas, articulada a los conocimientos occidentales en la educación
escolar, para favorecer el éxito escolar y educativo de todos los estudiantes, sean
indígenas o no indígenas (Quintriqueo et al., 2021). La co-construcción de la educación
intercultural implica la participación de la comunidad educativa completa en el diseño,
implementación y evaluación de los instrumentos de gestión institucional,
particularmente en lo referido al currículum escolar intercultural (Quintriqueo et al.,
2022). En tanto que la retroalimentación refiere a un proceso de evaluación basado en
criterios escolares y del medio social, para garantizar su calidad y pertinencia social y
cultural.
Es así como el primer desafío es entregar apoyo y formación a profesores mentores,
quienes en general no han recibido una formación inicial que les permita implementar
en sus prácticas pedagógicas un enfoque educativo intercultural. Asimismo, sean
indígena o no, desconocen tanto la lengua como los saberes y conocimientos
educativos indígenas, lo que dificulta su desempeño en la sala de clases (Arias-Ortega
y Quintriqueo, 2021), limitando así, la utilización de estrategias didácticas y
metodológicas, para la implementación de la EIB, en espacios formales de
participación en el medio educativo y social. Esto, como respuesta a la normativa
establecida en el Decreto 301 del MINEDUC, el que estipula que el educador
tradicional se concibe como un agente educativo en la escuela. Así, es necesario
establecer espacios reales de participación en el levantamiento de necesidades de la
escuela y el medio comunitario, los que puedan quedar reflejados tanto a nivel del
Proyecto Educativo Institucional (PEI) y en los Planes de Mejoramiento Educativo
(PME). En consecuencia, para que el educador tradicional participe de forma activa en
la implementación de la EIB, es relevante que sea respaldado por asignación de horas
lectivas y no lectivas. Lo anterior permitiría al educador tradicional planificar,
implementar y reflexionar respecto al proceso de enseñanza-aprendizaje, propiciando
que los métodos educativos sean pertinentes social y culturalmente (Beltrán-Véliz y
Osses-Bustingorry, 2018; Cárcamo, 2016). Esto, podría llevarse a cabo a través de
acciones de gestión que consigne el rol del educador tradicional en todos los
instrumentos de gestión institucional y su aplicación, relevándolo como un actor
educativo, social, político y cultural que transmite, comparte y dinamiza su cultura con
todos los miembros de la comunidad educativa, desde un enfoque educativo
intercultural.

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3. Enfoque educativo intercultural co-constructivo como

un marco de análisis
El enfoque educativo intercultural se constituye en un marco para el estudio y la
comprensión entre personas pertenecientes a sociedades y culturas diferentes, lo que
implica construir un saber multipolarizado, con el fin de superar la discriminación y el
racismo en la educación escolar (Quintriqueo et al., 2016). Asimismo, este enfoque se
concibe como una alternativa que permite la relación de saberes y conocimientos de
los pueblos indígenas con el conocimiento escolar, enfatizando en el diálogo que surge
entre éstos (Sartorello, 2019). Por lo tanto, busca promover en los estudiantes
indígenas y no indígenas el desarrollo de capacidades de pensamiento crítico, lo que
permita generar una implicación entre sujetos pertenecientes a sociedades y culturas
diferentes, para construir un proyecto social común (Quintriqueo et al., 2016). Así, se
facilita la comprensión del mundo desde diferentes perspectivas, considerando que
este aprendizaje se da en un contexto social y cultural determinado, lo que permite la
construcción social del conocimiento.
En esa perspectiva, sostenemos que el enfoque educativo intercultural se debe
entender como un marco teórico, empírico y metodológico que permite estudiar los
saberes y conocimientos educativos propios de los pueblos indígenas y el
conocimiento eurocéntrico occidental, para construir conocimientos desde un
pluralismo epistemológico intercultural en la educación escolar, familiar y comunitaria.
En su dimensión teórica, refiere al pluralismo epistemológico que fundamenta la
importancia de articular la episteme indígena y eurocéntrico occidental para el estudio de
los problemas sociales, de la educación, las ciencias sociales y humanas (Morales et al.,
2022; Muñoz et al., 2022). En su dimensión empírica, refiere a la cosmovisión y
conocimiento indígena sustentada en las ontologías relacionales como prácticas
epistémicas, que constituye la base para comprender y explicar la relación del hombre
con su medioambiente (Morales et al., 2022). Es una forma de hacer, conocer, sentir y
ser, no solo desde las premisas del modelo moderno, sino que, incluyendo en las
interacciones entre seres humanos y no-humanos, lo que nos conduce a reconocer la
existencia multireferencial y pluriversa de la realidad sociocultural (Escobar, 2014). En
este proceso, la relacionalidad es concebida desde una totalidad como ‘unidad de todo
lo que vive’, desde dimensiones espaciales y territoriales verticales y horizontales
(mundo de arriba, del medio y de abajo), por lo que el pensamiento indígena integra
los tres mundos relacionalmente, tanto en lo material como en lo inmaterial (Ñanculef,
2018; Smith, 1999). En su dimensión metodológica, refiere a la forma de organizar la
implicación de las personas con su entorno para generar los avances de la frontera del
conocimiento desde procesos co-constructivos (Morales et al., 2022).
Lo anterior es posible, mediante una metodología de investigación co-constructiva en
relación con técnicas y enfoques que admiten la implicación de los actores del medio
educativo, social, la sociedad civil y la política pública en la implementación de la EIB
(Pinto et al., 2018). Esto permitirá aportar a un diálogo de saberes, desde una apertura
a la co-construcción de conocimientos, desde enfoques transdisciplinarios e ‘inter-
científicos’ en relación a las dimensiones de vida de los pueblos indígenas y grupos
subalternizados (Delgado y Rist, 2016). Es así como el enfoque co-constructivo de
investigación permite valorizar el conocimiento indígena, tanto para ser aplicado a
contextos concretos como para tomar decisiones en la generación de alternativas de
desarrollo sostenible en perspectiva local y global, desde una articulación de la ciencia
nativa con la ciencia occidental (Quintriqueo, 2022). La ciencia nativa refiere a la
organización de procesos investigativos para percibir, pensar, conocer, actuar,

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sistematizar y comprender la realidad sociocultural, desde el conocimiento de los

pueblos indígenas, que incluya las ontologías relacionales (Escobar, 2014). Esto
considera la espiritualidad, comunidad, creatividad y tecnologías, para mantener una
relación con el medioambiente como una forma de cuidar la vida humana, el espacio-
tiempo, el lenguaje, el pensamiento, la percepción sobre la naturaleza y los sentimientos
en la relación de los seres humanos con el cosmos y la realidad sociocultural (Cajete,
1999). En esta perspectiva, para descolonizar la educación escolar y la metodología de
investigación se plantea el desafío de repensar en colaboración con los participantes
todas las fases de la investigación científica en contexto indígena (Jiménez, 2009; Smith,
1999).
En esta nueva forma de hacer investigación en contexto indígena existen experiencias
a nivel internacional, en Oceanía (Australia y Nueva Zelanda) y las Américas (Canadá,
Hawái, México, Bolivia y Perú), donde se han implicado los actores del medio
educativo y social en la implementación de la educación intercultural.

4. Experiencias de educación intercultural

La educación intercultural en Australia, Nueva Zelanda, Canadá, Hawái, México,
Bolivia y Perú emerge como una forma de contrarrestar las disparidades en el
desarrollo educativo escolar entre la población indígena y no indígena, como resultado
de una escolarización con arraigo colonial y monocultural eurocéntrico occidental
(Arias-Ortega y Quintriqueo, 2021; Muñoz et al., 2022). Proceso en el cual los
indígenas históricamente obtienen los peores resultados de enseñanza y aprendizaje, lo
que ha generado una baja tasa de escolaridad y menor acceso a la Educación Superior
y el Posgrado (Camino-Esturo, 2017; Fajardo, 2011; UNESCO, 2017; Turner et al.,
2017). Con el propósito de revertir la situación antes evidenciada, se requiere
transformar la educación escolar mediante la implicación de los actores del medio
educativo y social, indígena y no indígena, en la transformación de los espacios de
enseñanza y aprendizaje en reconocimiento de los derechos de los pueblos indígenas
(Martínez, 2022; Olivares, 2020). Esto permitiría que, a través de la educación escolar
se avance en la construcción de la justicia social hacia los pueblos indígenas a través
del reconocimiento de sus marcos epistémicos propios y la autonomía (Del Pino et al.,
2022). En esa perspectiva, la educación intercultural se ha implementado
específicamente para: 1) ofrecer educación contextualizada a las poblaciones indígenas
en los distintos territorios colonizados (Quintriqueo y Arias-Ortega, 2019); 2)
promover la reconciliación, el respeto y reconocimiento de las culturas indígenas en la
educación escolar, para formar a las nuevas generaciones con arraigo territorial y
sensibles en la relación con el medioambiente (Turner et al., 2017); 3) incorporar un
enfoque pedagógico culturalmente sensible, para disminuir las brechas entre indígenas
y no indígenas (Bishop et al., 2007; Alton-Lee, 2015); 4) ofrecer acompañamiento en
los procesos de enseñanza y aprendizaje a los actores del medio educativo y social, para
que se impliquen en la educación escolar (Bruns et al., 2011); 5) ofrecer procesos que
sostengan una adecuada comunicación intercultural entre los actores del medio
educativo y social, mediante la sistematización de las normas sociales y culturales
indígenas (Conseil en Éducation des Premiéres Nations [CÉPN], 2017); 6) promover
la inmersión lingüística en la familia y comunidad como una estrategia de llevar a la
escuela las formas de transmitir el conocimiento sobre el territorio, el parentesco y el
medioambiente, según los principios de la pedagogía y educación indígena (Goodyear-
Ka’ōpua, 2013; Toulouse, 2016); y 7) articular los conocimientos escolares con los
conocimientos locales, para repensar los procesos de enseñanza y aprendizaje como

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una búsqueda constante para generar aprendizajes significativos, que contribuyan en

el desarrollo de las comunidades (Sartorello, 2019).
El problema que subyace a estas distintas experiencias de educación intercultural a
nivel internacional es que continúan permeadas por la estructura del colonialismo hacia
el indígena, en el que se asume que son ‘ellos’, quienes deben ser sujetos
‘interculturales’. Asimismo, constatamos que los principios de la pedagogía y educación
indígena que permiten contextualizar la educación intercultural bilingüe son,
principalmente, el conocimiento geográfico, territorial, el parentesco indígena y la
espiritualidad (Muñoz et al., 2022; Quintriqueo et al., 2021).

5. Principios de la pedagogía y educación indígena

En el contexto de normativa nacional e internacional, sostenemos la necesidad de
incorporar a la educación escolar los principios de la pedagogía y educación indígena,
lo que permitirá apoyar el desarrollo sicológico, afectivo, intelectual y espiritual de los
estudiantes, asociados al conocimiento sobre la familia ampliada, la noción de
colectividad histórica, la noción de enseñantes tradicionales (sabios) del territorio, en
una relación de respeto y sensibilidad con el medioambiente (Toulouse, 2018a). Sus
principales características son: 1) cuenta con espacios de aprendizaje que son provistos
de materiales, de mensajes y símbolos comunicados en lengua vernácula y sustentados
en los valores sociales y culturales (Toulouse, 2018b); 2) el reconocimiento del
territorio, del parentesco y del medioambiente está presente en los objetivos de los
programas de estudio (Campeau, 2017); 3) la vinculación con los padres y parientes
(familia extensa) es sistemática y con carácter colectivo durante el proceso de
planificación de las actividades de enseñanza en cada situación de aprendizaje
(Toulouse, 2016); 4) la presencia del humor y actividades artísticas durante las
situaciones de enseñanza emergen de forma respetuosa, para mediar el aprendizaje e
integración armoniosa, según los aspectos formales e informales de la sociedad y
cultura propia (Cajete, 1994); 5) el intercambio entre los profesores y sabios respecto
de sus historias de vida, se constituyen en acciones de vital importancia, para establecer
la relación con los niños, jóvenes, la familia y la comunidad (Brossard, 2019); 6) la
disponibilidad de los recursos educativos son contextualizados y esenciales para
construir aprendizajes ligados a los saberes propios (Toulouse, 2016); 7) la implicación
sistemática de los actores del medio educativo, de manera formal e informal con la
familia y la comunidad, se concibe como posibilidad de mejoramiento de la educación
escolar (Brossard, 2019); y 8) el diseño de estrategias de enseñanza y aprendizaje que
consideren experiencias de trabajo en terreno, tiempos de reflexión y métodos
educativos propios, es clave para estudiar el entorno social, cultural, natural y espiritual
de los niños y jóvenes (Quilaqueo y Quintriqueo, 2017; Sartorello, 2014).
Sostenemos que, desde los principios de la pedagogía y educación indígena, el
aprendizaje y la enseñanza de los niños y jóvenes están fundados en la inteligencia
experiencial y emocional (Brossard, 2019; Campeau, 2017; Loiselle y McKenzie, 2009;
Toulouse, 2016). Los aprendizajes fundados en la inteligencia experiencial implican la
capacidad de ofrecer a los niños y jóvenes, aprender a hacer en el marco de la sociedad
y la cultura propia en base a contenidos, métodos y finalidades educativas asociados al
territorio, el parentesco y el medioambiente (Quilaqueo y Quintriqueo, 2017). De este
modo, los niños y jóvenes aprenden normas, patrones sociales, culturales y espirituales
en la medida que se vinculan con las actividades de la cotidianeidad en la familia y la
comunidad, fortaleciendo así su lengua e identidad sociocultural (Cajete, 1994).
Mientras que la inteligencia emocional es definida como la habilidad para percibir,

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valorar y expresar emociones, para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el
pensamiento, de acuerdo al marco de referencia propio ligado al territorio, la geografía,
el parentesco y el medioambiente (Quintriqueo et al., 2021). De este modo, los niños
y jóvenes se desarrollan y expresan de distintas maneras, ya que las creencias, la historia,
y su multiplicidad de vivencias, inciden en la expresión y regulación emocional, según
su cultura de origen (Riquelme et al., 2016). Es así como el desarrollo de la inteligencia
experiencial y emocional implican lograr una relación de equilibrio e interdependencia
con el medioambiente. Las personas descubren el sentido de las relaciones con ellos
mismos, con los otros y con la tierra, lo que genera en el individuo un bienestar en las
dimensiones: cognitiva, social, afectiva, psicológica y espiritual, que favorecen una
relación de respeto y sensibilidad con el medioambiente (Shanker, 2014; Toulouse,
2016).

6. Conocimiento geográfico, territorial, el parentesco

indígena y la espiritualidad como ejes para la articulación
de conocimientos indígenas y escolares
Sostenemos que, desde el conocimiento indígena, las nociones de territorio, geografía,
la tierra, el parentesco, la espiritualidad y el medioambiente, se constituyen en aspectos
centrales que sustentan los principios de la pedagogía y educación indígena para la
formación de las nuevas generaciones, desde la educación familiar (Cajete, 1994;
Quilaqueo y Quintriqueo, 2017; Toulouse, 2016). Es así, como los saberes y
conocimientos educativos indígenas están integrados a un paradigma más
comprensivo, como lugares de memoria, donde se desarrollan un conjunto de prácticas
sociales, religiosas, económicas, que permiten garantizar la apropiación y permanencia
como grupo social, que cohabita en un territorio particular en el cual construyen un
sentido del lugar como espacio y mundo de vida (Quintriqueo et al., 2021). En este
contexto, los conocimientos geográficos y territoriales están asociados a prácticas
socioculturales con base epistémica en la memoria social de los pueblos indígenas y
particularmente, en el caso del pueblo mapuche (Huiliñir-Curío, 2015). Así, para los
pueblos indígenas, la subjetividad e intersubjetividad del espacio y tiempo constituyen
elementos centrales en la construcción de una visión de mundo, como una forma de
sentir, ver y comprender la realidad, como resultado epistémico específico, que opera
como un marco de referencia del trasfondo existencial y vivencial del mundo de vida
mapuche (Quintriqueo et al., 2018, 2022).
En el mundo de vida mapuche, el parentesco está asociado al territorio, la geografía,
algún oficio, estatus y conocimientos sobre la relación consanguínea con un tronco
parental (meli folil küpan), un espacio, un tiempo y una territorialidad del cual proviene
un sujeto (Quintriqueo y Maheux, 2004). Así, küpan refiere a la ascendencia familiar
una persona en función de su tronco parental en relación con el espacio y territorio
que han habitado históricamente, como una noción que establece un marco de
referencia que remite al sujeto a su historia, a la forma de relación de parentesco por
línea paterna y materna, al tránsito de los sujetos en el espacio, teniendo como centro
el territorio, la geografía y el medioambiente, lo que es definido por situaciones
contextuales (Muñoz et al., 2022; Quintriqueo y Maheux, 2004). El tuwün significa
provenir de algún lugar de origen como un espacio territorial de referencia y tener
relación política, social, cultural, económica y consanguínea materna y paterno con un
tronco parental común (Muñoz et al., 2022; Quintriqueo y Maheux, 2004).
Dicho conocimiento geográfico y territorial, está asociado a relaciones de “respeto,
equilibrio y reciprocidad para extraer y usar los recursos naturales” (Quintriqueo et al.,

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S. Quintriqueo et al. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2023, 12(2), 271-287

2021, p. 2), como el reflejo de conocimientos que se comparten y se construyen, a

partir de la memoria social y colectiva (Walsh, 2012; Sartorello, 2021). En esta
perspectiva, los sabios indígenas permiten desde la memoria social comprender y dar
una interpretación a la naturaleza, para construir conocimientos propios mediante las
ontologías relacionales (Escobar, 2015). En efecto, las ontologías relacionales se
relacionan con una visión de mundo, particularmente con la cosmovisión indígena, lo
que permite pensar, describir, comprender y explicar la realidad desde sus condiciones
objetivas, subjetivas y la espiritualidad como un todo integrado en el territorio y en el
medioambiente (Escobar, 2020). En este sentido, lo real y lo construido, la naturaleza
y la cultura están estrechamente relacionadas con la ontología, lo que aporta con una
comprensión existencial, pues ofrece un fundamento relacional de las personas en la
construcción de saberes y conocimientos, para comprender su entorno, desde una
construcción social (Quintriqueo et al., 2021). De esta forma, para Boege (2008), desde
la cosmovisión indígena “el territorio y el conocimiento constituyen una unidad
indisoluble” (p.62), evidenciada en las prácticas socioculturales sostenidas en el espacio
y tiempo, donde la familia y comunidad dan sentido al territorio, desde sus propios
marcos epistemológicos, mediante un conocimiento situado. Es por esta razón que, se
hace necesaria la participación de “los distintos actores de la familia y comunidad en
colaboración con los actores de la política pública, directivos, profesores y educadores
tradicionales, para la toma de decisiones que permitan transformar los procesos de
enseñanza y aprendizaje, desde un enfoque de co-construcción” (Quintriqueo et al.,
2021, p. 5), que sustente prácticas educativas situadas en el territorio. Ello contribuirá
en los niños y jóvenes, construir aprendizajes significativos al integrar tanto el territorio
como las prácticas socioculturales en diálogo con las distintas asignaturas del
currículum escolar, de manera tal que se propicie el intercambio de conocimientos,
saberes y experiencias entre todos los estudiantes, como una forma de aprender,
motivar, promover la discusión, y poner en valor el conocimiento indígena, para
mejorar la formación de ciudadanos sensibles con el medioambiente (CPEIP, 2018),
según los principios de la pedagogía y educación indígena.

7. Discusión
La revisión de experiencias de educación intercultural a nivel nacional e internacional,
permiten constatar que en contextos territoriales que tienen en común procesos de
colonización, existe una disparidad en la enseñanza y aprendizaje escolar entre
indígenas y no indígenas. Al igual que en Chile, dichos contextos, se caracterizan por
ser sociedades que cuentan con una diversidad social y cultural originada por conflictos
territoriales, migración, con una visión eurocéntrica del saber y la enseñanza con
arraigo colonial, que no considera las formas de aprendizaje y la lengua propia de cada
pueblo. De esta forma, cada país ha dispuesto de políticas específicas para dar respuesta
a las demandas sociales, educacionales, políticas y territoriales diagnosticadas por los
propios indígenas, lo que ha sido evidenciado por los estudios tanto científicos como
normativos en el ámbito de la educación, ciencias sociales y humanas (Camino-Esturo,
2017; Fajardo, 2011; Quintriqueo y Arias-Ortega, 2019; UNESCO, 2017).
Aun cuando la literatura expone una sistematización de los principios de la pedagogía
y educación indígena, en la problematización constatamos una resistencia de los
actores del medio educativo y social para su incorporación en la implementación de la
educación intercultural (Arias-Ortega y Quintriqueo, 2021). Este problema se relaciona
con: 1) el desconocimiento sobre los saberes indígenas; 2) el desconocimiento
disciplinario de los actores del medio educativo que se desempeñan en contexto
indígena; y 3) la desconfianza y culpabilización entre los actores del medio educativo y

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social en relación a las limitaciones para ofrecer una educación con pertinencia social,
cultural y territorial (Quintriqueo et al., 2022). Estos tres problemas han sido
construidos intencionalmente mediante la implementación de la escolarización de
carácter eurocéntrico occidental (Muñoz y Quintriqueo, 2019; Muñoz et al., 2022).
Las problemáticas señaladas anteriormente, persisten en el sistema educativo escolar,
ya que, si bien existen normativas nacionales e internacionales recogidas por el PEIB,
estas no se reflejan en la implementación de la educación intercultural en territorio
indígena, producto de la inexistencia de un proceso de acompañamiento a quienes
debieran implementar la EIB en el aula (PEIB, 2017; Valdebenito, 2017). De esta
manera, en el estudio constatamos una ausencia de acompañamiento que considere
una alianza entre profesores, educadores tradicionales, familias, sabios líderes
indígenas, investigadores y actores de la política pública educativa, en la
implementación de la educación intercultural (Arias-Ortega y Quintriqueo, 2021; Del
Pino et al., 2022; Quintriqueo et al., 2022).
Los resultados nos permiten sostener la necesidad de descolonizar la educación escolar
en su nivel estructural, de prácticas educativas escolares y del saber, lo que permita
sensibilizar a los actores del medio educativo y social, para sostener la incorporación
de los principios de la pedagogía y educación indígena en la implementación de la
educación intercultural (Battiste, 2013, Del Pino et al., 2022; Martínez, 2022).

8. Conclusiones
La discusión teórica aquí desarrollada, nos permite concluir sobre la urgencia de
transversalizar los principios de la pedagogía y educación indígena a la educación
escolar, tanto en contextos educativos indígenas e interculturales. Esto como una
forma de transitar a la co-construcción de marcos de entendimiento mutuo que
permitan visualizar y valorar otras formas de comprender y explicar el mundo, más allá
de la lógica eurocéntrica occidental. Asimismo, plantea la necesidad de descolonizar la
educación escolar con los indígenas en relación a las necesidades y finalidades
educativas propias del territorio, lo que permita la articulación de saberes indígenas y
escolares, para favorecer la enseñanza y aprendizaje desde enfoques contextualizados
y pertinentes a la realidad sociocultural y el territorio en tanto es una forma de formar
a las nuevas generaciones desde sus propios marcos epistémicos, asumiendo que un
sujeto con una fuerte identidad sociocultural es capaz de desenvolverse exitosamente
tanto a nivel académico como educativo en contextos globales y locales. De esta
manera, la transversalización de los principios de la pedagogía y educación indígena se
constituyen una posibilidad de transformar la educación escolar desde una perspectiva
intercultural, para contribuir al desarrollo de ciudadanos respetuosos frente a la
diversidad sociocultural. De la misma manera, contribuye en la disminución de las
brechas educativas entre indígenas y no indígenas, producto de co-construir un sentido
compartido de la educación escolar en territorio indígena.
En nuestra reflexión final, proponemos siete pistas de acción fundamentadas en los
principios de la pedagogía y educación indígena asociadas a la inteligencia experiencial
y emocional, para mejorar la implementación de la EIB en Chile: 1) definir en conjunto
con la comunidad educativa y territorial los contenidos, métodos y finalidades
educativas desde el diálogo simétrico; 2) diseñar, implementar y evaluar actividades de
aprendizaje y enseñanza dentro y fuera de la sala de clases, como prácticas educativas
formales, informales y socioculturales que se transversalicen a los contenidos de
diferentes asignaturas del currículum escolar, articulados a los conocimientos propios
de cada pueblo, con la implicación de los actores del medio educativo y social; 3)

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generar actividades educativas que consideren el método de co-construcción tanto en

el diseño, implementación como en la evaluación de situaciones de aprendizaje y
enseñanza, para el fortalecimiento de la identidad sociocultural. Esto implica la
participación activa de padres, madres y miembros de la comunidad junto a los actores
del medio educativo en la planeación, ejecución y evaluación de los distintos
instrumentos de gestión institucional, que incorporen los principios de la pedagogía y
educación indígena; 4) realizar actividades de inmersión de los actores del medio
educativo en la familia y comunidad, para conocer las normas y patrones
socioculturales de la educación familiar basada en los principios de la pedagogía y
educación indígena. Esto permitirá la sensibilización de los actores del medio educativo
para la superación del desconocimiento sobre los contenidos educativos indígenas.
También, implica la inmersión de la familia y comunidad en la escuela, para conocer la
cultura escolar y las prácticas de gestión institucional, lo que permita comprender su
funcionamiento y de esta manera, explorar las formas de implicación para aportar al
desarrollo de la educación social y culturalmente pertinente; 5) establecer espacios
colaborativos y compartidos en la gestión educativa y curricular, para que los miembros
de la familia y comunidad se impliquen activamente en la identificación y
sistematización de contenidos educativos propios, para la construcción de recursos de
enseñanza y aprendizaje con pertinencia social, cultural y territorial; 6) construir un
plan de acompañamiento para mejorar la comunicación, la formación y el desarrollo
de prácticas educativas formales, informales y socioculturales, considerando un
protocolo de actuación en la relación escuela-familia-comunidad-universidad y los
actores de la política pública sobre educación intercultural; y 7) implementar rutas
educativas que incluyan situaciones de aprendizaje de inmersión en las actividades
socioculturales propias a las familias, comunidades y territorios, lo que permita
favorecer el éxito escolar y educativo de todos los estudiantes, indígenas y no indígenas,
para asegurar su tránsito en todos los niveles del sistema educativo escolar, mediante
la implementación de la educación intercultural para todos y todas. Estas pistas de
acción constituyen la base para incorporar los principios de la pedagogía y educación
indígena en la implementación de la educación intercultural bilingüe, como un proceso
que contribuya a la descolonización de la escolarización en el sistema educativo
nacional.

Agradecimientos
El manuscrito ha sido realizado en el marco de los proyectos FONDEF IDeA
ID21I10187, FONDECYT Regular 1221718, FONDECYT Iniciación 11191041,
11200306 y ANILLO ATE220025, financiados por la Agencia Nacional de
Investigación y Desarrollo (ANID) Chile.

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Breve CV de los/as autores/as

Segundo Quintriqueo
Profesor de Educación Básica Intercultural, por la Universidad Católica de Temuco
(UCT), Chile. Magíster en Educación por l’Université du Québec en Abitibi-
Témiscamingue (UQAT). Doctor en Educación por la Universidad de Extremadura,
España. Profesor Titular de la UCT e Investigador del Centro de Investigación en
Educación en Contexto Indígena e Intercultural (CIECII) de la UCT. Forma parte del
Claustro de profesores y del Comité Académico del programa de Doctorado en
Educación en consocio de la UCT. Investigador Asociado del «Centre
Interuniversitaire d’Études et de Recherches Autochtones» (CIÉRA) de l’Université
Laval et «collaborateur-chercheur dans l’Équipe de développement et de recherche

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d’actions collaboratives en contexte éducatif autochtone» (L’ÉDRACCÉA), de

l’UQAT, Québec-Canada. Email: squintri@uct.cl
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-7228-4095

Gerardo Muñoz
Dr. en Educación (Universidad Autónoma de Barcelona). Académico del Instituto de
Ciencias de la Educación de la Universidad Austral de Chile. Ha sido
Investigador Responsable y Co-Investigador de Proyectos FONDECYT y FONDEF
e Investigador Principal del Proyecto Anillo ATE220025. Sus líneas de investigación
se relacionan con el Currículum y educación intercultural, Educación familiar
mapuche, Minorización y Descolonización de educación intercultural. Email:
gerardo.munoz01@uach.cl
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-7019-2701

Katerin Elizabeth Arias-Ortega

Dra. en Ciencias de la Educación (Universidad Católica de Temuco -UCT-). Profesora
Asociada del Departamento de Psicología, Facultad de Ciencias de la Salud de la UCT.
Investigadora Asociada del Laboratoire d’études, de recherche et de didactique de
l’univers socioterritorial (LERDUS) de l’Université du Québec en Abitibi-
Témiscamingue, Québec-Canada. Collaborateur-chercheur dans l’Équipe de
développement et de recherche d’actions collaboratives en contexte éducatif
autochtone (L’ÉDRACCÉA), de l’Université du Québec en Abitibi-Témiscamingue,
Québec-Canada. Su línea de investigación es la educación e interculturalidad.
Email: karias@uct.cl
ORCID ID: http://orcid.org/0000-0001-8099-0670

Soledad Morales Saavedra

Académica del Departamento de Diversidad y Educación Intercultural de la
Universidad Católica de Temuco (UCT). Es Magister en Psicología por la Universidad
de la Frontera y Educadora de Párvulos por la Pontificia Universidad Católica de Chile.
Su línea de investigación es la educación intercultural en primera infancia, la relación
educativa intercultural y la inteligencia emocional y experiencial en contexto mapuche.
Líneas que son desarrolladas a través proyectos de investigación prioritarios de la
Agencia Nacional de Investigación y Desarrollo (FONDECYT, FONDEF).
Email: smorales@uct.cl
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-8216-118X

Elías Andrade-Mansilla
Doctorando en Educación por la Universidad Católica de Temuco, Chile. Biólogo en
Gestión de Recursos Naturales y Magister en Planificación y Gestión Territorial.
Docente de la Facultad de Educación de la Universidad Católica de Temuco. Áreas de
trabajo: Conocimientos educativos en contexto social y cultural asociados a espacios
ecológicos-culturales, Aplicaciones SIG para el Análisis Territorial, Educación e
Interculturalidad y Análisis de Sistemas Naturales y Medio Ambiente. Universidad
Católica de Temuco (Chile). Email: eandrade@uct.cl
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0002-5268-0840

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S. Quintriqueo et al. Revista Internacional de Educación para la Justicia Social, 2023, 12(2), 271-287

Viviana Alejandra Zapata Zapata

Doctora en Ciencias de la Educación (Universidad Católica de Temuco -UCT-).
Profesora part time de la UCT. Líneas de investigación Educación e interculturalidad.
Email: vzapata@uct.cl
ORCID ID: https://orcid.org/0000-0001-7367-9294

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