Tema 7

Tema 7
Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

Capacidades
Creatividad y educación
Índice
Esquema 3
Ideas clave 4
7.1. Introducción y objetivos 4
7.2. Presentación 4
7.3. Evaluar la creatividad 5
7.4. Creatividad y rendimiento: optimización del
aprendizaje 10
7.5. Enseñanza creativa: recursos generales y
© Universidad Internacional de La Rioja (UNIR)
específicos 15
7.6. Conclusiones 27
7.7. Aplicación práctica 28
7.8. Referencias bibliográficas 32
A fondo 37
Test 38
Esquema
Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

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Tema 7. Esquema
Ideas clave
7.1. Introducción y objetivos
En este tema abordaremos fundamentalmente dos aspectos. Por una parte, la

importancia de evaluar la capacidad creativa y, por otra parte, la aplicabilidad de la
creatividad en el aula, que es doble: optimizando el aprendizaje de los contenidos a
partir de una enseñanza creativa y también porque este tipo de metodologías
permite desarrollar la creatividad del alumnado. En base a ello, los objetivos del
presente tema son:
 Conocer diferentes instrumentos para evaluar la capacidad creativa.

 Indagar en diferentes estrategias creativas generales que se pueden llevar al aula
en cualquier área.
 Apreciar la existencia de diferentes actividades para trabajar los contenidos de
forma creativa en diferentes materias o asignaturas, como ejemplo de la infinidad
de recursos existentes.
 Conocer algunas metodologías transversales que pueden ayudarnos a trabajar de
forma creativa los contenidos: aprendizaje por proyectos, WebQuest,
gamificación, etc.
 Profundizar los contenidos mediante un caso práctico.
7.2. Presentación
Una enseñanza creativa propicia que el alumno construya sus propios conceptos, sus
modos y procedimientos de acción, su valoración y mejora de procesos y obras. En
todas las áreas de la vida la creatividad está adquiriendo mayor relevancia y se valora
más positivamente a las personas creativas, por lo que la escuela debe educar a

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Tema 7. Ideas clave
personas que sean capaces de desenvolverse de forma creativa en su vida o su
trabajo. De ahí la importancia de que los docentes seamos capaces de ayudarles a
desarrollar, a través de diferentes estrategias, la capacidad creativa.
Una forma de conseguir esto es trabajando la creatividad a través de cada una de las
áreas curriculares, basándose en la máxima de que la creatividad no está reducida a
las áreas artísticas (música, plástica, literatura, etc.), sino que la enseñanza-
aprendizaje de cualquier asignatura puede hacerse desde un punto de vista creativo.
También podemos lograr el objetivo a través del uso de diferentes técnicas de
creatividad generales y metodologías transversales, como los proyectos, etc. No
obstante, un primer paso es conocer cómo evaluar la creatividad para que podamos
ponerla en valor y, posteriormente, aplicar metodologías que nos ayuden a su
desarrollo. Teniendo siempre presente que algunos de los instrumentos que se
muestran deben ser aplicados por profesionales habilitados en la aplicación,
corrección e interpretación de los resultados. En estos casos, podemos acudir a los
Departamentos de Orientación de nuestros centros educativos para abordar de
manera conjunta estas cuestiones, respetando los procedimientos de actuación de
dichos centros. Sin embargo, conviene al menos conocer algunos de los instrumentos
existentes al respecto.
7.3. Evaluar la creatividad
Aunque la necesidad de evaluar la creatividad es clara, distintos autores coinciden en

que no es tarea fácil (de la Torre, 2006a; Oliveiro, 2008) y que el primer paso es
entender la diferencia entre medir y evaluar la creatividad. Pero como se ha visto en
líneas superiores, en el caso de la creatividad cobra más sentido la evaluación (en

cuanto a emisión de un juicio a partir de recogida de información constante y emisión
de descripciones aproximativas) que la medida en sí para conocer el punto de partida
formativo del alumno, estimularlo y potenciarlo (de la Torre, 2006a); o incluso por su
importancia dentro del desarrollo cognitivo (Rendón, 2009) y las altas capacidades

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Tema 7. Ideas clave
(Kaufman et al., 2012), sin obviar que dicha evaluación es susceptible de defectos, de
ser aproximativa y de que cada evaluador a menudo establece sus propios criterios
de evaluación.
Muchos profesores evalúan la creatividad de sus alumnos bajo criterios propios y

subjetivos (Lowenfeld y Lambert, 2008), pero, dada la necesidad de unificar criterios
y estandarizar la evaluación de la creatividad, se han creado algunas pruebas y
herramientas que tratan de ser más objetivas, y que dan una serie de orientaciones:
 La evaluación ha de ser siempre un punto de partida y ha de tener en cuenta un

carácter integrador en el que se consideren las características de la persona
evaluada y el contexto sociocultural en el que se produce (Barcia, 2006; Santaella,
2006).
 La evaluación ha de tener un carácter inter y transdisciplinar y un enfoque
integrador donde entren áreas como la psicología, la pedagogía, la
neuropsicología, la sociología, etc. (de la Torre, 2006b). Cuantas más áreas
abarquemos en la medida de la creatividad, más objetivos reales y ricos serán los
resultados obtenidos.
 Si se tiene en cuenta lo complejo, tanto de la propia creatividad como de los
factores vinculados a ella, es fácil entender la necesidad de métodos complejos
para su estudio e interpretación. Algunos autores defienden la necesidad de
desarrollar nuevas metodologías de evaluación que se caractericen por ser más
contextualizadas y objetivas y que permitan, a su vez, evaluar de forma más
uniforme en todas las investigaciones el constructo creativo (Pérez y Ávila, 2014).
 Hay que considerar la evaluación del funcionamiento de todas las operaciones
cognitivas bajo el paraguas de las bases neuropsicológicas, pues ejercen un papel
fundamental en el proceso creativo (Corbalán et al., 2003), pero también recordar
la importancia de los aspectos emocionales, motivacionales, de personalidad,

contextuales, etc.

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Tema 7. Ideas clave
 Utilizar siempre la mayor gama posible de instrumentos y la mayor variedad
posible de herramientas, así como fuentes de información que se complementen
entre sí.
 Debemos tener en cuenta el contexto en ese proceso de evaluación y, a ser
posible, que la evaluación se realice en un ambiente lo más cercano posible al
mundo real (Goel, 2014).
Los instrumentos de evaluación pueden clasificarse en pruebas de rendimiento y

subjetivas (Kaufman et al., 2012).
En primer lugar, se entiende por pruebas de rendimiento o habilidad, rendimiento o

aquellas cuyo fin último es cuantificar el proceso creativo, generalmente a través de
pruebas psicométricas que tratan de analizar el pensamiento divergente. Fueron el
primer tipo de pruebas y aún hoy en día siguen siendo muy utilizadas en el campo de
la creatividad a nivel educativo y empírico. En este tipo de pruebas se evaluaba el
pensamiento divergente a través de las respuestas dadas a una situación o estímulo
(Kaufman et al., 2012). Entre las pruebas más destacadas se encuentran las que se
muestran en la Tabla 1.
Accede a la tabla a través del punto «Evaluar la creatividad» del aula virtual
Las pruebas CREA y PIC podrían ser aplicadas por profesionales con formación y
experiencia en el ámbito educativo. Además de estas pruebas, existen otras
alternativas como la que se presenta a continuación.
 TCI. Test de Creatividad Infantil (Romo et al., 2016). Esta prueba evalúa el
pensamiento creativo libre de influencia cultural, ya que tiene un carácter
figurativo. Concretamente, pretende evaluar la creatividad infantil mediante el

planteamiento de un problema de naturaleza visual que no está bien definido,
solicitando a los niños que formulen dicho problema y que, posteriormente,
aporten una solución. Puede aplicarse a niños con edades comprendidas entre los

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Tema 7. Ideas clave
6 y los 12 años, y su administración dura aproximadamente 45 minutos. Esta
prueba ofrece una puntuación total que puede oscilar entre los 0 y 12 puntos. Las
variables que evalúa son: originalidad, figuras inventadas, manipulación atípica,
cambio de material, interacción, elementos verbales y alejamiento del modelo.
En segundo lugar, están las pruebas denominadas subjetivas, estas se han centrado
principalmente en evaluar las características de personalidad de las personas
creativas, el comportamiento o incluso el talento. Para ello, se han diseñado distintos
cuestionarios, autoinformes o escalas que, en función de la propia prueba, deben
ser cumplimentadas por padres, compañeros de aula o docentes, o incluso por la
persona misma en el caso de las autoadministradas (Kaufman et al., 2012).
A continuación, se muestran ejemplos de pruebas subjetivas para evaluar la

creatividad:

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Tema 7. Ideas clave
Tabla 2. Pruebas subjetivas para evaluar la creatividad. Fuente: elaboración propia.

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Tema 7. Ideas clave
7.4. Creatividad y rendimiento: optimización del
aprendizaje
La investigación sobre creatividad y educación emerge del conocimiento producido

en las ciencias de la educación y en varias ramas de la psicología y ha crecido
exponencialmente a lo largo de los últimos años (Hernández-Torrano e Ibrayeva,
2020). Cuando hablamos de la relación entre creatividad y educación es importante
que lo hagamos desde la perspectiva de la neuropsicología, lo cual nos ayudará a
entender mejor dicha asociación. En este sentido, destaca un estudio en el que se
evidencia la importancia de evocar curiosidad en nuestros alumnos para optimizar
el aprendizaje).
El estudio de Gruber et al. (2014) exhibe, a través de la resonancia magnética

funcional, cómo la curiosidad (intrínseca motivación para aprender) influye en la
memoria. El estudio mostró mejora de la memoria para la información en estados de
alta curiosidad en aprendizaje significativo e incidental, en comparación con los de
baja curiosidad. Los resultados ponen de manifiesto que la actividad en el cerebro
medio y el núcleo accumbens se activó durante los estados de gran curiosidad, así
como el mesencéfalo, área tegmental ventral y el hipocampo y la conectividad
entre estas regiones.
A continuación, se exponen dos imágenes que ejemplifican a la perfección el estudio

de Gruber et al. (2014): por una parte, la diferencia en el porcentaje de recuerdo y el
reconocimiento en ambos estados de curiosidad (Figura 1); y, por otra parte, las áreas
más activas en los estados de alta curiosidad (Figura 2).

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Tema 7. Ideas clave
Figura 1. Diferencia en el porcentaje de recuerdo y el reconocimiento en ambos estados de curiosidad.
Fuente: Gruber et al. (2014, p. 491).
Figura 2. las áreas más activas en los estados de alta curiosidad. Fuente: Gruber et al. (2014, p.488).
Esto pone de relieve la importancia de fomentar la curiosidad en el aula, y esto se

puede conseguir llenando las clases de novedad y sorpresa (Oudeyer et al., 2016). La
mayor parte de los autores afirman que la curiosidad puede ser abordada dentro del
marco conceptual de la motivación intrínseca (conjunto de factores internos que
determinan en parte las acciones de una persona), produciéndose una activación de
los circuitos de recompensa cerebrales. Así, los sistemas dopaminérgicos que
procesan las recompensas primarias se activan por curiosidad y motivación. En
concreto, se encuentra activación del núcleo caudado, giro frontal inferior bilateral,
putamen y el globo pálido (Oudeyer et al., 2016).
Además, la evidencia convergente se ha acumulado en los últimos años para revelar

un fuerte impacto de información relacionada con la motivación, como recompensa

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Tema 7. Ideas clave
a la hora de guiar los procesos atencionales (Bourgeois et al. 2016). Dicha guía se
realiza con el fin de lograr una mayor, y más rápida, acumulación de evidencia, pero
también resulta en una actividad moduladora selectiva de los efectos de control top-
down (procesos de arriba hacia abajo) para redirigir el trabajo de las áreas sensoriales
(visión, audición, etc.) (Bourgeois et al., 2016). En la Figura 3 se aprecia lo comentado:
Figura 3. Actividad moduladora selectiva de los efectos de control top-down para redirigir el trabajo de las
áreas sensoriales. Fuente: Bourgeois et al. (2016, p. 332).
Por otra parte, numerosos estudios han demostrado además un papel relevante de
las emociones en el aprendizaje y la motivación por aprender. En concreto, el papel
de la amígdala en los sistemas de recompensa y en la potenciación del aprendizaje
durante el procesamiento de emociones positivas y negativas, concretamente la
amígdala se relacionaría con la integración de la información espacial-visual y

motivacional, y así, además, posiblemente, podría influir en la asignación de la
atención espacial (Bourgeois et al., 2016).

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Tema 7. Ideas clave
La aplicabilidad de estos hallazgos en el aula implicaría métodos o metodologías de
enseñanza creativas que evoquen curiosidad, tengan en cuenta la emoción, sean
motivantes, etc. No hay nada sencillo en educación y tratar de desarrollar la
creatividad, menos. Así que primero podemos detectar qué no debemos hacer en el
aula, esto es, el planteamiento creativo en el aula debe pasar necesariamente por
detectar los obstáculos que tanto el docente como su alumnado pueden encontrarse
para el pensamiento creativo (Oech, 2010) a fin de intentar evitarlos. Y son obstáculos
que a menudo el propio profesor pone inconscientemente a sus alumnos o que,
cuando los ve aparecer en el aula, no los trabaja:
 «La respuesta correcta es esta»: es un error de base pensar que solo puede haber
una única respuesta correcta; la mayor parte de los problemas tienen más de una
solución. Hay que poner en práctica y entrenar la capacidad de generar múltiples
ideas ante un problema porque cuantas más respuestas se logren más
probabilidades habrá de que se generen ideas creativas.
 «Eso no tiene lógica»: nos lleva a tratar de aplicar la lógica desde el primer
momento en la resolución del problema, lo que hace que estemos reduciendo las
posibilidades de encontrar una respuesta creativa.
 «Sigue las instrucciones que se te han dado»: si realmente queremos fomentar la
creatividad debemos permitir no usar las reglas, dejarlas a un lado y ver a dónde
podemos llegar sin ellas.
 «Sé práctico»: no se deben eliminar desde el inicio las ideas poco prácticas; hay
muchas ideas creativas que en su origen no resultaban prácticas, pero tras una
transformación posterior durante el proceso creador dieron como resultado
respuestas imprevistas.
 «Mejor que las actividades de clase sean claras y no ambiguas»: el cerebro creativo
trabaja mucho mejor en contextos ambiguos o poco claros, donde tiene mayor
libertad para probar nuevos patrones, crear y descubrir.

 «Equivocarse está mal»: el miedo paraliza la asunción de riesgos y precisamente
ser creativos supone dar un salto hacia lo no conocido. Ese salto a menudo va a
llevarnos a equivocarnos, pero esos errores deben ser entendidos como un paso
más en el proceso creativo y como una etapa normal del aprendizaje.

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Tema 7. Ideas clave
 «Jugar es una pérdida de tiempo»: jugar con un problema no es perder el tiempo.
Parte del proceso creativo pasa por «jugar» con ideas, pensamientos o cosas que
se puedan asociar al problema.
 «No soy bueno en eso»: si cuando estamos delante de un problema o reto
pensamos, ya de antemano, que no somos buenos en ese campo o área, nos
estaremos cerrando a nuevas ideas creativas. De hecho, las personas creativas
tienden a trabajar fuera de sus límites y encuentran las ideas nuevas mientras
«jugaban» con las ideas.
Además de lo anterior el docente también tiene que modificar su estilo de enseñanza

hacia uno que (Bravo, 2009; Esquivias, 2004; Menchén, 2012):
 Genere mayor cantidad de ideas acerca de cualquier situación.

 Ofrezca mayor libertad para expresar ideas.
 Utilice todos los canales posibles de comunicación.
 Eduque en un ambiente de amor y respeto.
 Tenga en cuenta las distintas capacidades de su alumnado.
 Busque ideas poco comunes.
 Tolere más momentos de silencio y ambigüedad y evite las rutinas.
 Evite el miedo al ridículo en el aula.
 Fomente la responsabilidad.
 Estimule el interés del alumno por la investigación y el descubrimiento.
 Fomente la participación en el aula.
 Fomente el trabajo en equipo.
 En el que los unos escuchen las opiniones de los otros.
 En el que se fomente la heteroevaluación y la autoevaluación.
 En el que todo lo anterior se tenga en cuenta de manera cotidiana.
Para poder lograr un cambio en la educación y volverla más creativa no solo hay que
modificar el contexto de aula, sino que también es necesario hacer un planteamiento
metodológico del proceso de enseñanza-aprendizaje que ayude en el diseño de un

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Tema 7. Ideas clave
currículo escolar basado en la creatividad. Y para conseguir dicho planteamiento se
hace necesario seguir una serie de criterios (Alsina et al., 2009):
 Establecer qué competencias y objetivos se deben alcanzar con las actividades

creativas y programas, partiendo siempre de los conocimientos previos que
tengan los estudiantes.
 Facilitar al alumnado materiales que aumenten la motivación y que ayuden a
desarrollar su imaginación, creatividad e inteligencia.
 Proporcionar tareas y actividades que, aunque siendo libres, estén orientadas y
guiadas por el docente, pero que ayuden al alumno a tomar iniciativas y
decisiones.
 Conseguir que los estudiantes participen activamente en su propio aprendizaje.
 Organizar actividades que requieran el uso de respuestas originales para su
resolución.
 Favorecer la comunicación entre los estudiantes a través del trabajo en equipo.
 Ayudar al alumnado a relacionar lo aprendido con la vida real.
En el siguiente apartado se detallan diferentes metodologías que pueden usarse en

el aula.
7.5. Enseñanza creativa: recursos generales y

específicos
Técnicas creativas generales

Las técnicas generales de creatividad son pequeñas actividades que ayudan al

cerebro a entrenarse en creatividad. Estas técnicas no siempre garantizan que demos
con una respuesta creativa, pero permiten tomar otras vías diferentes al

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Tema 7. Ideas clave
pensamiento vertical habitual y acercarnos cada vez más a un pensamiento creativo.
Veamos algunas de ellas.
Listas de chequeo o hacer preguntas
Parte de la idea de que formularse preguntas hace que analicemos el problema desde
distintos puntos de vista, favoreciendo así la generación de nuevas ideas.
Habitualmente se suelen utilizar las seis preguntas universales: ¿qué?, ¿por qué?,
¿cuándo?, ¿dónde?, ¿quién? y ¿cómo?
Gallego (2001) propone la lista de preguntas «QQPPCCCD» siendo: qué, quién, por
qué, para qué, cuándo, cuánto, cómo y dónde. Sin embargo, Osborn (1957) plantea
un listado mucho más amplio:
¿Cuándo? ¿Qué clase de? ¿Con qué? ¿Por qué? ¿Cuáles?

¿En qué? ¿Qué? ¿Para cuál? ¿Acerca de qué?
¿Por medio de qué? ¿Con quién? ¿De qué? ¿Cuántas veces?
¿De dónde? ¿Hacia dónde? ¿Para qué? ¿Por qué causa?
¿Por cuánto tiempo? ¿A quién? ¿De quién? ¿Más?
¿Para quién? ¿Cómo? ¿Más a menudo?
¿Quién? ¿En qué medida? ¿Menos? ¿Todos? ¿Cuánto?
¿No todos? ¿A qué distancia?
¿Importante? ¿Dónde?
¿Otra vez? ¿En qué otro lugar? ¿Más difícil?
Otras variantes de la técnica de hacerse preguntas es preguntarse cinco veces «¿por

qué?» encadenando cada porqué con la respuesta a la pregunta anterior, de forma
que se termina llegando a la raíz del problema. Es una técnica de aplicación grupal
(entre seis y ocho miembros).
Puede utilizarse el método de las preguntas en cualquier momento del proceso:

antes de los contenidos, durante y después.

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Tema 7. Ideas clave
Entradas aleatorias (random imput)
En una técnica creada por Bono y pensada para aprovechar la capacidad de auto
organización de ideas y la interconexión temática del cerebro (Affranchino, 2007). Las
entradas aleatorias pueden ser tanto palabras como imágenes, que son extraídas
aleatoriamente a través de distintas técnicas (una bolsa con decenas de palabras o
imágenes, abrir un libro y elegir con los ojos cerrados una pregunta, programas
informáticos que generen palabras o imágenes, etc.). La técnica consiste en extraer
una imagen o palabra aleatoria, analizar los atributos de dicha palabra y, finalmente,
tratar de analizar qué relaciones se pueden establecer entre los atributos de dicha
palabra y el problema a solucionar.
Seis sombreros para pensar
Fue una técnica creada por de Bono (1985) que consiste en usar seis sombreros físicos
o imaginarios de diferentes colores (blanco, rojo, negro, amarillo, verde y azul) para
enfocar el problema desde un rol o punto de vista concreto asociado a cada color.
Así, el de color blanco está relacionado con los datos concretos y la información sobre
el problema; el rojo se relaciona con lo emocional; el negro se asocia con lo pesimista,
la cautela, lo negativo; el amarillo se relaciona con los beneficios, el optimismo, lo
positivo; el verde representa lo creativo, el uso de la imaginación y, finalmente, el
azul se emplea para resumir lo aportado y llegar a conclusiones prácticas, siendo el
sombrero ejecutivo.
Lluvia de ideas o brainstorming
Es una técnica grupal ideada por Osborn (1957) consistente en generar múltiples
ideas por todo el grupo bajo una serie de principios fundamentales:
 No debe enjuiciarse ni valorarse ninguna idea durante la fase de producción de

ideas.
 La cantidad es la base de la calidad, por lo que se debe buscar la cantidad.

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Tema 7. Ideas clave
 Debe expresarse cualquier idea, aunque parezca absurda o sin sentido.
 Deben estimularse las ideas de los demás partiendo de sus puntos de vista.
Para la aplicación de la técnica es recomendable que una persona del grupo sea la
encargada de apuntar todas las ideas que vayan surgiendo y otra se responsabilice
de motivar a los demás miembros a exponer cualquier idea que le venga a la cabeza
y evitar el juicio o crítica de las ideas que se vayan expresando. Es importante tener
muy bien definido el problema y que toda idea sea aceptada y registrada, animando
a las personas a construir sobre las ideas de los demás.
Reversión del problema
Parte de la premisa de los pares opuestos (todas las situaciones, atributos y

conceptos tienen un opuesto) y consiste en darle la vuelta al problema y analizar su
opuesto de forma que nos permita trabajar el pensamiento lateral. Analizar estos
opuestos ayuda a generar ideas novedosas. Para ello los pasos que hay que seguir
son:
 Pensar en el opuesto al problema.

 Tratar de potenciar el problema en lugar de solucionarlo (pensar en su opuesto).
 Ofrecer ideas para solucionar ese opuesto.
 Darle la vuelta a las ideas generadas para que puedan resolver el problema
original.
Metodologías generales
Estas técnicas no son específicas para desarrollar la creatividad, pero ayudan a su

desarrollo.

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Tema 7. Ideas clave
WebQuest
La WebQuest es una herramienta informática para procesos autodirigidos, una

actividad orientada a la investigación donde toda o casi toda la información que se
utiliza procede de recursos de la web. Se aplica como tarea atractiva que favorece
procesos superiores de pensamiento, creativos o críticos e implica la resolución de
problemas, análisis, síntesis, elaboración personal y todo esto se puede trabajar
desde la perspectiva neuropsicológica (siguiendo el modelo de procesamiento de la
información).
A menudo, las actividades que se les solicita realizar a los alumnos conllevan una
búsqueda de información en Internet que en ocasiones les resulta complicada de
hacer y les lleva mucho tiempo. Para hacer frente a ese problema están las
WebQuests. En lugar de dedicar la mayor parte del tiempo a buscar la información el
alumnado consigue, interpreta y explota las informaciones específicas que el
docente les asigna. Por tanto, son actividades de investigación estructuradas y
guiadas en las que se le proporcionan al alumnado los recursos y las instrucciones
para realizarlas, de forma que para resolver la tarea ellos deben hacer una
transformación de esa información que obtienen a través del uso de habilidades
cognitivas de nivel superior, consiguiendo así un aprendizaje mucho más
constructivista.
En las WebQuest el alumnado aprende mientras construye su propio conocimiento.

Deben trabajar en grupo y a cada miembro del equipo el docente le asigna un rol
hasta que elaboren el producto final que puede ser un informe, un documento, una
presentación, un vídeo, etc. (Dodge, 1995). Cada WebQuests dispone de una
actividad a realizar o un problema a resolver, para los cuales dispone de numerosos
enlaces a Internet con un común denominador: el tema de la tarea a realizar.

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Tema 7. Ideas clave
La estructura general es:
Figura 4. Estructura general de la WebQuest. Fuente: elaboración propia.
 Introducción o Inicio: en este apartado se explicará el tema del trabajo y su

contextualización: curso, nivel al que va dirigido, materia, importancia del tema,
objetivos…
 Tarea: explicación de lo que se les pide a los alumnos —el producto final que han
de realizar—, así como sus características.
 Proceso: se establecen las actividades concretas o los pasos intermedios que
deben llevar a cabo para alcanzar el producto final y lograr terminar la tarea. En el
proceso se deben presentar además los recursos, esto es, una lista de sitios web
que el docente aporta para que pueda realizarse la tarea.
 Evaluación: indicación de los criterios de valoración que se emplearán para valorar
el producto final o la tarea a realizar.
 Créditos y referencias: en este apartado se detallan las fuentes de información y
las autorías empleadas.

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Tema 7. Ideas clave
En cuanto a los tipos, hay varios:
 WebQuests a corto plazo: aquellas tareas que se diseñan para ser terminadas en
un máximo de tres días de clase y que pueden realizarse sobre una o varias
asignaturas.
 WebQuest a largo plazo: están pensadas para realizarse en períodos de entre una
semana y un mes de clase. Contiene una mayor cantidad de tareas y actividades y
además suelen suponer un trabajo más profundo y elaborado por parte del
alumno. Habitualmente terminan con un PowerPoint o con la realización de una
página web.
 MiniQuests: es una versión reducida de las WebQuest habituales que los
estudiantes pueden realizar en una única sesión de clase de unos cincuenta
minutos porque supone solo realizar tres pasos: escenario, tarea y producto. Son
una versión muy útil para docentes noveles en el diseño de WebQuests o que no
disponen en sus aulas de mucho tiempo para realizar este tipo de actividades.
A continuación, se muestran diferentes enlaces para la construcción de WebQuest:

https://www.aula21.net/Wqfacil/webquest.htm
http://eduteka.icesi.edu.co/articulos/WebQuestPhp
http://www.phpwebquest.org/
http://www.isabelperez.com/webquest/modelo.htm
En esta página puedes consultar ejemplos de WebQuest construidas:
http://www.isabelperez.com/webquest/ejemplos.htm
Webquest Creator: a veces ofrecen demos gratuitas. Generalmente es de pago:
http://www.webquestcreator2.com/majwq/login/nuevoRegistro
Google Sites: webquest creadas y plantillas disponibles:
https://sites.google.com/site/crearwebquests/home/crear-webquest-con-google-
sites
Muy recomendable: explicación de los pasos a seguir y ejemplos:
https://sites.google.com/site/webquestsancovals/home
http://zunal.com/

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Tema 7. Ideas clave
Aprendizaje basado en proyectos
El aprendizaje basado en proyectos (ApP) hace referencia a una metodología docente

en la que se otorga mayor responsabilidad y capacidad de decisión al alumnado
sobre su propio proceso de aprendizaje, y se plantea el aprendizaje en grupos como
algo cooperativo sobre un tema que les motiva y les interesa (Karlin y Vianni, 2001).
El ApP posibilita un aprendizaje significativo ya que los nuevos conocimientos se van
a construir sobre los actuales (Karlis y Vianni, 2001) y permite un aprendizaje más
motivador y divertido porque los alumnos tienen un papel muy activo en todo el
proceso (Brewster y Fager, 2000;).
Gil et al. (2019) afirman también que este tipo de metodologías mejoran el
aprendizaje de las asignaturas, permiten la integración de los nuevos conocimientos
con los previos, facilitan la transferencia de lo aprendido y su aplicación, promueven
un aprendizaje autónomo y cooperativo, generan satisfacción en el alumnado y
facilitan el aprendizaje de competencias específicas y transversales. Estas últimas,
dependiendo del diseño y del interés del docente, pueden incluir competencias
como: trabajo en equipo, entendimiento entre culturas, capacidad de liderazgo y de
toma de decisiones, construcción de relaciones y comunicación, habilidades de
organización (gestión del tiempo, solución de problemas (pensamiento lógico),
habilidades tecnológicas (uso de TIC), habilidades de investigación, aprender a
autoevaluarse y evaluar a los demás, asumir responsabilidades, ser parte de una
comunidad académica, etc. (Moursund, 1999).

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Tema 7. Ideas clave
En los pasos en el diseño de un ApP han de tenerse en cuenta las siguientes etapas:
Figura 5. Etapas en el diseño de un aprendizaje basado en proyectos. Fuente: elaboración propia.
Gil et al. (2019) aplicaron un proyecto muy interesante en la Mención de Educación

Física del grado de maestro de primaria de la facultad de educación de Zaragoza. Se
enfocó de manera interdisciplinar (involucrando tres asignaturas) y durante dos
cursos académicos trabajaron los contenidos de las materias por grupos de ocho
personas con resultados muy positivos, tanto en los contenidos de las materias como
en otras competencias, como la autonomía, trabajo en equipo, etc.
La evaluación es muy importante en el ApP. De hecho, por ejemplo en este estudio,

a parte de las calificaciones tradicionales, recogieron información a través de una
rúbrica (donde los docentes valoraban el ajuste al tiempo, la dificultad, la
coordinación, la seguridad, la complejidad, etc.) y de un cuestionario que
cumplimentaban los alumnos sobre: la facilidad para encontrar tiempo con el resto
del grupo, la disponibilidad del material e instalaciones, consenso, implicarse en el
aprendizaje, etc.; es importante que sea lo más amplia posible para poder valorar
todas las perspectivas de los agentes implicados en aras a mejorar el proyecto.
En la sección de A fondo puedes ver un vídeo donde se comparte la experiencia del

aprendizaje basado en proyectos en infantil y primaria.

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Tema 7. Ideas clave
Técnicas creativas específicas relacionadas con las áreas curriculares
Hay infinitas actividades o recursos específicos, que se pueden aplicar en el aula en

diferentes asignaturas y que pueden plantearse de diferentes formas en base a los
objetivos que tengamos, el curso académico, nivel de conocimientos, contenidos y
competencias a trabajar (planteadas como unidades didácticas o para trabajar
determinados conceptos, e incluso a modo de pequeños proyectos). Sirvan como
ejemplo los siguientes.
Conocimiento del Medio
Agüera (1997) creó una actividad muy interesante llamada: «Querido animalito».
Consiste en despertar la curiosidad por un tema concreto permitiéndole investigar y
descubrir cosas sobre un animal que elija. Además, tiene que llevar de paseo a su
«animalito», describiendo los itinerarios por los que se desenvuelve e investigando
sobre semejanzas y diferencias con otros animales de otras categorías. Además,
implica investigar sobre dónde podría buscarlo si se perdiese y detectar posibles
peligros y amenazas a los que está expuesto y la toma de medidas para protegerlo.
Puede implicar otras materias como Expresión Plástica: dibujar, colorear, recortar el
«animalito», hacer pegatinas sobre diferentes animales, un álbum de fotos, etc.
Incluso podría involucrar a la materia de Educación Física: imitando sus movimientos,

interpretar con ritmo alguna canción sobre el mismo o inventar algún juego sobre esa
temática. También respecto a Educación Musical podríamos vincular alguna
actividad, como recopilar canciones infantiles en las que el animal sea el
protagonista, inventar alguna canción sobre ese animal y ponerle melodía.
Tecnología también puede adaptar la actividad a sus objetivos y competencias:
elaborando un blog, un mapa conceptual, etc.; y también Educación en Valores, por

ejemplo, reflexionando las acciones individuales que se llevan a cabo para cuidar el
planeta y el medioambiente.

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Tema 7. Ideas clave
Ciencias Sociales
Agüera (1997) propone para Ciencias Sociales una actividad muy interesante llamada
«Monumentos». En esta actividad se les pide que piensen en un monumento que
tengan cerca y sobre él deben hacerse algunas preguntas y/o el docente puede
ayudarles a formularlas: ¿dónde está? ¿Qué representa? ¿De qué material está
hecho? ¿Cuándo se hizo? ¿Quién lo hizo y por qué? Y se puede relacionar con los
contenidos que se estén trabajando. Por ejemplo, este monumento representa la
minería de carbón y puede servir para explicar las actividades económicas y los
diferentes sectores.
Figura 6. Ejemplo de monumento. Fuente: http://www.esculturaurbana.com/paginas/bro001.htm
También podría implicar a otras asignaturas, pudiendo ser una actividad transversal:
poner una melodía, hacer un informe o cálculos sobre el peso del colectivo en el
producto interior bruto de cada país, etc.
Lengua Castellana y Literatura, idiomas

 «Telecartón»: la actividad diseñada por Agüera (1997) consiste en construir una

tele de cartón por equipos y cada equipo realizará un programa. Así, una vez a la
semana se emitirá un programa de televisión sobre los contenidos de la
asignatura, implicando lectura, escritura y expresión oral. Los alumnos pueden

25
Tema 7. Ideas clave
elegir el tipo de formato a realizar: poesía, teatro, informativo, programa de
debate, etc.
 «La gramática de la fantasía»: actividad reeditada por Rodari (2018). Consiste en

introducir al estudiante al arte de contar historias. Por ejemplo, preguntarles a los
estudiantes: «¿Qué ocurriría si el ascensor que utilizases habitualmente bajase
hasta el centro de la tierra o subiese hasta la luna?» A través de una pregunta
fantasiosa, el alumnado puede motivarse para redactar o contar historias, sin
emplear las temáticas recurrentes de las redacciones, como las vacaciones, etc.
Matemáticas
Se muestran dos ejemplos de Agüera (1997):
 «Test de las preguntas imposibles»: se trata de trabajar su coherencia lógica a

través de realizar preguntas a seres inanimados y sus respuestas. Por ejemplo,
¿qué le pregunta harías a una gallina?, ¿qué te respondería ella a esa pregunta?
 «Compra por catálogo»: consiste en utilizar el material de propaganda de los

centros comerciales para hacer ejercicios de cálculo, etc.
Como puede verse, existen multitud de recursos para optimizar el proceso de

enseñanza-aprendizaje, y estos, a su vez, se pueden adaptar de infinitas formas a
nuestras necesidades.
Como puedes observar, las estrategias expuestas parten de: despertar la curiosidad
en los alumnos (empezar con algo provocador, presentar un problema cotidiano con
el que se identifiquen y hacer preguntas), crear un clima favorable de diálogo con los
alumnos, donde sientan que pueden dar sus opiniones y sus propuestas; dar el
tiempo suficiente para que busquen soluciones, valorar positivamente la
participación y la resolución de las preguntas. Mora (2013) señala estas propuestas
como claves para aplicar la neurociencia en el aula.

26
Tema 7. Ideas clave
7.6. Conclusiones
A partir de lo expuesto a lo largo del tema se derivan las siguientes conclusiones:
 La creatividad está adquiriendo mayor relevancia y cada día se valora más

positivamente que las personas tengan capacidad creativa.
 Para poder conocer el nivel de creatividad, así como los avances que se van
produciendo en su desarrollo, es necesario que se evalúe mediante criterios
objetivos.
 Hoy en día, tenemos disponibles diferentes instrumentos que permiten su
evaluación, los cuales pueden clasificarse en pruebas de rendimiento o habilidad,
dirigidas principalmente a cuantificar el proceso creativo y pruebas subjetivas, las
cuales evalúan las características de las personas creativas mediante escalas,
autoinformes o cuestionarios.
 Estudios recientes enfatizan la importancia de evocar la curiosidad en nuestros
alumnos para optimizar el aprendizaje, ya que los resultados de los estudios
indican que la curiosidad mejora los procesos de memoria. De ahí, la necesidad de
incluir estrategias y metodologías que activen las redes atencionales y promuevan
emociones como la novedad y la sorpresa.
 Para poder fomentar la creatividad y optimizar el aprendizaje se deben eliminar
los posibles obstáculos, modificar el estilo de enseñanza e incluir técnicas y
metodologías que fomenten la curiosidad y, tengan también en cuentas otros
factores importantes como, por ejemplo, la motivación y la emoción.

27
Tema 7. Ideas clave
7.7. Aplicación práctica
Carolina es docente de Ciencias Naturales de alumnos de 12 a 14 años de un centro

de Bogotá (Colombia). Tiene 43 alumnos por clase y quiere enseñar el sistema óseo
(contenidos que ha de tratar en las próximas clases) de una forma creativa, pues cree
que los alumnos están desmotivados en su aula. Decide aplicar la «lista de chequeo»
o «hacer preguntas», pero antes recoge el rendimiento académico de los alumnos y
su nivel de creatividad para las comparaciones posteriores. Así, tiene los siguientes
objetivos:
 General: aplicar la «lista de chequeo» como metodología de enseñanza del

sistema óseo a una de las clases de su colegio, para afianzar el aprendizaje de sus
alumnos.
 Específicos:
• Conocer el rendimiento académico de la muestra antes y después de instaurar
la nueva metodología, en concreto de la asignatura ciencias naturales a través
de un examen.
• Evaluar la creatividad (mediante la prueba CRE) antes y después.
• Diseñar una actividad basada en la «lista de chequeo» para los contenidos
relacionados con el sistema óseo.
Así pues, diseña el proceso de enseñanza-aprendizaje a través de dos actividades

sobre la «lista de chequeo», que se aplica durante seis semanas, dos horas por
semana:
ACTIVIDAD 1
SÉPTIMO CURSO
Metodología
«Lista de chequeo».
aplicada
Dar a conocer la actividad de «lista de chequeo» como una nueva metodología
creativa en el aula.
Objetivos
Aplicar la metodología creativa, «lista de chequeo», en los estudiantes de
séptimo A, mediante el tema: el sistema óseo.
Materiales Tecnologías de informática y comunicación.

28
Tema 7. Ideas clave
Cuaderno de apuntes.
Video beam.
La presente actividad es para encontrar una metodología adaptable en el aula
Nota para padres
que fomente el aprendizaje de las ciencias naturales.
1. Se realiza una introducción del tema «Sistema óseo» donde se resalte la
necesidad y la importancia de conocer los conceptos básicos del tema (2
horas), más que teoría es una introducción de motivación.
2. Se pide a los estudiantes que completen las siguientes preguntas, con
relación al tema del sistema óseo:
• ¿Qué es __________?
• ¿Quién _________?
• ¿Por qué ____________?
• ¿Para qué _______________?
• ¿Cuándo ___________________?
• ¿Cuánto _________________?
• ¿Cómo __________________?
• ¿Dónde_________________?
• ¿Qué es __________?
• ¿Qué pasaría si _________?
• ¿Qué pasaría si ____________?
• ¿Qué pasaría si _______________?
Procedimiento • ¿Qué pasaría si ___________________?
• ¿Qué pasaría si _________________?
• ¿Qué pasaría si __________________?
• ¿Qué pasaría si _________________?
Nota: no se utilizan verbos para no coaccionar a los estudiantes.

Esta actividad debe durar 20 minutos.
3. Los estudiantes deben organizarse en grupos de 4 personas. (10 minutos).

4. Luego deben mostrar sus preguntas de forma que no se repitan, y deben
mejorar la redacción de tal forma que se entienda. (40 minutos).
5. Deben cortarlas y meterlas en una bolsa.
6. Un moderador del grupo irá sacando papel al azar e intentará dar una
respuesta (120 minutos).
7. Se pide a los estudiantes que la siguiente clase lleven libros e información
del tema.
8. Se revisará la respuesta que dio el grupo con la respuesta que ofrece un
libro. (60 minutos).
9. El grupo elegirá las preguntas generadoras de aprendizaje, y las expondrán
Socialización
con sus respuestas frente a todo el grupo. (60 minutos)
Tabla 3. Ejemplo de actividad 1. Fuente: Modificado de Tunjo et al. (2017).

29
Tema 7. Ideas clave
ACTIVIDAD 2
SÉPTIMO CURSO
Metodología aplicada «Lista de chequeo»
Aplicar la metodología creativa, «lista de chequeo», en los estudiantes de
Objetivo
séptimo A, mediante el tema: el sistema óseo.
Tecnologías de informática y comunicación.
Materiales
Cuaderno de apuntes.
La presente actividad es para encontrar una metodología adaptable en el
Nota para padres
aula que fomente el aprendizaje de las ciencias naturales.
1. Realizar un proyecto creativo sobre el tema «Sistema óseo» (1
semana): cada estudiante debe elegir una temática sobre el sistema
óseo y realizar un proyecto de libre elección para exponerlo.
2. Exponer el proyecto: sistema óseo.
3. Todos los asistentes deben proponer preguntas sobre la temática
expuesta, con la siguiente plantilla:
Procedimiento • ¿Para qué _______________?
• ¿Cuándo ___________________?
• ¿Cuánto _________________?
• ¿Cómo __________________?
• ¿Dónde_________________?
• ¿Qué es __________?
• ¿Qué pasaría sí _________?
Tabla 4. Ejemplo de actividad 2. Fuente: modificado de Tunjo et al. (2017).
Finalmente, Carolina analiza los resultados antes y después de su metodología para

ver su eficacia:
VARIABLE Media Desviación típica Mínimo Máximo
Creatividad (pre) 4,140 2,597 ,000 9,000

Rendimiento académico (pre) 3,574 4,724 2,000 5,000
Rendimiento académico (post) 4,907 3,680 2,000 5,000
Creatividad (post) 7,674 ,841 1,000 17,000
Tabla 5. Análisis de los resultados. Fuente: Modificado de Tunjo et al. (2017).

Como puede verse, el rendimiento y la creatividad se incrementaron tras el trabajo

desarrollado, lo cual fue evidenciado al realizar una comparación estadística
mediante la prueba T de Student, que arrojó diferencias significativas en ambas
variables. Como ejemplo, se ve el desarrollo de la creatividad antes y después.

30
Tema 7. Ideas clave
Figura 7. Análisis ANOVA. Fuente: Modificado de Tunjo et al. (2017).
En la siguiente imagen se evidencian algunos ejemplos de los proyectos de los

alumnos.
Figura 8. Ejemplos de proyectos creativos. Fuente: Tunjo et al. (2017).
En el siguiente vídeo se explica el caso con mayor profundidad.


31
Tema 7. Ideas clave
Vídeo 1. Creatividad y educación: aplicación práctica.
Accede al vídeo a través del aula virtual
7.8. Referencias bibliográficas
Affranchino, G. (2007). Apunte sobre introducción a la ingeniería. Material no

publicado.
Agüera, I. (1997). Ideas prácticas para un currículo creativo. Narcea.
Alsina, P., Díaz, M., Giráldez, A., e Ibarretxe, G. (2009). Ideas clave. El aprendizaje
creativo. Graó.
Barcia, M. (2006). Evaluar la creatividad en la educación primaria. En V. Violan y S. de

la Torre (Eds.). Comprender y evaluar la creatividad (vol. 2) (pp. 59-88). Ediciones
Aljibe.
Bourgeois, A., Chelazzi, L. y Vuilleumier, P. (2016). How motivation and reward

learning modulate selective attention. Progress in brain research, 229, 325-342.
Bravo, D. (2009). Desarrollo de la creatividad en la escuela. Colección Pedagógica

Formación Inicial de Docentes Centroamericanos de Educación Básica, 44, 31-43.

32
Tema 7. Ideas clave
Brewster, C. y Fager, J. (2000). Increasing student engagement and motivation: From
time-on-task to homework. Northwest Regional Educational Laboratory.
Corbalán, F. J., Martínez, F., Alonso, C., Donolo, D., Tejerina, M. y Limiñana, R. M.
(2003). CREA. Inteligencia Creativa. Una medida cognitiva de la creatividad. TEA
Ediciones.
De Bono, E. (1985). Six Thinking Hats: An Essential Approach to Business

Management. Little, Brown, & Company.
De la Torre, S. (2006a). Un modelo polivalente para evaluar la creatividad. En S. De la

Torre, Comprender y evaluar la creatividad. Volumen 2. Ediciones Aljibe.
De la Torre, S. (2006b). Los cuatro puntos cardinales en la evaluación de la

creatividad. En S. De la Torre, Comprender y evaluar la creatividad. Volumen 2.
Ediciones Aljibe.
Dodge, B. (1995). WebQuests: A Technique for Internet-Based Learning. Distance

Educator, 1(2), 10-13.
Esquivias, M., T. (2004). Creatividad: Definiciones, antecedentes y aportaciones.

Repositorio universitario.
Gallego, F. (2001). Aprender a generar ideas. Innovar mediante la creatividad. Paidós.
Garaigordobil, M. y Pérez, J. I. (2005). Escala de personalidad creadora: Estudio

psicométrico exploratorio. Estudios de Psicología, 26(3), 345-364.
Gil, M. L., Lozano, C. P., Pardo, B. M., Peña, J. L. y Canales-Lacruz, I. (2019).

Aprendizaje por proyectos e interdisciplinariedad en la mención de educación física
del grado de maestro de primaria. Retos, 35, 391-395.

33
Tema 7. Ideas clave
Goel, V. (2014). Creative brains: Designing in the real world. Frontiers in human
neuroscience, 8, 241-252.
Gruber, M. J., Gelman, B. D. y Ranganath, C. (2014). States of Curiosity Modulate

Hippocampus-Dependent Learning via the Dopaminergic Circuit. Neuron, 84(2), 486-
496.
Hernández-Torrano, D., Ibrayeva, L. (2020). Creativity and education: A bibliometric

mapping of the research literature (1975–2019). Thinking Skills and Creativity, 35,
100625.
Karlin, M. y Viani, N. (2001). Project-based learning. Jackson Education Service

District.
Kaufman, J. C., Plucker, J. A. y Russell, C. M. (2012). Identifying and assessing creativity

as a component of giftedness. Journal of Psychoeducational Assessment, 30(1), 60–
73. https://doi.org/10.1177/0734282911428196
Khatena, J., y Torrance, E. P. (1976). Khatena-Torrance Creative Perception Inventory.

ScholasticTesting Service.
Lowenfeld, V. y Lambert, W. (2008). Desarrollo de la capacidad intelectual y creativa.

Síntesis.
Menchén, F. (2012). Atrévete a ser creativo: Pasos para ser creativos. REICE. Revista
Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 10(2).
Mora, T. F (2013). Neuroeducación. Solo se puede aprender aquello que se ama.

Alianza Editorial, S.A.
Moursund, D. (1999). Project-based learning using information technology. ISTE.

34
Tema 7. Ideas clave
Oech, R. (2010). A Whack on the Side of the Head: How you can be more Creative.
Warner Bross.
Oliverio, A. (2008). Brain and creativity. Progress of Theoretical Physics Supplement,

173, 66-78.
Osborn, A., F. (1957). Applied imagination: Principles and procedures of creative

thinking (Revised edition). Charles Scribner’s Sons.
Oudeyer, P. Y., Gottlieb, J. y Lopes, M. (2016). Intrinsic motivation, curiosity and

learning: theory and applications in educational technologies. Progress in brain
research, 229, 257-284.
Pérez, V. H., y Ávila, F. (2014). La unificación de criterios en torno a la medición del

constructo creativo. Ciencias Empresariales, 23, 16-28.
Rendón, M. A. (2009). Creatividad y cerebro: Bases neurológicas de la creatividad.

Aula, 15, 117-135.
Rimm, S. (1976). Group Inventory for Finding Creative Talent. Educational Assessment
Service.
Rodari, G. (2018). Gramática de la fantasía. Editorial Planeta.
Romo, M., Alfonso, V., Sánchez-Ruiz, M. J. (2016). TCI. Test de Creatividad Infantil.
TEA Ediciones.
Runco, M.A., Plucker, J. y Lim, W. (2000-2001). Deveolpment and psychometric

integrity of a measure of ideational behavior. Creativity Research Journal, 13, 393-
400.
Santaella, M. (2006). La evaluación de la creatividad. Sapiens, 7(2), 89-106.

35
Tema 7. Ideas clave
Tunjo, L. C., López, V. y Llamas, F. (2017). Estudio comparativo entre las metodologías
creativas: «lista de chequeo» y «enseñar por curiosidad» para la mejora de la
creatividad desde las ciencias naturales. Praxis Pedagógica, 17(21), 37-63.
Turtle, L. (1980). Cuestionario para evaluar la creatividad. Public Schools South

Central District.

36
Tema 7. Ideas clave
A fondo
Aprendizaje por proyectos
CEP Granada (8 de junio de 2014). Aprendizaje basado en proyectos en infantil y primaria

[Vídeo]. YouTube. https://www.youtube.com/watch?v=jxqgL2zX1tI
En este vídeo podrás visualizar una explicación detallada de una experiencia sobre el
ApP, llevada a cabo por Natividad Molina Jiménez y Esther Diánez Muñoz. CEIP
Medina Elvira y CEIP Atalaya. Atarfe relatada en las III Jornadas de buenas prácticas
educativas de CEP de Granada.
Las emociones las guardianas del aprendizaje
Aprendemos Juntos (19 de abril de 2021). Las emociones son las guardianas del
aprendizaje. Begoña Ibarrola, psicóloga y escritora [Vídeo]. YouTube.
https://www.youtube.com/watch?v=r1MJIhLtggk
Si quieres seguir profundizando acerca de cómo aprende nuestro cerebro y de la

importante relación que existe entre la cognición y las emociones para que se
optimice el rendimiento, te recomendamos que no te pierdas el siguiente vídeo.

37
Tema 7. A fondo
Test
1. ¿Por qué ha de evaluarse la creatividad?
A. Porque posibilita un punto de partida para la intervención.
B. Porque de esta manera podemos conocer su nivel de creatividad y agruparlos
en la clase en función de esa medida.
C. La creatividad solo ha de evaluarse cuando hay una clara sospecha de altas
capacidades.
D. Porque es una variable psicológica, y por tanto, hay que evaluarla.
2. Señala un instrumento subjetivo para evaluar la creatividad:

A. Cuestionario de Turtle.
B. Prueba de la imaginación creativa.
C. Test de inteligencia CREA.
D. Batería de Guilford.
3. Señala un instrumento de rendimiento para evaluar la creatividad.

A. Cuestionario de Turtle.
B. Prueba de imaginación creativa (PIC).
C. Escala de personalidad creadora.
D. Cuestionario de Creatividad GIFT1.
4. En estados de alta curiosidad se activan de forma relevante las siguientes áreas:

A. Mesencéfalo, área tegmental ventral e hipocampo.
B. Mesencéfalo, área tegmental ventral e hipotálamo.
C. Amígdala, área tegmental rostral e hipocampo.
D. Amígdala, área tegmental rostral e hipotálamo.

38
Tema 7. Test
5. Uno de los obstáculos que existen en el aula para fomentar la creatividad es que
el docente verbalice frases como:
A. «No sigas las instrucciones».
B. «Soy bueno en eso».
C. «La respuesta correcta es esta».
D. Todas son correctas.
6. La técnica que consiste en formular preguntas para analizar el problema desde

distintos puntos de vista, favoreciendo así la generación de nuevas ideas, se
denomina:
A. Lista de chequeo.
B. Entradas aleatorias.
C. Reversión del problema.
D. Lluvia de ideas.
7. El ApP permite trabajar:

A. Competencias específicas y transversales.
B. Competencias específicas.
C. Competencias transversales.
D. Ninguna de las anteriores es correcta.
8. La actividad denominada «Querido animalito» se usa principalmente en:

A. Ciencias naturales.
B. Matemáticas.
C. Lengua.
D. Ciencias Sociales.
9. Las WebQuest cuentan con una fase llamada:

A. Créditos y referencias.
B. Tarea.
C. Seguimiento.
D. A y B son correctas.

39
Tema 7. Test
10. La actividad de «Telecartón» está diseñada principalmente para la materia de:
A. Lengua y Literatura.
B. Educación Física.
C. Matemáticas.
D. Ciencias Sociales.

40
Tema 7. Test

Tema 7

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Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

7.1. Introducción y objetivos

En este tema abordaremos fundamentalmente dos aspectos. Por una parte, la

 Conocer diferentes instrumentos para evaluar la capacidad creativa.

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

7.3. Evaluar la creatividad

Aunque la necesidad de evaluar la creatividad es clara, distintos autores coinciden en

líneas superiores, en el caso de la creatividad cobra más sentido la evaluación (en

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

Muchos profesores evalúan la creatividad de sus alumnos bajo criterios propios y

 La evaluación ha de ser siempre un punto de partida y ha de tener en cuenta un

la importancia de los aspectos emocionales, motivacionales, de personalidad,

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

Los instrumentos de evaluación pueden clasificarse en pruebas de rendimiento y

En primer lugar, se entiende por pruebas de rendimiento o habilidad, rendimiento o

figurativo. Concretamente, pretende evaluar la creatividad infantil mediante el

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

A continuación, se muestran ejemplos de pruebas subjetivas para evaluar la

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

La investigación sobre creatividad y educación emerge del conocimiento producido

El estudio de Gruber et al. (2014) exhibe, a través de la resonancia magnética

A continuación, se exponen dos imágenes que ejemplifican a la perfección el estudio

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

Esto pone de relieve la importancia de fomentar la curiosidad en el aula, y esto se

Además, la evidencia convergente se ha acumulado en los últimos años para revelar

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

amígdala se relacionaría con la integración de la información espacial-visual y

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

libertad para probar nuevos patrones, crear y descubrir.

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

Además de lo anterior el docente también tiene que modificar su estilo de enseñanza

 Genere mayor cantidad de ideas acerca de cualquier situación.

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

 Establecer qué competencias y objetivos se deben alcanzar con las actividades

En el siguiente apartado se detallan diferentes metodologías que pueden usarse en

7.5. Enseñanza creativa: recursos generales y

Técnicas creativas generales

Las técnicas generales de creatividad son pequeñas actividades que ayudan al

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

Listas de chequeo o hacer preguntas

¿Cuándo? ¿Qué clase de? ¿Con qué? ¿Por qué? ¿Cuáles?

Otras variantes de la técnica de hacerse preguntas es preguntarse cinco veces «¿por

Puede utilizarse el método de las preguntas en cualquier momento del proceso:

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

Seis sombreros para pensar

Lluvia de ideas o brainstorming

ideas por todo el grupo bajo una serie de principios fundamentales:

 No debe enjuiciarse ni valorarse ninguna idea durante la fase de producción de

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

Reversión del problema

Parte de la premisa de los pares opuestos (todas las situaciones, atributos y

 Pensar en el opuesto al problema.

Estas técnicas no son específicas para desarrollar la creatividad, pero ayudan a su

Inteligencias Múltiples, Creatividad, Talento y Altas Capacidades

La WebQuest es una herramienta informática para procesos autodirigidos, una