Glosario de Apoyos Educativos y Ajustes Razonables para Garantizar La Participación Plena de Estudiantes Con Discapacidad

Documento de información
Glosario de apoyos educativos

y ajustes razonables para garantizar
la participación plena de estudiantes
con discapacidad
Este documento fue comisionado por la UNESCO. Los puntos de vista y opiniones
expresados en este documento son los del autor y no deben atribuirse a la UNESCO.
Este documento puede citarse con la siguiente referencia: Moreno, M., 2023, Glosario
de apoyos educativos y ajustes razonables para garantizar la participación plena
de estudiantes con discapacidad. Documento encargado por la Oficina Regional de
Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).
© UNESCO 2023
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Marisol Moreno Angarita›
riinee Red Iberoamericana

de Necesidades
Educativas Especiales
Resumen
Este glosario de apoyos educativos y ajustes razonables para garantizar la participación plena
de estudiantes con discapacidad es una herramienta educativa para que el docente responda
a las necesidades de estos niños y niñas, a través de una práctica pedagógica inclusiva y de
calidad.
El glosario responde a los mandatos de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas, en lo

relacionado con el Objetivo 4: «Garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y
promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos». En este contexto
se concentra en:
Eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario

a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas
vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños y
las niñas en situaciones de vulnerabilidad (4.5).
Para lograr esto, es fundamental aumentar considerablemente la oferta de formación

docente calificada (4.c). Es decir, una preparación para que todos las y los docentes puedan
brindar una educación de calidad, con equidad.
Todos estos compromisos se alinean con el artículo 24 de la Convención Internacional

sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad que se refiere a la educación
inclusiva. De forma consecuente, la conceptualización de la Clasificación Internacional del
Funcionamiento, la Discapacidad y la Salud (OMS, 2011) propone reconocer la discapacidad
como resultante de la interacción de las personas con el entorno, donde este último debe
eliminar las barreras para garantizar la participación plena.
Considerando lo anterior, el glosario busca brindar apoyos educativos y ajustes razonables

orientados a eliminar las barreras que experimentan las y los estudiantes al participar y
aprender en el ámbito educativo, con el fin de garantizar su autonomía, participación e
inclusión plena en el mundo escolar.
El docente cuenta ahora con este glosario que le permite introducir en su práctica
pedagógica un repertorio de apoyos educativos y seleccionar los ajustes razonables acordes
con las barreras que afronta el estudiantado con discapacidad.
Al final, se brinda un conjunto de recomendaciones para los docentes, los tomadores de

decisiones, las autoridades educativas y las familias, sobre cómo apoyar en las escuelas con
esta herramienta.
2
Índice
Introducción 4
Capítulo 1 Definiciones básicas 7
Capítulo 2 Apoyos y ajustes razonables requeridos para eliminar

barreras en educación 14
Recomendaciones 30
Referencias 35
3
Introducción
Según las directrices para la inclusión de la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), la educación inclusiva:
Es un proceso para abordar y responder a la diversidad de necesidades de todos

los alumnos mediante el aumento de la participación en el aprendizaje, las culturas
y las comunidades, y la reducción de la exclusión dentro y fuera de la educación.
Implica cambios y modificaciones en el contenido, los enfoques, las estructuras y las
estrategias, con una visión común que abarca a todos los niños de la franja de edad
apropiada y la convicción de que es responsabilidad del sistema ordinario educar a
todos los niños (2017, p. 13).
En ese sentido, la educación inclusiva también abarca la respuesta a la exclusión de los

estudiantes con discapacidad y engloba una política educativa, un discurso, una práctica y
unos resultados esperados. Para lograrlo, se requiere un conjunto amplio de estrategias,
actividades y procesos encaminados a hacer realidad el derecho universal a una educación
pertinente y de calidad para todos sin excepción (UNESCO, 2008, 2016, 2019; UNICEF, 2014b).
Para acelerar estas metas, la UNESCO en la Declaración de Incheon y en el Marco de Acción

para la Realización del Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) 4 (Marco de Acción de
Educación 2030) busca «garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover
oportunidades de aprendizaje permanente para todos». De esta manera, se espera una visión
de la educación en la que inclusión y la equidad sean la «piedra angular de una agenda de la
educación transformadora» (UNESCO, 2016). Este contexto transformador se concentra en:
Eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario

a todos los niveles de la enseñanza y la formación profesional para las personas
vulnerables, incluidas las personas con discapacidad, los pueblos indígenas y los niños y
las niñas en situaciones de vulnerabilidad (ODS 4.5).
Es decir, la Agenda 2030 demanda acciones concretas para superar estas exclusiones e
impulsar las transformaciones urgentes. Una de estas acciones prioritarias tiene que ver
con aumentar considerablemente la oferta de formación docente calificada que responda
a estos retos, al igual que brindar herramientas y apoyo para el trabajo pedagógico en las
instituciones educativas (ODS 4.c).
A través de una buena formación, la persona docente debe comprender y apropiar nuevos
conceptos sobre la educación inclusiva, en línea con el artículo 24 de la Convención sobre
los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006). Por otra parte, también en la
conceptualización de la Clasificación Internacional del Funcionamiento, la Discapacidad y
la Salud (OMS, 2011) se recomienda al unísono eliminar las barreras que experimentan los
estudiantes para participar y aprender en el ámbito educativo, mediante la implementación
de los apoyos educativos y ajustes razonables que garanticen su autonomía, participación e
inclusión plena.
4
Glosario de apoyos educativos y ajustes razonables
¿Qué nos recomienda la Convención sobre los Derechos de las Personas

con Discapacidad para garantizar la educación inclusiva?
La convención establece que los Estados deben realizar todas las acciones necesarias para
que las personas con discapacidad gocen de plena participación en todas las actividades
de la vida social y, en su artículo 24, determina que «asegurarán un sistema de educación
inclusiva a todos los niveles, así como la enseñanza a lo largo de toda la vida». Este artículo
es un llamado urgente a que los estudiantes con discapacidad no queden excluidos del
sistema general de educación y que sean incluidos en la enseñanza primaria y secundaria
gratuita y obligatoria.
No obstante, las deudas siguen pendientes y los estudiantes con discapacidad no han logrado
llegar aún a todas las escuelas. Las cifras son alarmantes y muestran que, actualmente, de
240 millones de niños y niñas con discapacidades que viven en todo el mundo, solo uno de
cada diez asiste al sistema educativo (UNICEF, 2022b); y, cuando llegan, su participación se
ve obstaculizada por diversas barreras referidas a la presencia de factores del contexto que
dificultan o limitan el pleno acceso a la educación y a las oportunidades de aprendizaje de
niñas, niños y jóvenes. Las barreras se entienden aquí como «todos aquellos factores en el
entorno de una persona que, cuando están presentes o ausentes, limitan el funcionamiento y
generan discapacidad» (OMS, 2011, p. 19); y «pueden ser físicas, informativas, actitudinales,
institucionales e incluso políticas» (CEPAL, 2023, p. 11).
Ante esta preocupante situación, la Convención sobre los Derechos de las Personas con
Discapacidad insiste en que los estudiantes con discapacidad puedan gozar del derecho a la
educación y a que se les brinden los apoyos y ajustes razonables necesarios para transitar a
lo largo del aprendizaje para toda la vida y, en particular, en las trayectorias educativas y en
los tránsitos armónicos entre los niveles educativos. Para este fin, el sistema educativo debe
facilitar medidas de apoyo individualizado y efectivo que impulsen el máximo desarrollo
humano, académico y social. Todo este aprendizaje de habilidades para la vida también
garantizará que tengan plena participación con el resto de la sociedad, en igualdad de
condiciones (Observación General 4 del artículo 24 de la convención).
Las barreras no están en las personas con discapacidad, sino que en el entorno. La
Organización Mundial de la Salud y el Grupo de Washington proponen un modelo
biosicosocial para explicarnos que el funcionamiento humano es un continuo en que
el individuo se relaciona con el ambiente que lo rodea; la discapacidad, entonces, es
una experiencia humana resultante de la interacción del individuo con su entorno. La
aproximación biosicosocial propone «un lenguaje neutral que engloba tres dimensiones
humanas: las deficiencias en una estructura o función del cuerpo o la mente, las limitaciones
para realizar actividades de la vida cotidiana y las restricciones para la participación social»
(OMS, 2011, p. 33).
Dicho de manera más sencilla, una persona puede tener una deficiencia en su cuerpo, ya sea
en una estructura o en su funcionamiento, esto la limita para realizar actividades en la vida
cotidiana (como moverse interactuar con otros) y, como consecuencia de estas limitaciones,
experimenta restricciones para participar en diversas situaciones (ir a la escuela, tener
amigos, aprender leer y escribir). Finalmente, termina excluida de la vida que vive su familia,
sus pares y su comunidad.
5
Esta mirada biosicosocial permite comprender la discapacidad no como una enfermedad o

un diagnóstico, sino como una situación para la cual la sociedad debe garantizar facilitadores
en el entorno que eliminen las barreras existentes. Así, a mayor número de facilitadores,
menor será el número de barreras.
Para un docente, en el ámbito educativo lo anterior se traduce en que, si un estudiante se

enfrenta a barreras que limitan su vida escolar cotidiana, , puede contar con una variedad
de apoyos o ajustes razonables como parte de su práctica pedagógica para así lograr la
participación del estudiante en su aula. Sin estos apoyos o ajustes se corre el riesgo de
que el estudiante quede atrás, relegado no solo del mundo escolar, sino de la vida social y
comunitaria, y la brecha de exclusión será cada vez más grande.
Objetivo del glosario
Brindar a los y las docentes que enseñan a estudiantes de 5 a 17 años una herramienta
práctica, que les ayude a seleccionar apoyos educativos y ajustes razonables para contribuir
a eliminar las barreras de los y las estudiantes, de forma que puedan participar fluidamente
de la propuesta curricular y obtener resultados de aprendizaje satisfactorios.
Es importante aclarar que, para efectos de este glosario, lo que interesa es identificar
los apoyos requeridos que permitan que el estudiante participe en el sistema educativo,
en tanto el apoyo le ayuda a eliminar las barreras que enfrenta en su entorno escolar,
considerando tanto los aspectos físicos, como sociales y actitudinales (OMS, 2011, p. 10).
Es entonces una herramienta de tipo descriptivo, no clasificatoria, quebusca identificar las
barreras que están presentes en el entorno y los apoyos y ajustes que se deben brindar
desde el sistema educativo (Castro y Palikara, 2017) para lograr el ambiente menos
restrictivo posible (Castro y Palikara, 2017).
6
Capítulo 1
Definiciones básicas
En este capítulo nos ocuparemos de las definiciones básicas del glosario: apoyos; ajustes
razonables; ajustes curriculares y tecnologías de asistencia que son atendidas en el aula.
Acorde con la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la

Salud, versión para la Infancia y la Adolescencia (CIF-IA) (OMS, 2011), el funcionamiento es
una sombrilla que abarca tanto lo relacionado con las funciones corporales como con las
actividades de la vida cotidiana y la participación social (OMS, 2011). Una dificultad emerge
cuando se desea realizar una actividad cotidiana y se encuentran barreras en el entorno, que
impiden esta realización; es decir, que se da según el contexto en que se observa (OMS,2011;
UNICEF, 2014a; UNICEF, 2021, p. 10). En esa línea, considerando la CIF-IA y el cuestionario
corto del Grupo de Washington, el módulo de funcionamiento infantil desarrollado por
UNICEF y el Grupo de Washington (2018, p. 4) indica que:
Para quienes tienen una dificultad funcional, la discapacidad se hace patente cuando
encuentran obstáculos en su entorno que les impiden participar en la sociedad en la
misma medida que las personas que no padecen dificultades funcionales. Por ejemplo,
los niños con dificultades auditivas se convierten en personas con discapacidad
debido a un entorno no adaptado a sus necesidades —entre otros aspectos, por
falta de audífonos y servicios de interpretación en la lengua de signos, o bien por
la opinión de que los niños con dificultades auditivas no pueden prosperar en la
escuela—. En sentido contrario, cuando se efectúan los ajustes pertinentes, incluidas
la interpretación en lengua de signos y la adaptación de los materiales de aprendizaje,
esos niños son más capaces de realizar las mismas actividades que los demás.
Sobre la base de lo anterior, este glosario, siguiendo las recomendaciones de quienes

realizan este tipo de herramientas para el ámbito educativo, ha seleccionado ocho dominios
del funcionamiento humano que pueden generar alguna barrera educativa: ver, oír, moverse,
recordar, concentrarse y atender, relacionarse con otros, gestionar emociones y comunicarse
(Hollewenger, 2012; Castro y Palaikara, 2013; UNICEF y Grupo de Washington, 2021).
Ver
Se refiere a capacidad visual para percibir u observar lo que sucede a su alrededor, incluye
dificultades para ver de día o de noche, de cerca o lejos, con uno o ambos ojos y visión
periférica.
Oír
Se refiere a la capacidad auditiva, para saber lo que se les dice o recibir los sonidos dentro
de su entorno inmediato. Incluye audición reducida en uno o ambos oídos, lo que no les
permite reconocer la fuente de los sonidos. Las personas también pueden experimentar
dificultad para oír, o no oír, en cuyo caso se reconoce como persona sorda.
7
Moverse
Se refiere a las personas que no pueden usar la capacidad de sus piernas para desplazarse
de un lugar a otro con autonomía y sin apoyo. Incluye distintos grados de dificultades de
motricidad gruesa, especialmente para caminar, en tanto requiere una combinación de
fuerza, equilibrio y capacidad para controlar los movimientos del cuerpo contra la gravedad.
Recordar
Se refiere a personas que no logran usar su capacidad de memoria para recordar hechos,
eventos, experiencias, acontecimientos o lo que ha sucedido en su entorno inmediato. En
algunas ocasiones no pueden recordar o pensar de nuevo en algo que ha ocurrido en el
pasado (ya sea el pasado reciente o más atrás). Recordar no es sinónimo de memorizar.
Atender y concentrarse
Se refiere a las personas que no logran usar su capacidad mental para realizar tareas como
leer, calcular o aprender algo nuevo, y concentrarse en ella para completarla. Es decir, no
pueden mantener su atención en un tema sin distraerse.
Relacionarse con otros
Se refiere a la dificultad para interactuar, para socializar con otros en actividades sociales que
demandan participar, aportar, recibir, responder y contribuir, independiente del lenguaje que
se utilice. Puede ser el resultado de dificultades emocionales, conductuales, comunicativas o
cognitivas.
Gestionar las emociones
Se refiere a la dificultad de expresar y gestionar las emociones en situaciones individuales

y grupales, ante conocidos y extraños. Estas emociones pueden manifestarse en tristeza
o ansiedad, e incluso tener naturaleza periódica, lo que pone en riesgo la asistencia a la
escuela y posterior abandono de los estudios. Se refiere más a su frecuencia que a su
intensidad.
Comunicarse
Se refiere a la dificultad para comunicarse ya sea de forma oral, escrita, gestual o corporal.
Incluye tanto el comprender a los demás (comunicación receptiva), como el expresarse y ser
comprendido por los demás (la comunicación expresiva).
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Definición de apoyos educativos
Los apoyos educativos son las formas de asistencia que se proporcionan para que una
persona con discapacidad reciba la información y actúe por sí misma en el entorno
educativo.1 Estos apoyos tienen la misión de promover la autonomía y facilitar la
comunicación, la comprensión y la manifestación de voluntad de una persona, para permitir
el ejercicio de sus derechos y la vida en comunidad. Por ejemplo, un intérprete de lengua
de señas, un asistente personal o una computadora que traduce un texto a audio o audio a
texto (closed caption o subtitulado) son herramientas de apoyo. Estos apoyos siempre deben
estar sujetos a la voluntad del estudiante, su consentimiento, gustos y preferencias.
Tipos de apoyo
Los apoyos se clasifican conforme a las fuentes de donde provengan, a su intensidad, su

duración y funciones (Schalock y Verdugo, 2002; Meltzer, 2007; Verdugo y Gutiérrez, 2009).
Los tipos de apoyos según la fuente de donde provienen pueden ser:
• De uno mismo (habilidades o conocimientos) o de otras personas (familiares, amigos,

docentes).
• De sistemas aumentativos o alternativos del aprendizaje (tableros de comunicación,
sintetizadores de voz).
• De servicios puntuales o intervenciones particulares que requiere un individuo.
Los tipos de apoyo según la intensidad y la duración pueden ser:
• Generalizados: Son aquellos que el estudiante precisa todo el tiempo y en distintos

contextos, además de la escuela.
• Extensos: Son los que se necesitan regularmente, en algunos contextos específicos.
• Limitados: Recursos que se requieren durante un tiempo específico y ante demandas
puntuales.
• Intermitentes: Recursos esporádicos que se usan en momentos puntuales y se
caracterizan por ser de corta duración.
Definición de ajustes razonables
Los ajustes razonables son las acciones necesarias y adecuadas del entorno para eliminar o
disminuir significativamente las posibles desventajas en el acceso o la participación que el
entorno pueda implicar para una persona con discapacidad. La CDPD (2006) dice:
1 Véase Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (CDPD) (2006); UNESCO, 2019; y
Observación General 4 de la relatoría especial de la CDPD (2016).
9
Por ajustes razonables se entenderán las modificaciones y adaptaciones necesarias

y adecuadas que no impongan una carga desproporcionada o indebida, cuando se
requieran en un caso particular, para garantizar a las personas con discapacidad el goce
o ejercicio, en igualdad de condiciones con las demás, de todos los derechos humanos
y libertades fundamentales.
En la Observación General 4 del 2016 se habla de: «Los Estados partes también deben
comprometerse a realizar ajustes razonables en los entornos educativos cuando sea
necesario. El enfoque del diseño universal no excluye que se proporcionen dispositivos,
aplicaciones y programas informáticos de apoyo a los alumnos con discapacidad que puedan
necesitarlos».
Los ajustes razonables garantizan que los estudiantes con discapacidad se desenvuelvan
con la máxima autonomía en los entornos donde se encuentren y así asegurar su desarrollo
integral, aprendizaje de calidad y participación plena. En últimas, los ajustes razonables son
la herramienta para la equiparación de oportunidades y la garantía efectiva del derecho a la
educación.2
Los ajustes razonables pueden ser materiales e inmateriales y su realización no depende de

un diagnóstico médico de deficiencia, sino de la identificación de las barreras sociales que
experimentan los estudiantes de manera individualizada para poder estudiar. Son razonables
porque resultan pertinentes, eficaces, facilitan la participación, generan satisfacción y
eliminan la exclusión.
Definición de ajustes curriculares
El currículo presupone una selección de conocimientos, capacidades y valores a desarrollar

a través de prácticas pedagógicas y contenidos; el currículo organiza los procesos de
enseñanza, aprendizaje y evaluación y define qué, por qué, cuándo y cómo deberían
aprender los estudiantes (Braslavsky, 2006; Opertti, 2021).
Parafraseando lo contemplado en las directrices generales de la UNESCO (2017) para la

inclusión, los ajustes curriculares serían aquellos que, tanto en entornos educativos formales
como no formales, responden a la diversidad del estudiantado, lo cual es la norma, no
la excepción (Meyer, Rose y Gordon, 2014). Los ajustes curriculares son el conjunto de
respuestas que se implementan en el currículo para favorecer la navegación académica
de las y los estudiantes, de acuerdo con sus estilos de aprendizaje, ritmos, preferencias y
capacidades, donde cada uno avanza según su propia medida.
La educación inclusiva nos invita a transformar el currículo, a eliminar las barreras para
aprender que puedan experimentar los estudiantes (CAST, 2018). Una de las rutas
recomendadas para transformar el currículo lo plantea el diseño universal para el
aprendizaje, un enfoque sombrilla que recoge avances de diversos campos científicos:
las neurociencias, las ciencias de la educación, la sicología cognitiva y las tecnologías de
asistencia.
2 Observación General 4 de relatoría especial de la CDPD (2016).
10
En este sentido, las estrategias didácticas deben considerar los contextos curriculares, ya sea
de primaria3 o secundaria.4 En términos de las prácticas pedagógicas, será usual encontrar en
la primaria a un solo docente que coordina la mayoría de los espacios curriculares, mientras
que en secundaria cada docente se especializa en un saber específico y los estudiantes
deben atender diferentes procesos de enseñanza aprendizaje, mediados por las distintas
disciplinas.
Estas diferencias deben ser consideradas para identificar los retos que la organización
curricular puede representar para el estudiantado, incluyendo factores como horarios,
cambio de docentes, uso de materiales diversos, lenguajes, prácticas pedagógicas, formas y
dinámicas de evaluación entre otros.
Ajuste curricular
Son aquellas acciones, adaptaciones, estrategias, apoyos, recursos o modificaciones

necesarias, pertinentes y adecuadas que se requieren para para flexibilizar el currículo para
que todos los estudiantes, sin excepción, aprendan. Los ajustes curriculares reconocen la
diversidad de las y los estudiantes, sus ritmos, necesidades y condiciones de acceso a la
información y a la comunicación, y garantiza que todos accedan al currículo, se sientan
acogidos, participen y tengan los mejores aprendizajes requeridos para lograr sus proyectos
de vida.
Los ajustes curriculares se construyen con toda la comunidad educativa. Están basados en
el diseño universal para el aprendizaje y favorecen múltiples formas de presentación de los
contenidos curriculares; de participación e interacción entre los estudiantes y los docentes,
y de involucramiento con el aprendizaje (Meyer, Rose y Gordon, 2014; CAST, 2018). Además,
buscan garantizar la participación efectiva de todos los estudiantes en condiciones de
equidad, con calidad.
Estos ajustes son gestionados, diseñados, implementados y evaluados por el sistema

educativo, con el liderazgo de las directivas institucionales y la división curricular. Se
construyen con la participación de todos los actores y pueden extenderse fuera del aula y del
sector educativo. Buscan también eliminar las barreras visibles e invisibles que impiden un
pleno goce del derecho a la educación por parte de todos los estudiantes, independiente de
su condición, funcionalidad, discapacidad o situación y, por lo tanto, facilitan la participación
plena y el tránsito exitoso por el currículo y la consolidación de las trayectorias educativas a
lo largo de todos los niveles educativos.
3 Se entiende por nivel de educación primaria, elemental o básica «aquellos programas principalmente
destinados a proporcionar a los estudiantes destrezas básicas en lectura, escritura y matemáticas (es decir,
alfabetismo y utilización de números) y sentar una sólida base para el aprendizaje y la comprensión de las áreas
esenciales del conocimiento» (UNESCO, 2011).
4 Se entiende por educación secundaria «aquellos programas destinados a reforzar los resultados de
aprendizaje del nivel y busca sentar las bases para el desarrollo humano y el aprendizaje a lo largo de la
vida sobre las cuales los sistemas educativos puedan expandir oportunidades de educación adicionales. Son
asignaturas más orientadas por conceptos teóricos y docentes con formación en disciplinas particulares»
(UNESCO, 2011).
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A continuación, se presentan algunos ejemplos de ajustes curriculares (Verdugo y Gutiérrez,

2009; Moreno et al., 2015; CAST, 2018):
• De cantidad: Disminuir el número de ejercicios solicitados en una tarea.

• De tiempo: Brindar plazos de tiempo extendido o gradual para entrega de tareas.
• De entrada de información: Brindar la información mediante un código de fácil
dominio o preferencia del estudiante.
• De salida de información: Permitir que el estudiante brinde información mediante el
código que le sea de mayor dominio o preferencia.
• De estrategia didáctica: Formato de clase invertida, enseñanza grupal cooperativa,
ayudar a los alumnos a aprender unos de otros; tutoría entre pares; aprendizaje
y enseñanza colaborativa; enseñanza para la comprensión; hacer el pensamiento
visible; aprendizaje autorregulado; aprendizaje y enseñanza colaborativa; historias
sociales; enseñanza instruccional; comunicación aumentativa y alternativa, entre
otras.
• De formato de evaluación: Brindar múltiples opciones para realizar la evaluación, de
forma tal que el estudiante pueda escoger.
• De forma de evaluación: Autoevaluación, heteroevaluación, revisión por pares,
evaluación basada en el currículo, evaluación basada en problemas, entre muchas
otras.
Definición de tecnologías de asistencia
Las tecnologías de asistencia son aquellas ayudas técnicas usadas como apoyo para
mantener o mejorar las habilidades de las personas, de tal forma que promueven la
independencia en la vida diaria.
Se inspiran en el funcionamiento humano y la eliminación de barreras para este. Es cualquier

sistema o dispositivo usado por individuos para realizar tareas que de otro modo serían
difíciles o imposibles. De acuerdo con la Organización Mundial de la Salud y UNICEF (2021), los
dispositivos y tecnologías de asistencia son aquellos elementos cuyo propósito es mantener
o mejorar el funcionamiento y la independencia del individuo para facilitar la participación
y el bienestar general. Las personas con discapacidad son usuarias de estas tecnologías y las
perciben como generadoras de independencia y autonomía (OMS y UNICEF, 2021).
Las tecnologías de asistencia se pueden clasificar en:
• Tecnología blanda: Dispositivos simples como abridores de frascos, señaladores

manuales de texto (notas adhesivas), bastones, lupas, entre otros.
• Tecnología media: Ayudas ópticas, coche postural, sillas de ruedas, entre otros.
• Alta tecnología: Software, aplicativos para el control de la voz o que traducen de texto
a voz y viceversa, entre otros.
12
Asimismo, los tipos de tecnologías de asistencia pueden ser (OMS y UNICEF, 2021; ATSA,
2014):
• Ayudas para la vida diaria: Dispositivos que ayudan en la vida diaria y a la

independencia. Por ejemplo: utensilios modificados para comer, volteadores de
páginas, ayudas para vestirse, sistemas de llamada de emergencia, ayudas para la
higiene personal, sujetadores de lápices adaptados, dispositivos que extienden el
alcance de las extremidades, luces en teléfonos y timbres.
• Comunicación aumentativa: Dispositivos que ayudan a las personas con dificultades
para oír o para hablar. Por ejemplo: tableros de comunicación, sintetizadores de voz,
máquinas de escribir modificadas, punteros de cabeza, software de texto a voz.
• Ayudas de acceso a la información: Son aquellas herramientas, dispositivos, o
desarrollos tecnológicos que permiten acceder a información que está presentada
de manera visual o auditiva. Por ejemplo: señaladores, punteros de luz, teclados
modificados o alternativos, interruptores activados por presión, sonido o voz,
pantallas táctiles, software especial y software de voz a texto.
• Controles ambientales: Sistemas electrónicos que ayudan a las personas a controlar
diversos aparatos. Por ejemplo: interruptores de teléfono, televisión u otros aparatos
que se activan por presión, cejas o respiración.
• Modificaciones en el lugar de trabajo: Adaptaciones estructurales que eliminen o
reduzcan barreras físicas para el desplazamiento en el espacio. Por ejemplo: rampas,
ascensores, cambios de baños, abrepuertas automáticos, ampliaciones de portales.
• Ayudas de movilidad: Dispositivos que ayudan a las personas a moverse dentro de
su entorno. Por ejemplo: sillas de ruedas eléctricas o manuales, modificaciones
de vehículos para viajar, muletas, bastones y andadores, dispositivos protésicos y
ortopédicos.
• Recreación: Dispositivos para permitir la participación en eventos deportivos, sociales
y culturales. Por ejemplo: descripción de audio para películas, controles adaptativos
para videojuegos, cañas de pescar adaptadas, puños para agarrar remos o raquetas,
sistemas de asientos para barcos.
• Prótesis y órtesis: Reemplazo o aumento de partes del cuerpo con extremidades
artificiales u otras ayudas ortopédicas. Por ejemplo: extremidades artificiales,
divisiones o aparatos ortopédicos.
• Asiento y posicionamiento: Brindan apoyo corporal para ayudar a las personas
a realizar sus actividades diarias. Por ejemplo: asientos, cojines, mesas de pie,
cinturones de posicionamiento, aparatos ortopédicos.
• Ayudas sensoriales para personas con dificultades de visión y audición: Son aquellas
herramientas, dispositivos, o desarrollos tecnológicos que permiten a las personas
con discapacidad visual o auditiva, acceder al contenido informativo. Por ejemplo:
lupas, braille y dispositivos de salidas de voz, pantallas impresas grandes, audífonos,
sistema de alerta visual, dispositivo de telecomunicaciones.
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Capítulo 2
Apoyos y ajustes razonables requeridos para eliminar

barreras en educación
Según la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud,

versión para la Infancia y la Adolescencia (CIF-IA):
Las dos primeras décadas de la vida se caracterizan por un rápido crecimiento y

la existencia de cambios significativos en el desarrollo físico, social y el desarrollo
sicológico de niños u jóvenes. También hay cambios paralelos que definen la
naturaleza y la complejidad de los entornos de los niños a través de la primera
infancia, infancia intermedia y la adolescencia. Cada uno de estos cambios está
relacionado con su creciente competencia, su participación social y su nivel de
independencia (OMS, 2011, p. 10).
Los programas del nivel 1, denominados de educación primaria, están principalmente

destinados a:
Proporcionar a los estudiantes destrezas básicas en lectura, escritura y matemáticas

(es decir alfabetismo y utilización de números - numeracy) y sentar una sólida base
para el aprendizaje y la comprensión de las áreas esenciales del conocimiento y
el desarrollo personal y social como preparación a la educación secundaria baja
(UNESCO, 2011, p. 32).
En los primeros años, se trabaja por unidades temáticas, proyectos o áreas amplias de
conocimiento, mediante un enfoque de enseñanza integral, y el grupo de estudiantes está a
cargo de un solo profesor, generalmente. Esto permite el establecimiento de pautas, rutinas
y vínculos, que cobran especial importancia en cuanto favorecen el desarrollo integral de los
niños y niñas y su gradual nivel de exigencia.
De igual manera, se generan habilidades para conocerse a sí mismo, a los otros y al contexto,
con un énfasis en la transición de la oralidad a la escritura y al mundo de las operaciones
lógicas.
El entorno educativo de la educación secundaria tiene una dinámica con ritmos, procesos
y resultados propios, que lo convierten en un gran reto tanto para los docentes como
para los estudiantes, por lo que se debe insistir en centrar el currículo en las diversas
necesidades de los estudiantes, particularmente en las funcionales y los respectivos apoyos,
ajustes y tecnologías de asistencia. Habitualmente, se concentra en reforzar los resultados
de aprendizaje del ciclo anterior, es decir de la primaria busca «sentar las bases para el
desarrollo humano y el aprendizaje a lo largo de la vida, sobre las cuales los sistemas
educativos puedan expandir oportunidades de educación adicionales» (UNESCO, 2011, p.
35). De igual manera, se preocupa por programas vocacionales o de preparación para la
vida laboral.
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Se caracteriza también porque está más orientado por asignaturas disciplinares que brindan
conceptos teóricos, con una formación especializada de sus docentes, donde en un mismo
curso se tienen varios docentes que imparten las distintas asignaturas.
Tanto en primaria como en secundaria se promueve que los estudiantes se enfrenten a

nuevas relaciones consigo mismos, con sus pares, con su familia, con el entorno escolar,
el contexto externo de la institución educativa, de forma tal que el currículo debe ser
especialmente sensible a considerar estos factores, para que se mantenga pertinente,
provocador, motivante y aliado del estudiante y de sus preocupaciones vitales.
Cada estudiante es único, con sus características personales, familias, redes de apoyo,
expectativas educativas, vínculos y relaciones, preferencias y proyecto de vida.
Independiente de estas condiciones, la institución educativa debe brindarle las mejores
oportunidades basadas en sus capacidades, en lo que puede y desea ser y hacer. En este
sentido, es prioritario acogido y que pertenece a la comunidad, especialmente en momentos
donde se experimentan cambios fisiológicos, hormonales y emocionales, que adicionan retos
a los ya conocidos.
La llegada de los estudiantes con discapacidad en este contexto escolar presupone desafíos
debido a ciertos procesos de socialización que a veces no favorecen la inclusión, sino que por
el contrario pueden tender a dejarlos atrás. Para evitarlo, se debe, entre otras cosas, generar
apoyos y ajustes razonables.
No sobra anotar que el estudiantado con discapacidad, independiente de sus logros

académicos, debe siempre compartir con los pares que sean idóneos para su vida social, es
decir, los de su misma edad. Además, cobra gran importancia el que se le permita conservar
el grupo de clases con el cual viene desarrollando su trayectoria educativa, para incrementar
así los vínculos sociales que determinan la participación plena en el marco de una educación
inclusiva, con todos y para todos. En el nivel secundario, también se deben reconocer las
trayectorias y continuar con los ajustes y apoyos que continúan siendo relevantes.
En este contexto, en este documento se presentan diez dominios funcionales para niños,
niñas y adolescentes entre 5 y 17 años para los cuales se describen posibles barreras de
acceso y participación escolar, así como los ajustes razonables y apoyos individuales que
la escuela y docentes, con el apoyo de las familias, implementen para lograr trayectorias
educativas exitosas. Los dominios se presentan de acuerdo con las dimensiones identificadas
por UNICEF y Grupo de Washington (2021):
• Ver
• Oír o escuchar
• Moverse
• Recordar
• Atender y concentrarse
• Relacionarse con otros
15
• Gestionar las emociones

• Comunicarse
Ver
Un estudiante que experimenta barreras para acceder al contenido visual requiere que todo
su entorno tenga en consideración cómo se desplaza, cómo ingresa y sale de los espacios,
cómo funciona en el salón de clase, en el patio de recreo, la biblioteca, las zonas sociales, los
baños, las escaleras, de forma tal que se posibilite su movilización de forma autónoma y libre
de obstáculos. Se le debe consultar siempre cuáles son sus preferencias frente a los apoyos
y ajustes razonables. Se debe monitorear permanentemente qué está funcionando y cuáles
cambios son convenientes. Veamos algunas de las barreras que experimenta y las respuestas
que podemos ofrecer para eliminarlas y en consecuencia incrementar las oportunidades de
aprendizaje (figura 1).
Figura 1. Ver: Barreras, ajustes razonables y apoyos individuales.
Barreras que • Dar instrucciones y tareas escritas o impresas en papel.

• Hacer actividades basadas exclusivamente en texto en el tablero.
experimenta
• Explicar conceptos y procesos mediante gráficos impresos o en el tablero.
• Ubicar objetos en lugares que obstaculizan la movilización.
• Cambiar de forma repentina la organización del salón.
• Usar materiales didácticos gráficos como fotografías, mapas, cuadros, esquemas
visuales, graficadores.
• Espacios educativos poco accesibles (para práctica de deportes, salones de baile,
salones de artes).
• Vocabulario relevante relacionado con los conocimientos previos en formato
escrito únicamente.
• Contenidos centrados en textos impresos.
Ajustes • Fomentar el uso del braille, instrucciones habladas o pistas de audio.

• Introducir el vocabulario clave y las instrucciones para las actividades pedagógicas
razonables
de manera oral y permitir que las graben en dispositivos de audio.
• Usar materiales hablados y libros digitales accesibles.
• Animar y promover la realización de experimentos prácticos relacionados con
procesos y la manipulación de objetos.
• Organizar el salón de una manera práctica, para que el estudiante pueda
desplazarse de manera segura.
• Informar al inicio de la clase sobre los cambios y cómo desplazarse en la nueva
organización del aula.
• Usar modelos a pequeña escala, en relieve, con sonidos, con macrotipo y braille,
al igual que dar descripciones verbales detalladas de las fotografías, los esquemas
visuales y organizadores gráficos usados.
• Espacios que cuenten con señales informativas, orientadoras y de prevención de
situaciones de riesgo con colores de contraste, diferentes texturas, en braille o
sonoras, entre otras opciones.
• Glosario de términos clave en formato hablado o braille al principio del curso,
unidad o semana.
• Uso de material audiovisual diverso que sea accesible, con audiodescripción.
16
Apoyos • Lector de pantalla que amplía y mejora todo lo que se ve en la pantalla de su

computadora, refleja su mecanografía y la actividad esencial del programa
individuales
automáticamente.
• Asistencia, a través de una videollamada en directo, de personas voluntarias para
prestar ayuda visual a quienes tienen dificultades para ver, en tareas como el
reconocimiento de colores, comprobar si las luces están encendidas, etcétera.
• Textos en formato digital apropiado. El texto puede ser automáticamente
transformado en otras modalidades (en voz usando la voz en un programa de texto
o en táctil usando un programa de braille) y dirigidos eficientemente por lectores
de pantalla.
• Accesibilidad de ayuda para los usuarios de dispositivos braille.
• Gafas de tercera dimensión que permiten acceder a películas que tienen
audiodescripción.
• Inteligencia artificial para permitir que el estudiante haga clic en una foto y
reconozca prácticamente cualquier objeto, marca, color, expresión facial, escritura a
mano y texto, y luego entregar una descripción audible del contenido de la imagen
al usuario.
• Escaneo con reconocimiento óptico de caracteres (OCR) para pasar de texto a voz.
• Notaciones matemáticas digitales con voz automática.
• Textos digitales acompañados de grabación de voz humana.
• Lector de pantalla de motores de búsqueda que están integrados en los
dispositivos celulares y se controlan mediante comandos de escritura o voz.
• Ayuda para los usuarios de dispositivos braille.
Fuente: Elaboración propia con base en OMS, 2011; UNICEF, 2014b; 2022; CAST, 2018; Moreno, 2022.
17
Oír o escuchar
Un estudiante que tiene dificultad para oír tiene necesidades muy distintas a las de un
estudiante que no oye nada, es decir, que no tiene restos auditivos. El primero puede
beneficiarse de una ayuda auditiva (audífono) lo que le permitirá acceder a la información
auditiva de manera eficiente y, seguramente, podrá beneficiarse también de la lectura
de labios y de ciertos ajustes sencillos. El estudiante sordo requiere del uso de su lengua
materna, es decir, de la lengua de señas, para acceder al aprendizaje. La lengua de señas
tiene características propias como cualquier otra lengua. Según la Observación General del
artículo 24 de la Convención sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (2006), se
debe «asegurar que la educación de las personas, y en particular los niños y las niñas ciegos,
sordos o sordociegos, se imparta en los lenguajes y los modos y medios de comunicación
más apropiados para cada persona y en entornos que permitan alcanzar su máximo
desarrollo académico y social» (ONU, 2016). Se recomienda consultar leyes nacionales sobre
reconocimiento de lengua de señas y acceso a educación en lengua materna.
A continuación (figura 2), se presentan diversos apoyos y ajustes razonables, pero siempre
debe observarse el comportamiento del estudiante, sus necesidades y preferencias.
Figura 2. Oír o escuchar: Barreras, ajustes razonables y apoyos individuales.
Barreras que • Ubicar a los estudiantes en la parte de atrás del salón de clase.
• Dar instrucciones de espaldas a los estudiantes.
experimenta
• Interactuar en el aula en modo hablado exclusivamente.
• Usar materiales como videos o audios sin subtítulos.
• Enfatizar en el texto escrito, exclusivamente, como lenguaje prioritario para las
tareas.
• Desconocer que los estudiantes sordos son una minoría sociolingüística y cultural
que requiere un intérprete para acceder a la información y al aprendizaje.
• Desconocer la lengua de señas como la lengua materna de las personas sordas.
Ajustes • Organizar las sillas en el aula en forma de U y asegurarse de que puedan ver a la
maestra o maestro y al tablero.
razonables
• Dar instrucciones de frente y asegurarse de tener su contacto visual y atención
plena.
• Si se tienen restos auditivos, se requiere uso de ayudas auditivas idóneas, que no
generen estigma o discriminación.
• Proporcionar transcripciones de los videos. Es importante revisar las transcripciones
generadas automáticamente y corregir los errores.
• Destacar las relaciones entre componentes o ideas importantes a través de
organizadores gráficos, material visual, videos, esquemas y mapas mentales.
• Brindar interpretación en lengua de señas y usar materiales que la contengan. Para
los más pequeños incluir como modelo lingüístico a un adulto sordo, perteneciente
a la comunidad, que apoye el desarrollo comunicativo del niño y la exposición a
su lengua materna, para que tenga herramientas comunicativas para acceder al
aprendizaje.
• Fomentar el uso de la lengua de señas, y enseñarla a todos los miembros de la
comunidad educativa.
18
Apoyos • Materiales con apoyos visuales.

• Equipos de amplificación de sonido en el aula.
individuales
• Materiales didácticos en lengua de señas.
• Videos con activación de closed caption.
• Pares más avanzados que apoyen el desarrollo académico del estudiante.
• Intérprete de la lengua de señas en las distintas asignaturas.
• Libros y videos en lengua de señas.
• Libros digitales accesibles.
• Software para convertir en lengua de señas la información que se presenta en audio.
• Videollamadas con apoyo para interpretación en lengua de señas.
Fuente: Elaboración propia con base en OMS, 2011; UNICEF, 2014; Insor, 2020.
Moverse
Para que un estudiante con dificultad para moverse —ya sea de una parte o de todo su
cuerpo— participe plenamente es necesario monitorear de forma permanente los espacios
físicos y la infraestructura escolar, tanto la existente como la que se vaya a construir o
modificar (cafetería, baños, pasillos, entradas y salidas de edificios y salones, patios de
juego, entre otros). También deben ser objeto de atención y análisis el mobiliario escolar,
las escaleras, los accesos a los lugares, las rampas (en muchos casos no responden a normas
técnicas y pueden ser lugares de riesgo) tanto de la institución educativa como de otros
espacios donde se desarrolla la vida escolar. Cobra especial importancia la movilidad en el
transporte escolar o público para llegar a la institución educativa (figura 3).
Figura 3. Moverse: Barreras, ajustes razonables y apoyos individuales.
Barreras que • Limitar las posibilidades a la respuesta con lápiz y papel convencional.
• Restringir la variedad de opciones para interactuar con los materiales.
experimenta
• Limitar las opciones de respuesta del estudiante a un formato inaccesible.
• Realizar actividades en espacios inaccesibles que impiden participar.
• Falta de herramientas que favorezcan la movilidad e impidan la participación en
diversas actividades escolares y extraescolares.
• Carencia de apoyo institucional para la movilización de estudiantes con dificultades
motoras.
• Espacios físicos y transporte sin diseño universal.
Ajustes • Limitar las posibilidades a la respuesta con lápiz y papel convencional.

• Restringir la variedad de opciones para interactuar con los materiales.
razonables
• Limitar las opciones de respuesta del estudiante a un formato inaccesible.
• Realizar actividades en espacios inaccesibles que impiden participar.
• Falta de herramientas que favorezcan la movilidad e impidan la participación en
diversas actividades escolares y extraescolares.
• Carencia de apoyo institucional para la movilización de estudiantes con dificultades
motoras.
• Espacios físicos y transporte sin diseño universal.
19
Apoyos • Proporcionar alternativas para interactuar físicamente con los materiales:

• A mano.
individuales
• Por voz.
• Por un solo botón.
• Por el ratón del computador.
• Por teclado o teclado adaptado.
• Manejar computador con movimientos de la cabeza u otras partes de la cara.
• Comandos de teclado para la acción del ratón (modificaciones en el sistema de
los celulares).
• Teclados alternativos.
Fuente: Elaboración propia con base en OMS,, 2011; UNICEF, 2014; Insor, 2020.
Recordar
Un estudiante que tiene dificultad para recordar enfrenta muchos retos cotidianos en
el mundo escolar. La memoria es una función cognitiva importante en el proceso de
aprendizaje. Amerita especial atención y es uno de los aspectos más notorios cuando se
observa el desempeño escolar (figura 4).
Figura 4. Recordar: Barreras, ajustes razonables y apoyos individuales.
Barreras que • Lecturas sin pausa o monitoreo.

• Instrucciones de asignación de tareas en clase que no puedan revisarse
experimenta
posteriormente.
• Experiencias pedagógicas sin registro que no puedan ser repasadas
posteriormente.
• Exigir una alta demanda cognitiva, sin registros de información adicionales que
permitan recordar fácilmente.
• Llevar a cabo las lecciones de clase de manera general, asumiendo que los
estudiantes comprenden determinado contenido de forma implícita.
• Manejar contenidos de forma solo conceptual, sin ofrecer ejemplos que permitan
el anclaje de la información y la generalización del aprendizaje a otros contextos
fuera del aula.
• Retomar temas nuevos sin conectarlos con el temario de todo el curso, mes,
semestre o año escolar.
Ajustes • Identificar otras maneras para que participe en un trabajo de grupo que implique
la lectura en voz alta (por ejemplo: juego de roles, describir información o hacer un
razonables
resumen oral de determinados contenidos).
• Grabar las instrucciones dando información sencilla, gradual, con texto
simplificado (lectura fácil).
• Usar videos cortos que resalten las características clave de un texto para su
revisión y consulta.
• Usar un calendario con datos importantes y tareas que visualicen los retos, en un
paso a paso, con posibilidades de repaso, avance y devolución.
• Destacar explícitamente las conexiones entre secciones de contenido y las vistas
anteriormente, usando cuadernos de bitácora o cuadernos de apuntes con
estrategias cognitivas, entre otros.
• Enfocar las actividades de clase en diversos contextos sociales, profesionales o
culturales, más allá del aula, con personajes de la vida real que ayuden a hacer
significativos los contenidos y su conexión con la vida de los estudiantes.
• Usar andamiajes que conecten la información nueva a un conocimiento previo
(por ejemplo, mapas conceptuales medio llenos).
20
Apoyos • Dinamizar la enseñanza activando conocimientos previos relevantes (por ejemplo,

utilizando imágenes visuales, gráficas, conceptos incluyentes, fotografías, rutinas
individuales
del hogar).
• Estimular la construcción espacial en los niños con escenarios muy coloridos y
entretenidos (dibugrama) que les ayuden a retener información.
• Usar los organizadores gráficos o esquemas visuales sencillos.
• Enseñar antes los conceptos que son prerrequisito, a través de demostraciones,
simulaciones, modelos u objetos concretos.
• Usar listas de verificación, organizadores, notas, recordatorios electrónicos que
ayuden a monitorear el desarrollo de tareas.
• Hacer preguntas para monitorear la comprensión y uso de memoria de corto y
mediano plazo.
• Usar plantillas, organizadores gráficos, mapas conceptuales para apoyar la toma
de apuntes en clase
• Poner las nuevas ideas en nociones y contextos familiares, usar analogías o
metáforas.
• Reducir distracciones aumentando la previsibilidad de las actividades diarias y
las transiciones entre una actividad y otra (alarmas, pausas activas, calendarios y
rutinas, aplicaciones o carteles para fijar metas).
• Usar imágenes visuales.
• Usar alarmas, calendarios con agenda de rutinas y notificaciones, según las
necesidades.
• Usar organizadores mentales avanzados como mapas conceptuales para estudiar.
• Usar listas de verificación, organizadores de tareas, notas recordatorias,
recordatorios electrónicos.
• Usar plantillas, organizadores gráficos, mapas conceptuales para apoyar la toma
de apuntes.
21
Atender y concentrarse
Sin lugar a duda, la atención es un aspecto fundamental para desempeñarse en las distintas
actividades de la vida escolar. Para obtener instrucciones, trabajar con otros y participar se
requiere de una atención centrada y una concentración que gradualmente se va haciendo
más sostenida y eficiente.
Son diversas las características que evidencia este funcionamiento, por lo que rápidamente
se debe brindar el apoyo y los ajustes requeridos, sin que esto inhiba al estudiante de seguir
participando. El ritmo de trabajo también juega un rol importante en este aspecto, en tanto
las barreras que se adviertan deben eliminarse para garantizar la participación (figura 5).
Figura 5. Atender y concentrarse: Barreras, ajustes razonables y apoyos individuales.
Barreras que • Dar instrucciones de espaldas al estudiante y mientras está realizando otras
actividades.
experimenta
• Usar texto escrito como medio único para acceder a la información.
• Realizar la sesión de clase ignorando los estados atencionales de los estudiantes.
• Presentar contenidos muy extensos
• Usar tonos de voz muy bajos o con una fluidez muy rápida.
• Presentar instrucciones de forma desordenada.
• Tener un espacio físico de aula con distractores, ruidos, olores, actividades externas
que alteran la cotidianidad regular del aula.
• Usar una forma única de presentar los contenidos (orales o escritos).
• Lugar de estudio desordenado y con demasiados potenciales distractores.
• Actividades en desorden, sin mecanismos de priorización efectivos.
• Actividades evaluativas como producto y no como proceso a lo largo del periodo
académico.
• Prácticas pedagógicas desestructuradas, sin instrucciones claras y cambios
significativos no acordados mutuamente a lo largo del proceso.
Apoyos • Sentarse en un lugar del salón que evite distracciones.

individuales • Usar cuadernos organizados esquemáticamente para la toma de apuntes.
• Usar alarmas, notificaciones o ayudas visuales que ayuden a realizar los procesos
académicos durante periodos de tiempo productivos, seguidos de pausas activas.
• Realizar actividades de respiración y meditación que ayuden a concentrase en
actividades.
• Utilizar claves y apoyos de distinto tipo para llamar la atención de las
características críticas.
• Usar juegos de mesa y aplicativos tecnológicos para desarrollar habilidades
cognitivas superiores.
• Utilizar esquemas, organizadores gráficos, organizadores de rutina.
• Utilizar estrategias personalizadas para centrar y mantener la atención.
• Utilizar claves y apoyos de distinto tipo para llamar la atención de las
características más relevantes de una actividad pedagógica y centrarse en esos
aspectos.
• Realizar programas personalizados (de conciencia plena o mindfulness) que
ayuden a desarrollar habilidades de concentración y eliminación de distracciones.
22
Ajustes • Dar instrucciones de frente y asegurarse de tener contacto visual y atención plena.
• Proporcionar a los alumnos recursos como videos, animaciones y simulaciones a
razonables
los que puedan controlar el sonido, la velocidad y centrar la atención.
• Brindarles estrategias para minimizar las amenazas y distracciones en el
aprendizaje. Por ejemplo, el uso de canciones para enfocar la atención antes de
iniciar la sesión.
• Ambientar los temas antes de presentarlos, crear mapas conceptuales donde el
estudiante pueda navegar a lo largo de la unidad temática.
• Asegurarse de hablar de forma tal que los estudiantes alcancen a captar el
contenido, con un estilo animado y motivante.
• Planear cada actividad de manera procesual, con la identificación de un paso a
paso, con resultados parciales y totales diferenciados.
• Organizar el aula, con mobiliario idóneo y con iluminación y aire adecuados,
eliminando las distracciones que puedan afectar los procesos cotidianos de
atención plena en el aula.
• Usar múltiples formatos para la presentación de la información (ilustración,
esquema, modelo, video, cómic, guion, fotografía, animación, manipulación física
y virtual).
• Adaptar el lugar de estudio, salón de clase y biblioteca.
• Crear una agenda de planificación diaria, semanal, mensual y semestral con
automonitoreo y de pares, es decir, el apoyo de un «otro» en el monitoreo del
cumplimiento de las actividades.
• Dividir los proyectos finales en etapas que los estudiantes puedan desarrollar y
sobre las que puedan recibir comentarios a lo largo del curso.
• Elaborar protocolos de monitoreo y seguimiento de las comprensiones de los
estudiantes, ya sea mediante ilustraciones, esquema, modelo, video, cómic, guion,
fotografía, animación, manipulación física o virtual que permita que el propio
estudiante se dé cuenta de cómo va su proceso, al igual que el docente.
23
Relacionarse con otros
Son diversas las razones por las cuales un estudiante experimenta barreras para relacionarse
y este aspecto puede resultar muy crítico para el desempeño académico y la cotidianidad
de la vida en comunidad escolar. Esto merece especial atención, en tanto una de las
características de una buena institución educativa y de aprendizajes con calidad y equidad
tiene que ver con que cada uno de sus miembros, y en especial los estudiantes, se sientan
acogidos, aceptados, valorados y con sentido de pertenencia. Esto es responsabilidad de
todo el sistema educativo y, en particular, de las directivas educativas, los docentes y los
pares (figura 6).
Figura 6. Relacionarse con otros: Barreras, ajustes razonables y apoyos individuales.
Barreras que • Protocolos de convivencia estrictos que impiden el saludo diario y las
interacciones sociales cotidianas.
experimenta
• Realización de trabajos individuales únicamente.
• Énfasis en la evaluación del maestro de aula lo que impide la participación del
estudiante en su propio proceso de aprendizaje.
• Clases orales o con uso de tablero como única rutina de la actividad en el aula.
• Valoración exclusiva de las actividades académicas disciplinares y sus logros en
pruebas escolares estandarizadas.
• Clasificación de los estudiantes en grupos según desempeños académicos.
• Reuniones de padres y madres de familia centradas únicamente en la socialización
de logros académicos.
• Comentarios públicos sobre las habilidades de socialización de los estudiantes, ya
sean positivas o no.
• Referirse a los estudiantes con discapacidad de manera negativa, usando términos
despectivos o basados solo en su diagnóstico.
• Ausencia de espacios de reflexión y reconocimiento de dificultades en torno al
proceso de aprendizaje.
• Hablar en negativo acerca de los estudiantes que no logran adaptarse y tener
relaciones positivas con el resto de sus pares.
• Fomentar la competencia solo en algunas áreas curriculares, dejando por fuera
capacidades, potenciales y saberes diversos.
• Excluirlo de espacios extracurriculares por considerarse de alta demanda social
para el estudiante.
24
Ajustes • Estrategias y rutinas de socialización como el saludo al inicio del día con
cada estudiante y entre los pares; rotación de sillas asignadas para variar las
razonables
interacciones y asignación de roles que promuevan las interacciones entre pares.
• Trabajo en grupos pequeños donde cada estudiante tiene una tarea asignada de
acuerdo con sus habilidades y destrezas.
• Realización de actividades que involucren la coevaluación entre pares como parte
del proceso de formación.
• Juegos de rol, dinámicas de grupo para las actividades pedagógicas que permitan
la interacción de todos los estudiantes.
• Realización y valoración de un amplio repertorio de actividades académicas,
artísticas y culturales que permitan que cada estudiante exhiba sus potenciales y
pueda participar.
• Valoración de todos los estudiantes según sus capacidades y asignación de roles
rotativos que les permitan desarrollar habilidades de comunicación y liderazgo.
• Reuniones de padres y madres de familia que además de la socialización de
logros académicos, permitan que las familias socialicen y se reconozcan en sus
diversidades con respeto y solidaridad.
• Acompañamiento individualizado donde se converse cálidamente con cada
estudiante y se explore cómo se siente frente a la interacción de sus pares, sus
amistades, sus logros sociales, al igual que sus temores, retos y dificultades para
relacionarse.
• Realizar actividades pedagógicas de acogida para los estudiantes con alguna
discapacidad, donde de forma natural se converse con los pares (y sus padres y
madres), y se resuelvan dudas acerca de la condición en particular y de los apoyos
que se requieren para que el estudiante con discapacidad participe de manera
empática y solidaria.
• Compartir ejemplos concretos, específicos de cada disciplina, sobre cómo han
afrontado los estudiantes situaciones o experiencias de aprendizaje difíciles.
• Enfatizar una mentalidad de crecimiento personal en todos los estudiantes,
reconociendo las diversas capacidades, inteligencias y dominios. Pasar de «no soy
bueno en esto» por «todavía estoy aprendiendo sobre esto».
• Valorar las diferencias y darle a cada estudiante un rol donde se destaquen sus
potenciales para que desde ahí sea valorado e interactúe con sus pares y otros
miembros de la comunidad educativa.
• Hacer una planeación gradual del proceso de involucramiento del estudiante en
actividades extracurriculares.
Apoyos • Asignación de roles basados en las fortalezas del estudiante (muestra de talentos
individuales donde todos participen).
• Frazadas contenedoras para estudiantes que requieran este tipo de apoyos.
• Perros o mascotas de asistencia.
• Asistentes personales (solo en aquellos casos recomendados y que cuenten con
aprobación).
• Plan de padrinos o tutores o amigos (de niveles educativos superiores).
• Fortalecimiento de vínculos con pares mayores o menores (programa Padrinos).
• Acompañamiento personalizado para la identificación de los factores estresantes,
detonantes o relajantes de las dificultades para relacionarse.
25
Gestionar las emociones
Las emociones son la estantería sobre la cual se instala el aprendizaje desde la primera
infancia y a lo largo de toda la vida, por lo que se debe prestar atención a las habilidades
socioemocionales y su cultivo en el contexto del aprendizaje escolar. Esto amerita esfuerzos
explícitos para aprender a gestionar las emociones propias, la de los pares y de toda la
comunidad educativa. Estas acciones son determinantes para la calidad de las interacciones
entre todos los participantes de la comunidad educativa (figura).
Figura 7. Gestionar las emociones: Barreras, ajustes razonables y apoyos individuales.
Barreras que • Ignorar las emociones como pilar central en el proceso de aprendizaje.
• Prácticas pedagógicas que no permiten explicitar o expresar los estados de ánimo,
experimenta
las emociones y preocupaciones de los estudiantes.
• Elaboración de evaluaciones en formato cuestionario convencional.
• Poca variabilidad en los formatos de registro del aprendizaje de los estudiantes
(notas, logros).
• Desinformación respecto a la condición del estudiante con dificultades en sus
relaciones.
• Actividades pedagógicas competitivas que eliminan a algunos estudiantes.
• Juzgar las situaciones en blanco y negro.
• Realización de actividades en orden aleatorio y sin mecanismos de priorización
efectivos.
• Pocos espacios de reflexión en el aula sobre el proceso de aprendizaje.
• Carencia de oportunidades para la autoevaluación del aprendizaje.
• Negar los conflictos y prohibir referirse a ellos, o hacerlo en términos radicales de
blanco o negro.
• Estructurar currículos centrados exclusivamente en los aspectos cognitivos o
memorísticos.
• Mantener espacios escolares restringidos solamente a actividades académicas o
curriculares.
26
Ajustes • Enseñar y hablar sobre la inteligencia emocional de personajes de los medios que
sean cercanos a los intereses de los estudiantes, para después hablar en espacios
razonables
individualizados de las propias emociones.
• Generar espacios y momentos dentro de las prácticas pedagógicas para que
los estudiantes conozcan, reconozcan e identifiquen las emociones asociadas
a distintas circunstancias de la vida, al igual que las propias, y comiencen a
gestionarlas en el marco de una salud mental saludable acompañada por los
programas diseñados para tal fin.
• Realizar evaluaciones con modalidades que evitan la ansiedad, la angustia o el
estrés, e incluso que puedan ser seleccionadas por los estudiantes de una oferta de
modalidades propuestas por el docente.
• Los alumnos necesitan aprender a gestionar la frustración o los resultados no
satisfactorios que forman parte de la vida escolar. Para esto, pueden usar registros
de sus avances, no solo del trabajo académico sino también de sus estados
emocionales (cuadernos, diario de emociones).
• Estrategia de sensibilización encaminada a la concienciación de la diversidad y
las diferencias con acompañamiento de profesionales conocedores del entorno
escolar y la comunidad educativa.
• Actividades de todo tipo donde todos puedan salir fortalecidos y sus capacidades
sean reconocidas por los otros y aprendan a trabajar juntos desde las diferencias.
• Brindar juicios de valor que resalten la necesidad de analizar los puntos de vista de
los otros y el desarrollo de la empatía.
• Crear rutinas y ambientes estructurados y apoyados por roles distribuidos entre los
pares.
• Crear una tarea que pida a los estudiantes reflexionar regularmente sobre su
aprendizaje, como un diario de reflexión, un álbum de recuerdos, una crónica
semanal, entre otras opciones.
• Crear rúbricas de puntuación que los estudiantes puedan utilizar para trabajar hacia
los resultados de aprendizaje del curso, monitoreados por ellos mismos, por sus
pares y por el profesor.
• Generar espacios de reconocimiento de las situaciones que generan conflictos,
tensiones, diferencias y las emociones derivadas de cada uno de estos momentos.
• Favorecer dinámicas que permitan la expresión de emociones por la vía de la
escritura, la música, el deporte, la pintura, el canto o las artes dramáticas.
• Generar espacios físicos, sicológicos y sociales donde los estudiantes que tengan
situaciones emocionales fuertes puedan sentarse, respirar, descansar, recuperarse y
encontrar apoyos en el equipo de profesionales expertos de la institución.
Apoyos • Instrucciones explícitas para cada paso en un proceso secuencial (día a día, tareas
individuales diarias).
• Modelamiento o ejemplos del proceso que involucra la realización de las tareas e
identificación de los aspectos que logran conectar al estudiante.
• Guías y listas de comprobación para ayudar a establecer objetivos y metas de
relaciones.
• Instrucciones integradas para «parar y pensar» antes de actuar.
• Identificar ambientes, estrategias y actividades que permiten expresar las
emociones, regularlas, compartir con otros y tomar conciencia de ellas.
• Preguntas guiadas para la autorregulación de redes sociales y educativas.
• Representaciones de los progresos (por ejemplo, fotos del antes y el después,
gráficos y tablas que muestran el progreso en el tiempo).
• Elaboración de historias sociales en cualquier formato de preferencia del estudiante
donde pueda plasmar lo que siente, piensa y percibe acerca de sí mismo, de
sus pares, sus maestros, familia, entre otros, de forma tal que pueda expresar sus
emociones, sentimientos, temores y preocupaciones.
• Plantillas que guían la autorreflexión con calidad y exhaustividad.
• Modelos diferenciales de estrategia de autoevaluación según las distintas
preferencias del estudiante, ya sean visuales, auditivas, audiovisuales, gráficas, entre
otras.
27
Comunicarse
La comunicación es un factor determinante de la calidad de la experiencia escolar porque

todo acto educativo conlleva en sí un acto comunicativo, ya sea mediante palabras, gestos,
señas, texto, dibujos, aplicativos u otros soportes que median la comunicación humana. El
estudiante construye su proceso pedagógico en permanente interacción comunicativa con
sus docentes, sus pares, su familia y el resto de la comunidad educativa. Cualquier dificultad,
ya sea para comprender a otros o para expresarse, genera exclusiones (figura.
Figura 9. Comunicarse: Barreras, ajustes razonables y apoyos individuales.
Barreras que • Desarrollar las actividades académicas privilegiando solamente la oralidad y la

escritura en los procesos educativos.
experimenta
• Manejar un único formato de comunicación para dar cuenta de los contenidos
escolares.
• Uso de vocabulario y lenguaje sofisticado, científico, que desconoce la edad, los
conocimientos previos o los contextos culturales.
• Presentación de contenido oral a velocidades rápidas, sin posibilidad de
repetición.
• Presentación de instrucciones con frases complejas y descontextualizadas.
• Uso de símbolos y fórmulas complejas.
• Presentación de pruebas orales o escritas estandarizadas con una única modalidad
de preguntas.
• Actividades académicas con tiempos rígidos.
• Sustentaciones orales de trabajos académicos.
Ajustes • Existen diversos lenguajes y todos ellos deben ser reconocidos y cultivados en el
aula escolar (palabras, gestos, corporalidad, texto, imágenes, dibujos, entre otros).
razonables
• Cada estudiante maneja distintas habilidades comunicativas, formatos, lenguajes,
códigos y es necesario permitir en el aula este desarrollo para poder avanzar con
el aprendizaje.
• Explorar al inicio los conocimientos previos y el vocabulario requerido
para abordar una unidad temática, mediante elaboración de glosarios que
permanezcan en el aula y se vayan enriqueciendo.
• Los docentes deben hablar despacio, pronunciar bien, articular las frases
adecuadamente, de forma que favorezcan la comprensión de los estudiantes.
• Fragmentar la información con ayuda de grabadoras de audio que le permitan
repetir varias veces los mensajes.
• Múltiples formas de presentación de conceptos complejos o abstractos.
• Diseño de pruebas que incluyen distintas modalidades de evaluación que
permiten seleccionar el lenguaje preferido por el estudiante.
• Flexibilidad en el manejo del tiempo para entregas graduales de las tareas
académicas.
• Presentación de trabajos mediante modalidades diversas como historias gráficas,
videos preparados con anterioridad u otras opciones de dominio del estudiante.
28
Apoyos • Tableros de comunicación.
individuales • Historias sociales.
• Pictogramas.
• Dibujos.
• Lengua de señas.
• Señas naturales.
• Tabletas para escribir
• Tarjetas de imágenes que facilitan la comunicación que señalan acciones o frases.
• Cuadernos de comunicación
• Grabadoras adaptadas
• Sistemas de comunicación mediados por computadoras.
• Gráficas
• Tabletas y dispositivos electrónicos
29
Recomendaciones para el uso del glosario
por parte de los docentes y la comunidad educativa
Ya hemos presentado la estructura del glosario y sus contenidos de acuerdo con las barreras
que enfrenta el estudiantado y los apoyos y ajustes requeridos para su plena participación en
los procesos de aprendizaje. Ahora, en esta sección, brindaremos algunas recomendaciones
para facilitar el uso del glosario por parte del docente y la comunidad educativa, incluyendo
actores como los tomadores de decisiones y autoridades educativas, las directivas escolares,
las familias y, por supuesto, los protagonistas del proceso: los estudiantes, quienes en su
conjunto inciden en que la labor docente sea inclusiva, equitativa y de calidad.
Recomendaciones para el uso del glosario por parte del docente
Paso 1. Revisar las definiciones de apoyos educativos, ajustes razonables, ajustes

curriculares y tecnologías de asistencia
Estas definiciones permiten comprender las distintas acciones para eliminar barreras e
incrementar las oportunidades de aprendizaje, teniendo en cuenta la capacidad instalada,
pero también brindando sugerencias para transformar las prácticas pedagógicas y hacer el
currículo no solo más flexible, sino accesible.
Un aspecto que considerar es el diagnóstico médico, el cual es pertinente para asegurar el

bienestar y la salud del niño, pero en el entorno educativo el énfasis es lograr que ninguna
dificultad funcional del estudiante se convierta en una limitación para lograr un aprendizaje
de calidad, como parte de un entorno en el cual se sienta acogido, valorado y respetado.
Paso 2. Identificar las barreras y los respectivos apoyos educativos, ajustes

razonables y tecnologías de asistencia, centrándose primero en aquellas propuestas
para el nivel de educación primaria y luego aquellas del nivel de secundaria
Es necesario recordar que las barreras no están en los estudiantes, sino que ellos las
encuentran cuando intentan leer, escribir, realizar operaciones lógicas, realizar trabajos
académicos, rendir pruebas, entre otras cosas.
Es importante prestar especial atención al tránsito entre la primaria y la secundaria, dado

que la dinámica organizacional varía significativamente lo que puede traer mayor estrés al
estudiante y a su familia. Para esto, se deben prever encuentros, conversaciones y apoyos
específicos para que dicho tránsito se desarrolle armónicamente.
Paso 3. Analizar las barreras que experimentan los estudiantes
Cada estudiante es único, con una historia personal, familiar y académica particular, por lo
cual se debe evitar encasillarlo en rótulos, términos o diagnósticos. El docente debe evitar
clasificar al estudiante en dificultades funcionales sino, por el contrario, entender estas

necesidades como una consecuencia de las distintas barreras que están instaladas para
acceder, permanecer, ser promovido, evaluado y egresar del sistema educativo.
Los apoyos educativos, los ajustes razonables, el uso de las tecnologías de asistencia deben
ser conversadas con los propios estudiantes para llegar a acuerdos. Su voz debe ser tenida
en cuenta y deben ser parte de las decisiones tanto al inicio de los procesos como a lo largo
de toda la trayectoria educativa. Toda decisión debe considerar los principios de dignidad
inherente a cada una de las personas.
Lo que a un estudiante le puede ser útil a otro le puede parecer ser innecesario o
vergonzoso, por lo que es importante tener actuar y adaptar los ajustes y apoyos de acuerdo
con cada individuo y su contexto.
Paso 4. Seleccionar los apoyos educativos que se deben introducir en la institución,

en el aula y con toda la comunidad educativa
El docente no debe sentirse solo al momento de implementar los apoyos educativos, los
ajustes razonables o los ajustes curriculares; por el contrario, debe sentirse el líder de una
iniciativa que cuenta con el apoyo de la política educativa, las autoridades educativas, la
dirección de la institución y de todos y cada uno de los miembros de la comunidad educativa
que deben ser partícipes de estos procesos y ser empáticos y solidarios frente a estos retos.
En conjunto, se debe construir un entorno favorable para el reconocimiento y celebración

de la diversidad y se deben fomentar las posibilidades para crecer alrededor de estas
transformaciones. Sin duda alguna lo que beneficia al estudiantado con discapacidad,
también incide positivamente en el resto de la comunidad.
Paso 5. Seleccionar los ajustes razonables que se propondrán a los propios

estudiantes y a su familia (en los casos requeridos), buscando llegar a acuerdos y
consensos
El proceso de selección puntual de los ajustes, una vez avanzado con los pasos anteriores, se
debe registrar formalmente en un documento ya sea plan, programa, estrategia o como se
le denomine en el marco de la política educativa nacional o local. Es importante que estos
ajustes se den en el marco de los informes periódicos del sistema educativo.
Paso 6. Aplicar, ensayar, monitorear, evaluar los resultados del proceso con los
apoyos o los ajustes razonables y revisar progresivamente su conveniencia,
pertinencia, adaptabilidad y eficiencia
Como todo proceso humano, en el contexto escolar, el proceso debe ser observado
para identificar paulatinamente su conveniencia o los ajustes que deban realizarse para
modificarlo, mejorarlo e incluso cancelarlo, según lo considere el protagonista del proceso,
es decir, el propio estudiante.
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Estos procesos deben informarse permanentemente por la propia experiencia del usuario
beneficiado; no son recetas, ni fórmulas rígidas. Son como su propio nombre lo dice: apoyos
y ajustes razonables, en tanto su conveniencia, pertinencia, adaptabilidad y resultados.
Paso 7. Incorporarlos gradualmente al currículo, en la medida de las posibilidades,

de forma que todos los estudiantes se beneficien al momento de necesitarlos
Algunos de los apoyos educativos, ajustes razonables, ajustes curriculares o tecnologías de

asistencia pueden llegar para quedarse. Es decir, que, debido a los resultados positivos, sean
asumidos por el currículo de manera permanente para eliminar las respectivas barreras.
Ojalá esto suceda en muchas situaciones, ya que las barreras deben removerse para que
tengamos un sistema educativo para todos y todas. Dicho de otra manera, un sistema
educativo con cero barreras.
Paso 8. Compartir con otros docentes las experiencias para que se consolide un
conocimiento práctico alrededor de los apoyos y ajustes razonables, de forma que,
cada vez más, se eliminen barreras y se incrementen las oportunidades de aprender
de todos los estudiantes
Hay una sentida necesidad de formación de los docentes en estos asuntos pedagógicos y
la literatura reporta importantes beneficios en comunidades de aprendizaje en las cuales
se intercambia conocimiento y experiencias sobre las prácticas pedagógica cotidianas.
Los docentes que forman a otros docentes y generan comunidades de aprendizaje
institucional, municipal, regional o nacional se benefician y aportan significativamente a la
implementación de la educación inclusiva con calidad y equidad.
Recomendaciones para los tomadores de decisiones y autoridades educativas
Este glosario es una herramienta que anima a los ministerios de Educación y las autoridades
educativas a que velen por el cumplimiento del artículo 24 de la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad (2006) y los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS 4) para lograr las aspiraciones de una educación para todos, de calidad y con equidad.
Para lograrlo, los tomadores de decisiones y las autoridades educativas deben velar por:
• Brindar información de calidad y datos (encuestas, censos, registros) sobre el

estudiantado con discapacidad; las brechas entre estos y aquellos sin discapacidad
y proponer estrategias para disminuirlas, siguiendo las recomendaciones de la
Convención.
• Formular, diseñar, implementar y evaluar políticas, proyectos, programas y estrategias
que eliminen las barreras que enfrentan los estudiantes para aprender dentro y fuera
del sistema educativo.
• Garantizar los recursos financieros y programáticos para contar con instalaciones
educativas accesibles, acogedoras, en buenas condiciones sanitarias, que permitan el
acceso y la permanencia de los estudiantes con discapacidad, de cualquier condición.
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• Gestionar los recursos necesarios para que las instituciones educativas cuenten tanto
con el personal docente suficiente e idóneo, como con el personal de apoyo docente.
• Generar programas de formación continua para los docentes, directivos,
coordinadores responsables de brindar los servicios educativos, en el marco de una
educación inclusiva para todos y todas, sin excepción.
• Garantizar que los currículos sean flexibles, manejen diversas didácticas y
metodologías de enseñanza, siguiendo los principios de una educación inclusiva,
equitativa y de calidad como lo demanda la normatividad nacional e internacional.
• Asegurar que las evaluaciones del aprendizaje, tanto las institucionales como las
nacionales e internacionales, sean formativas y accesibles para todos los estudiantes
con discapacidad.
• Asegurar que los estudiantes sordos, en el marco de la educación inclusiva, accedan
tempranamente a la lengua de señas, propia de la comunidad sorda, y desarrollar una
vida comunitaria que favorezca su desarrollo integral y el aprendizaje a lo largo de
toda la vida.
Recomendaciones para las directivas escolares
Al frente de una escuela inclusiva debe estar un líder comprometido con garantizar
el derecho a la educación de calidad y equitativa. Un rector inclusivo se compromete
apasionadamente con asegurar que ningún estudiante se quede atrás. Este rector inclusivo
desempeña un rol muy importante en la implementación de este glosario, en cada uno de
sus ocho pasos. Para ello:
• Promueve y garantiza una cultura del respeto a la diferencia y reconoce la diversidad

como riqueza, beneficiando con ello el aprendizaje y la participación de todos los
estudiantes.
• Gestiona y establece alianzas con diversos actores y sectores, para beneficiar a los
estudiantes y a la institución de programas y proyectos que eliminen las barreras para
el aprendizaje y la participación.
• Lidera procesos de planeación, seguimiento, implementación y evaluación de un
currículo flexible, de tal manera que favorezca el desarrollo de todos los estudiantes
según sus dificultades funcionales, sin dejar a nadie atrás.
• Apoya que los docentes tengan tiempo para formarse continuamente.
• Facilita una implementación flexible del currículo.
Recomendaciones para las familias
El docente debe partir del reconocimiento de que las familias son diversas y que cuando
llegan a las instituciones educativas desconocen, en la mayoría de los casos, cómo apoyar
la dinámica escolar. Se dice popularmente: «La familia es la primera escuela y también la
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escuela forma parte de la primera familia» y esto tiene un gran reto detrás. Los docentes son
un referente importante para la crianza de los hijos y en la construcción de los proyectos de
vida familiar, es así como su opinión pesa en las decisiones de las familias.
Las familias, en sus diversas formas, son el primer entorno en el que vive y se desarrolla un
niño o niña con discapacidad. Las familias pueden constituirse en un entorno facilitador de
la inclusión social y la participación plena de los hijos, o también pueden generar barreras
para ello. No se trata entonces de juzgarlas, sino de acompañarlas con información, escucha,
empoderamiento y apoyo a lo largo de todos los ciclos educativos.
De la mano del docente, es importante que la familia se apropie de la información sobre las
dificultades funcionales de sus hijos, de forma tal que puedan ir más allá de los diagnósticos
y enfocarse en el desarrollo pleno de sus capacidades.
El docente debe establecer una alianza permanente con la familia, mediante un modelo de
colaboración a lo largo de toda la trayectoria educativas y, de manera más intensa, en los
tránsitos armónicos del hogar a la escuela, de educación inicial a básica primaria y secundaria
y de esta a la formación para la vida, la ocupación o el trabajo.
Los docentes necesitan que las familias también tengan claro el derecho de sus hijos a una
educación inclusiva y de calidad en el marco de una corresponsabilidad activa, propositiva
y sostenida. Asimismo, las familias junto al Estado y la sociedad deben brindarles a sus hijos
los apoyos necesarios para promover el proyecto de vida que el estudiante con discapacidad
aspire a lograr.
A lo largo del movimiento de educación inclusiva en el mundo, las familias, sin lugar a duda,
han sido el motor de cambio del sistema educativo. Y a su lado han contado con docentes
que han marcado la diferencia, a favor o en contra. La invitación de esta herramienta es a
formar parte del movimiento de docentes a favor de una educación inclusiva con calidad y
equidad, que no deje a ninguno atrás.
Los estudiantes
Este glosario es una herramienta que tiene en el centro al estudiante como protagonista del
proceso pedagógico. Su voz debe ser escuchada a lo largo de los ocho pasos propuestos, para
facilitar el avance de las trayectorias educativas y sus respectivos tránsitos armónicos. Es decir,
en todos los momentos: desde la propia selección de la institución educativa, la permanencia
con los respectivos apoyos educativos y ajustes razonables, durante el monitoreo del proceso,
el diseño de los planes o programas individualizados de ajustes razonables.
La voz de los estudiantes debe formar parte de la solución (IIDI, Grupo Meta, 2018) y en este
sentido debe garantizarse su participación plena en todas las decisiones que tienen que ver
con sus vidas, para que nadie se quede atrás. ¡Todo sobre nosotros, con nosotros!
34
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Glosario de apoyos educativos

Marisol Moreno Angarita›

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El glosario responde a los mandatos de la Agenda 2030 de las Naciones Unidas, en lo

Eliminar las disparidades de género en la educación y asegurar el acceso igualitario

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Estos ajustes son gestionados, diseñados, implementados y evaluados por el sistema

A continuación, se presentan algunos ejemplos de ajustes curriculares (Verdugo y Gutiérrez,

• De cantidad: Disminuir el número de ejercicios solicitados en una tarea.

Definición de tecnologías de asistencia

Se inspiran en el funcionamiento humano y la eliminación de barreras para este. Es cualquier

Las tecnologías de asistencia se pueden clasificar en:

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Figura 1. Ver: Barreras, ajustes razonables y apoyos individuales.

Barreras que • Dar instrucciones y tareas escritas o impresas en papel.

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