2019 - TFG - Sentimientos y Emociones en Procesos de Duelo. Proyecto de Intervención de Educación Emocional en Niños de Educación Primaria

Curso 2018-19
TRABAJO FIN DE GRADO

(EDUCACIÓN SOCIAL)
SENTIMIENTOS Y EMOCIONES EN
PROCESOS DE DUELO
PROYECTO DE INTERVENCIÓN DE EDUCACIÓN
EMOCIONAL EN NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
FEELINGS AND EMOTIONS IN THE GRIEVING PROCESS

An Interventional Project of the Emotional Education in
Primary School Children
AUTOR:
Miriam Coronado Esteban
TUTOR:
David Caballero Franco
ÍNDICE DE CONTENIDO
RESUMEN.................................................................................................................... 3
1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ................................................................... 4
2. OBJETIVOS .......................................................................................................... 7
3. ESTADO DE LA CUESTIÓN Y RELEVANCIA DEL TEMA................................... 7
4. METODOLOGÍA.................................................................................................. 30
5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ..................................................................... 31
5.1. Fundamentación ....................................................................................... 31
5.2. Objetivos ................................................................................................... 32
5.3. Destinatarios y contexto .......................................................................... 33
5.4. Metodología............................................................................................... 34
5.5. Actividades................................................................................................ 34
5.6. Temporalización ....................................................................................... 48
5.7. Recursos y presupuesto .......................................................................... 50
5.8. Evaluación ................................................................................................. 50
6. CONCLUSIONES ................................................................................................ 52
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 54
8. ANEXOS ............................................................................................................. 59
1
“El niño que vive con la verdad,
es capaz de afrontar la vida”
Arnaldo Pangrazzi
2
RESUMEN
La muerte y el duelo suponen un proceso por el que toda persona pasa en algún
momento de su vida, proceso en el que tienen un papel clave las emociones. Estas son
reacciones o modos de adaptación ante las diferentes situaciones que presenta la vida.
Los niños no están exentos de experimentar pérdidas, ni las emociones y los

sentimientos que estas conllevan. Es cierto que para los niños, vistos como seres
indefensos, una muerte puede suponer un impacto más fuerte que para un adulto. Por
ello, surge la necesidad de educación emocional y educación para la muerte. Es
imprescindible que tanto la familia como la escuela, como agentes socializadores que
son, lleven a cabo estos dos tipos de educación con el fin de enseñar a los más
pequeños a gestionar y regular sus emociones.
En el presente trabajo, tras la elaboración de una revisión bibliográfica, planteamos

un proyecto de intervención de educación emocional para niños de educación primaria
y sus familias.
PALABRAS CLAVE: educación emocional, familia, muerte, procesos de duelo,

emoción.
ABSTRACT
Death and grieving are processes that everyone will live through at some point in
their life, and in these processes, emotions play an important role. Emotions are
reactions or adjustment to various life situations.
Children are not exempt to experiencing losses, neither the emotions nor feelings
that come with it. It is true that a death can have a higher impact for children, seen as
helpless beings, than has for an adult. Thus, emotional education and death education
are necessary. It is essential that both family and school, as socializing agents, carry out
emotional education in order to teach kids to cope and settle these emotions.
In this study, following a literature review, an emotional education intervention project

for primary school children and their families is presented.
KEY WORDS: emotional education, family, death, grieving process, emotion.
3
1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN
El presente trabajo se encuentra enmarcado en el Grado de Educación Social, en la

Facultad de Educación de la Universidad de Salamanca.
Está regido por el Reglamento de Trabajos de Fin de Grado, aprobado el 17 de

diciembre de 2015 por el Consejo de Gobierno de la Universidad de Salamanca, el cual
contempla la estructura a la que deben adaptarse los planes de estudios conducentes
a la obtención de títulos de graduado, de máster Universitario o de doctor (Real Decreto
1393/2007, 29 de octubre); y pretende ajustar las características de este tipo de trabajos
a cada titulación adecuando los recursos disponibles en cada centro (Art.1.1).
La intención de este Trabajo de Fin de Grado es concienciar a las familias sobre la

gestión en el duelo con los hijos1 de una forma natural; de manera que la sociedad
normalice este tema con respecto a los niños, ya que la mayor parte de las veces son
considerados personas ingenuas e indefensas, incapaces de asimilar un acontecimiento
así.
Para ello, es necesario conocer qué emociones pueden aparecer ante una situación
de pérdida de un ser querido o una persona cercana, y cómo actuar ante las mismas.
Las ideas esenciales de este trabajo son: familia, educación emocional, inteligencia
emocional y duelo, que irán asociadas a un proyecto de intervención
La familia es, para la mayoría de las personas, el primer contexto de desarrollo, en el

que el niño modelará su construcción como persona, en el que establecerá las primeras
relaciones con otros y en el que desarrollará una imagen de sí mismo y del mundo que le
rodea. Y este desarrollo se producirá en un escenario de relaciones, intenciones y
actuaciones en las que el niño desempeñará un papel protagonista y activo. La calidad y
cualidad de las relaciones interpersonales que viva en este contexto dejarán sin duda una
huella significativa en su esencia como ser individual y social (García, 2003, p.13).
En el momento en el que un niño nace, incluso antes, se crean vínculos afectivos

con los padres, los cuales dejan una huella afectiva y mediante los cuales se
compartirán diversas emociones. Como indica Daniel Goleman en el prólogo de Elías,
Tobías y Friedlander (2014):
La vida en familia supone nuestra primera escuela para el aprendizaje emocional: en tan
íntimo caldero aprendemos qué sentimientos abrigar hacia nosotros mismos y cómo
1 Para no repetir continuamente hijos e hijas; niños y niñas; padres y madres, se hablará con un
lenguaje genérico en el que “hijo/s” haga referencia a hijos e hijas; “niño/s”, a niños y niñas; y
“padres”, a padres, madres y tutores legales.
4
reaccionarán otros a tales sentimientos; cómo pensar acerca de esos sentimientos y qué
elecciones tenemos a la hora de reaccionar; cómo interpretar y expresar esperanzas y
temores. Esta escuela emocional funciona no solo a través de lo que los padres dicen o
hacen directamente a los niños, sino también de los modelos que ofrecen a la hora de
manejar sus propios sentimientos y aquellos que tienen lugar entre marido y mujer (p.15).
Entendemos entonces que los agentes de la educación emocional son quienes la

llevan a cabo. Por lo tanto, la familia como primer agente socializador debe ser
conocedora y partícipe de la gestión y el desarrollo de la educación emocional para con
los hijos y el resto de miembros, dentro de ese contexto de aprendizaje y socialización
(Bisquerra, Pérez-González y García, 2015).
La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende

potenciar el desarrollo emocional como complemento indispensable del desarrollo cognitivo,
constituyendo ambos como los elementos esenciales del desarrollo de la personalidad
integral. Para ello se propone el desarrollo de conocimientos y habilidades sobre las
emociones con el objeto de capacitar al individuo para afrontar mejor los retos que se planten
en la vida cotidiana; con la finalidad de aumentar el bienestar personal y social (Bisquerra,
2000, p. 243).
De la educación emocional, depende el bienestar, objetivo básico de la vida personal

y social de las personas, que se consigue mediante la puesta en prácticas de las
competencias emocionales básicas para la vida (Bisquerra, 2016).
La inteligencia emocional, según Goleman, a partir de Salovey y Mayer (1990),

consiste en la capacidad de controlar los sentimientos y las emociones, saber discernir
entre ellas y utilizar estos conocimientos de forma apropiada para dirigir los propios
pensamientos y acciones.
Siguiendo en esta línea, para Goleman (1995), la inteligencia emocional consiste en:
conocer las propias emociones, manejar las emociones, motivarse a sí mismo,
reconocer las emociones de los demás y establecer relaciones.
Por lo que según estos autores podemos determinar que la inteligencia emocional
es innata, lo cual, no significa que no haya que trabajar este tipo de inteligencia para
aprender a ser emocionalmente inteligentes y actuar en función de las herramientas que
proporciona.
A pesar de las múltiples teorías sobre cómo definir qué son las emociones,
Bisquerra, Pérez-González y García (2015) las definen como una reacción compleja del
organismo, que se activa a partir de un acontecimiento, entendido como un estímulo.
Las personas tenemos un mecanismo innato que activa respuestas emocionales
5
cuando percibe cualquier incentivo, que puede estar afectado por diversos factores,
tanto internos como externos.
La percepción de las emociones puede ser consciente o inconsciente. Generalmente

son respuestas tan rápidas que no somos conocedores de ellas. Por otro lado, la
percepción puede ser tanto positiva como negativa, siendo la primera percibida como
un progreso hacia el bienestar y la mejora; y la segunda como una amenaza.
Dentro de las emociones encontramos seis que son básicas para todo ser humano:
alegría, tristeza, miedo, asco, ira y sorpresa. De las seis emociones básicas
mencionadas anteriormente, una de las más importantes para el tema que vamos a
trabajar en el núcleo familiar es la tristeza, en tanto en cuanto se produce el duelo en la
familia.
Para hablar de duelo, antes debemos hacer referencia a la muerte.
La muerte es el fin de la vida, la pérdida total de las funciones vitales. Es un tema

evitado por la sociedad y comúnmente ligado a la negación, puesto que genera gran
temor y respeto, al ser algo sobre lo que el ser humano no puede decidir, ni puede
controlar.
“El hecho de no ser libres para determinar la muerte, aceptarla, integrarla y vivir con
ella, por su carácter de irreversibilidad, dificulta poder asimilarla a otras experiencias de
la vida y por lo tanto comprenderla” (Carmona Berrios y Bracho de López, 2008, p.15).
La Real Academia de la Lengua Española, define el duelo como las demostraciones

que se hacen para manifestar el sentimiento que se tiene por la muerte de alguien.
Aunque la RAE haga referencia únicamente a la muerte de alguien, el duelo también

se produce con cualquier otro tipo de pérdida. Pero este trabajo se centra en la pérdida
de una persona y el duelo que provoca dicho suceso.
Carmona y Bracho (2008), consideran el duelo como una “experiencia global, que
afecta a la persona en su totalidad: en sus aspectos psicológicos, emotivos, afectivos,
mentales, sociales, físicos y espirituales” (p.17). Sin embargo, opinan que “son pocas
las oportunidades de aprendizaje que se tienen acerca de cómo manejar el duelo que
producen las pérdidas significativas a lo largo de la vida humana” (p.17).
No es un proceso con unas pautas universales, sino que es un proceso único e

irrepetible, dinámico y cambiante en función del momento, de las personas, de las
familias, de las culturas y de las diferentes sociedades (Landa Petralanda y García-
García, 2007).
6
El duelo tiene diferentes etapas, que más adelante explicaremos, por las que pasa
una persona al sufrir una pérdida, aunque no necesariamente ocurre de la misma
manera, ya que cada individuo lo vive de una forma única.
2. OBJETIVOS
Objetivo general:
 Profundizar en el duelo dentro del contexto familiar y social.
Objetivos específicos:
 Identificar los sentimientos que se producen a través del duelo.

 Aumentar el bienestar de las familias en momentos clave de la vida, a
través de una propuesta de intervención centrada en el duelo.
 Educar la manera de trabajar y tratar el duelo con los niños de forma
natural.
3. ESTADO DE LA CUESTIÓN Y RELEVANCIA DEL TEMA
Vamos a hablar de tres grandes bloques de conceptos clave: inteligencia emocional,

educación familiar y duelo.
Inteligencia emocional
Para poder comprender qué es la inteligencia emocional, antes hay que entender
las dos ideas que forman dicho término.
Inteligencia y emoción son dos conceptos que tradicionalmente han estado separados
casi de forma irreconocible. En la parte de la inteligencia se ha colocado la razón y el saber,
y por extensión la técnica y la profesión. Como consecuencia ha tenido una connotación
positiva que explica que haya sido el núcleo esencial de la educación. Mientras que en la
parte de la emoción está la pasión, con una connotación negativa (miedo, ansiedad,
angustia, ira, violencia, tristeza, sufrimiento) y que por lo tanto hay que superar. Del control
de las emociones se ha pasado a la represión y la reducción de lo emocional al ámbito de lo
particular. Las emociones se han entendido como algo privado, de andar por casa, y que no
deben estar presentes en la vida social y profesional. Como consecuencia no están
presentes en la educación (Bisquerra, Pérez González y García Navarro, 2015, p.19).
Centrándonos en el concepto de inteligencia, debemos hacer referencia a Broca,

que puede considerarse el iniciador de los estudios realizados sobre este término. Este
autor se centró principalmente en medir el cráneo humano y en las características del
7
mismo, descubriendo tiempo más tarde donde se encuentra situada el área del lenguaje
en el cerebro humano (Bisquerra, 2003).
También debemos destacar a Galton, que paralelamente, mediante la aplicación de

técnicas y métodos estadísticos complejos, realizó un estudio sobre las “diferencias
individuales” en la capacidad mental de las personas, y fue pionero en la utilización de
cuestionarios no tradicionales. Mientras que Alfred Binet, fue quien se centró en el
concepto de inteligencia creando, por orden del Ministerio de Educación francés, en
1905, el primer test de inteligencia, para distinguir aquel alumnado que necesitaba una
educación especial, del que era capaz de seguir una educación ordinaria (Trujillo Flores
y Rivas Tovar, 2005).
A continuación, en 1912, el término de CI (Cociente Intelectual), fue introducido por

Terman, gracias a que el alemán Stern sugirió la posibilidad de dividir la edad mental de
un niño en función de su edad cronológica; y Spearman aplicó el análisis factorial al
estudio de la inteligencia, estableciendo que frente a la teoría del factor específico de
las capacidades humanas, primaba la teoría del factor general (factor g), como
capacidad única para la resolución de problemas y la creación de conceptos (Barragán
Velásquez, Cortés Sotres y Vázquez Cruz, 2005).
A partir del factor g, Thurstone extrajo siete habilidades mentales primarias

(comprensión verbal, fluidez verbal, capacidad para el cálculo, rapidez perceptiva,
representación espacial, memoria y razonamiento inductivo), consideradas como los
antecedentes de las inteligencias múltiples de Gardner (1993). Estas capacidades,
interconectadas pero independientes, forman según Thorndike lo hoy conocido por
teoría multifactorial (López Díaz-Villabella, 2015).
8
Figura 1: Autores y estudios sobre el concepto de inteligencia
BROCA
Cráneo humano y características.
1824-1880 Área del lenguaje
GALTON
Investigaciones sobre genios
1882-1911 "Estudios sobre diferencias individuales"
BINET
1857-1911 Primer test de inteligencia
WUNDT
1832-1920 Introspección de procesos mentales
STERN
1871-1938 Concepto de CI (Cociente Intelectual)
SPEARMAN
1863-1945 Análisis factorial de la inteligencia
THURSTONE
1887-1955 Siete habilidades mentales primarias
GARDNER
1943 Inteligencias múltiples
Nota. Elaboración propia adaptado de Bisquerra, 2003.
Gardner (1995) clasifica siete inteligencias: “musical, cinético-corporal, lógico-

matemática, lingüística, espacial, interpersonal e intrapersonal, a las cuales, en 2001
añade otras dos: la inteligencia existencial y la inteligencia naturalista” (Fernández
Rodríguez, 2013, p.6).
De todas ellas, las que nos interesan son la interpersonal y la intrapersonal, ya que
son las que forman la inteligencia emocional.
Gardner (1995) afirma que:
Si podemos movilizar toda la gama de habilidades humanas, no sólo las personas se

sentirán más competentes y mejor consigo mismas, sino que incluso es posible que también
se sientan más comprometidas y más capaces de colaborar con el resto de la comunidad
mundial en la consecución del bien general (en Bisquerra, 2009, p.121).
9
De este modo, se sostiene que la inteligencia interpersonal se construye en base a
la personalidad, al establecimiento de buenas relaciones, teniendo en cuenta la
resolución de conflictos, la capacidad de liderazgo y el análisis social; mientras que la
inteligencia intrapersonal se basa en el conocimiento y el uso de matices internos de
una persona, con el fin de saber interactuar de forma efectiva a lo largo de la vida
(Andrade Torres, 2017).
Finalmente, la definición de inteligencia más aceptada, es la ofrecida por Ardila

(2011):
Inteligencia es un conjunto de habilidades cognitivas y conductuales que permite la

adaptación eficiente al ambiente físico y social. Incluye la capacidad de resolver problemas,
planear, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender de la
experiencia. No se identifica con conocimientos específicos ni con habilidades específicas
sino que se trata de habilidad cognitiva general, de la cual forman parte las capacidades
específicas (p. 100).
Pasando al concepto de emoción, encontramos que tiene como antecedentes los

enfoques del counseling, un proceso interactivo en el que el profesional, mediante
estrategias comunicativas, pretende ayudar a una persona a reflexionar, para que pueda
tomar decisiones apropiadas por sí sola, en función de sus valores e intereses y siendo
fiel a su estado emocional (Martí-Gil, Barreda-Hernández, Marcos-Pérez y Barreira-
Hernández, 2013).
En Orejudo Hernández et al. (2014) encontramos que la psicología humanista por

su parte, pone énfasis en la emoción y es considerada como antecedente importante,
desarrollado por Gordon Allport, Abraham Maslow y Carl Rogers. Por último, la
psicoterapia racional-emotiva de Albert Ellis, defiende que las personas necesitan
experimentar emociones propias y sentirse bien consigo misma, de forma que crezcan
emocionalmente.
Estos mismos autores explican cómo se produce una emoción:

1. Primero el centro emocional del cerebro recibe una información sensorial.
2. Como consecuencia a esa información se produce una respuesta
neurofisiológica.
3. Por último, el neocórtex interpreta la información recibida.
Una emoción se activa a partir de un acontecimiento. Dicho acontecimiento puede ser

externo o interno y la percepción del mismo puede ser consciente o inconsciente, al igual
10
que puede ser real o imaginario o puede haber ocurrido en el pasado, en el momento actual
o incluso no haber sucedido aún. Las emociones suelen generarse al llevar a cabo
interacciones con otras personas, siendo captadas por todos nuestros sentidos. Las
personas tenemos un mecanismo innato de valoración automática de cualquier estímulo que
llega a nuestros sentidos (Bisquerra, Pérez-González y García, 2015, p. 131).
Figura 2: Concepto de emoción
La valoración que se realiza a través de un evento o acontecimiento es tan rápida

que generalmente las personas no somos conscientes de ella, es una valoración
automática, y puede tener varias fases. Una primaria, que se centra en la relevancia del
evento, y una secundaria que se encarga de considerar los recursos personales para
poder hacer frente al evento o situación (Lazarus, 1999, en Bisquerra, 2003).
Se habla de emociones positivas cuando los acontecimientos se valoran como un

progreso hacia los objetivos y metas, y hacia el bienestar; y de emociones negativas
cuando el acontecimiento se valora de manera perjudicial, y es provocado por un
obstáculo, un peligro, una dificultad, una ofensa, etc. En la valoración de los
acontecimientos influyen muchos factores, lo cual hace que sea valorado de forma
distinta según las personas (Guerrero Narbajo, 2014).
Por todo esto, para Bisquerra (2003) es importante diferenciar dos conceptos:
 Reacciones emocionales innatas: emociones que tienen una parte biológica

y que obtenemos desde que nacemos.
11
 Acciones emocionales voluntarias: hace referencia a los sentimientos, es
decir, aquellas acciones que realizamos conscientemente.
Una vez definido el concepto de emoción y hablado de sus antecedentes, hablaremos

de la existencia de unas emociones básicas, comunes en todas las culturas. Las
emociones básicas son las más conocidas, ya que son aquellas que las personas
experimentan con mayor frecuencia. Tienen un papel muy importante en la adaptación
del organismo a su contexto.
Bisquerra, Pérez-González y García (2015) afirman que: “Las emociones básicas son
un conjunto reducido de emociones que constituyen los elementos fundamentales de la
vida emocional y que se pueden combinar para producir otras emociones más
complejas” (p. 142). Esto da lugar a las emociones secundarias y a las familias de
emociones que veremos más adelante.
La mayoría de los autores coinciden en que hay una serie de emociones básicas. Sin
embargo, no coinciden en cuáles son dichas emociones, cada autor aporta su propia
clasificación, exponiendo con ella una justificación y unos argumentos propios. La
clasificación que mayor aceptación ha obtenido es la de Paul Ekman, el cual diferencia
seis emociones básicas, mencionadas ya anteriormente: miedo, ira, tristeza, alegría,
sorpresa y asco.
Aunque esa clasificación sea la más aceptada, vamos a hacer referencia también a
algunas de las más reconocidas, que recogen entre seis y doce emociones básicas
dependiendo de cada autor.
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Figura 3: Clasificación de emociones básicas 2
Nota. Elaboración propia adaptado de Bisquerra, Pérez-González y García, 2015.
Las emociones también forman una serie de familias, las cuales agrupan una
colección de matices dentro de la misma especificidad emocional. La distinción se puede
decretar por intensidad o por especificidad. Cada familia tiene una denominación
genérica que suele coincidir con una de las emociones básicas. Dado que no hay un
criterio para clasificar las emociones, algunas podríamos encontrarlas en varias familias
de emociones. Para verlo mejor, a continuación, insertamos una tabla con una
clasificación enfocada desde una perspectiva psicopedagógica3.
2Más detallado en el anexo 1.

3Resalto perspectiva ya que las emociones no son positivas ni negativas, sin embargo, si pueden
ser percibidas como tal.
13
Tabla 1: Familias de emociones
EMOCIONES NEGATIVAS
• Miedo: susto, terror, pánico, fobia, temor, desasosiego.
• Ira: rabia, furia, rechazo, irritabilidad, indignación, rencor, resentimiento, odio, enojo,
desprecio, impotencia, antipatía, resentimiento,, exasperacion, hostilidad, excitación,
rechazo, violencia, agitacón, acritud, animosidad, irritabilidad, enojo, celos, acritud,,
antipatía, resentimiento, rechazo, recelo, tenisón.
• Tristeza: dolor, pesimismo, pena, desaliento, disgusto, preocupación, depresión,

fristración, desconsuelo, melancolía, autocompacsión, decepción, desaliendo, desgana,
abatimiento, aflición, pesar, soledad, aflición.
• Asco: rechazo, desprecio, repugnancia, aversión.
• Ansiedad: nerviosismo, estrés, preocupación, desesperación, inseguridad, inquietud,

angustia, desazón, anhelo, consternación.
EMOCIONES POSITIVAS
• Alegría: contento, diversión, encantamiento, humor, entusiasmo, excitación, euforia,
gratificación, satisfacción, alivio, humor, placer, capricho, estremecimiento, alborozo,
fascinación.
• Amor: afecto, cariño, aceptación, ternura, cordialidad, interés, enamoramiento, simpatía,

empatía, confianza, respeto, adoración, compasión, gratitud, amabilidad, afinidad,
devoción, adoración.
• Felicidad: gozo, satisfacción, serenidad, bienestar y equilibrio emocional, armonía,

plenitud, paz, placidez, tranquilidad.
EMOCIONES AMBIGUAS
• Sorpresa, iniciativa, perspectiva.
• Sobresalto, asombro, trastorno, desorden, confusión, duda, indecisión, inquietud,

impaciencia.
• Altruismo, solidaridad, compasión, optimismo, seguridad, esperanza.
EMOCIONES SOCIALES
• Altanería, timidez, envidia, celos, culpa, indignación, desprecio, vergüenza, dignidad,
humillación.
• Simpatía, reconocimiento, fascinación, encanto, orgullo, gratitud, admiración.
EMOCIONES ESTÉTICAS
• Aquellas apreciadas ante las obras de arte y la belleza.
Nota. Elaboración propia adaptado de Bisquerra, Pérez-González y García, 2015, p.148.
14
Una vez vistos los términos de inteligencia y emoción por separado, pasamos a
construir el concepto de inteligencia emocional.
Para introducir el término de inteligencia emocional, diremos que es la capacidad

para reconocer las emociones propias y las de los demás, para gestionar los fenómenos
afectivos que éstas conllevan y para poder dirigir pensamientos y acciones
correspondientes a uno mismo (Bisquerra, 2016).
“La inteligencia emocional se organiza en cinco capacidades: conocer las emociones

y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear nuestras propias motivaciones
y manejar las relaciones interpersonales” (Ardila, 2011, p.99).
Este concepto se inició con Salovey y Mayer en 1990 y fue divulgado por Daniel
Goleman en 1995. Según dichos autores, la inteligencia emocional era la capacidad de
manejar los sentimientos y las emociones, al mismo tiempo que se hace una
segregación de ellos, para dirigir las propias acciones y pensamientos. Se toma como
referencia la aportación de Mayer y Salovey (1997), extraída de Bisquerra (2003) en la
que afirma que “la inteligencia emocional incluye la habilidad de percibir con precisión,
valorar y expresar emoción; la habilidad de acceder y/o generar sentimientos cuando
facilitan pensamientos; la habilidad de comprender la emoción y el conocimiento
emocional; y la habilidad para regular las emociones para promover crecimiento
emocional e intelectual” (p. 18).
Posteriormente, contribuyendo de nuevo al conocimiento de la inteligencia

emocional, se entienden como un modelo de cuatro ramas interrelacionadas según
Mayer, Salovey y Caruso (2000) en Bisquerra (2003):
1) Percepción emocional: las emociones son percibidas y expresadas.

2) Integración emocional: Las emociones sentidas entran en el sistema cognitivo
como señales que influencian la cognición (integración emoción cognición).
3) Comprensión emocional: Las señales emocionales en relaciones
interpersonales son comprendidas, lo cual tiene implicaciones para la misma
relación; se consideran las implicaciones de las emociones, desde el sentimiento
a su significado; esto indica comprender y razonar sobre las emociones.
4) Regulación emocional: Los pensamientos promueven el crecimiento emocional,
intelectual y personal (p.18-19).
15
Figura 4: Modelo de Salovey y Mayer
Sin embargo, el punto de vista de Goleman (1995), mencionado anteriormente, sea

probablemente el más difundido.
Figura 5: Modelo de Goleman
Una vez vistos el concepto de inteligencia emocional y alguno de sus modelos más
destacados, vamos a ver en qué consisten las competencias emocionales, que cumplen
un papel relevante en este tema.
16
Bisquerra y Pérez (2016) afirman que: “Una competencia es la capacidad para
movilizar adecuadamente un conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y
actitudes necesarias para realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y
eficacia” (p.56).
Teniendo en cuenta esta definición, estamos de acuerdo con Repetto y Pérez-

González (2007), en que mostrarse competente o tener competencias para hacer algo
bien, requiere la integración apropiada de recursos personales y del entorno.
Hay diversos tipos de competencias, pero nosotros nos vamos a centrar únicamente
en las competencias emocionales, definidas como el “conjunto de conocimientos,
capacidades, habilidades y actitudes necesarias para tomar conciencia, comprender,
expresar y regular de forma apropiada los fenómenos emocionales” (Bisquerra y Pérez,
2007, p.3).
Aportar valor añadido a las funciones profesionales y promover el bienestar social y

personal es la finalidad de estas competencias. Por esto mismo pueden ser
consideradas también competencias transversales, ya que juegan un papel importante
en las relaciones interpersonales, sociales, profesionales y familiares; y son básicas
para la vida. Dado que las competencias emocionales están basadas en la inteligencia
emocional, si hay diversos modelos de inteligencia emocional, también hay diversos
modelos de competencias emocionales (Fragoso-Luzuriaga, 2015).
A continuación presentaremos uno conocido como el modelo pentagonal de

competencias emocionales del GROP (Grup de Recera en Orientació
Psicopedagógica):
Figura 6: Modelo pentagonal de competencia emocional
Nota. Elaboración propia adaptado de Bisquerra, 2009, 2016.
17
El desarrollo de estas competencias emocionales da lugar a la educación emocional,
último concepto que veremos relacionado con la inteligencia emocional, y el cual
uniremos al siguiente apartado que es la educación familiar.
Volvemos un momento al concepto de emoción para recordar la complejidad de su

composición, en la que encontramos tres componentes: en primer lugar la respuesta
neurofisiológica, haciendo referencia a las respuestas involuntarias que el sujeto no
puede controlar; en segundo lugar tenemos el comportamiento, que permite inferir en
el tipo de emoción que experimenta el sujeto; y por último la cognición, donde la
emoción es identificada y recibe un nombre (Bisquerra, 2003).
Figura 7: Componentes de la emoción
Nota. Elaboración propia.
En esta figura se describe el paso de la emoción y sus componentes a la educación

emocional. Por lo que surge a partir de aquí el concepto de educación emocional
entendido como un “proceso educativo continuo y permanente que pretende potenciar
el desarrollo de las competencias emocionales como elemento esencial del desarrollo
integral de la persona, con objeto de capacitarle para la vida. Todo ello tiene como
finalidad aumentar el bienestar personal y social” (Bisquerra, 2003, p.27). La educación
emocional se propone optimizar el desarrollo integral de la persona, y es una forma de
prevención primaria inespecífica, que pretende minimizar la vulnerabilidad de la persona
a determinadas disfunciones o prevenir su aparición. Es decir, pretende maximizar las
tendencias constrictivas y minimizar las destructivas.
Los principales objetivos de la educación emocional, se resumen en la adquisición

de un mejor conocimiento en base a las propias emociones; la identificación de las
emociones en otras personas; el desarrollo de habilidades para saber regular las propias
emociones; la prevención de los efectos dañinos que las emociones negativas puedan
provocar; el desarrollo de habilidades para generar emociones positivas; el fomento de
la automotivación; adoptar una actitud positiva ante la vida; y aprender a fluir (Álvarez,
Bisquerra, Fita, Martínez y Pérez, 2000).
18
La educación emocional no se centra únicamente en la educación formal, sino que
tiene que estar presente en el resto de ámbitos de la vida de una persona, es decir en
el social y particular. Los grandes contextos en los que se debería encontrar presente
esta educación son la educación formal, los medios socio-comunitarios (vida cotidiana)
y las organizaciones, ya que se fundamenta en la socialización (Alonso Ferres, Berrocal
de Luna y Jiménez Sánchez, 2018).
Nosotros vamos a centrarnos en la vida cotidiana y más concretamente en la familia

como fuente original donde surgen las primeras emociones básicas.
Educación familiar
La educación emocional debería iniciarse en la familia, ya que las primeras emociones

se experimentan a partir de los primeros meses de vida y es cuando se inicia el aprendizaje
de las competencias emocionales igual que las competencias lingüísticas. Pero de la misma
forma que después en la escuela está la materia de lenguaje, también se debe enseñar la
gramática y la sintaxis de las emociones y del bienestar. Familia y educación formal
comparten un mismo proyecto: el desarrollo integral de la persona. Por lo tanto, debe haber
una colaboración permanente entre ambos. Ninguno de los dos puede descargar en el otro
sus responsabilidades en el desarrollo integral y en la construcción del bienestar personal y
social (Bisquerra, 2016, p.177).
Podemos definir la educación familiar como un proceso en el que madres, padres o

tutores responsables de familia, reciben la orientación necesaria por medio del
desarrollo de diferentes estrategias impulsadas por el Ministerio de Educación, para
comprometerse y asumir su rol de garantizar y proteger los derechos de sus hijos, así
como impulsar en ellos el desempeño de los deberes y derechos, y el cumplimiento de
valores, con el objetivo de contribuir al desarrollo integral de la personalidad y la
convivencia familiar (Ministerio de Educación El Salvador, 2012).
Como hemos comentado anteriormente, la familia supone la primera escuela para el

aprendizaje emocional. Por ello, la educación emocional y familiar debería comenzar
desde el momento en el que una mujer se queda embarazada, ya que en ese preciso
momento ya es madre, y debe ser consciente de que va a tener un hijo. Dado que el
embarazo produce cambios tanto fisiológicos como emocionales en las mujeres, aparte
de la preparación física para el parto, también es necesaria y relevante una preparación
y una formación para los futuros padres que se haga cargo de la dimensión emocional
que supone tener un hijo. Esto supone que no solo la madre necesita esa formación,
sino que el padre también, ya que una pareja con analfabetismo emocional puede ser
una causa de infelicidad y estrés para la futura madre.
19
Según Bisquerra (2016) los niños, desde que nacen, van aprendiendo las claves
contextuales de las emociones de forma paralela a la gramática de la lengua y al
lenguaje, a través de la observación y de las diversas experiencias que viven. Los estilos
afectivos de los padres afectan y determinan tanto su relación como la relación con otras
personas. La teoría del apego de John Bowlby y Mary Ainsworth sostiene que el niño
que mantiene un apego seguro con sus cuidadores desarrolla competencias
emocionales que le serán útiles en el futuro.
Las relaciones interpersonales de los padres y el ambiente del hogar pueden

repercutir en los hijos tanto positivamente activando y encendiendo la curiosidad y el
interés por el aprendizaje o, por el contrario, repercutir negativamente provocando un
apagón emocional que disminuya dicha curiosidad y olvidando el foco de atención.
Los padres competentes emocionalmente estarán capacitados de más recursos para

ayudar a sus hijos a ser emocionalmente inteligentes, de ahí la importancia de la
educación familiar emocional. La gestión emocional consiste en regular las emociones
para prevenir conflictos y promover la vivencia consciente de emociones positivas,
sabiendo que los conflictos van a ser inevitables, lo cual no significa que vaya a ser
malo, ya que los conflictos bien gestionados son una fuente de aprendizaje y desarrollo
personal.
Por todo esto entendemos la educación familiar como un proceso de crecimiento en

el que colaboran los miembros de la familia; y es fundamental para la vida de las
personas y para su desarrollo social. Por un lado, es considerado una educación
informal porque no se basa en unas reglas y unas estructuras definidas e impuestas,
sino que discurre al mismo tiempo que la vida, con las situaciones y los acontecimientos
que se presentan. Por lo tanto podría considerarse un aprendizaje vicario, basado en la
observación y la imitación. Desde pequeños las personas observan lo que les rodea y
aprenden de lo que ven. Según el psicólogo Albert Bandura (1977), las personas no
limitan su conducta a la reacción de influencias externas sino que son capaces de
seleccionar, organizar y transformar los estímulos que reciben. Dado que este tipo de
aprendizaje está presente en todas las fases de la vida de una persona, el ser humano
no es un objeto controlado únicamente por fuerzas externas pero tampoco es un agente
totalmente libre de influencias (Martín Sánchez y Martinez-Pecino, 2012).
Puede decirse también que es una educación intencional, ya que las personas
hacemos proyectos de los miembros de nuestra familia y también les incluimos en
nuestro proyecto de vida. Este proyecto de vida es la misión que el hombre descubre y
realiza a través de su vida, es decir, todo aquello que el hombre emprende de forma
20
continua y permanente, para lo cual tiene que tomar decisiones y elegir entre diversas
posibilidades; y realizar acciones que contribuirán al desarrollo de su persona.
Para finalizar diremos que la educación familiar es influida y condicionada por el

contexto sociocultural en el que están insertos sus miembros, como también las formas
en las que se realice el aprendizaje en el ámbito familiar pautan las acciones de los
sujetos en otros grupos y organizaciones sociales. La siguiente figura refleja los
elementos propios de dicha educación:
Figura 8: Elementos de la educación familiar
21
Duelo
La palabra duelo procede del latín dolus, que significa dolor. Normalmente el duelo
se entiende como el proceso por el que atraviesa una persona ante la muerte de un ser
querido. Sin embargo, para algunos autores este proceso puede ser experimentado ante
cualquier pérdida que no necesariamente sea un ser querido (Alconero y Ortego, 2001).
La Real Academia Española de la Lengua define el término duelo como dolor,

lástima, aflicción o sentimiento que se tiene por la muerte de alguien. Esta definición es
bastante ambigua respecto a con qué se relaciona la percepción de dichas emociones
negativas dado que no todas las muertes afectan de la misma manera, es decir, la
muerte de un familiar no provoca los mismos sentimientos que el de una persona de la
que hablan en las noticias (Pereira Tercero, 2010).
A continuación, presentamos una serie de definiciones de diversos autores, donde

vemos el concepto de duelo y su evolución.
Tabla 2: Concepto de duelo
Nota. Elaboración propia adaptado de Cosmares Fuentes, 2014; y Gil-Juliá, Bellver, y

Ballester, 2008.
22
Una vez visto que la principal función del duelo es sanar a la persona vamos a ver
los tipos de duelo que se pueden dar. Por un lado encontramos el duelo que se inicia
antes de la pérdida y por otro lado los que se inician tras la pérdida. En ambos casos el
duelo puede ser tanto normal como patológico.
 Duelo Anticipado
Para Flórez (2002) el proceso del duelo anticipado comienza mucho antes del
fallecimiento, al percibir una muerte como inevitable o a partir del diagnóstico de una
enfermedad terminal. Este tipo de duelo finaliza cuando la pérdida se produce. Aunque
la anticipación de la muerte permita prepararse para ella, la respuesta que primero
aparece es la negación, seguida por sentimientos de tristeza, miedo o angustia. Los
síntomas y la intensidad del dolor pueden disminuir o aumentar cuando acaba el duelo.
 Duelo no Complicado o Normal
El duelo no complicado o duelo normal es una respuesta conductual con síntomas y

manifestaciones predecibles y consideradas como una reacción humana normal tras
una pérdida. Es un duelo en el que se pasa por todas las etapas sin estancarse en
ninguna de ellas (Meza Dávalos et al., 2008) (Flórez, 2002).
Este tipo de duelo está constituido por tres grandes fases:
23
Figura 9: Etapas del duelo no complicado o normal
•Estado de shock más o menos intenso con alteraciones fisiológicas.

•Rechazo e incredulidad y negación como primeras reacciones y
Primera mecanismo de defensa.
•Fase de corta duracción.
etapa
•Estado de preocupación y depresivo con sentimiento de gran
soledad social y emocional.
•Etapa de mayor duración.
Etapa •Mezcla de recuerdo doloroso con la grafualreorganización de la vida
central tanto interna como externa que ha provocado la pérdida.
•Periodo de resolución o reestablecimiento.

•Establecimiento de nuevas relaciones sociales e interés por realizar
Etapa actividades.
•Disminución del dolor y la pena y disipación del estado depresivo.
final
Nota. Elaboración propia adaptado de Meza Dévalos et al., 2008, y Flórez, 2002.
 Duelo Complicado o Patológico
El duelo complicado o patológico es una reacción derivada del duelo normal que se
entiende en el tiempo y se inicia cuando las reacciones al duelo se distorsionan o
magnifican llegando incluso a alcanzar algún un tipo de problema psicótico. La persona
sufre un sentimiento de tristeza duradero causando un gran dolor a largo plazo que
puede tener gran impacto en su vida. Este tipo de duelo se caracteriza por la intensidad
con la que se viva y el tiempo que dure (Flórez, 2002).
24
Figura 10: Tipos de duelo patológico o complicado
Nota. Elaboración propia adaptado de Vedia Domingo, 2016.
Dentro del duelo patológico podemos encontrar el duelo por muertes traumáticas, en
las cuales no nos vamos a centrar pero creemos necesario mencionar. Algunas de las
muertes que originan este tipo de duelo son muertes por asesinato, muertes de
familiares desaparecidos, muertes por suicidio, muerte perinatal, muerte repentina, etc.
(Vedia Domingo, 2016).
25
En definitiva, el duelo es un proceso de adaptación ante las pérdidas, en el que cada
persona necesita su tiempo para resolver cada una de las etapas, manifiesta sus
sentimientos y emociones de formas diferentes y lidia con el dolor con o sin ayuda
profesional, en función de los múltiples factores que se puedan dar.
Carmona y Bracho (2008) dejan claro que el hecho de no tener la potestad para
determinar la muerte, ni tener libertad para aceptarla, integrarla y vivir con ella, hace que
se convierta en la angustia considerada como la más profunda del ser humano. El
fallecimiento de un ser querido es un hecho muy difícil de aceptar y que afecta a nuestra
persona. El sufrimiento que produce es tan grande que pueden llegar a enjuiciarse los
fundamentos del ser, la existencia humana y las creencias personales, perjudicando a
su tiempo, en algunos casos, a las relaciones familiares o sociales. El ser humano teme
a lo desconocido, por ello el miedo inexplicable a la muerte es algo universal.
Existen casi tantas clasificaciones de las etapas del duelo como autores que han
investigado sobre el tema. Nosotros nos vamos a centrar en la clasificación realizada
por Kübler-Ross y Kessler en la que distingue cinco etapas. Cada una de ellas identifica
en rasgos generales y teniendo en cuenta que cada persona vive el duelo de forma
única, los sentimientos por los que atraviesa una persona.
Figura 11: Etapas del duelo
Nota. Elaboración propia adaptado de Kübler-Ross y Kessler, 2006.
26
A continuación vamos a explicar brevemente en qué consiste cada etapa del duelo
según Kübler-Ross:
NEGACIÓN
Hace referencia a una etapa simbólica, es decir, es una etapa en la que la persona
puede no estar muerta, pero se vive con el temor a que fallezca en cualquier momento.
En el momento de la muerte la negación cambia, pasa a una etapa de cuestionamiento
de la realidad y conmoción, en la que se niegan los hechos. La negación ayuda a
administrar el dolor de la pérdida, es una forma de soportar únicamente el dolor que por
naturaleza las personas pueden soportar.
Conforme se va aceptando la pérdida, comienza la siguiente etapa, dejando salir los

sentimientos negados, cuya ausencia servía como mecanismo de protección.
IRA
En esta etapa se manifiesta una ira que en la mayoría de ocasiones no es lógica ni

valida, pero en la que es inevitable enfadarse. Es un sentimiento que no tiene límites,
que puede extenderse a todos los que nos rodean, hace que las personas se enfaden
con uno mismo por no haber hecho nada por evitarlo, con la persona fallecida por no
haberse cuidado mejor o por haber abandonado a los que siguen vivos, con los médicos
por la invalidez para salvarla, o simplemente por el hecho de la pérdida.
Es una etapa necesaria para el proceso de curación, ya que la ira es una emoción
útil para dejar atrás el acontecimiento de dolor, por lo que si se pide a las personas que
superen esta fase demasiado pronto puede provocar rechazo y alejamiento por parte de
la persona que está sufriendo.
NEGOCIACIÓN
Esta fase suele ir acompañada de un sentimiento de culpa, en el que las personas

cuestionan y critican lo que podrían haber hecho de otra forma para evitar la muerte de
un ser querido.
Después de la pérdida, la negociación adopta una tregua temporal con el dolor, para
no sentirlo o librarse de él. La negociación puede aliviar temporalmente el dolor, pero
realmente es una forma de hacer frente a la culpa, acometiendo contra los que dirigió
su ira.
27
DEPRESIÓN
Proceso temporal que parece interminable, pero que forma parte del proceso de
sanación y que debe ser experimentada sin evadirse de ella. Aparecen diversos
síntomas como son sensación de vacío, sentimiento de dolor más profundo, pérdida de
motivación, agotamiento tanto físico como mental, impotencia, irritabilidad e insomnio.
ACEPTACIÓN
Reconocimiento de la pérdida y la situación del dolor, asumiéndolo con actitud de

lucha. Se acepta la muerte y se aprende a vivir con ella aunque no guste la realidad.
Se empieza a producir la curación dejando atrás la ira y los sentimientos de culpa y

de vacío, al mismo tiempo que la readaptación, la reintegración y la reorganización de
roles en el día a día.
Una vez vistas las etapas, creemos imprescindible conocer también la cronología del
duelo, es decir, una pequeña clasificación temporal de los momentos por los que pasa
una persona tras la pérdida de un ser querido.
Figura 12: Proceso cronológico del duelo
Nota. Elaboración propia adaptado de Landa Petralanda y García-García, 2004.
28
Para finalizar hablaremos de las emociones en el proceso de duelo y de la
superación del mismo.
En la actualidad se ha demostrado que el sentir, pensar y decidir presuponen un trabajo

conjunto del cerebro emocional y del racional. En condiciones normales, las regiones del
cerebro emocional y racional trabajan como un equipo que funciona de forma armónica; las
emociones son importantes para el pensamiento, los pensamientos son importantes para las
emociones. Las emociones y los sentimientos pueden entorpecer el proceso de la razón, pero
la incapacidad para sentir y expresar sentimientos pude alterar la capacidad de razonar
(Castro González, 2007, p.46).
Como hemos mencionado anteriormente las emociones son biológicas y son

frecuentemente inconscientes por lo que ejercen gran influencia en nuestros actos sobre
todo ante acontecimientos inesperados sin que nos demos cuenta de ello, ayudándonos
a tomar decisiones y actuar con rapidez.
El principal objetivo que hay que alcanzar durante el proceso de duelo es una
búsqueda de equilibrio de emociones, pero nunca intentar suprimirlas o negarla.
Según Castilla del Pino (2000), para que un sentimiento sea satisfecho se requiere
de tres condiciones:
1) Que sea aceptado por la persona.

2) Que sea posible la satisfacción de la necesidad con el objetivo provocador.
3) Que sujeto y objeto estén en un contexto donde pueda establecerse la relación
y satisfacer la necesidad.
Por su parte, José Antonio Marina (2002), establece que los factores que provocan
las respuestas emocionales son: la situación real y los deseos de cada persona; las
creencias y expectativas, incluyendo el aprendizaje, los hábitos educativos y las normas
sociales de las que cada uno dispone; y la idea que el sujeto tiene de sí mismo.
Para ello, y según Barreiro (2016), Echeburúa y Corral (2001), se necesita que la
persona sea consciente de las emociones que experimenta en cada momento y
permitirse sentirlas sin negarlas y sin culparse de lo ocurrido, adoptando estrategias de
afrontamiento, de manera que se pueda hacer frente a la situación de la forma más sana
posible.
En definitiva, los principales pasos a seguir en el proceso del duelo y por lo tanto la
manera más sana y adecuada de superar una muerte son: aceptar la realidad de la
pérdida y la irreversibilidad de la misma, experimentando todas y cada una de las
etapas, reorganizar el sistema y los roles familiares y por último, cada miembro de la
29
familia debe establecer nuevas relaciones y metas en su vida. La compañía o el apoyo
emocional favorecen que este proceso de superación se acelere.
4. METODOLOGÍA
La metodología es ante todo una posición científica, que se ubica necesariamente en

una visión teórica, una opción ideológica y a través de ella el ser encuentra su capacidad de
modelar una posible solución para la historia y sus acontecimientos. Parte de lo que es real,
vislumbra lo posible, encuentra los límites de lo posible, los caminos de retorno para
proyectar de manera rigurosa la nueva búsqueda, ubica en la visión teórica los objetivos,
límites y posibilidades de nuestra acción (Mendoza, 1990, p.125).
La finalidad de este trabajo, como queda reflejado en los objetivos del mismo, es
plantear una propuesta de intervención. Para poder llevar a cabo este planteamiento
hemos realizado una revisión bibliográfica con base científica sobre las emociones, la
familia y el duelo, para así poder adquirir una serie de conocimientos en los que se
apoyará dicha propuesta., y gracias a los cuales podrá ser eficiente.
Una vez adquiridos dichos conocimientos, que han hecho de ayuda para la
comprensión de la importancia de la investigación educativa y social, necesaria para la
puesta en práctica y para conseguir una aplicación eficiente, innovadora y de calidad,
nos plantearemos una serie de objetivos a cumplir a lo largo del proceso de intervención.
La propuesta de intervención que se planteará a continuación, cuenta con una

estructura y una serie de apartados imprescindibles para su desarrollo:
 Objetivos de la propuesta: Teniendo en cuanta los objetivos principales del

trabajo planteados anteriormente, hay que proponer los objetivos del proyecto
de intervención.
 Contexto: Es muy importante conocer el lugar y el entorno donde se va a
desarrollar la propuesta.
 Colectivo: También ha de tenerse en cuenta el colectivo con el que se quiere
trabajar.
 Metodología de la propuesta: La propuesta, como el trabajo, necesita una
metodología propia que sirva para la futura puesta en marcha de la misma.
 Actividades: Parte principal del trabajo donde se ejecutará el trabajo teórico de
forma práctica.
 Cronograma: Servirá para conocer la organización de las actividades.
 Recursos y presupuesto: Necesario para conocer el coste orientativo de posible
implantación de la propuesta.
30
 Evaluación: Como todo proyecto de intervención, es necesario que se vayan
realizando evaluaciones a lo largo del proceso para comprobar si se van
cumpliendo los objetivos planteados para conocer aquellos aspectos que se
deben o pueden mejorar o incluso si es necesario reformular los mismos.
El trabajo finalizará con unas conclusiones donde se expondrán las limitaciones que
han sido encontradas a lo largo de la elaboración del trabajo, las posibles implicaciones
educativas y las perspectivas de futuro. Además quedarán reflejadas todas las
referencias bibliográficas utilizadas en el trabajo, para posibles futuras consultas, y a
continuación un apartado de anexos en el que se encontrará información necesaria para
entender algunos puntos desarrollados a lo largo de la propuesta de intervención.
5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN
5.1. Fundamentación
La muerte y la pérdida de familiares, seres queridos o conocidos es un proceso vital

que sucede en la vida de todo ser humano. Y como dice González Calvo (2006): “Si hay
algo que caracteriza nuestra intervención es el trabajar con “las pérdidas” de los demás”
(p.5).
En la propuesta de intervención que plantearemos a continuación, basada en los

aspectos teóricos expuestos anteriormente, se pretende trabajar el duelo y la muerte
desde la educación emocional. Pretendemos trabajar dicho tema, debido a la necesidad
de una educación que dote tanto al profesorado y a las familias de herramientas para
ser capaces de abordar el tema como importantes agentes de socialización, previniendo
y paliando las necesidades que se puedan presentar; como a los propios niños o
adolescentes, para poder afrontar una situación de pérdida de la manera más positiva
posible.
Dentro de dicha propuesta se encontrarán estos apartados:
 Objetivos. Estarán divididos en objetivos generales y específicos, teniendo

presentes los objetivos del trabajo general.
 Destinatarios y contexto. Especificaremos el entorno donde se realizará y el
colectivo al que va destinada la propuesta.
 Metodología. Recogerá la forma en que se llevará a cabo la propuesta, y los
principios en los que se basará.
31
 Actividades. En este apartado se expondrán todas las dinámicas y
actividades tanto formativas como lúdicas. Se realizarán tres bloques de
actividades con diferentes aspectos a trabajar.
 Temporalización. Se realizará un cronograma que nos permitirá organizarlos
de tal forma que las actividades puedan quedar fijadas y se recogidas en un
calendario escolar. Cada actividad también tendrá su propia temporalización.
 Recursos y presupuesto. Se enumerarán los recursos necesarios para la
realización de la propuesta, y el coste orientativo de cada uno de ellos.
 Evaluación. Se realizarán diversas evaluaciones: inicial, procesual, final y de
impacto.
5.2. Objetivos
Teniendo en cuenta los objetivos principales del trabajo, la propuesta de intervención

se centrará en otros 3 objetivos generales con sus respectivos objetivos específicos:
Objetivo General 1: Proponer una serie de actividades que favorezcan la superación

de posibles procesos de duelo de manera positiva.
 Tratar la muerte de forma normalizada y como un proceso vital.

 Proporcionar capacidades y habilidades cognitivas y conductuales para la
mejora de la calidad de vida.
 Educar para la vida y la muerte.
Objetivo General 2: Educar para la muerte desde las emociones.
 Gestionar la educación emocional mediante el desarrollo de competencias

sociales y cívicas.
 Facilitar herramientas para canalizar las emociones en posibles procesos
de duelo.
 Proporcionar una educación sobre las emociones y los sentimientos
relacionados con la muerte.
Objetivo General 3: Buscar la cooperación de familias y escuelas para trabajar el

duelo.
32
 Proporcionar a las familias información sobre la educación en y para la

muerte.
 Inculcar, a cada miembro la familia, un rol dentro de una educación para la
muerte.
 Integrar el concepto y las situaciones de muerte en el contexto familiar.
5.3. Destinatarios y contexto
El colectivo al que está dirigida la propuesta son alumnos de primaria de entre 10 y

12 años, es decir, alumnos de 5º y 6º de primaria, junto con sus respectivos padres,
madres o tutores legales. Aunque las sesiones se realizarán por separadas, el fin último
es que ambos trabajen y aprendan a trabajar desde sus propias perspectivas.
Más concretamente estará destinado a una clase de 5º de primaria y otra de 6º de

primaria con 20 alumnos cada una.
Hemos querido trabajar con esta franja de edad, ya que a los 10-12 años, los niños
se encuentran en la pre-adolescencia, en la que empiezan a surgir cambios, a buscar
su independencia y en la que la opinión y la visión que tienen los iguales sobre ellos son
muy importante, y les afecta en sus acciones y pensamientos.
Los preadolescentes perciben la muerte de un ser querido, en especial la de uno de los

padres, como algo que les hace “diferentes”. Temen que si expresan su dolor pueda verse
como una señal de debilidad. Los chicos sobre todo pueden negarse a llorar o mostrar que
están afectados porque esto les hace parecer vulnerables. Ocultan sus sentimientos, aunque
después de la muerte acaecida sientan una profunda tristeza (Kroen, 2002, p.79).
El contexto de actuación principal donde se llevará a cabo la propuesta será en el

colegio C.R.A La Flecha-Cabrerizos. Aunque el proyecto está enfocado a la familia como
agente socializador, se desarrollará en el ámbito escolar, ya que está centrado
mayormente en los niños, y consideramos que desde un centro educativo se llega a
mayor colectivo que si únicamente nos centráramos en ciertas familias desde el ámbito
familiar, ya que sería más complicado trabajar con todas juntas. Lo cual no significa que
las familias queden de lado, se trabajará con ellas dentro del contexto educativo pero
con el fin de llevarlo al contexto familiar.
Por lo tanto las sesiones de los niños se realizarán dentro del centro educativo, en
sus respectivas aulas o si es fuera necesario, en el pabellón del centro.
33
5.4. Metodología
Para alcanzar los objetivos comentados anteriormente, se llevarán a cabo una serie
de procedimientos que requieren ciertas habilidades o conocimientos, tanto por parte de
los profesionales como del colectivo con el que se va a trabajar.
La metodología que utilizaremos en la propuesta de intervención será activa y

participativa, ya que la colaboración de cada uno de los participantes será imprescindible
en las actividades, organizadas en función de acciones pedagógicas, reflexivas y
lúdicas. Será socializadora, ya que intentará alcanzar una unión familiar, en la que se
fomenten las habilidades sociales para el logro de una relación y comunicación positiva.
También será una propuesta basada en la racionalidad y la inductividad, dado que

los profesionales partirán de los conocimientos de las personas con las que trabajen
para poder así obtener nuevos aprendizajes.
Por último, será una propuesta flexible, es decir, tendrá en cuenta las necesidades
que se detecten en el grupo durante el desarrollo de la misma, para que en todo
momento los objetivos se cumplan, pero también se centren en las personas, dado que
son ellos sus propios agentes de cambio.
5.5. Actividades
Las actividades que se llevarán a cabo se dividen en tres bloques.
 Bloque 1: Emociones.
 Bloque 2: Autoconocimiento y autorregulación.
 Bloque 3: Duelo.
Los tres bloques estarán dirigidos a todos los participantes, tanto niños como
padres4. Las actividades se llevarán a cabo de forma grupal, independientemente de si
alguno de los alumnos, padres o familia esté pasando en dicho momento por un proceso
de duelo o no, aunque siempre se tendrá en cuenta.
Cada trimestre se realizará un bloque de actividades. Estos bloques constarán de

12 sesiones en total, dirigidas a los alumnos de 5º y 6º de primaria, es decir, 4 por
trimestre; y 3 sesiones dirigidas a los padres de los alumnos, una por trimestre.
4Recordamos que para no repetir continuamente hijos e hijas; niños y niñas; padres y madres,
se hablará con un lenguaje genérico en el que “hijo/s” haga referencia a hijos e hijas, “niño/s”, a
niños y niñas; y “padres”, a padres y madres.
34
Se desarrollarán en el periodo de un curso académico, más concretamente, en el
próximo curso 2019-2020, que comienza el 9 de septiembre del 2019 y finaliza el 23 de
junio de 2020.
Dentro de este periodo también se realizarán las diversas evaluaciones, y tres

meses después de finalizar el proyecto, se efectuará una evaluación de impacto.
Se ejecutará en un periodo lectivo escolar porque el principal colectivo al que

queremos llegar son los niños. Sin embargo, tendremos en cuenta la disponibilidad y
preferencia de las familias, es decir, padres, madres y/o tutores legales, para las
sesiones que se les impartirá a ellos, que no serán tantas como a los niños. Ya que la
propuesta de intervención está pensada para realizarla durante el periodo escolar, se
utilizarán las horas de tutoría para las sesiones; por lo que los alumnos de 5º y 6º
realizarán las mismas actividades por separado, con las adaptaciones necesarias, si se
requieren.
Dado que la propuesta se realizará en un colegio concreto, y en los cursos más

superiores de educación primaria, no se va a realizar una fase de difusión y captación,
puesto que somos nosotros los que acudimos al centro para implantar el proyecto
específico para dicho colectivo; y únicamente se realizará una técnica de presentación,
ya que a no ser que haya nuevas incorporaciones, damos por hecho que los niños se
conocen entre ellos, y llevan formándose varios años juntos. Las sesiones tendrán una
duración de una hora.
Con los padres no se realizará ninguna técnica de presentación, ya que se realizarán

muy pocas sesiones con ellos, dirigidas únicamente a promover la educación emocional
y educación para la muerte dentro de las familias; e intentaremos aprovechar el tiempo
lo máximo posible para que el contenido que se les ofrezca les sea de ayuda. Estas
sesiones durarán hora y media.
Antes de comenzar a desarrollar la propuesta, se tendrá una sesión previa con los
profesores del colegio, para informarles en qué consiste el proyecto y las funciones que
tendrán los tutores de las dos clases con las que se llevará a cabo, y los objetivos a
lograr.
También se llevará a cabo una reunión explicativa para los padres, en la que se
informará del proyecto que se va a realizar a cabo durante el curso con sus hijos; y en
la que se determinarán los días de las sesiones que les corresponden.
Las sesiones se realizarán por la educadora encargada del proyecto. Se contará

también con la presencia de los tutores de cada curso.
35
BLOQUE 1: EMOCIONES
Puesto que la muerte es un tema muy delicado, antes realizaremos varias

actividades en las que trataremos las emociones, cómo expresarlas y cómo manejarlas,
tanto en situaciones cotidianas como en situaciones más difíciles, como es un
fallecimiento.
Sesión 1
 Establecer el primer contacto con los alumnos.

Objetivos:  Definir el concepto de emoción.
 Reconocer e identificar estados emocionales.
Tabla 3: Actividad ¿Qué son las emociones?
¿QUÉ SON LAS EMOCIONES?

Desarrollo: Para comenzar esta sesión, y como primera toma de contacto, se llevará a
cabo una técnica de presentación llamada “Los Animales”5.
A continuación, se realizará una asamblea, en la que preguntaremos a los
alumnos qué saben sobre las emociones, si saben identificarlas, y cuáles
creen que son las emociones básicas.
Tras un tiempo de debate, la educadora responderá a las preguntas de forma
sencilla y con lenguaje adecuado.
Lugar de
Destinatarios: Alumnos de 5º y 6º Pabellón
desarrollo:
Duración: 30 minutos
Recursos
Recursos Sillas
Educadora Social materiales:
humanos:
Tabla 4: Actividad ¿Qué siento?
¿QUÉ SIENTO?
Desarrollo: En esta segunda actividad, llevaremos a la práctica las emociones básicas
explicadas por la educadora anteriormente.
Los niños continuarán sentados en asamblea y se pedirán varios voluntarios.
Éstos tendrán que extraer un papel de la caja de las emociones. A
continuación, uno por uno, tendrá que explicar o representar la emoción que
le ha tocado a sus compañeros, que tendrán que adivinar qué emoción es.
Al finalizar todas las explicaciones y representaciones se hará una pequeña
reflexión conjunta, para favorecer la participación de todos los niños.
Lugar de
Destinatarios: Alumnos de 5º y 6º Pabellón del centro
desarrollo:
Recursos
Recursos Caja de emociones
humanos:
5 Anexo 2. (Cieza García, 2017)
36
Sesión 2
 Reconocer valores y emociones positivas y ponerlas en

Objetivos: práctica.
 Favorecer y fomentar la expresión de emociones.
Tabla 5: Actividad Tótems
TÓTEMS
Desarrollo: El juego de los Tótems es una herramienta educativa, cuyo objetivo es
transmitir valores positivos y educativos. Favorece que los niños expresen
sus emociones y fomenta el diálogo.
El juego contiene 13 tótems con un valor educativo cada uno (respeto,
responsabilidad, paciencia, constancia, civismo, diversidad, colaboración,
amistad, creatividad, optimismo, generosidad, prudencia y solidaridad) y una
representación del mismo.
La actividad que realizaremos con el juego será que cada semana, un niño
extraerá, sin mirar, uno de los tótems y lo colocará en la clase en un lugar
visible. El tutor explicará el significado del valor extraído y pondrá algunos
ejemplos donde se puede aplicar. A lo largo de esa semana, los niños
tendrán que buscar algún o varios momentos en los que aplicar el valor que
corresponda.
Al finalizar la semana, se dedicarán unos minutos a que algunos niños
cuenten, de forma voluntaria, cómo se han sentido durante la semana y
cómo ha aplicado el valor.
El tótem volverá a la caja y al comienzo de la semana siguiente se extraerá
otro, ya sea el mismo o uno distinto.
Antes de extraer el primer tótem se leerá el cuento6 correspondiente al juego
original.
Lugar de
desarrollo:
Recursos
Recursos El juego de los Tótems7
Tutor8 materiales:
humanos:
Nota. El juego de los Tótems.
6 Anexo 3.
7 El juego contiene material adicional, que no se utilizará en esta actividad, pero queda en
manos del tutor utilizarlo durante el curso.
8 Utilizaremos la palabra tutor, de forma genérica, para referirnos tanto a mujer como hombre.
37
Tabla 6: Actividad Música, pintura y emociones
MÚSICA, PINTURA Y EMOCIONES

Desarrollo: Con esta actividad pretendemos que, con ayuda de la música, y mediante la
pintura, los niños expresen sus emociones.
En el pabellón del colegio, colocaremos papel continuo en el suelo y los
niños se colocarán a su alrededor.
Pondremos piezas musicales de distintos estilos, con cambios de intensidad
y volumen, y les dejaremos que pinten libremente lo que la música les
provoque.
Para finalizar les preguntaremos qué han pintado y por qué, que han sentido
durante la actividad y por qué creen que han sentido eso.
Lugar de
desarrollo:
Duración: 45 minutos Papel continuo
Recursos
Recursos Pinturas de dedo
humanos: Altavoz
Sesión 3
 Conocer emociones y reflexionar sobre ellas.

Objetivos:  Fomentar el autodescubrimiento y la autoconciencia de las
propias emociones.
Tabla 7: Actividad Emocionario
EMOCIONARIO
Desarrollo: Una vez introducidas las emociones básicas, en esta actividad se ampliará
el conocimiento, descubriendo muchas más emociones, con la ayuda del
Emocionario.
Se colocará en el suelo del pabellón un gran mural con las imágenes que en
el libro representan cada emoción, como se muestra en el índice.
Uno por uno, los niños irán tirando dos dados e irán avanzando por el mural,
situándose cada uno en una emoción. Cada vez que un niño llegue a una
“casilla”, la educadora leerá el pequeño texto correspondiente a la emoción.
Una vez leído el texto, el tutor hará una foto9 a cada alumno, representando
la emoción de su casilla, para así realizar un Emocionario personal de la
clase, y situarlo por la misma.
Finalizará con una pequeña reflexión de la educadora.
Lugar de
desarrollo:
Duración: 60 minutos Mural del Emocionario

Recursos Dados
Recursos Educadora Social materiales: Emocionario
humanos: Tutor Cámara de fotos
Nota. Elaboración propia adaptado de Nuñez Pereira y Valcárcel, 2013.
9
Con el permiso de los padres correspondiente.
38
Sesión 4
 Identificar emociones y su nivel de intensidad.

Objetivos:  Conocer lo que sentimos en diferentes situaciones.
 Conocer lo que sienten el resto de personas.
Tabla 8: Actividad La escala de emociones
LA ESCALA DE LAS EMOCIONES

Desarrollo: Para comenzar, aprovechando el Emocionario de la actividad anterior,
dividiremos las emociones vistas anteriormente en “familias”, en función de
las siguientes emociones básicas: miedo, ira, tristeza, alegría, sorpresa y
asco.
A continuación, entregaremos a cada niño una ficha10 con una serie de
situaciones, y pediremos a los alumnos que escriban la emoción que les
provocaría cada situación; y al lado deberán indicar la intensidad, en una
escala del 1 al 5, siendo 1 “poco” y 5 “mucho”.
Una vez rellenadas las hojas, iremos leyendo cada situación y
aleatoriamente los niños irán contando la emoción y la intensidad que les
provocan.
Finalizaremos la sesión con una serie de preguntas para hablar sobre las
propias emociones, las de los demás y como identificarlas.
- ¿Cómo podemos saber si alguien está triste o contento?
- ¿Cómo sabemos si una persona está enfadada?
- ¿Qué nos hace saber la intensidad de las emociones que sienten
otras personas?
Lugar de
Destinatarios: Alumnos de 5º y 6º Aula
desarrollo:
Recursos Fichas
Recursos materiales: Bolígrafos
Educadora Social
humanos:
Nota. Elaboración propia adaptado de Altuna Ganboa y Arretxe Dorronsoro, 2008.
Sesión 5
 Aproximar teóricamente a los padres a los conceptos de

inteligencia y educación emocional.
 Aprender cómo manejar las emociones en diferentes
Objetivos: situaciones.
 Aprender a ayudar a los hijos a tener un buen control de las
emociones.
 Promover la expresión y comunicación de sentimientos en el
ámbito familiar.
10 Anexo 4.
39
Esta sesión está dirigida a los padres los alumnos. En ella se impartirá una píldora
formativa basada en la guía “Inteligencia emocional: el secreto para una familia feliz”
(Muñoz Alustiza, 2016), para enseñar a conocer, expresar y gestionar los sentimientos.
En esta guía se encuentran contenidos sobre la inteligencia emocional de los

padres, la autorregulación, las habilidades sociales; la empatía con los hijos, sus
sentimientos y la comprensión de los mismos.
Tendrá una duración de 1 hora y será impartida por la educadora en un aula del
centro educativo.
Tabla 9: Actividad para padres
MI PROPIA VENTANA
Desarrollo: Esta actividad se realiza con el fin de que los padres aumenten su
conocimiento personal.
Es un ejercicio extraído de la guía en la que se basa la píldora formativa,
impartida anteriormente.
Consiste en dibujar una ventana similar a la ventana de Johari. Se dibujará
encima de una plantilla11 en función del tipo de comunicación, más abierto o
más cerrado, que tenga cada uno; tanto al transmitir como al recibir.
Se dibujará una línea horizontal, que indicará la medida en que son más o
menos abiertos al comunicar las cosas a otras personas, en una escala del
1 al 10, en la que el 1 representa una persona poco comunicativa y el 10 una
persona extremadamente comunicativa.
Se dibujará también una línea vertical, que indicará en qué medida son más
o menos receptivos al recibir información sobre uno mismo, que otras
personas aportan, en otra escala del 1 al 10, en la que el 1 representa una
persona que recibe mucha información de su entorno y el 10 una persona
que no recibe información propia proveniente de otras personas.
Una vez dibujadas las ventanas, se explicará en qué consiste cada
cuadrante, para que puedan ver el tamaño correspondiente a las distintas
áreas.
Finalmente se hará una pequeña reflexión sobre las ventanas obtenidas.
Lugar de
Destinatarios: Padres de alumnos Aula
desarrollo:
Recursos Plantillas
Educadora Social
humanos:
Nota. Muñoz Alustiza, 2016, p.14.
“Jamás olvides que eres libre, y que demostrar tus emociones no es una vergüenza”
Paulo Coelho, Maktub
11 Anexo 5
40
BLOQUE 2: AUTOCONOCIMIENTO Y AUTORREGULACIÓN
El objetivo de este segundo bloque de actividades continuaremos trabajando las

emociones, más concretamente aquellas que aparecen con mayor frecuencia en una
situación de duelo, de modo que podamos adelantarnos a los hechos.
Se realizarán 4 sesiones en las que se trabajará la rabia, la frustración, el miedo, la

tristeza y la regulación de las mismas.
Sesión 1
Objetivos:  Desarrollar la capacidad de controlar un enfado.

 Favorecer el desarrollo de acciones y reacciones adecuadas.
 Conocer cómo se sienten los demás.
Tabla 10: Actividad
CAMBIO DE ROLES
Desarrollo: Comenzaremos la sesión hablando sobre qué es la rabia, la ira y el odio, del
porqué surgen esas emociones y las consecuencias que tienen.
Después realizaremos una dinámica, para la cual dividiremos la clase en
grupos de tres personas. A dos de ellos se les dará una tarjeta que le
muestre el rol que tiene que representar, dentro de una situación conflictiva.
El tercer componente del grupo será el observador. El objetivo es que
solucionen el problema mediante el diálogo. Les pediremos que se metan
bien en su papel para que la actividad salga bien.
Cuando la educadora mande, tendrán que intercambiar los roles y comenzar
de nuevo la representación, hasta que los tres hayan pasado por los tres
papeles. En ese momento, se realizará una asamblea para comentar la
dinámica.
Finalizaremos la actividad con una técnica de relajación.
Lugar de
desarrollo:
Recursos
Recursos Tarjetas
humanos:
Sesión 2
Objetivos:  Aprender a identificar y reconocer miedos.

 Enseñar habilidades de enfrentamiento al miedo.
 Desarrollar capacidades para la superación de los miedos.
41
Tabla 11: Actividad Caja de miedos
CAJA DE MIEDOS
Desarrollo: Esta actividad consiste en crear una gran caja de miedos. Llevaremos una
caja de cartón vacía y daremos a los niños materiales para que la decoren y
creen entre todos su propia caja de miedos.
Una vez decorada la caja, les pediremos que individualmente, piensen en
aquellas cosas que les den miedo, y repartiremos tarjetas, en las que cada
uno tendrá que dibujar y escribir uno de sus miedos.
Cuando cada uno tenga su caja y su dibujo, voluntariamente, algunos niños
mostrarán su dibujo y explicara su miedo. Con la puesta en común queremos
hacerles ver que todos tenemos miedos y enseñarles que el miedo es una
emoción común en todas las personas, encargada de percibir peligro o
amenaza; y que es fundamental saber identificar cuáles son nuestros miedos
para poder enfrentarlos. Finalizaremos la sesión introduciendo todas las
tarjetas en la caja de miedos.
Lugar de
desarrollo:
Duración: 60 minutos Caja vacía
Material decorativo
Recursos
Recursos Cartulinas
humanos: Tijeras y pegamento
Rotuladores y pinturas
Sesión 3
 Identificar qué pasa cuando estamos tristes.

 Conocer y normalizar las distintas reacciones que acompañan
Objetivos: al sentimiento de tristeza.
 Desarrollar empatía hacia los demás, especialmente en
momento de tristeza o frustración.
Tabla 12: Actividad Tristeza
TRISTEZA
Desarrollo: Comenzaremos la actividad preguntando a los niños si saben qué es la
empatía y para qué sirve.
Tras un tiempo de diálogo se harán grupos de 4 alumnos. Les entregaremos
revistas y periódicos y les pediremos que busquen y escojan aquellas
fotografías que más tristeza les transmitan. Con esas fotografías tendrán que
inventarse una historia, que más adelante contarán al resto de la clase. La
educadora y el tutor les ayudarán y les guiarán en caso de que no se les
ocurra nada.
Al terminar cada historia les preguntaremos cómo debe sentirse el
personaje, cómo se sentirían ellos en su lugar y qué harían para animarle.
Lugar de
Destinatarios: Alumnos de 5º Aula
desarrollo:
Recursos
Recursos Educadora Social Guiones
materiales:
humanos: Tutor
42
Tabla 13: Actividad ¡Es…tristeza!
¡ES…TRISTEZA!
Desarrollo: Comenzaremos la actividad preguntando a los niños si saben qué es la
empatía y para qué sirve.
Tras un tiempo de diálogo se harán grupos de 4 alumnos. Les pediremos
que piensen en una situación de tristeza o frustración por la que hayan
pasado o que se inventen una. Les diremos que dentro de la situación tiene
que haber por lo menos un personaje triste y otro que haga de acompañante
de este primer personaje, e interaccione con él para animarle con cariño y
empatía. La educadora y el tutor les ayudarán y les guiarán en caso de que
no se les ocurra nada.
A continuación tendrán que representar la mediante un role-playing al resto
de sus compañeros.
Al terminar las representaciones dialogaremos sobre cómo se han sentido al
hacerlas, cómo creen que se sentirían los personajes si la situación fuera
real y si creen que los personajes que hacían de acompañantes han hecho
bien su función.
Lugar de
Destinatarios: Alumnos de 6º Aula
desarrollo:
Recursos
Recursos Educadora Social No se precisa material
materiales:
humanos: Tutor
Sesión 4
 Aprende a actuar de manera racional.

Objetivos:  Fomentar el autocontrol.
 Hablar sobre sentimientos y expresar emociones de forma
divertida.
Tabla 14: Actividad Control de mis pensamientos
CONTROL DE MIS PENSAMIENTOS

Desarrollo: Se dividirá la clase en pequeños grupos, y se les repartirá una ficha12 con
una tabla con dos columnas: “Lo que me apetece hacer” y “Lo que debería
hacer”.
La educadora les irá leyendo situaciones inacabadas y tendrán que rellenar,
poniéndose de acuerdo, la tabla, diferenciando entre lo que ellos querrían
hacer en esa situación y lo que realmente deberían hacer. Una vez se
acaben las situaciones, se comentarán las distintas respuestas de los grupos
y el porqué de las mismas mediante una lluvia de ideas.
Lugar de
desarrollo:
Recursos Fichas
Educadora Social
humanos:
Nota. Elaboración propia adaptado de Agustín Caruana Vañó y Gomis Selva (coord.), 2014.
12 Anexo 6.
43
Tabla 15: Actividad Bingo de las emociones
BINGO DE LAS EMOCIONES

Desarrollo: Después de una actividad de pensar, ¡vamos a jugar!
El juego es similar a cualquier bingo original, a diferencia de que en vez de
números hay emociones. Se colgará en la clase un póster en el que se
encuentran ilustradas todas las emociones del juego. Se repartirá a cada
alumno un cartón y varias fichas de juego. EL juego consistirá en que
aleatoriamente los niños saldrán al principio de la clase, cogerán una tarjeta
de emoción y representará mediante mímica, o explicará con una frase la
emoción que ha cogido. El resto de niños tendrán que adivinar qué emoción
es y taparla en su cartón.
El juego finaliza cuando alguno de los niños consiga bingo.
Lugar de
desarrollo:
Recursos
Recursos Bingo de las emociones
humanos:
Nota. Elaboración propia adaptado de Mitlin, 2008.
Sesión 5
 Abordar el tema de la muerte con normalidad.

Objetivos:  Ofrecer herramientas útiles para comunicar una muerte.
 Desarrollar habilidades para acompañar a los niños en
procesos de duelo.
Esta sesión está dirigida a los padres los alumnos. En ella se impartirá una
conferencia-coloquio con la ayuda de: Explícame qué ha pasado: guía para ayudar a los
adultos a hablar de la muerte y el duelo con los niños (Cid Egea, 2011).
Con esta sesión queremos ofrecer los conocimientos necesarios para que los padres
puedan entender los procesos de duelo por los que pasan los niños cuando ocurre una
muerte cercana a ellos, y cómo pueden ayudarles a entenderla y a superarla.
Pretendemos que los padres entiendan que el duelo es un proceso natural, que no
únicamente ocurre cuando una persona fallece, sino que ocurre con pérdidas de otro
tipo. También les ofreceremos las herramientas y habilidades necesarias para
responder las curiosidades y preguntas de sus hijos sobre el tema, sin evitarlo; y puedan
ayudarles a afrontar y aceptar cualquier pérdida.
Tendrá una duración de 1 hora y media y será impartida por la educadora en un aula
del centro educativo.
“No somos responsables de las emociones, pero sí de como controlamos nuestras emociones”
Jorge Bucay
44
BLOQUE 3: DUELO
Cada muerte y cada persona son distintas, por lo que cada uno vive el duelo de
forma propia. Los niños de 10, 11 y 12 años, considerados preadolescentes, atraviesan
una etapa en la que les cuesta mostrar cualquier tipo de sentimiento, y más si éste es
de dolor.
Con este bloque de actividades lo que pretendemos es ofrecer estrategias para

afrontar y dar respuesta a los sentimientos que produce la muerte de algún familiar o
persona cercana, tratándola con normalidad, como un proceso vital, por el que toda
persona pasa alguna vez a lo largo de su vida.
Sesión 1
 Identificar las emociones que una muerte produce de forma

Objetivos: positiva.
 Hablar sobre la frustración que provoca una muerte.
Tabla 16: Actividad Tristeza animada
TRISTEZA ANIMADA
Desarrollo: Visionado de fragmentos de las películas El Rey León, Bambi, Up y Hermano
Oso, en los que alguno de los personajes muere.
Una vez vistos los diversos fragmentos, cada niño tendrá que escribir una
carta o un dibujo en el que reflejen los sentimientos y emociones (pena,
rabia, tristeza, ira, etc.) que han sentido mientras veían la película.
A continuación, realizaremos una asamblea en la que les preguntaremos qué
les ha pasado a los personajes que morían, y cómo creen que se sienten los
personajes que les veían morir.
Lugar de
desarrollo:
Recursos
Recursos Proyector
humanos:
Sesión 2
 Conocer qué saben los niños sobre la muerte.

Objetivos:  Identificar los pensamientos y sentimientos que les provoca la
muerte.
45
Tabla 17: Actividad La muerte
LA MUERTE
Desarrollo: Repartiremos a cada alumno un cuestionario 13 de Valoración de creencias
personales sobre la muerte (Ramos, Acinas, Cortina, de la Herrán, 2009).
Una vez realizado el cuestionario, colocaremos el aula en asamblea y
comentaremos las respuestas.
A continuación la educadora les leerá el cuento El pato y la muerte (Erlbruch,
2006). Por último la educadora les dejará un tiempo para que le hagan
preguntas o comenten lo que piensan sobre el tema. Si no tienen preguntas,
ella les hará algunas como: ¿Qué pasa cuando alguien se muere? ¿Creéis
que morir duele? ¿Por qué se mueren las personas? ¿Solo se mueren las
personas?
Lugar de
desarrollo:
Recursos Cuestionarios
Recursos materiales: Cuento El pato y la muerte
Educadora Social
humanos:
Sesión 3
Objetivos:  Enseñar a los niños sus derechos tras una muerte

 Expresar las emociones que la muerte provoca
Tabla 18: Actividad derechos de los niños
DERECHOS DE LOS NIÑOS

Desarrollo: Durante esta sesión se leerán los Derechos del niño tras la muerte de un ser
querido (Wolfelt, 2001)14, de forma que todos los niños entiendan y
comprendan cada uno de ellos.
A continuación, entre todos realizarán un mural sobre estos derechos. Se
pondrán por parejas, y cada una de ellas deberá escribir y decorar el derecho
que la educadora le asigne. Cuando estén todos acabados se pegarán en la
pared del aula.
Lugar de
desarrollo:
Duración: 60 minutos Papel continuo
Cartulinas
Recursos
Recursos Rotuladores
humanos: Pinturas
Lapiceros
Sesión 4
Objetivos:  Trabajar la aceptación dentro del proceso del duelo.

 Dar importancia el recuerdo de las personas fallecidas.
13 Anexo 7.
14 Anexo 8.
46
Tabla 19: Actividad Coco
COCO
Desarrollo: En esta sesión proyectaremos pequeños fragmentos de la película de Coco,
en los que hablar sobre la muerte y se puede observar las distintas maneras
de afrontarlo y de aceptarlo.
Tras el visionado pediremos a cada niño que piense en una persona cercana
y querida, ya sea un familiar o alguien conocido, y haga un dibujo, cuento,
poema, canción, etc., para homenajearla.
Cuando todos tengan su homenaje, se pondrán en común.
La sesión finalizará con una pequeña explicación de la educadora de lo que
ocurre en la película, de las acciones de los personajes y el porqué de cada
una de ellas.
Lugar de
desarrollo:
Duración: 60 minutos Proyector
Recursos Folios
Recursos materiales: Pinturas
Educadora Social
humanos: Rotuladores
Nota Elaboración propia.
Sesión 5
 Conocer las opiniones y puntos de vista de los padres.

Objetivos:  Resolver las posibles dudas.
 Concienciar sobre la importancia de la educación emocional
sobre todo en momentos de pérdidas y duelo.
Esta es la última sesión dirigida a los padres en la que realizaremos una mesa
redonda, con el fin de que los padres compartan sus ideas y puntos de vista sobre las
anteriores sesiones, y se abra un debate de las diferentes formas de trabajar las
emociones y de abordar el tema del duelo y la muerte.
También dejaremos un tiempo para que nos pregunten las dudas que tengan o les
hayan surgido a lo largo del proyecto.
Tendrá una duración de 1 hora y media y será impartida por la educadora en un aula
del centro educativo.
“Solo cuando realmente sabemos y entendemos que tenemos un tiempo limitado en la tierra
y que no tenemos manera de saber cuándo se acaba nuestro tiempo, entonces
comenzaremos a vivir cada día al máximo como si fuera el único que tenemos”
Elisabeth Kuber-Ross
47
Para terminar y cerrar el proyecto realizaremos una fiesta final, a la que acudirán los
alumnos de 5º y 6º, sus padres, los tutores, varios profesores más del colegio y la
educadora. Sera celebrada en el pabellón del colegio, el viernes 19 de junio a las 18:00.
Se realizará una gymkana familiar basada en la película Inside Out, con varios
juegos en los que se trabajarán todas las emociones vistas y aprendidas durante los 8
meses del proyecto; el trabajo en grupo y la colaboración dentro de la familia. Finalizará
con una merienda, organizada entre todos.
5.6. Temporalización
La propuesta de intervención se desarrollará, como ya hemos mencionado

anteriormente, durante el próximo curso 2019-2020, comenzará en septiembre y
finalizará en mayo.
Como las sesiones están pensadas para las horas de tutorías, desde el colegio nos
han facilitado el horario provisional del curso que viene para poder organizar las
sesiones.
Por lo tanto las sesiones con los alumnos de 5º se llevarán a cabo los martes y las
sesiones con los alumnos de 6º serán los jueves.
Puesto que las sesiones de los padres solo son tres, como hemos dicho
anteriormente determinaremos con ellos los días en la primera reunión informativa que
tendremos con ellos.
Para verlo más claro hemos realizado un calendario de los meses en los que se
desarrolla la propuesta, con su respectiva leyenda, en el que encontraremos tanto
reuniones iniciales, como las sesiones, y las evaluaciones.
48
Calendario escolar 2019-2020
SEPTIEMBRE OCTUBRE NOVIEMBRE

L M X J V S D L M X J V S D L M X J V S D
1 1 2 3 4 5 6 1 2 3
2 3 4 5 6 7 8 7 8 9 10 11 12 13 4 5 6 7 8 9 10
9 10 11 12 13 14 15 14 15 16 17 18 19 20 11 12 13 14 15 16 17
16 17 18 19 20 21 22 21 22 23 24 25 26 27 18 19 20 21 22 23 24
23 24 25 26 27 28 29 28 29 30 31 25 26 27 28 29 30
30
DICIEMBRE ENERO FEBRERO
1 1 2 3 4 5 1 2
2 3 4 5 6 7 8 6 7 8 9 10 11 12 3 4 5 6 7 8 9
9 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 10 11 12 13 14 15 16
16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 17 18 19 20 21 22 23
23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30 31 24 25 26 27 28 29
30 31
MARZO ABRIL MAYO
1 1 2 3 4 5 1 2 3
2 3 4 5 6 7 8 6 7 8 9 10 11 12 4 5 6 7 8 9 10
9 10 11 12 13 14 15 13 14 15 16 17 18 19 11 12 13 14 15 16 17
16 17 18 19 20 21 22 20 21 22 23 24 25 26 18 19 20 21 22 23 24
23 24 25 26 27 28 29 27 28 29 30 25 26 27 28 29 30 31
30 31
JUNIO
L M X J V S D
1 2 3 4 5 6 7
8 9 10 11 12 13 14
15 16 17 18 19 20 21
22 23 24 25 26 27 28
29 30
49
5.7. Recursos y presupuesto
A lo largo del punto de las actividades, se han reflejado los recursos necesarios para
cada sesión, diferenciando los recursos materiales de los humanos.
En la explicación previa al desarrollo de las actividades, se comenta que se llevarán

a cabo en un colegio público y se utilizarán sus infraestructuras para todas las sesiones.
Por lo tanto el presupuesto se centrará únicamente en los recursos materiales, dividido
en inventariables y fungibles; y recursos humanos, en los que se encuentra únicamente
la educadora que lleva a cabo la propuesta de intervención, puesto que, al desarrollar
las sesiones en horario lectivo, los tutores no serán remunerados por el proyecto.
Dentro del presupuesto de los recursos humanos se incluirá la Seguridad Social de

la educadora; y dentro de la suma del presupuesto final, incluiremos un 10% de
imprevistos. El proyecto será financiado por el Ministerio de Educación de la Junta de
Castilla y León.
Tabla 20: Presupuesto
PRESUPUESTO
Recursos materiales 964€
Fungible 328,62€
Inventariable 625,38€
Recursos humanos 936€
10% imprevistos 190€
TOTAL: 2090€
5.8. Evaluación
Díaz, Rosero y Obando (2018) entienden la evaluación como un punto de partida,

donde la educación comienza a cobrar sentido, y cuya finalidad es determinar la medida
en la que se están logrando las metas y objetivos propuestos, teniendo en cuenta las
realidades que nos rodeas, y así, poder generar espacios de reflexión y convertirse en
agente transformador de calidad. La evaluación se encarga de retroalimentar y valorar
continua y permanentemente los procesos educativos y su posterior impacto,
favoreciendo de esta manera la mejora de futuras propuestas de intervención. Permite
también obtener información de los avances y los objetivos alcanzados, y aquello que
aún falta por lograr.
50
Se hacen distintas evaluaciones en función de lo que se quiera conseguir. En
nuestro caso, realizaremos dos evaluaciones procesuales y dos evaluaciones finales.
Ambas evaluaciones serán llevadas a cabo tanto por los tutores como por la educadora,
ya sea de manera conjunta o individual. La evaluación final se realizará también con los
alumnos.
Las evaluaciones procesuales o formativas, las realizarán los tutores de manera

individual. Como queda reflejado en la temporalización, serán llevadas a cabo el 18 de
diciembre y el 31 de marzo. Realizamos estas evaluaciones con el fin de recibir un
feed-back sobre las actividades. Las realizamos con los tutores ya que son ellos los que
pasan más tiempo con los niños y pueden ver lo que el proyecto está suponiendo para
ellos. La educadora por su parte realizará después de cada actividad su propia
evaluación procesual. Gracias a esto, podremos tener una visión de aquello que se
puede mejorar en las sesiones posteriores.
Finalmente se realizarán dos evaluaciones finales, una individual con los alumnos
de 5º y 6º de primaria, con los que se han realizado las actividades, y otra de forma
conjunta, los tutores con la educadora.
La evaluación final con los alumnos será el día 15 de junio. Se realizará mediante
un sencillo cuestionario15 para comprobar su grado de satisfacción, y conocer qué les
ha gustado, qué no, y aquello que mejorarían. Con los tutores y la educadora, se
realizará el día 24 de junio, donde se analizarán si los objetivos planteados se han
cumplido, la implicación y participación de los alumnos, y el grado de satisfacción de los
tutores. Esta reunión concluirá con la redacción de un informe final.
Con los padres no se realizará ninguna evaluación ya que únicamente les

corresponden tres sesiones, y en la última les pediremos que nos den su opinión y nos
comenten si les gustaría haber tratado o tratar algún tema en mayor profundidad.
15 Anexo 9.
51
6. CONCLUSIONES
El objetivo principal de este trabajo ha sido la elaboración de una propuesta de

intervención para alumnos de primaria, sobre educación emocional y educación para la
muerte; y también, ofrecer a los padres de los alumnos la formación necesaria para que
desarrollen esta educación en su día a día. Es un programa preventivo, es decir, no se
aplica porque surja la necesidad del mismo, sino con el fin de fomentar la educación
emocional y facilitar los posibles procesos de duelo y la gestión de las emociones que
estos conlleven.
Hoy en día, en los colegios o centros educativos, se abordan una gran cantidad de
conocimientos teóricos y competencias pedagógicas, sin embargo, no todos ellos
ofrecen educación emocional, y menos aún, educación para la muerte. Pero no solo
ocurre esto en las escuelas, también en las familias.
El desarrollo de un cociente emocional, es tan o igual de importante que el desarrollo

de un cociente intelectual. Las personas somos seres racionales, pero también
emocionales, lo que hace que los sentimientos y emociones estén presentes en cada
momento de nuestras vidas. Las emociones son respuestas cognitivas a las diferentes
situaciones que vivimos, nos ayudan a reaccionar ante diferentes acontecimientos de
manera automática. Las emociones, tanto las que percibimos como negativas como las
que percibimos como positivas, son necesarias para el desarrollo y la maduración
personal.
La educación emocional debería ser considerada como asignatura necesaria y

esencial para la vida de cualquier persona, en la que enseñar valores, gestión y
regulación de emociones. Es cierto que en la actualidad es un tema que se está
estudiando en mayor profundidad y su aplicación empieza a ser más frecuente, pero
todavía queda mucho trabajo por hacer.
La educación para la muerte no es un tema que se suela tratar en las aulas. Los
adultos tendemos a evitar el tema, probablemente porque al pensar que si nosotros no
la entendemos, cómo la van a entender los niños. Por esto, la muerte es considerada
como un tema tabú en lo que se refiere a los niños, creyendo que no hablar de ellos
significa protegerles y evitarles el sufrimiento, pero como afirma Mesquida et al. (2015),
distanciar a los niños del dolor y el sufrimiento causado por una muerte, hace que se
complique el proceso de duelo y la posterior aceptación del fallecimiento.
52
Comunicar un fallecimiento nunca es fácil, y menos si se trata de alguien muy
cercano. En el caso de los niños, debe ser una explicación sincera y objetiva, dándoles
únicamente aquella información que sea relevante para que ellos puedan entenderlo,
teniendo en cuenta que tengan la edad que tengan, deben ser conscientes de la
existencia de la muerte, para favorecer su desarrollo cognitivo y evolutivo.
El fallecimiento de un familiar o persona cercana, supone un momento vital

estresante, con el que comienza un proceso de duelo, diferente en cada persona. En
este proceso es donde entra la necesidad de una educación emocional, que favorezca
la expresión emocional, y el respeto hacia los sentimientos y emociones de los demás.
No todas las personas son capaces o saben gestionar de manera adecuada sus
emociones, por ello es por lo que surge la necesidad de una educación emocional, que
ayuda al desarrollo de competencias emocionales y la regulación de las mismas, con el
fin de mejorar la calidad de vida de las personas.
Esta educación es necesaria que los niños la reciban tanto desde la escuela como
desde casa, para lo cual es imprescindible una formación previa, para los profesionales
del centro educativo y para las familias.
En definitiva, este trabajo nos ha permitido conocer de forma teórica aspectos

importantes sobre la educación emocional y su vital importancia en los procesos de
duelo. Gracias a la revisión bibliográfica de estos aspectos, hemos podido planificar un
proyecto de intervención, plasmando los conocimientos adquiridos. El proyecto entero
está pensado para ser llevado a cabo por una educadora social, dato que queremos
resaltar, para mostrar que la presencia de estos profesionales, como agentes de cambio
que son, es imprescindible tanto en el ámbito escolar como familiar.
Queremos concluir dejando claro que para enseñar lo que es la vida, hay que
enseñar lo que es la muerte, y que, tanto para una como para la otra es necesaria la
educación emocional como base para el desarrollo personal, el bienestar y la calidad de
vida de los niños.
“Cuando digo controlar las emociones, quiero decir las emociones realmente
estresantes e incapacitantes. Sentir emociones es lo que hace a nuestra vida rica”
Daniel Goleman
53
7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Adrila, R. (2011). Inteligencia. ¿Qué sabemos y qué nos falta por investigar? Revista
Academia Colombiana de Ciencias Exactas y Naturales, 35 (134), 97-103.
Alonso Ferres, M., Berrocal de Luna, E. y Jiménez Sánchez, M. (2018). Estudio sobre
la inteligencia emocional y los factores contextuales en estudiantes de cuarto de
educación primaria de la provincia de Granada. Revista de Investigación Educativa,
36 (1), 141-158.
Álvarez, M., Bisquerra, R., Fita, E., Martínez, F. y Pérez, P. (2000). Evaluación de
programas de educación emocional. Revista de Investigación Educativa, 18 (2), 587-
599.
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de las Américas Puebla, México.
58
8. ANEXOS
Anexo 1: Línea del tiempo: clasificación de las emociones básicas.
59
60
Anexo 2: Técnica de presentación “Los Animales”.
Anexo 3: Cuento El Juego de los Tótems.
61
62
63
Anexo 4: Ficha La escala de las emociones.
64
65
Anexo 5: Plantilla de Mi propia ventana.
Anexo 6: Ficha ejemplo Control de mis pensamientos.
66
Anexo 7: Cuestionario: Valoración de creencias personales sobre la muerte.
67
Anexo 8: Derechos del niño tras la muerte de un ser querido.
68
Anexo 9: Cuestionario de satisfacción para los alumnos.
Encuesta de satisfacción para los participantes del proyecto
INDICADORES
SÍ NO SE NO
Es la primera vez que recibo educación
emocional
Recibo educación emocional en casa
Ya había trabajado anteriormente la

pérdida de un ser querido mediante la
regulación de emociones
Las actividades me han resultado
entretenidas
He sido participativo en las actividades
He aprendido y comprendido la importancia

de las emociones
Me he sentido cómodo/a en las sesiones y

con la educadora
Me ha gustado trabajar las emociones
Comentarios o sugerencias:
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________
69

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Curso 2018-19

TRABAJO FIN DE GRADO

FEELINGS AND EMOTIONS IN THE GRIEVING PROCESS

1. INTRODUCCIÓN Y JUSTIFICACIÓN ................................................................... 4

3. ESTADO DE LA CUESTIÓN Y RELEVANCIA DEL TEMA................................... 7

5. PROPUESTA DE INTERVENCIÓN ..................................................................... 31

5.1. Fundamentación ....................................................................................... 31

5.2. Objetivos ................................................................................................... 32

5.3. Destinatarios y contexto .......................................................................... 33

5.6. Temporalización ....................................................................................... 48

5.7. Recursos y presupuesto .......................................................................... 50

5.8. Evaluación ................................................................................................. 50

7. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 54

Los niños no están exentos de experimentar pérdidas, ni las emociones y los

En el presente trabajo, tras la elaboración de una revisión bibliográfica, planteamos

PALABRAS CLAVE: educación emocional, familia, muerte, procesos de duelo,

In this study, following a literature review, an emotional education intervention project

KEY WORDS: emotional education, family, death, grieving process, emotion.

El presente trabajo se encuentra enmarcado en el Grado de Educación Social, en la

Está regido por el Reglamento de Trabajos de Fin de Grado, aprobado el 17 de

La intención de este Trabajo de Fin de Grado es concienciar a las familias sobre la

La familia es, para la mayoría de las personas, el primer contexto de desarrollo, en el

En el momento en el que un niño nace, incluso antes, se crean vínculos afectivos

Entendemos entonces que los agentes de la educación emocional son quienes la

La educación emocional es un proceso educativo, continuo y permanente, que pretende

De la educación emocional, depende el bienestar, objetivo básico de la vida personal

La inteligencia emocional, según Goleman, a partir de Salovey y Mayer (1990),

La percepción de las emociones puede ser consciente o inconsciente. Generalmente

Para hablar de duelo, antes debemos hacer referencia a la muerte.

La muerte es el fin de la vida, la pérdida total de las funciones vitales. Es un tema

La Real Academia de la Lengua Española, define el duelo como las demostraciones

Aunque la RAE haga referencia únicamente a la muerte de alguien, el duelo también

No es un proceso con unas pautas universales, sino que es un proceso único e

 Profundizar en el duelo dentro del contexto familiar y social.

 Identificar los sentimientos que se producen a través del duelo.

3. ESTADO DE LA CUESTIÓN Y RELEVANCIA DEL TEMA

Vamos a hablar de tres grandes bloques de conceptos clave: inteligencia emocional,

Centrándonos en el concepto de inteligencia, debemos hacer referencia a Broca,

También debemos destacar a Galton, que paralelamente, mediante la aplicación de

A continuación, en 1912, el término de CI (Cociente Intelectual), fue introducido por

A partir del factor g, Thurstone extrajo siete habilidades mentales primarias

Nota. Elaboración propia adaptado de Bisquerra, 2003.

Gardner (1995) clasifica siete inteligencias: “musical, cinético-corporal, lógico-

Gardner (1995) afirma que:

Si podemos movilizar toda la gama de habilidades humanas, no sólo las personas se

Finalmente, la definición de inteligencia más aceptada, es la ofrecida por Ardila

Inteligencia es un conjunto de habilidades cognitivas y conductuales que permite la

Pasando al concepto de emoción, encontramos que tiene como antecedentes los

En Orejudo Hernández et al. (2014) encontramos que la psicología humanista por

Estos mismos autores explican cómo se produce una emoción:

Una emoción se activa a partir de un acontecimiento. Dicho acontecimiento puede ser

Figura 2: Concepto de emoción

Nota. Elaboración propia adaptado de Bisquerra, 2003.

La valoración que se realiza a través de un evento o acontecimiento es tan rápida

Se habla de emociones positivas cuando los acontecimientos se valoran como un

 Reacciones emocionales innatas: emociones que tienen una parte biológica

Una vez definido el concepto de emoción y hablado de sus antecedentes, hablaremos

Nota. Elaboración propia adaptado de Bisquerra, Pérez-González y García, 2015.

2Más detallado en el anexo 1.