Hacia una comprensión del aprendizaje coo-

perativo
Clemente Lobato Fraile
Instituto de Ciencias de la Educación
Universidad del País Vasco

El aprendizaje cooperativo no es una experiencia innovadora reciente, sino

una perspectiva metodológica con una larga trayectoria en el mundo educativo. El
presente artículo desarrolla la fundamentación teórica de la concepción y metodo-
logía de este estilo de aprendizaje al mismo tiempo que analiza las características
específicas de sus distintos investigadores más destacados. Asimismo se describen
algunas experiencias llevadas a cabo más recientemente con este enfoque metodoló-
gico en la enseñanza secundaria.

Palabras clave: Aprendizaje cooperativo, trabajo de grupo, interacción gru-

pal.

Cooperative learning is not a recent innovative experience, but a methodolo-

gical approach that has been used for a long time in the educathional world. This
article presents the theoretical background of the notion and methodology of this
learning style and an analysis of the specific features of the most relevant researchers
of this topic. Some esperiencies recently carried out within this approach in secon-
dary education are described.

Revista de Psicodidáctica, nº 4 - 1997 Págs. 59-76 59

INTRODUCCIÓN

En nuestro contexto, y en la última década, van apareciendo experiencias muy

localizadas de aprendizaje cooperativo sobre todo en el sistema educativo no univer-
sitario (Pujolás, 1997; Geronés y Surroca, 1997; Serrano y Calco, 1994; Ovejero y
otros, 1996) al mismo tiempo que surgen referencias teóricas a la conceptualización
de la cooperación, al método y técnicas específicas para su desarrollo en el aula y a
los efectos de su aplicación en el grupo de alumnos y alumnas (Ovejero, 1990).
Nuestra pretensión intenta aportar, recogiendo las últimas investigaciones,
estudios y experiencias, una aproximación teórica y un análisis de los diversos plan-
teamientos de los principales investigadores que en diferentes contextos y lugares
está desarrollando este enfoque metodológico.

ANTECEDENTES HISTÓRICOS

La idea del aprendizaje cooperativo parece que se elabora a principios del

siglo XIX en los EE.UU. cuando fue abierta una escuela lancasteriana en Nueva
York. F. Parker, como responsable de la escuela pública en Massachussets, aplica el
método cooperativo y difunde este procedimiento de aprendizaje de modo que sobre-
sale dentro de la cultura escolar americana en los inicios del presente siglo (Johnson
y Johnson, 1987).
Sin embargo, la urgencia de encontrar una salida a la crisis económica de la
década de los 30, favorece la difusión de la cultura de la competición que arraigó
fuertemente en la sociedad y, por ello, en la institución educativa americana.
No obstante, contemporáneamente a la consolidación de este movimiento
educativo individualista y competitivo, el movimiento del aprendizaje cooperativo
en la escuela se alimenta gracias al pensamiento pedagógico de J. Dewey y a las
investigaciones y estudios de K. Lewin sobre la dinámica de grupos.
Ambas líneas de pensamiento coinciden en la importancia de la interacción y
de la cooperación en la escuela como medio de transformación de la sociedad. El
desarrollo de la dinámica de grupos como disciplina psicológica y las ideas de
Dewey sobre el aprendizaje cooperativo contribuyeron a la elaboración de métodos
científicos que recogieran datos sobre las funciones y los procesos de la cooperación
en el grupo conducidos por seguidores de Lewin como Lippit y Deutsch (Schmuck,
1985).
Esta línea de investigación y práctica de los métodos cooperativos cobra un
relieve especial en los años setenta con una continua evolución de la teoría y la apli-
cación creciente de las técnicas cooperativas al ámbito escolar sobre todo en EE.UU.
y en Canadá. Si bien se inicia un desarrollo con sus características específicas en
Israel, Holanda, Noruega e Inglaterra para extenderse más tarde en focos reducidos

60
a muchos otros países como Italia, Suecia, España...(International Journal of
Educational Research, 1995).
Actualmente numerosos institutos de investigación han creado una red no
sólo de información, sino también de entrenamiento y perfeccionamiento de las
habilidades para profesores y profesoras interesados en la aplicación del aprendizaje
cooperativo en sus materias (Davidson, 1995).

HACIA UNA DEFINICIÓN DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO

Inicialmente se puede definir el aprendizaje cooperativo como un método y

un conjunto de técnicas de conducción del aula en la cual los estudiantes trabajan en
unas condiciones determinadas en grupos pequeños desarrollando una actividad de
aprendizaje y recibiendo evaluación de los resultados conseguidos.
Pero para que exista aprendizaje o trabajo cooperativo no basta trabajar en
grupos pequeños. Es necesario que exista una interdependencia positiva entre los
miembros del grupo, una interacción directa "cara a cara", la enseñanza de compe-
tencias sociales en la interacción grupal, un seguimiento constante de la actividad
desarrollada y una evaluación individual y grupal (Johnson, Johnson and Holubec,
1994).
En los grupos cooperativos:
a. Se establece una interdependencia positiva entre los miembros en cuanto
que cada uno se preocupa y se siente responsable no sólo del propio trabajo,
sino también del trabajo de todos los demás. Así se ayuda y anima a fin de que
todos desarrollen eficazmente el trabajo encomendado o el aprendizaje pro-
puesto.
b. Los grupos se constituyen según criterios de heterogeneidad respecto tanto
a características personales como de habilidades y competencias de sus miem-
bros.
c. La función de liderazgo es responsabilidad compartida de todos los miem-
bros que asumen roles diversos de gestión y funcionamiento.
d. Se busca no sólo conseguir desarrollar una tarea sino también promover un
ambiente de interrelación positiva entre los miembros del grupo.
e. Se tiene en cuenta de modo específico el desarrollo de competencias rela-
cionales requeridas en un trabajo colaborativo como por ejemplo: confianza
mutua, comunicación eficaz, gestión de conflictos, solución de problemas,
toma decisiones, regulación de procedimientos grupales.
f. Se interviene con un feed-back adecuado sobre los modos de interrelación
mostrados por los miembros.
g. Además de una evaluación del grupo, está prevista una evaluación indivi-
dual para cada miembro.

61
En esta perspectiva, un aula cooperativa se distingue por:
a. Comportamientos eficaces de cooperación
Al no poder desarrollar la tarea por sí sólo, el estudiante intercambia infor-
maciones, procedimientos, recursos y materiales para llevarla a término. Pero
aún más, acuden en ayuda recíproca puesto que su aportación es indispensa-
ble para que todos y cada uno de los miembros logren el objetivo propuesto.
Los estudiantes afrontan las diversas tareas con la convicción de contar por un
lado con el apoyo de los demás, pero también con su aportación necesaria en
el trabajo común. La comunicación es abierta y directa. Los alumnos inter-
cambian signos de estima y de ánimo, afrontan con serenidad los conflictos
resolviéndolos de modo constructivo y toman decisiones a través de la bús-
queda del consenso.
b. La evaluación y la incentivación interpersonal
Como consecuencia de la consecución del éxito son asignadas por parte de la
escuela, del profesor o de los compañeros para evidenciar tanto la responsa-
bilidad individual como la del grupo.La incentivación puede responder a
diversos tipos de refuerzos:aprobaciones,calificaciones, diplomas, reconoci-
mientos... Las recompensas pueden variar en frecuencia, magnitud y gradua-
lidad, pero son importante tanto por una gratificación personal como por con-
seguir una mayor cooperación entre sus miembros. Una recompensa puede ser
también consecuencia de un resultado obtenido por los propios compañeros,
desde este punto de vista se puede hablar de incentivación interpersonal.
c. La actividad
Las actividades propuestas en el aula deben exigir la cooperación de los
miembros de grupo sin necesidad de que trabajen físicamente juntas. En efec-
to, los miembros pueden trabajar en algunos momentos solos, en otros en
parejas o juntos pero en grupos pequeños, distribuyéndose las tareas y la res-
ponsabilidad o llevándolas a término juntamente, ayudando al vecino o no,
según los objetivos que el profesor intente conseguir.
d. Los factores motivacionales
La motivación a comprometerse nace del hecho de que el éxito de cada uno
está ligado al éxito de los demás o de que la dificultad individual puede ser
atenuada por la ayuda que se recibe del resto. Aunque puede darse el caso de
una motivación extrínseca, no pasa de ser inicial y secundaria.
Progresivamente la calidad de la relación entre los miembros, la ayuda recí-
proca, la estima mutua, el éxito, determinan una motivación intrínseca y con-
vergente de todos los alumnos.
e. La autoridad
La autoridad se tiende a transferir del profesor a los alumnos. Los grupos pue-
den variar en un nivel alto de autonomía en la elección de los contenidos, la
modalidad de aprender, la distribución de las tareas incluso en el sistema de

62
 evaluación hasta un nivel mínimo en relación al cual el docente coordina y
orienta los recursos de los estudiantes para facilitar el aprendizaje.

TENDENCIAS ACTUALES EN LA INVESTIGACIÓN DEL APREN-

DIZAJE COOPERATIVO

Entre los estudiosos actuales de los elementos fundamentales del aprendizaje

cooperativo podemos encontrar seis tendencias o corrientes bien definidas y especí-
ficamente diferencias.

1. El Learning Together de D.W. Johnson y R. T. Johnson

En torno al Cooperative Learning Center de la Universidad de Minnesota
existe una línea de investigación conducida por David Johnson y Roger Johnson, y
numerosos colaboradores entre los que sobresale Edythe Johnson Holubec de la uni-
versidad de Texas. Han desarrollado una extensa producción de estudios y recursos
(cfr. bibliografía) con vistas a mejorar el aprendizaje con nuevos procedimientos en
la escuela.
Para estos autores son esenciales en el aprendizaje cooperativo los siguientes
elementos ( Johnson and Johnson, 1989):
a. La interdependencia positiva
Se dice que existe interdependencia positiva cuando un miembro percibe que
está vinculado a los demás de modo que no puede lograr el éxito hasta que
estos no lo alcanzan también y, por tanto, debe coordinar sus esfuerzos con los
de ellos para la consecución de la tarea (Johnson and Johnson, 1989).
Esta interdependencia positiva puede ser conseguida a través de objetivos
comunes (interdependencia de objetivo), la división del trabajo (interdepen-
dencia de tarea), la compartición de materiales, recursos o informaciones
(interdependencia de recurso), la asignación de roles diversos (interdepen-
dencia de rol) y recompensas del grupo (interdependencia de premio).
La interdependencia positiva es un elemento esencial porque incide en la inte-
racción, en la disponibilidad a la influencia del otro, en la adquisición de
recursos psicológicos, en la motivación y en el rendimiento individual.
La percepción del alumno de que sus esfuerzos son necesarios para que el
grupo pueda alcanzar las metas deseadas y que los medios disponibles son úti-
les para conseguir la tarea, crean un sentido tal de responsabilidad personal y
de empeño en el trabajo cooperativo que redunda en una eficacia extraordi-
naria en el aprendizaje y en el trabajo común.
El feed-back hace percibir cómo cada cual contribuye al bien de todos y cómo
el grupo previene y elimina los comportamientos disruptos a la cooperación.

63
b. La interacción positiva "frente a frente"
La interdependencia positiva conduce a la interacción positiva "frente a fren-
te" entendida como la animación y colaboración recíprocas para conseguir los
objetivos comunes y que se manifiesta en que los miembros del grupo:
- se prestan recíprocamente ayuda y apoyo a la vez que perciben más fre-
cuentemente la necesidad de dar y recibir ayuda.
- intercambian recursos de información y de materiales, estableciendo
una comunicación eficaz, rica en verbalizaciones y modos de argumen-
tar así como en elaboraciones profundas de información.
- verifican a través del feed-back tanto los procedimientos como la satis-
facción sentida de trabajar juntos a fin de mejorar.
- estimulan con opiniones y confrontaciones las creencias, suposiciones
y pensamientos ajenos, promoviendo una visión más amplia y global de
las cuestiones planteadas y una mayor calidad en la toma de decisiones.
- están motivados por el bien común y solicitan el empeño de todos por
alcanzar los objetivos de todo el grupo.
- se influyen indirectamente a través del control normativo del compor-
tamiento de grupo para lograr un buen rendimiento en las metas del
grupo.
- experimentar un moderado nivel de ansiedad y estrés (Johnson and
Johnson, 1993).
En consecuencia la interacción positiva frente a frente promueve un conoci-
miento recíproco como personas y fomenta el desarrollo de una gama amplia
de habilidades cognitivas y sociales de los miembros del grupo.
c. La enseñanza-aprendizaje de competencias interpersonales y la formación
de pequeños grupos.
No es suficiente poner juntos a los alumnos y darles la consigna de trabajar
cooperativamente para que realmente lo haga. Es necesario enseñarles las
competencias imprescindibles para una cooperación eficaz tales como tener
objetivos claros, mantener una comunicación eficaz, afrontar de modo con-
tructivo los conflictos, elaborar procedimientos flexibles de toma de decisio-
nes, distribuir adecuadamente el poder de influencia en el grupo etc.
d. La revisión y control del comportamiento del grupo
El aprendizaje experiencial de las competencias sociales, el necesario desa-
rrollo de comportamientos coherentes con una interdependencia positiva, el
diverso nivel de habilidades sociales entre los miembros del grupo exigen que
el grupo tenga un continuo y constante control del propio comportamiento
durante el desarrollo como una vez terminada la tarea común.

64
 2. El Studdent Team Learning de Slavin
Robert Slavin y sus colaboradores han continuado y ampliado el trabajo de D.
DeVries y de K. Edwards en la Universidad Johns Hopkins.
Según este autor una organización escolar hace referencia esencialmente a dos
elementos: la estructura didáctica de la tarea y la estructura incentiva del estudiante.
Por estructura didáctica se entiende las modalidades diversas de enseñanza
que un docente puede escoger para desarrollar su actividad, por ejemplo: explicar,
organizar la clase en grupos, etc.
La estructura incentiva del estudiantes se refiere a los instrumentos que el pro-
fesor pretende utilizar para estimular la motivación del alumnado. Forman parte de
esta estructura el modo de activar el interés, el feed-back positivo, etc.
Para este autor, el aprendizaje cooperativo más que un método didáctico es un
conjunto de técnicas específicas, por ello cuando habla de aprendizaje cooperativo se
está refiriendo al modo específico de articular estos dos elementos fundamentales de
toda organización didáctica.
Este modo específico se refiere a cuatro aspectos diferentes: el comporta-
miento cooperativo explicitado en saber intercambiar información, comunicarse, par-
ticipar, coordinar esfuerzos, establecer procedimientos, etc.; la estructura incentiva
cooperativa resultante del esfuerzo colaborativo entre los miembros de un mismo
grupo por la consecución de sus objetivos; la estructura cooperativa de la tarea como
exigencia para llevarla a término; y los motivos de la cooperación como deseo de
satisfacer necesidades.
Con estas premisas Slavin (1992) tres sostiene que son tres los elementos
esenciales y característicos del método o de la técnica Student Team Learning de un
aprendizaje cooperativo:
a. la recompensa del grupo
Las recompensas pueden ser de distinta índoles adaptadas a la edad y a la
situación, pero substancialmente expresan un reconocimiento público de los
resultados conseguidos.
b. la responsabilidad individual
El éxito del grupo depende del nivel de aprendizaje que cada cual está dis-
puesta alcanzar y realizar. Todos los miembros son responsables en este
empeño. No de un modo individualista, sino colaborativo: ayudándose recí-
procamente, explicándose aquello no bien comprendido, controlando el pro-
pio aprendizaje a través de preguntas, asegurándose de que cada miembro del
grupo está preparado para afrontar una prueba individual sobre cuanto ha
aprendido, etc.
c. la misma oportunidad de éxito
La condición cooperativa asegura que todos los miembros tengan la posibili-
dad de conseguir el éxito mejorando resultados anteriores.

65
 3. El Goup Investigation de Sharan y Sharan
El Group Investigation es una modalidad de aprendizaje cooperativo desarro-
llado de modo particular por Yael Sharan y Sholo Sharan (1994) y sus colaboradores
en Tel Aviv (Israel).
En sus estudios destacan los aspectos de la interrelación grupal: la investiga-
ción, la interacción, la interpretación, la motivación intrínseca.
Según estos autores el punto de partida de toda actividad de aprendizaje es la
organización de una investigación, suscitadora de una motivación intrínseca, una
interacción y una confrontación para poder llevarla a término.
La interacción tiene por objeto la investigación, la repartición de los conteni-
dos descubiertos y el placer de descubrirlos. Los problemas y los interrogantes son
afrontados buscando junto a los otros los contenidos, interpretándolos, discutiéndo-
los y, por esto, estimulados por el interés de conocer. La motivación por conocer es
suscitada por una curiosidad movida por interrogantes y problemas, y mantenida por
la interacción y la confrontación.
a. La investigación
El aprendizaje puede suceder de muchos modos y mediante diversas secuen-
cias congnitivas o procedimentales. La investigación como actividad es el
procedimiento elegido como actividad de aprendizaje y constituye el contex-
to que orienta la actividad, las interacciones, las evaluaciones, el aprendizaje
y la motivación intrínseca.
b. La interacción
La posibilidad de comunicar, de interactuar, de intercambiar opiniones, de
discutir es un elemento fundamental del trabajo en grupo. Si bien es un ele-
mento importante, la interacción en el trabajo cooperativo es una competen-
cia que no ha de ser supuesta en el profesorado como en el alumno. Tanto uno
como otro deben coordinar su modelo de comunicarse de manera que facili-
ten y hagan eficaz la cooperación.
El profesorado debe promover sobre todo algunas competencias de interac-
ción:
- Crear un clima y un ambiente de comunicación en el grupo en el que se
puedan expresar libremente las propias ideas y sentimientos, expresarse
sin descalificar o juzgar a los demás...
- Desarrollar las competencias comunicativas de los estudiantes como
hablar concisamente, escucharse activamente, reflexionar sobre lo escu-
chado, participar sin monopolizar la discusión, buscar el consenso, etc.
- Ayudar al alumnado a reflexionar sobre la actividad desarrollada en el
grupo. La interacción y la actividad que desarrolla el grupo son muy
importante en relación a los objetivos y resultados que se desean conse-
guir. Tanto el profesor como los alumnos tienen necesidad de un tiempo

66
 de reflexión para examinar constantemente el trabajo y la comunicación
en el grupo: identificar las situaciones disfuncionales, analizar su disfun-
cionalidad y cómo evitarla en ocasiones sucesivas, pensar cómo genera-
lizar las habilidades particularmente eficaces y positivas y, por ultimo,
determinar un objetivo concreto y práctico que mejore el trabajo y la
interacción del grupo.
- Organizar actividades que faciliten el aprendizaje interactivo, es decir:
que todos los alumnos puedan fácilmente participar, y que tengan nece-
sidad y oportunidad de confrontarse, discutir elaborar conjuntamente los
conocimientos adquiridos, presentar los respectivos puntos de vista,
encontrar una articulación entre varios conocimientos, etc.; que las tare-
as y la actividad no presenten una solución precisa y bien definida, sino
compleja y con posibilidad de soluciones diversas.
- Formar grupos según las características individuales del alumnado, de
las tareas a desarrollar y el periodo durante el cual los miembros de los
grupos deban trabajar conjuntamente.
c. La interpretación
No se da aprendizaje sin actividad cognitiva. El grupo para aprender debe
desarrollar procesos cognitivos de comprensión, interpretación o integración.
Deben confrontar y elaborar el significado de los conocimientos conseguidos
en función de la pertinencia del problema o cuestión propuestos.
d. La motivación intrínseca
La motivación no es una estrategia del aprendizaje, sino un componente fun-
damental del proceso. Provee de los recursos para el empeño, la continuidad,
el compromiso, la orientación en las acciones que se plantean. Mientras la
motivación extrínseca insta a la acción para conseguir un premio o evitar un
castigo, la intrínseca mueve por la gratificación que la misma acción conlle-
va. El profesorado deberá sobre todo organizar la actividad del aprendizaje de
los alumnos de modo que se empeñen motivados sobre todo por una necesi-
dad intrínseca.

4. La Structural Approach de Kagan y Kagan

Spence Kagan y Miguel Kagan de la Universidad de California, en un centro
fundado en San Juan Capistrano, dirigen investigaciones sobre el aprendizaje coope-
rativo en lo que han llamado Structural Approach.
En sus publicaciones (Kagan and Kagan, 1994) consideran como elementos
claves del Structural Approach seis aspectos:
a. La estructura
Para estos autores es muy importante lo que hacen los alumnos para apren-
der. Denominan estructura a la secuencia de acciones que los componentes de
un grupo o clase llevan a cabo para la consecución de un determinado obje-
tivo. Una estructura está constituida de elementos que pueden ser considera-

67
dos una unidad fundamental. Un elemento es una acción realizada por un
alumno o un grupo. Los elementos son configuraciones elementales que pue-
den ser organizados en estructuras diversas según el interés u objetivo del
profesor. La habilidad de combinar diversos elementos reviste de una parti-
cular importancia para que los objetivos y los contenidos que se deben alcan-
zar en el aprendizaje sean muy diversos.
En resumen, las estructura son distintas modalidades con las que el grupo
puede estructurarse en función de objetivos diversos, para una más alta par-
ticipación y responsabilidad en una actividad en la que todos estén igual-
mente comprometidos (Comoglio, 1995).
b. Los principios fundamentales
Kagan y Kagan han formulado cuatro principios fundamentales del aprendi-
zaje cooperativo:
- La interacción simultánea, entendida como el trabajo simultáneo de
cuatro o cinco grupos en que se ha dividido una clase, favorece una mayor
participación en una unidad de tiempo.
- La igualdad de posibilidades de participación de los estudiantes: que el
profesor ha de procurar en la planificación de estructura de aprendizaje.
- La interdependencia positiva o relación positiva entre los miembros del
grupo respecto al resultado a conseguir. Se obtiene cuando el éxito de un
miembro no excluye, sino, al contrario, contribuye al del resto de los
miembros del grupo. Es un elemento clave porque influye en la motiva-
ción, ayuda y apoyo que se prestan recíprocamente los componentes de
un grupo.
- La responsabilidad individual: es indispensable que todo miembro se
sienta responsable de los resultados obtenidos por el grupo.
c. La construcción del grupo y de la clase
El clima eminentemente positivo de la clase es el mejor contexto para el
aprendizaje. Por ello es necesario intervenir en ella para crear una condicio-
nes tales como calidad de las relaciones interpersonales, conocimiento per-
sonal profundo, identidad y cohesión de grupo, respeto y aprecio hacia las
diferencias individuales y el desarrollo de una sinergia operativa del grupo.
d. El equipo
Kagan y Kagan (1994) distinguen entre equipo y grupo. Consideran en com-
paración al equipo que el grupo no posee una fuerte identidad ni tiene una
larga duración. Los grupos cooperativos deberían ser muy semejantes a los
equipos. Un equipo no supera los cuatro miembros y, en función de los inte-
reses y objetivos prefijados, puede estar formado según criterios diversos
(heterogeneidad, al azar, etc.).
e. La conducción de la clase

68
 La organización del aprendizaje en grupo cooperativo exige una conducción
de la clase diversa del enfoque tradicional. La diferencia se refiere tanto a las
competencias del docente como a las reglas de comportamiento del alumna-
do. El profesor deberá planificar y estructurar la secuencia del aprendizaje al
mismo tiempo que animar, regular y hacer el seguimiento de los procesos.
Mientras que los estudiantes son sujetos activos, participantes e interactuan-
tes en la elaboración de la tarea y en la consecución de los objetivos propues-
tos.
f. Las competencias sociales del grupo
El aprendizaje y el desarrollo de competencias sociales es imprescindible para
llevar a cabo un aprendizaje cooperativo. Por ello es necesario enseñar este
tipo de competencias a través de su definición, observación, práctica expe-
riencial, refuerzo y control.

5. La Complex Instruction de Cohen

El enfoque de Elisabeth G. Cohen (1994) parte de la constatación de que
muchos investigadores del aprendizaje cooperativo coinciden que en general no
basta poner personas juntas para lograr que elaboren o desarrollen una tarea colabo-
rativa de un modo eficaz, sino que todavía no llegan hasta el fondo de esta observa-
ción.
En sus investigaciones descubre que un factor crucial en el grupo es el "sta-
tus" con el que un sujeto entra en un grupo. En la construcción o planificación del
trabajo de grupo es fundamental tener en cuenta la presencia de esta característica.
De algún modo todo ser humano clasifica a los demás y, a su vez, se siente clasifi-
cado por los otros. Pero todos perciben que es mejor y más oportuno colocarse en
niveles más altos que bajos.
Este "status"no se refiere sólo a cualidades intelectuales o sociales, sino que
abarca un amplio espectro de variables personales, sociales y culturales. El aspecto
más negativo es que tales características funcionan con el efecto de una profecía que
se cumple o verifica (Cohen, 1994).
El status de diferentes miembros no es sólo un problema de desigualdad social
o de clasificación interna en el grupo. Cohen (1994a) subraya que es también origen
y causa de diferencias de aprendizaje. En sus investigaciones constata que una eva-
luación de Status alto antes del trabajo de grupo predice o coincide también con la
evaluación de un mayor aprendizaje adquirido al finalizar el trabajo grupal. Así, con-
cluye Cohen, paradójicamente en un contexto organizado para promover la igualdad,
"el rico se hace más rico, mientras que el pobre se hace más pobre".
Según esta autora, a la hora de preparar un grupo de trabajo, se debe partir de
este status. Y desde su punto de vista, las estrategias del aprendizaje cooperativo tien-
den a superar los límites de partida que amenazan los resultados que el método quie-
res conseguir. Para evitar lo más posible el efecto del status es necesario establecer
unas condiciones:

69
 a. Modificar los prejuicios de los alumnos y del profesor
Existe entre el profesorado, y mucho más entre los alumnos, una visión muy
reducida de las capacidades y habilidades en el ámbito escolar que incide en
una clasificación también reducida.
Una visión amplia de habilidades necesarias en la consecución de una tarea
escolar reduce la posibilidad de que alguien posea todas y lleva a considerar
que unos estudiantes son mejores en una capacidad, otros en otra, etc. Esta
visión llevará a una valoración más justa de las aportaciones de todos y cada
uno de los miembros del grupo y, en consecuencia, a requerir de su colabora-
ción y cooperación en las diversas tareas no porque es bonito, sino porque es
necesario para la consecución de los objetivos.
b. Preparar a los alumnos a la cooperación por medio de la enseñanza de las
competencias cooperativas específicas.
Es evidente que no se nace sabiendo trabajar cooperativamente. Y que las
habilidades de cooperación son numerosas. De ahí la insistencia en la necesi-
dad de enseñar y entrenar a los estudiantes en las diversas y múltiples com-
petencias para el aprendizaje y trabajo cooperativo.
c. Organizar tareas complejas
Para dar a todos los miembros de un grupo la oportunidad de aprender y de
contribuir al trabajo grupal, el profesor debe plantear tareas complejas que
requieran multiplicidad de habilidades.
d. Dar a cada miembro del grupo el rol o tarea a desempeñar
La autonomía del grupo requiere que el profesor prepare para cada uno de los
grupos las intrucciones relativas a la tarea, explicite las normas de comporta-
miento cooperativo, distribuya los roles a desempeñar en el grupo y organice
el trabajo de modo que el grupo deba interactuar cooperativamente para lle-
varlo a término.
e. Evaluar y optimizar el trabajo de grupo
El seguimiento y la evaluación de cómo se ha preparado la tarea, cómo los
alumnos en cada grupo han procedido, qué procesos se han desarrollado y qué
conductas se han observado son muy importantes para mejorar el aprendiza-
je cooperativo en sucesivas sesiones. Se puede realizar por medio de cuestio-
narios, observaciones directas, registros, feed-back, etc.

6. La perspectiva del Collaborative Approach

Esta perspectiva se relaciona con una variedad de temas indagados en estos
últimos años: el concepto de zona de próximo desarrollo de Vygotsky, la comunica-
ción empática de Rogers, la dinámica de grupos de Moreno, los temas generadores
de Freire, los estudios de lenguaje en el aula de Barnes, la educación a la paz de
Masheder...

70
 No teniendo claras y definidas referencias teóricas el Collaborative Approach
puede ser definida como una orientación a encontrar de modo genérico una colabo-
ración eficaz entre los estudiantes organizados en pequeños grupos para el aprendi-
zaje o el cambio social o cultural.
En esta perspectiva Helen Cowie ha iniciado su trabajo de investigación en
1985 en Sheffield (Reino Unido) con la intención de utilizar el trabajo de grupo para
el cambio social, concretamente, para mejorar la relaciones sociales y la reducción
de los prejuicios negativos entre grupos étnicos diversos. Para ello han confrontado
la mediación eficaz obtenida con grupos cooperativos y grupos tradicionales.
Aunque los resultados no han sido totalmente significativos Cowie y sus colabora-
dores (Cowie, Smith, Boulton y Laver,1994) han llegado a la formulación de tres
aspectos fundamentales:
a. Los estudiantes deben tener experiencias de grupo no basados sólo en la
amistad, sino en grupos cooperativos.
b. Para formar grupos cooperativos es necesario enseñar a los estudiantes
habilidades de comunicación, de intercambio de informaciones, de trabajo
eficaz compartiendo las cargas para alcanzar el objetivo común.
c. Una competencia absolutamente necesaria es la capacidad de saber afron-
tar y superar los conflictos.

ALGUNAS EXPERIENCIAS EN LA ENSEÑANZA SECUNDARIA

Aunque son ya numerosas las iniciativas y experiencias que se han llevado a

cabo y se llevan actualmente en centros sobre todo de enseñanza primaria, y de
secundaria, gran parte de ellas carecen de una metodología científica que asegure su
secuencialización y evaluación posterior de los objetivos propuestos y de los proce-
sos seguidos.
En el presente apartado reseñamos dos experiencias realizadas en la enseñan-
za secundaria, siempre con un contexto más difícil por las características del alum-
nado y la estructura organizativa de dicha enseñanza, caracterizadas por su rigor
metodológico.

1. Centro de Enseñanza Secundaria de Formación Profesional

En el curso 1993-94 tuvo lugar una investigación de aprendizaje cooperativo
en una escuela de secundaria dedicada a la formación profesional, Instituto Técnico
Industrial, en Dalmina (Italia) (Maini e Comoglio, 1995).
Se escogió un aula de cuarto curso de 19 estudiantes, de los que 6 habían repe-
tido dos veces tercer curso.
La experiencia se ha desarrollado en seis momentos: la formación de grupos,
los materiales de aprendizaje, los criterios de evaluación final, la enseñanza de com-
petencias sociales, el desarrollo del aprendizaje y el seguimiento del proceso.

71
 Los grupos fueron formados de manera que resultaran homogéneos entre sí,
pero heterogéneos internamente. Para distribuir a los estudiantes de manera que en
cada grupo hubiera alumnos con rendimiento bajo, mediano y alto, se utilizaron las
calificaciones de las tres últimas evaluaciones. Asimismo se evitó que coincidieran
en el mismo grupo algunos estudiantes que durante el curso se habían manifestado
intolerancias recíprocas.
A cada uno de los miembros de cada grupo se entregó el programa de traba-
jo con las tareas a realizar y las indicaciones pertinentes para el grupo.
La enseñanza y entrenamiento en competencias sociales para el trabajo coo-
perativo tuvo lugar antes y durante el proceso de aprendizaje cooperativo en grupos
pequeños. Entre las habilidades sociales enseñadas destacan: dar y pedir ayuda direc-
tamente, no juzgar los errores de los demás, animar y reconocer el trabajo de cada
uno, respetar a los demás como son, explicar un concepto tantas veces como sean
necesarias para que el compañero lo comprenda.
La evaluación del trabajo cooperativo se realizó en niveles diferentes. La
aportación de los estudiantes se ha recogido en un cuestionario individual en el que
se contemplaba la actividad didáctica interna del grupo, el funcionamiento grupal y
las dificultades encontradas en las relaciones interpersonales.
La adquisición de las habilidades técnicas ha sido valorada en una tarea indi-
vidual y su calificación final ha venido determinada por la calificación individual del
estudiante (67%) y por la calificación media del grupo (33%). Este criterio de eva-
luación había sido explicado previamente a los alumnos.
El seguimiento y evaluación del proceso se realizaron por medio de un cues-
tionario individual y a través de una reunión-discusión con todos los alumnos.
Los resultados obtenidos podemos sintetizarlos en los siguientes apartados:
a. La calificación media de la clase ha mejorado aunque numéricamente no
ha sido significativa, pero han desarrollado competencias de autonomía para
abordar un aprendizaje, sin explicaciones preliminares del profesor, y al
mismo tiempo han activado habilidades sociales sin menoscabo de la disci-
plina.
b. Se ha constatado una asociación positiva entre los resultados finales de
cada uno de los grupos y el progresivo establecimiento del clima cooperativo
en el curso de la actividad de preparación: los grupos cooperativos han mejo-
rado el rendimiento medio y de cada uno de sus miembros, los grupos menos
colaborativos no han obtenido mejoramiento significativo en la calificación
común.
c. La dificultad mayor se ha encontrado en los grupos en los que había miem-
bros más individualistas, que parecían querer atraer la atención más hacia sí
que hacia el trabajo común.
Los autores han llegado, entre otras, a estas conclusiones:

72
 La experiencia se ha demostrado eficaz porque ha favorecido la interdepen-
dencia positiva orientada a la tarea.
La estructura metodológica ha permitido definir claramente cuanto se exigía
a los estudiantes y ha permitido crear las condiciones necesarias para la consecución
de los objetivos.
Ha sido fundamental la programación preliminar de toda la actividad de
aprendizaje, particularmente la definición de los objetivos, de la tarea, de los mate-
riales requeridos, de los criterios de evaluación.
Asimismo se considera importante la determinación de los roles de los estu-
diantes y del profesorado en las diversas fases del proceso de aprendizaje.

2. Centro de Enseñanza Secundaria de Bachillerato

Dentro de una línea de intervención e investigación en el aula, se llevó a cabo
en un centro de EE.MM. una metodología de aprendizaje cooperativo en un curso de
Tercero de BUP en la clase de filosofía, teniendo otro grupo semejante como grupo
de control.
En la tesis doctoral "Actitudes autoritarias y maquiavélicas en estudiantes de
Enseñanzas Medias" el autor (Calvo, A., 1990, 1991) ha podido detectar modifica-
ción y reducción de actitudes autoritarias y dogmáticas, mejora del clima intergrupal
de la clase, potenciación del aprendizaje individual y mejora de su motivación esco-
lar.
La investigación realizada con los estudiantes de tercero de BUP durante tres
semanas de curso. Se pretendía medir las variaciones o reducciones en actitudes
autoritarias y maquiavélicas y analizar otras variables que el espacio no permite refe-
rir. Los resultados obtenidos, comparando el grupo cooperativo con el grupo de con-
trol, dieron diferencias significativas en las medidas antes y después del seguimien-
to de la metodología del aprendizaje cooperativo.
Las conclusiones de la investigación sostienen que
.- El aprendizaje cooperativo visto bajo el prisma de la dinámica de grupo,
como variante del mismo es un buen reactivo frente al medio ambiente académico de
la clase, encerrado entre reglas autoritarias y dogmáticas de una enseñanza tradicio-
nal que progresivamente va llevando a cotas elevadas de fracaso escolar, apatía o
desmotivación.
La disminución-reducción en la intensidad del dogmatismo, hace presumir
mejores relaciones de percepción y comunicación con el medio social, entre iguales
y con las figuras de autoridad, como se pudo comprobar en el grupo que trabajó coo-
perativamente.
A nivel académico mejoraron las disposiciones personales del estudiante, al
reforzar su madurez y seguridad, eliminando algunas posibles fuentes de tensión.

73
 Por otro lado, el aprendizaje cooperativo ha mejorado las relaciones interper-
sonales del grupo, al rebajar el convencionalismo (la forma de vivir y estar en la
clase), la sumisión autoritaria e incondicional a la autoridad (libro, profesorado...); la
disciplina y el rechazo de los distinto se ha cambiado, en lugar de despreciar lo racio-
nal (intracepción), la autorreflexión e introspección con la libertad de expresión ima-
ginativa y afectiva se ha potenciado; se ha valorado la diferencia de los miembros del
grupo frente al estereotipo y los clichés rápidos, ha surgido la solidaridad social fren-
te al cinismo y la destructividad de que hablan los perfiles de la personalidad dog-
mática-autoritaria.
.- En la breve experiencia llevada a cabo en el aula se han podido detectar
algunos rasgos expresados en estudios de aprendizaje cooperativo en la clase:
- En todos, pero de modo especial en los estudiantes de más bajo nivel inte-
lectual, se han podido detectar algunos estilos y estrategias cognitivas más
enriquecedoras, que no se daban en el aprendizaje tradicional o sólo en los
más altos intelectualmente.
- Se ha observado más curiosidad por los temas discutiendo ideas, opiniones
entre ellos, con enfrentamientos verbales al referirse a ciertas temáticas.
- Manejaron más información que el libro de texto o la información recogida
de la clase.
- Se apoyaban entre sí en la implicación activa de tareas en las expresiones
verbales.
- Desarrollaron más relaciones afectivas en el aula y fuera de la misma, reu-
niéndose para trabajos, etc.
- Manifestaron más actitudes positivas hacia la materia académica.
- Mayor comunicación y apoyo con el profesor.
El cambio de relaciones de poder en el aula, que conlleva el aprendizaje coo-
perativo desde la verticalidad de la clase tradicional hasta la horizontalidad de la par-
ticipación cooperativa de todos, es un factor de primer orden hasta en la modifica-
ción de la realidad organizativa y del espacio escolar.

CONCLUSIONES

Hemos llevado a cabo una aproximación al concepto y práctica del aprendi-

zaje cooperativo, cuya rica trayectoria nos habla de diversidad de contextos y prácti-
ca. Sin embargo en todas las investigaciones y estudios encontramos unos denomi-
nadores comunes entre los que podemos destacar las características más significati-
vas y más relevantes del aprendizaje cooperativo:
a. Una estructura de interdependencia positiva en el grupo.
b. Una particular atención a la interacción y comunicación del grupo.

74
 c. La formación de pequeños grupos preferentemente heterogéneos.
d. La enseñanza de competencias sociales por parte del profesor que debe
saber llevar esta experiencia de aprendizaje.
e. El seguimiento y la evaluación del proceso y el trabajo desarrollados.
f. La evaluación individual y del grupo del aprendizaje realizado.
El aprendizaje cooperativo constituye ciertamente un enfoque y una metodo-
logía que suponen todo un desafío a la creatividad y a la innovación en el sistema
educativo.

REFERENCIAS

AA. VV. (1995). Cooperative learning. International Journal of Educational

Research, 3.
Calvo, A. (1990). Actitudes autoritarias y maquiavélicas en estudiantes de enseñan-
zas medias. Tesis Doctoral. Universidad Complutense. Madrid.
Calvo, A. (1991). El aprendizaje cooperativo en el aula y la modificación de actitu-
des autoritarias. Painorma, 11, 21-28.
Cohen, E. G. (1994). Le travail de groupe. Stratégies d'enseignement pour la classe
hétérogène. Montréal: Les Ed. de la Chenelière.
Cohen, E. G. (1994a). Restructuring the classroom: Conditions for productive small
groups. Review of Educational Research, 64, 1-35.
Comoglio, M. (1996). Che cos'è il Cooperative Learning. Orientamenti Pedagogici,
43, 259-293.
Cowie, H., Smith, P. H., Boulton, M. y Laver, R. (1994). Cooperation in the multi-
ethnic classroom: The impact of Cooperative Group Work on social rela-
tionships in middle schools. London: David Fulton Publishers.
Davidson, N. (1995). International perspectives on cooperative and collaborative
learning. International Journal of Educational Research, 23, 197-200.
Escribano, A. (1995). Aprendizaje cooperativo y autónomo en le enseñanza univer-
sitaria. Enseñanza, 13, 89-102.
Geronés, M. LL. y Surroca, M.R. (1997). Una experiencia de aprendizaje COOPE-
RATIVO en educación secundaria. Aula de Innovación Educativa, 59, 49-
50.
Kagan, S. y Kagan, M. (1994). The Structural Approach: Six keys to cooperative. En
S. Sahran (Ed.). Handbook of Cooperative Learning methods, pp. 115-
133. Wesport, CT: Greenwood Press,
Johnson, D. W. y Johnson, R.T. (1987). Learning together and alone. Englewood

75
 Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Johnson, D. W. y Johnson, R.T. (1989). Cooperation and competition: Theory and
research. Edina, Mn: Interactionn Book Company.
Johnson, D. W. y Johnson, R.T. (1993). Cooperative learning and feedback in tech-
nology-bases instruction. En J.V. Dempsey and G.C. Sales (Eds.),
Interactive instruction and feedback, pp. 133-157. Englewood Chiffs, NJ:
Educational Elementary Publications.
Johnson, D. W., Johnson, R.T. y Holubec, E.J. (1994). Cooperative learning in the
classroom. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum
Development.
Johnson, D. W., Johnson, R.T., Holubec, E.J. y Roy, P. (1994). Circles of learning:
Cooperation in the classrom. Alexandria, VA: Association for Supervision
and Curriculum Development.
Lobato, C. (en prensa). Trabajo en grupo. Aprendizaje cooperativo en Secundaria.
Leioa: UPV.
Maini, P.E. y Comoglio, M. (1995). Il Cooperative Learning a scuola. Orientamenti
Pedagogici, 42, 461-490.
Ovejero, A. (1990). El aprendizaje cooperativo. Barcelona:PPU.
Ovejero, A., Gutierrez, M. y Fernández, J.A. (1996). Eficacia del aprendizaje coope-
rativo para la integración escolar: una experiencia en 2º ciclo de EGB.
Aula Abierta, 68, 97-114.
Pujolas, P. (1997). Los grupos de aprendizaje cooperativo. Aula de Innovación
Educativa, 59, 41-45.
Shmuck, R. (1985). Learning to cooperante, cooperante to learn: Basic concepts. En
R. Slavin and a. (Eds.), Learning to cooperante, cooperating to learn,
pp.1-4. Nueva York: Plenum.
Serrano, J.M. y Calvo, M.T. (1994). Aprendizaje cooperativo. Técnicas y análisis
dimensional. Murcia: Caja Murcia Obra Cultural.
Sharan, Y. y Sharan, S. (1994). Group Investigation in the cooperative classroom. En
S. Sharan (Ed.), Handbook of Cooperative Learning methods, pp. 97-114.
Westpot, CT: Greenwood Press.
Slavin, R. E. (1992). When and why does Cooperative Learning increase achieve-
ment? Theoretical and empirical perspective. En R. Hertz-Lazarowitz and
N. Miller (Eds.). Interaction in cooperative groups. The theoretical ana-
tomy of group learning, pp. 145-173. Nueva York: Cambridge University
Press.

76