Capitulo III.

Indianismo,
educación y multiculturalidad
p. 125-191

TEXTO NOTAS
TEXTO COMPLETO
 263 Chartier. Escribir las prácticas. Foucault, de Certeau, Marin. p. 22

“la proliferación de los hechos, la multiplicidad de las

intenciones, los desórdenes de las acciones no pueden
ser referidas, por tanto, a ningún sistema de
determinismo capaz de darles una interpretación
racional; vale decir, de enunciar su significación y sus
causas. Tan solo aceptando este renunciamiento “el
sentido histórico se liberará de la historia
suprahistórica”263
Roger Chartier, 1996
1La reforma educativa de 1955 intentó cristalizar, desde el diseño
institucional, la interpretación que hacían los nuevos liderazgos sobre la
construcción nacional. De otro lado, la articulación de los discursos
indígenas que tenía el potencial de tensionar al Estado se encontraba en
compás de espera bajo la figura del campesinado, sumido en la
racionalidad del MNR. Aun así, las relaciones de fuerza entre indígenas y
la clase media intelectual y profesional habían permitido una alianza que
permitió que las comunidades lograran tener grados de autonomía en el
espacio rural. Las características de la reforma agraria dan cuenta de
aquello.
2Lentamente, el acceso a la educación se expandió. Desde la década
de 1970, las primeras generaciones de indígenas con acceso a la
educación formal en la ciudad comenzaron a visualizar los
contrasentidos y la complejidad de la forma en que el dispositivo
educativo estaba estructurado. Ya se encontraba a la vista una profunda
segregación, y de forma simultánea, la desarticulación de las redes de
sociabilidad comunales.
3En este periodo aparecieron intelectuales que hablaban desde la
autodefinición indígena y organizaciones que articulaban estas voces.
Comenzaron también a sistematizarse las críticas a las instituciones
políticas y educativas que intentaban hacerse cargo de la cuestión. Estos
discursos fueron atravesados por procesos extra nacionales, como la
emergencia indígena latinoamericana y las propuestas de agencias
internacionales que ampliaban y profundizaban las normativas y
recomendaciones que constituían el cuerpo del enfoque de derechos.
4La primera parte de este capítulo intenta dar cuenta de los discursos
educativos que se desplegaron recogiendo la experiencia de Warisata.
Esto se realizará a través de la revisión crítica de la obra Warisata, la
escuela ayllu, de Elizardo Pérez, publicada en 1962. Para ello, se
considerará el estatuto de la palabra escrita a la que se tuve acceso. Tal
como si fuesen documentos oficiales, entenderé como fuente primaria a
este texto, una de las principales evidencias por medio de la que se
puede estudiar el proyecto. Su escritura en el marco del nacionalismo
fue el telón de fondo donde el autor resignificó su experiencia y sus
expectativas, develando algunos de los elementos que habían
constituido las bases de la escuela ayllu.
5Posteriormente presentaré una panorámica de la trayectoria intelectual
de Fausto Reinaga y su configuración del indianismo, analizando la
recepción que hace de este proceso el autor a través de la revisión de
dos de sus obras más difundidas: La Revolución India, de 1970 y Tesis
India de 1971. A partir de ellas se dará cuenta de las características del
discurso educativo del principal ideólogo del indianismo, corriente de
pensamiento que tendrá una consistente incidencia en las estructuras
partidarias y organizacionales que tomaron el liderazgo en la década de
los ochenta y que lograron incidir en las definiciones de política
educativa de finales del siglo XX y principios del XXI.
6Sugiero que el discurso indianista de Reinaga concibió a la educación
como un objeto disputado en el campo ideológico, en el que se enfrenta
al avance civilizador del Estado. A través de su propuesta, cuestionó los
 conceptos de asimilación e integración, que se habían ubicado en la
base de la perspectiva del nacionalismo revolucionario, responsable de
las reformas puestas en marcha desde de la Revolución de 1952. Sobre
este diagnóstico, Reinaga articuló un tipo de nacionalismo indígena que
tendría en la educación un espacio de desarrollo significativo para la
realización de lo que él entiende como “una verdadera revolución”. Ésta,
simultáneamente, liberaría a los indios y a todos los bolivianos, más allá
de la diferencia racial.
7Junto a la circulación de las propuestas de Reinaga y la emergencia de
perspectivas sociopolíticas que recogían estas reflexiones, se accederá
los modos de consolidación de los discursos indígenas sobre educación,
a través del trabajo de organizaciones que lideraron el debate de la
década de los ochenta, entre las que se encuentran la Central Obrera
Boliviana, COB, y la Confederación Sindical Única de Trabajadores
Campesinos de Bolivia, CSUTCB.
8Finalmente, analizaré las principales evidencias de estos discursos
recogidas en la reforma educativa de 1994, en el marco de los intentos
que realizó en Estado para gestionar los conflictos sociales que se
hacían cada vez más intensos.

III.1 ¿Estado y comunidad?:

Discurso nacionalista de Elizardo
Pérez
 264 Elizardo Pérez fue un maestro urbano que estuvo encargado, por el Estado,
de proponer un lugar apro (...)

 265 Carlos Salazar Mostajo. “Prólogo a la segunda edición” de Warisata, la

escuela ayllu. Elizardo Pére (...)

9“Warisata, la escuela ayllu” fue publicada por primera vez en 1962, por
Elizardo Pérez, uno de los fundadores de la escuela, como ya se
mencionó en el segundo capítulo de esta investigación 264. A través de
sus páginas, el autor relata el proyecto del que formó parte junto a
Avelino Siñani y la comunidad aymara entre 1931 y 1940, en el altiplano
boliviano. En 1992, Carlos Salazar Mostajo escribió el prólogo de la
segunda edición de la obra, en el que constató el renovado interés por
la escuela ayllu, a través de la realización de eventos académicos de
investigación y divulgación, además de la circulación del tema en los
espacios de debate público265. Por el influjo que el relato sobre la
escuela ayllu había tenido en la memoria colectiva y en los espacios de
reflexión sobre la educación indígena, la revisión de esta publicación se
hace pertinente, ya que a través de ella, se puede acceder a algunas de
las regularidades de las trayectorias discursivas que interesan.
10La insistente aparición de Warisata en las reflexiones sobre educación
para y desde los pueblos originarios, de su capacidad para llevar
visibilizar y legitimar modos de organización social y política
comunitaria con los del Estado -por momentos débilmente conciliables-
da cuenta de la pertinencia de profundizar la mirada al texto. A su vez,
una lectura simplificadora del proceso llevado a cabo en el altiplano ha
tendido a pasar por alto los matices y las tensiones producidas, lo cual
ha llevado a una interpretación un tanto sesgada y romantizada, lo que
ha jugado en contra de la dilucidación de las negociaciones y
articulaciones que los agentes pusieron en marcha.
11Por ello el análisis se emprende considerando la lectura crítica de la
obra, vinculándola a los procesos políticos y sociales que atravesaron el
relato, tanto en el período de vida de la escuela, como en el que se
elabora de manera escrita la narración. Una de las cuestiones que se
debe considerar es que las hipótesis que planteó Pérez estuvieron
atravesadas por el nacionalismo, producto no solo de la Revolución
de 1952, sino de la mirada predominante en todo el siglo XX, en la
mayoría de las organizaciones y sus liderazgos, ya sean estos de
carácter político, social e incluso cultural.
12Durante el último período de Warisata, Elizardo Pérez, fue nombrado
Director Nacional de Educación Indígena, entre 1937 y 1939, y
 posteriormente, Ministro de Educación en 1949. Entre el año en que se
cerró la escuela, y la fecha de publicación del libro, se había realizado el
Primer Congreso Indigenal de Bolivia; se habían producido las rebeliones
de 1947; devino la revolución nacionalista y a inicios de la década del
sesenta, el debilitamiento del gobierno del MNR dio paso al período de
dictaduras militares, que se iniciaron en 1964. Ese momento de
transición es el que recibió la publicación del texto. Todos estos
elementos remiten a las condiciones en las que Pérez puso por escrito
su discurso educativo y su interpretación de la alianza entre el Estado y
las y los indígenas, fuente de la creación de la escuela ayllu.
13La obra fue estructurada en tres partes. La primera de ellas se
tituló Tradición, en la cual hizo un relato sobre las instituciones
indígenas que permanecían vivas en la comunidad aymara y el tipo de
funcionamiento que desarrollaban, desplegando la hipótesis de la
continuidad de estas prácticas hasta la fundación de la escuela, que fue
su corolario. La segunda parte del libro apuntó al proceso de invención
de la escuela, se tituló Construcción, e intentó esbozar su trayectoria y
levantamiento colectivo, vinculándola al devenir sociopolítico boliviano.
En tercer lugar presentó la parte llamada Extensión y destrucción que
buscó poner en perspectiva la forma en que el proyecto se fue
ampliando hacia más regiones bolivianas y el lugar que adquirió en el
contexto latinoamericano. Finalmente, su escritura relata la forma en
que Warisata fue llevada al cierre.
 266 Cristina Oyarzo, Demanda Indígena por el derecho a la educación en Bolivia:
producción y participac (...)

14Uno de los contenidos de mayor relevancia en la producción discursiva

sobre Warisata fue la forma en que gestionó la enseñanza de los
contenidos clásicos tratados en la escuela con la necesidad de
desarrollar un tipo de producción material que mejorara las condiciones
básicas de subsistencia de la comunidad. Adquiría aquí sentido la idea
de que la educación debía estar vinculada al trabajo, en beneficio del
 desarrollo nacional, pero también local. El concepto de producción
asociado al sostenimiento directo de la vida humana y a la supervivencia
de la comunidad como unidad de organización sociopolítica, fue muy
relevante266. Estos arreglos tuvieron su origen en cuestiones tan
concretas como las difíciles condiciones de existencia física en la región
andina, relacionadas con condiciones geográficas y climáticas, así como
también con las estrategias que el Estado y la hacienda impulsaron a fin
de desestructurar la tenencia comunitaria de la tierra.
15Los usos y tenencia de la tierra en el altiplano boliviano estaban
asociados a determinadas formas de organización de la sociabilidad, a
la gestión de la cuestión económica y a la construcción de
subjetividades. Estos modos de vida fueron ampliamente tensionados
por las transformaciones productivas y políticas que habían iniciado su
curso a finales del siglo XIX, en la batallaba por poner en marcha el
proceso de modernización liberal, y que a mediados del siglo XX adoptó
el modelo desarrollista.
 267 Vitaliano Soria. Los caciques apoderados y la lucha por la escuela (1900-
1952) En: Educación indige (...)

16La zona andina de Omasuyos, en medio de la cual se encontraba

Achacachi y Warisata, fue una de las últimas que conservó grados de
autonomía en las comunidades, lo que derivó en una la confrontación
cada vez más intensa con grupos de poder local, los llamados “vecinos”
y terratenientes267. En este contexto es que se insertó la voluntad del
Estado de extender la escolarización a través de una escuela en medio
de la comunidad, en abierta oposición con esos poderes locales que no
encontraban seguridad de mantener sus posiciones, pues la
subordinación de los indios era puesta en duda con la alfabetización. La
circulación de ideas sobre lo colectivo-nacional había comenzado a
desplazarse hacia la necesidad y aceptación de la integración de las
poblaciones indígenas.
 17La idea de implementar la política educativa en medio de la
comunidad no era nueva, como se pudo evidenciar en el segundo
capítulo. Independientemente de los objetivos que la motivaban, el
Estado había impulsado que la escuela se adaptara a las condiciones y
características geográficas y culturales de la población de la que se
quería hacer cargo. Pero esta perspectiva se había encontrado con el
fuerte rechazo de los llamados “patrones”. En este marco, Choque
plantea que la escuela de Warisata
 268 Choque, Educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos educativos y
resistencias patronales. P (...)

Tenía opositores por parte de los hacendados o vecinos y las autoridades de

Achacachi. El director de la escuela (…) fue acusado por expoliar los terrenos
a los indígenas de esa localidad, también por ocasionar perjuicios al pueblo
de Jachakachi al permitir el funcionamiento de un mercado de en las
proximidades de la escuela, donde los indígenas se habían acostumbrado a
realizar su pequeño comercio268.

18Enfrentándose a esta situación, se instaló la escuela, conjugando los

escasos recursos del Estado con voluntades individuales y colectivas
para llevar adelante un proceso innovador. Warisata pareció tomar
fuerza propia. Pérez relata lo que ocurría en 1936, casi 6 años después
de su apertura y en plena consolidación
 269 Elizardo Pérez. Warisata la escuela ayllu. Ministerio de Educación, La Paz,
2015, p 208

Ya no era la escuelita proletaria de los primeros instantes (…) era ahora la

escuela que con su trabajo y su esfuerzo se levantaba sobre la miseria para
convertirse en una organización económicamente fuerte que en pocos años
más estaría en condiciones de renovar la vivienda indígena y de mejorar sus
sistemas de alimentación y de vida269.

19Uno de los principales contenidos que puso en juego la escuela refería

a los modos de producción material de la vida, para hacer frente a
necesidades inmediatas y urgentes de la población. Estos
requerimientos que la escuela pretendía afrontar se hacen evidentes,
inclusive en el presente.
20En un viaje de exploración a la escuela en 2017, tuve acceso a la
experiencia de caminar por Warisata y Achacachi, saludar a algunos los
miembros de la comunidad, visitar la escuela normal y entrevistarme
con su director. Las condiciones geográficas imponen a los sujetos
duras condiciones de existencia e innumerables obstáculos para
cuestiones tan básicas como la producción de alimentos. Enfrentar las
extremas temperaturas e inclusive, la necesaria adaptación fisiológica a
la altura y sus consecuencias en la eficacia de la fuerza humana aplicada
al trabajo requiere un alto grado de organización y de redes de
colaboración que no son solo consecuencias de la larga tradición de
usos y costumbres, sino una exigencia del entorno.
21Estas fueron cuestiones a las que el proyecto educativo de Warisata
puso en el centro de su atención, lo que incidió en un diseño que
recogía los conocimientos y la experiencia comunitaria, junto a las
premisas que la modernidad asignó a la educación, desarrollando una
estrategia que articulaba los intereses del Estado y del pueblo aymara.
Imagen n° 6. Franz Quispe Ramos, director de la Escuela Normal Rural de
Warisata. El maestro, nacido y educado en la comunidad, ha desarrollado un
gran trabajo de fortalecimiento de la Escuela Normal y de divulgación de esta.
 Aumentar Original (jpeg, 46k)

22Considerando estos elementos, no cabe duda de que la intervención

del Estado a través de sus políticas públicas diseñadas por la clase
media intelectual urbana, no tendría muchas posibilidades de eficacia si
es que no lograba tomar en consideración estos contextos. La capacidad
de Pérez de observar y comprender estas cuestiones le permitió entablar
un diálogo fructífero con la comunidad y sus liderazgos, lo que, junto a
capacidades de similar valía de Avelino Siñani, el maestro ambulante
que dirigía la escuela local dio origen a la alianza que articuló los
intereses de ambas comunidades.
23De este modo, Warisata intentó desarrollar una actualización de los
modos de resolver la cuestión económica, de forma situada, acorde a
 270 Pérez. Op.cit., p. 234

La verdadera estructura económica en que se basa la producción en los países

andinos, la cual es esencialmente colectivista y que ha sobrevivido hasta
ahora con las denominaciones de jatha, ayni, minka, marca y otras, síntesis
de la organización del trabajo sobre la propiedad comunitaria270.
 271 Franz Quispe. La otra cara de Warisata. Instituto Internacional de
Integración. La Paz, 2012. p. 31

24Voy a detenerme un momento en explicitar a qué refieren algunas de

las intuiciones que fueron nombradas por Pérez. El ayni en un tipo de
institución que sustenta el trabajo colectivo en las comunidades
aymaras y quechuas, presente hasta el día de hoy en múltiples prácticas
de colaboración, no solo en el campo, sino también en la ciudad. La
minka complementa el ayni, pero remite a trabajos de gran
envergadura271. Estos formatos de colaboración, en la base de los
modos de funcionamiento de la comunidad, dieron el sustento a la
organización de las empresas en las que se vincularon la mayoría de los
habitantes de la zona, incluyendo niños y niñas, ancianos y mujeres.
 272 Pérez. Op.cit., p 208

 273 Ibid.

25Para Pérez, la escuela ayllu estaba directamente relacionada con la

idea de desarrollo económico, entendiendo que el momento en que
escribió su libro fue la década de 1960, enmarcada en su compromiso
con el nacional desarrollismo. En esta perspectiva, entendió que la
educación indigenal tenía que fundarse en las lógicas de trabajo
colectivo arraigadas en la comunidad, como una forma de contribución
al desarrollo del país, dejando de lado otras tendencias en la historia
boliviana, que habían buscado alternativas emergidas en el primer
mundo o en países más desarrollados de América Latina272. Así, Pérez
visualizó la escuela como “una gran cooperativa de producción y de
consumo, en la cual primero se cumplían las obligaciones y después se
exigían los derechos”273.
 274 Ibid. p. 460

26En 1948, en el marco de una conferencia en la Universidad Mayor de

San Andrés, planteó que el modelo de Warisata remitía a “un núcleo
plantado en un centro de producción (…) es una capilla de estudios y
trabajo que se levanta desde los cimientos por la colaboración del
gobierno y de la colectividad”274. Esta interpretación del lugar que tenía
la escuela, de las funciones que debía cumplir en su entorno social y
cultural, sugiere imágenes que el autor desplegaba antes de la
revolución. Esto permite plantear la centralidad que le otorgaba Pérez a
la dimensión económica del dispositivo educativo, y constatar que,
durante la vida de la escuela existió la capacidad de imaginar una
alianza entre agentes estatales e indígenas, más allá del sesgo de la
confrontación. La posibilidad de cooperación, en este caso, Pérez la
entendía como posible, aun cuando, en el caso concreto de Warisata, no
se haya podido extender en el tiempo.
27Es relevante preguntarse en este momento ¿cómo estas
imágenes - tensionadas y disputadas por diversos intentos de
apropiación-, penetraron en las actualizaciones de la historia indígena?
¿Qué definiciones fueron asignadas a la educación se le asignaron en
uno y otro espacio? ¿Es posible una interrogación de la fuente que
permita captar las regularidades discursivas? Warisata ha sido y es
constantemente traída hasta el presente, en muchos casos, como
imagen autoexplicativa, que asocia la resistencia indígena con la
educación, y esta, con el enfrentamiento al Estado. ¿Es posible sostener
esta lectura?
Imagen n° 7. Basilio Quispe Churata, último alumno vivo de la primera etapa
de Warisata. 29 de junio de 2017
Aumentar Original (jpeg, 65k)

Imagen n° 8. Comunidad de Warisata. Al fondo se puede distinguir el Lago

Titicaca. 29 de junio de 2017
Aumentar Original (jpeg, 40k)

28Dentro de los modos de implementación y de las intersecciones

culturales y políticas que sustentaron a la escuela indigenal, la toma de
decisiones educativas en la comunidad fue relevante. Estas se
encontraban vinculadas al quehacer social de los sujetos, de sus
prácticas cotidianas, en los intersticios de lo privado y lo público que el
dominio comunal amalgamaba. En las dinámicas comunitarias, estos
límites eran difusos, y el mundo de lo familiar, sin siquiera llamarlo
“privado”, irrumpía constantemente en el espacio colectivo de la toma de
decisiones.
29La familia no era una unidad disociada de la comunidad, el sujeto
parte de esta tampoco, por lo tanto, la gestión de los asuntos de interés
público, como la educación, eran de competencia de las mayorías, pero
de una forma en que la participación efectiva asumía un papel
preponderante. De esta manera, las decisiones sobre el diseño
curricular, las metodologías, las distribuciones de tiempos y
 responsabilidades adquirieron otro estatuto, distinto al que se solía
observar en la sociedad urbana modernizante. Las cuestiones que se
habían definido como esperables o deseables, vivieron un proceso de
adaptación, una resignificación en torno a necesidades locales
específicas.
30La estructura que comenzó a nombrarse Parlamento Amauta fue la
que se encargó de discutir estas cuestiones. Así lo reveló Pérez quien
situaba su encuentro con estos modos de gestión en 1931, en plena
construcción de la escuela. En su texto planteó que
 275 Ibid. p. 124

La intervención del indio y su interés en el manejo de la cosa pública se

hacían cada vez más ciertos y reveladores. Estaba surgiendo de lo profundo
de los estratos sociales el hálito vital de los viejos tiempos, y eso,
pausadamente, sin presión alguna, como la cosa más natural del mundo.
Todo se incorporaba a la nueva tradición escolar, se convertía en costumbre y
se hacía ley. El Consejo de Administración era el centro donde con máxima
plenitud se manifestaba este estado de cosas; era la resurrección de la ulaka,
y por eso, casi sin notarlo, empezó a llamársele Parlamento Amauta (…) con
esta institución la escuela se convirtió en algo nuevo: ya no se trataba
únicamente de la labor escolar, a pesar de la magnitud que había alcanzado;
sino que pasaba a ser la escuela productiva275.

31De la lectura de su relato se desprende que las formas en que los

miembros de la comunidad se enfrentaban a la escuela produjo un gran
impacto en las percepciones de este maestro. Más allá de la vinculación
que establece con la cuestión productiva, cobra relevancia el hecho de
que haya mencionado que esta disposición política de los aymaras fuera
“natural”. ¿Qué representaciones de los y las aymaras se constituían en
la base de su imagen del otro indígena? ¿Era la politicidad una
dimensión que concebía posible en las prácticas comunitarias? ¿Es
posible que las racionalidades paternalistas del indigenismo fueran el
punto de partida de su des-cubrimiento?
 32Pérez daba cuenta de la forma en que se manifestaba la participación
política, inclusive dedicando un apartado especialmente a ello. El autor
relata que
 276 Ibid. p. 104

Nuestras reuniones vespertinas en la etapa embrionaria de los grandes

consejos de administración y de los Parlamentos Amautas, tenían un
contenido político; en ellas se discutían nuestros puntos de vista en lo
educacional, agrario, gubernamental, económico, etc., dándose aprobación,
por mayoría de votos, a las diferentes iniciativas presentadas, las cuales
pasaban a constituirse en leyes de la escuela. Así, la colectividad quedó
definitivamente incorporada a la vida escolar276.

 277 Cajías y Cajías. “Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de su

historia y de los proc (...)

33La importancia del Parlamento Amauta, además de ser una de las

formas de implementar la escuela, radicó en que fueron “las propias
autoridades naturales las que dirigieron el proceso, lo que tuvo una
dimensión autodeterminativa que nunca antes se había logrado en los
procesos educativos nacionales y que sirvió de ejemplo central para
futuras generaciones”277.
 278 Ibid. p. 65

 279 Ibid. p. 101

34Elizardo Pérez tenía una idea bastante precisa de porqué era

significativo idear e implementar una escuela situada en el campo, en
medio de la comunidad, sobre las estructuras e instituciones vivas en
ella. Decía que “el éxito de la escuela indigenal boliviana reside,
precisamente, en no haberse apartado de las ancestrales formas de
organización social y de trabajo características del indio”278, sobre las
bases de la “persistencia de las viejas instituciones indígenas”279.
 280 Oyarzo. Op.cit., p. 8
35Aun cuando la idea pueda parecer arriesgada o anacrónica, creo
pertinente destacar las capacidades que tuvieron el educador, el
maestro Avelino Siñani y los aymaras de Warisata, de adelantarse a las
problemáticas que aparecerían con fuerza en las décadas
de 1980 y 1990. Los organismos internacionales vinculados a la
construcción de instrumentos de Derechos Humanos que resguardan a
los pueblos indígenas comenzaron a otorgar un lugar central a la
protección y desarrollo de las institucionalidades originarias, en
conjunto con las lenguas y la cultura en general en las últimas décadas
del s. XX. Que en la década del treinta haya existido en Bolivia un
proyecto educativo tal es absolutamente relevante. De esta manera, es
razonable plantear que “esta forma de concebir la educación como una
cuestión pública, es decir, como tema de profunda incumbencia de la
comunidad, no hace más que consolidarse con el paso del tiempo y
permite una identificación cada vez mayor con el proyecto, además de la
permanencia de las imágenes de Warisata en la memoria colectiva,
principalmente de las poblaciones del altiplano paceño”280.
36Desde la perspectiva de la historia intelectual, y haciendo uso del giro
lingüístico y de los estudios subalternos, se puede sugerir que, más allá
de la lectura autoral, el producto de Pérez remite a una construcción
colectiva, nacida de la intersección de epistemologías situadas. El lugar
de enunciación de Pérez, desde su posición hegemónica de dominio de
la palabra escrita –en castellano-, de hombre, mestizo, y profesional
urbano, generó las condiciones de posibilidad que le permitieron
sistematizar los saberes a los que había tenido acceso, y con ellos,
construir el aparato libro. Pero esta elaboración tuvo su nacimiento en la
experiencia vital de sus años en el altiplano y en las relaciones de
relativa horizontalidad que se lograron fundar en el marco de la
construcción del proyecto escolar. Estas cuestiones incidieron en las
modalidades a las cuales pudo acceder para representar a esta
comunidad aymara en particular. El conocimiento producido en
Warisata, sin duda, fue mediado por la oralidad.
 281 Roberto Choque. Historia de una Lucha Desigual, Los Contenidos Ideológicos
y Políticos de las Rebel (...)

37En el momento de la creación de la escuela, el sujeto indígena era

concebido “al margen de la sociedad nacional, considerándolo física y
mentalmente incapaz de poder entender el significado de la civilización
occidental, los beneficios de la libertad y la democracia” 281. Estas
representaciones siguieron estando presentes en las percepciones
sociales, pero fueron matizadas a través de las voces de intelectuales y
políticos que se comprometieron con el indigenismo, hasta llegar a la
década del setenta, donde la autoenunciacion irrumpió en el escenario
boliviano. Pérez fue parte del grupo inicial, desempeñando un rol de
mediación entre el Estado y los pueblos indígenas.
38El texto de Pérez articuló este lugar de intermediación, haciendo
circular los discursos educativos de ida y vuelta. Su perspectiva puede
ser concebida en el establecimiento de un diálogo con el nacionalismo y
con las formas de organización política comunitarias, lo que permitió
imbricar cuestiones como el trabajo colaborativo del ayni y la minka con
los intereses del Estado por producir integración social.
 282 Salazar 1997

39Posteriormente, en la década de 1990, se hicieron comunes las

interpretaciones que llevaron a considerar a Warisata como una
propuesta libertaria, colectivista, única, bilingüe y laica, tal como lo
planteó Salazar282, al margen de los esfuerzos gubernamentales y en
franca oposición al Estado. De la lectura atenta al texto de Pérez, se
desprende que las lógicas de colaboración estuvieron presentes y fueron
consistentes.
 283 Pocock. Op. cit., p. 12

40Más allá de encasillamientos, tal como plantea Pocock, “autor,

receptor y contexto lingüístico están constantemente sometidos a
procesos de innovación e interpretación (…) sometidas a cambios
voluntarios e involuntarios”283, por lo que las recepciones de la obra no
quedan al margen de la medición de su impacto. Es así como en la
década de los ochenta ya se habían producido desplazamientos
considerables en las agendas de los pueblos indígenas en donde se
mencionaba Warisata, lo que no habían sido tan significativo en la
década de 1940, ni en la de 1970. De este modo, la lectura que se hacía
de Warisata en la década de 1990 se nutría también de sus propios
contextos.
41Sostengo que el relato de Pérez se encuentra en la intersección de
fuerzas en conflicto que coincidieron en un territorio y un tiempo
especialmente fructífero. Entre las búsquedas de los pueblos indígenas
por hacer posible la producción de la vida y la sobrevivencia de la
comunidad y los ensayos del Estado para producir la nacionalidad
integrando a los indígenas a la modernidad, se generó un escenario
propicio para la negociación de intereses y la articulación discursiva.
42En este escenario, el mito de Warisata se transformó en un botín
altamente preciado, jalonado por resignificaciones con altos contenido
ideológicos y políticos. En esta batalla, a diferencia de la mayoría de las
que han enfrentado al Estado con los pueblos originarios, el triunfo ha
sido para los indígenas, que han podido apropiarse ampliamente de las
representaciones de la experiencia. De este modo, comenzó a generar
un vínculo cada vez más entretejido entre las memorias rebeldes y las
demandas modernas por acceso y derecho a la educación de parte de
los pueblos indígenas. Aunque la primera vida de Warisata fue corta,
marcó los discursos sobre educación indígena que se construyeron en
las décadas siguientes y sentó precedentes para las futuras
reivindicaciones indígenas sobre el rol del Estado en la educación. Al
mismo tiempo, fijó límites a los modos en que posteriormente se
decodificará la relación de colaboración y enfrentamiento entre Estado y
los pueblos indígenas.
43Muy poco después de la publicación del texto de Pérez tuvo lugar la
caída del Movimiento Nacionalista Revolucionario. En 1964, el general
 de aviación René Barrientos Ortuño, cochabambino y quechua hablante,
que había acompañado a Víctor Paz Estenssoro como vicepresidente,
concreta un golpe de Estado. Este acontecimiento abrió el período de las
dictaduras militares bolivianas, que se extendió hasta 1982, poniendo
en marcha lo que se ha conocido como el pacto militar campesino, que
implicó una alianza entre el nuevo militarismo no oligárquico y los
pueblos indígenas. Los pueblos indígenas habían asegurado su apoyo a
las dictaduras a cambio de protección del reparto de tierras conseguido
en la década de 1950. Barrientos ha sido conocido, también, por ser
quien aprobó el asesinato del Che Guevara en 1967.
 284 Los gobiernos militares transcurren entre 1964 y 1982. René Barrientos
(1919-1969) fue un militar q (...)

 285 Klein. Op. Cit. p. 250

 286 Rivera. Op. Cit. p. 170

44La caída del MNR en 1964, en medio de fuertes tensiones con los
sectores sociales, abrió en Bolivia el periodo autoritario que se extendió
hasta 1982284. Las dictaduras militares funcionaron de forma
contradictoria sobre buena parte de estructura institucional que instaló
en nacionalismo revolucionario 1953, y concretaron un alejamiento
definitivo de los movimientos obreros285. De ahí que la intersección del
modelo de los militares, con una disposición relativamente conservadora
de los indígenas, redundó en el “pacto militar-campesino”. Este arreglo
se orientaba al mantenimiento de los avances de la reforma agraria
implementada en 1953, constituyendo “una estrategia institucional de
enlace entre el sindicalismo paraestatal y el ejército, para sustituir a la
articulación sindicato-partido-Estado vigente durante el periodo del
MNR”286. En este marco, el ejército cumplió un rol interlocutor entre las
formas sindicalizadas de los indígenas y el Estado.
45Justo en ese interfaz es que apareció la escritura de Fausto Reinaga,
pieza fundamental del sustento político de los movimientos indianistas
 y kataristas que asumieron protagonismo en la década de los ochenta y
noventa, y que contribuyeron significativamente a la consolidación de
los discursos educativos que estuvieron a la base de las reformas de la
última década del siglo XX e inicios del XXI.

III.2 Fausto Reinaga, la escuela y

el indianismo
 287 SITEAL, op.cit.

 288 Ibid.

46Como ya se ha señalado pero es útil recordar, los resultados de la

reforma educativa se habían hecho evidentes en 1965, momento en que
las cifras de cobertura escolar habían aumentado de forma importante,
en comparación con la década anterior. En este periodo, un 49,99 % de
la población tenía acceso a la educación primaria, y entre el 20 % y el
29.99 % había alcanzado la secundaria, lo que fue un avance, aunque el
país seguía estando en los últimos lugares de escolarización en América
Latina287. De este modo, en 1975, Bolivia alcanzó una cobertura de
educación primaria de entre el 50 % y 59,99 % de su población total, con
índices menores de escolarización secundaria288.
 289 Klein. op.cit. p. 263

 290 Francesco Chiodi, (Compilador). La educación indígena en América Latina.

México – Guatemala – Ecuad (...)

 291 Klein precisa que “el porcentaje de hispanohablantes había aumentado en

tal proporción, que en 1976 (...)

47Según Herbert Klein, en ese momento se produjo un aumento

significativo de los hablantes de español, en forma de bilingüismo, a
consecuencia de la alfabetización en el mundo rural. El castellano, por
primera vez en la historia de Bolivia era el idioma más extendido 289. Al
mismo tiempo, la cantidad de monolingües españoles en 1976 era de
 solo el 36%290, lo que entrega una imagen ilustrativa de la distribución
lingüística en el último cuarto de siglo. Bolivia seguía siendo un país
donde la demografía y la lengua se inclinaban hacia una mayoría
indígena, aun cuando el acceso a los espacios de poder fuera
predominantemente ocupado por ciudadanos urbanos que se
distanciaban cuanto podían de la indigeneidad291. La extensión del
sistema escolar y las políticas de alfabetización habían cambiado el
panorama de la lengua, pero esto no eliminaba el problema de la
racialización de las relaciones sociales y el fuerte sesgo que esto
imponía a la política.
48La aparición de las obras indianista de Fausto Reinaga se enmarcó en
este contexto, atravesado por las expectativas no cumplidas por los
gobiernos nacionalistas revolucionarios, y por el ascenso de un
nacionalismo militar que logró mantener controladas las irrupciones
populares, al menos por un tiempo. El autor se ubicó en el espacio de
producción discursiva indígena, desde el cual puso en marcha una
operación intelectual que se puede observar entre las fronteras de la
historia cultural y la historia política.
49Desde su lugar de escritura –como acción política-, Reinaga desplegó
determinadas formas de comprender las funciones de la educación. En
ellas recogía trazos de los discursos nacionalistas e indigenistas para
articularlos como una producción altamente incisiva, que, en la década
de los ochenta, fue materia prima para distintas organizaciones de
pueblos originarios que comenzaban a consolidarse. A su vez, puso en
circulación un tipo de lenguaje que se movía activamente entre el lugar
de enunciación del Estado y del sujeto indígena.
 292 De esta, Cruz dirá que es la obra de Reinaga más madura y con mayor
impacto en América del Sur y “a (...)

50La Revolución India de 1970 y Tesis India, de 1971, se transformaron

en documentos fundamentales del indianismo político
contemporáneo292. De ahí deriva la importancia de la reflexión que el
 autor hace en torno a la educación, ya que esta construcción discursiva
es la que marca el sendero para la crítica culturalista que se hará al
Estado y a los dispositivos que desplegó para la asimilación de los
pueblos originarios por parte de la nación boliviana.
 293 Foucault insiste en que los dispositivos disciplinarios no enuncian una “tesis
de normalización”, e (...)

51Para comprender las dimensiones que adquirió el sistema de

pensamiento de Reinaga, es necesario tener en consideración que toda
estrategia de disciplinamiento genera modos de resistencia. Foucault
recuerda la fuerza de las prácticas rebeldes que responden, de diversas
maneras, a las microtécnicas de constricción293
 294 Chartier. Escribir las prácticas. Foucault, de Certeau, Marin. p. 45

Hay que analizar el conjunto de las resistencias al panóptico en términos de

táctica y de estrategia, diciéndose que cada ofensiva de un lado sirve de
punto de apoyo a una contraofensiva del otro lado. El análisis de los
mecanismos de poder no tiende a mostrar que el poder es a la vez anónimo y
siempre ganador. Se trata, por el contrario, de localizar las posiciones y los
modos de acción de cada uno, las posibilidades de resistencia y de
contraataque de unos y otros (la partida que se juega entre los
procedimientos de sujeción y los comportamientos de los “sujetados” tiene
siempre la forma de un enfrentamiento, y no la de un avasallamiento)294 .

 295 Pocock. Op.cit., p. 122

 296 Chartier. Escribir las prácticas. Foucault, de Certeau, Marin. p. 18

52Con estas ideas de fondo revisaré las obras, en el entendido que los
textos son, a su vez, evento y acción, tal como lo ha propuesto Pocock.
Para ello, prestaré especial atención a “la acción en un conjunto de
condiciones y circunstancias que nos ayude a entender, por un lado lo
que fue la acción real, y por otro, por qué y cómo se llevó a cabo” 295. De
esta manera, será posible insinuar las discontinuidades y regularidades
por las que se preguntaban Foucault y Chartier, en medio de los
 constreñimientos de la producción discursiva, hitos constituyentes de
las mismas296.
 297 Hay una cierta polémica sobre si el origen de Reinaga es Aymara o
Quechua, porque en su obra entreg (...)

 298 La mayoría de los estudiosos de Reinaga coinciden en general con estos

datos, pero recientemente en (...)

 299 Esteban Ticona Alejo. El Indianismo de Fausto Reinaga: Orígenes, desarrollo

y experiencia en Qullas (...)

53Fausto Reinaga, nació en 1906 en una familia indígena de quechua

aymaras no alfabetizados, con una madre hablante nativa monolingüe,
cuestión bastante habitual en el período. Su primera infancia se
desarrolló en comunidades indígenas al norte de Potosí 297 y solo
comenzó a asistir a la escuela en su adolescencia, de forma irregular y
dificultosa. Aun con bajo estas circunstancias, el joven Reinaga logró ir
derribando los obstáculos que en la década de 1920 impedían el acceso
a la educación formal a los indígenas en general, pero sobre todo a
aquellos que habían crecido en la comunidad, mucho de lo cual se
entendía por sus habilidades intelectuales 298. El mismo autor informó
que recién a la edad de 16 años aprendió a leer, lo que le permitió
ingresar a la Universidad para graduarse de abogado a los 30 años,
en 1936299. Tuvo una corta vida de militante del Movimiento
Nacionalista Revolucionario, y una gran experiencia como escritor. El
autor murió en 1994, antes de la reedición de su obra completa.
 300 Concepto que generalmente se refiere a mestizo, pero en este caso el autor
denota también una actit (...)

54A partir de los relatos de Reinaga es posible identificar su paso de la

vida en comunidad a la escuela como una ruptura cultural cargada de
contradicciones, que le generó angustia y al mismo tiempo pasión por el
mundo abierto. Su perplejidad por la riqueza del conocimiento de matriz
europeo occidental que las instituciones educativas bolivianas habían
 puesto a su alcance se mantuvo a lo largo de toda su vida, aun cuando
esta misma relación estuviera llena de opacidades, producto de la
posición de subalternidad a la que las mismas estructuras le habían
relegado. Este acceso le permitió, a su vez, transitar a la vida mestiza, o
como el mismo dijo posteriormente, convertirse en cholo 300. Reinaga
refirió haber vivido una compleja situación de juego de identidades,
donde su origen indio era un obstáculo permanente que se gestionaba
con el acholamiento, es decir, con el proceso de mestizaje cultural
necesario para conseguir un mínimo de integración social. El autor
relató
 301 Reinaga, Fausto. La Intelligentsia del cholaje boliviano. Partido Indio de
Bolivia, PIB, La Paz, Bo (...)

Yo salí de la sociedad india y aprendí a leer a mis 16 años. Me incorporé a la

sociedad ‘civilizada’ llevando en el fondo de mi conciencia y corazón el
sagrado mandato inka ‘AMA SUA’, ‘AMA LLULLA’, ‘AMA KHELLA’ (…), el
cholaje me tomó de la mano y me condujo como a un ciego, por los
vericuetos de su organización social. Yo conocí al cholaje vivencialmente. Con
mi personalidad india anulada me acholé. Y tuve vergüenza de mi origen
autóctono. Asiéndome con uñas y dientes a la teoría de ‘la única nobleza es la
de la inteligencia’, renegué del indio, desprecié al indio301.

 302 Cruz, en Los senderos de Fausto Reinaga, plantea que “el inicio de la
escuela fue para Reinaga una (...)

 303 Cruz, Gustavo R. Los senderos de Fausto Reinaga. Filosofía de un

pensamiento indio. La Paz, Bolivia (...)

55Esta cita permite evidenciar, por un lado, el estatus que le daba el

autor al conocimiento formal, a la escuela y a todo el aparataje que la
acompañaba, y por otro, que el rol que cumplía la educación en la
experiencia vital del sujeto indígena comunario estaba teñido de una
valoración sumamente ambivalente302. La imagen que transmite este
relato autobiográfico “indica que Reinaga se hizo ilustrado, en el sentido
 de que fue un pleno creyente en el poder de la razón” 303, a punta de
contradicciones vitales.
56Este compromiso asumido con los fundamentos de la modernidad
occidental coincidía, pendularmente, con la crítica que enunciaba
Reinaga a la manera en que se ponía en marcha el proceso de
civilización de los pueblos indígenas y la consecuente desindianización.
Su interpretación visualizó la operación ideológica e institucional que
sustentaba este procedimiento, la que se concentró de forma más
sistemática en la etapa indianista.
 304 Ibid. p. 137

 305 Ibid. p. 134

57Su vida universitaria transcurrió en Sucre, en la Universidad San

Francisco Xavier de Chuquisaca, la más antigua y una de las más
importantes de Bolivia. Allí tuvo sus inicios como activista, orador,
escritor y dirigente político. De la tesis de licenciatura que desarrolló
publicó su primer libro en 1940, llamado Mitayos y Yanaconas, donde es
posible identificar la influencia indigenista de los peruanos Luis
Valcárcel y Carlos Mariátegui y de los bolivianos Tristán Marof y Franz
Tamayo304. Gustavo Cruz evidenció en este trabajo “una perspectiva de
análisis “marxista indianizada” o “marxista indigenista”, en el sentido de
que la teoría marxista que asume es puesta en función de su realidad
india, que le interpela”305.
 306 Ibid. p. 78

58Además del indigenismo y el marxismo, el nacionalismo

revolucionario fue determinante en Reinaga. Según Cruz, esta fue la
perspectiva ideológica más estable en el autor, a la que había tenido
acceso en la década de los cuarenta, lo que coincidió con el momento
en que más actividad política desarrolló, en el sentido de militancia
convencional. En este período adhería al gobierno de Gualberto
Villarroel y en el marco de este compromiso, en 1944, fue electo
 Diputado Convencional por el naciente Movimiento Nacionalista
Revolucionario. Esto mismo le permitió participación en el Primer
Congreso Indigenal de Bolivia en 1945. Estas experiencias movilizaron
sus percepciones y los lugares desde los cuales dirigía su participación
en la vida pública. Así, desde ser un “universitario con “verbo
marxistaleninista” en los treinta, se convertirá en los cuarenta en
escritor y político de “verbo nacionalista revolucionario (…) sin olvidar
que desde el inicio Reinaga tuvo lo indio como eje existencial y, aunque
aun vagamente, un eje ideológico”306.
59Posteriormente el autor se alejó del MNR y el asesinato de Villarroel
terminó por acentuar aún más su crítica al partido, lo que generó su
expulsión en 1947. Esta experiencia de marginación no le impidió
desarrollar un compromiso entusiasta con la Revolución de 1952 desde
su lugar de intelectual. Este acompañamiento al proceso político del
nacionalismo revolucionario no se extendió en el tiempo, principalmente
por el incumplimiento de sus expectativas en torno a la cuestión
indígena, que entendía como el problema más significativo en la
búsqueda de cambios en Bolivia. Entre las cuestiones específicas que
consideraba prioritarias, estaban la tenencia de la tierra y la educación.
60Es posible plantear que en los tiempos de la revolución Reinaga
atravesaba por un desplazamiento lento pero sostenido hacia la
problemática indígena como centro de su reflexión
 307 Ibid. p. 108

El apoyo de Reinaga a la Revolución Nacional del MNR estuvo acompañado de

una creciente conciencia de la centralidad de lo indio como problema social
(dimensión política) y como fundamento del pensamiento (dimensión
epistemológica). La lengua, como una dimensión del pensamiento y una
expresión política de lo nacional fue considerada por Reinaga como la
evidencia de su verdad de fuego: Bolivia era/es india307.

 308 Ibid. p. 104

 61Tal es la relevancia que adquirió esta perspectiva en este período, que
en Tierra y Libertad. La revolución nacional y el indio, de 1953, declaró
por primera vez, explícita y contundentemente, que era un indio.
Aseguraba que era un indígena, de la misma forma en que lo era Bolivia,
distanciándose de la perspectiva predominante que intentaba constituir
a la comunidad imaginada desde el mestizaje. Este fue un punto de
inflexión en la vida del autor, porque desde aquí asumió su lugar de
enunciación de otro modo, con altivez, a diferencia de lo que había
manifestado en las décadas anteriores308. Antes de este hito, Reinaga
había intentado constantemente sentirse parte de un “nosotros”
boliviano, sin éxito y con grandes niveles de frustración.
62Posteriormente, ese lugar de enunciación fue precisado. Reinaga
escribió en la Revolución India, sobre sí mismo: “no soy escritor ni
literato mestizo. Yo soy un indio. Un indio que piensa; que hace ideas;
que crea ideas. Era solo; ahora seré millones (…) Y haré pedazos a la
infame muralla de “silencio organizado” que me ha puesto cerco la
Bolivia del cholaje”. En los párrafos en que dio cuenta de su posición, de
la ubicación en la estructura sociocultural en la que se encontraba, hizo
ver la desilusión que le provocaba la sociedad en la que vivía,
transformando esta emoción en el instrumento que le permitiría llegar a
los otros indios para construir la nación indígena.
 309 Ibid. p. 67

63Esta autoconcepción de indígena que lo alejaba de sus intentos

anteriores por ser integrado a la sociedad mestiza, poco a poco, se fue
convirtiendo en una fuerza motriz para el indianismo emergido en la
década de los setenta y que tenía su fecha de nacimiento en este texto.
Cruz plantea al respecto que “la vergüenza que confiesa haber tenido en
los años veinte, en los años setenta se transformó en fuerza
reivindicativa hasta hacer del indio el hombre por excelencia del mundo,
contrario a la bajeza humana del blanco-occidental y del blanco-
mestizo boliviano y americano”309.
 310 Ibid. p. 110

64En 1954, en el contexto de la realización del III Congreso Indigenista

Latinoamericano en La Paz, el autor reveló sus percepciones. En el
documento llamado Un mensaje al III Congreso Indigenista
Interamericano, expresó cuáles deberían haber sido los objetivos del
encuentro, destacando, entre otras cosas, que a las masas indias había
que “alfabetizarlas extensa e intensivamente; educarlas en el ejercicio
de sus deberes y derechos políticos, sindicales, sociales y
económicos”310. Con ello ponía sobre la mesa el influjo del
nacionalismo en su perspectiva política, lo que fue, posteriormente, el
centro de su crítica y la principal causa de su ruptura con las estrategias
que, efectivamente, logró implementar el Estado para la consecución de
los mismos objetivos exigidos por Reinaga en la década de 1950.
 311 Posteriormente, en 1966 pasará a llamarse Partido Indio de Bolivia, PIB

 312 Cruz. Los senderos de Fausto Reinaga. Op. Cit, pp. 167- 169

65De esta actualización de su pensamiento surgió en 1962 su

participación en la fundación del Partido de Indios Aymaras y Keswas,
PIAK311, uno de los primeros partidos propiamente indígenas de Bolivia.
En él, Reinaga fue considerado un ideólogo, estatus que también se le
asigna con relativo consenso respecto de la corriente indianista 312.
Aparece aquí de forma definitiva la distinción entre indigenismo e
indianismo.
 313 Cruz propone una periodización de la obra total de Reinaga que se compone
de una etapa inicial que (...)

 314 Ibid. p. 132

66Desde sus narrativas autobiográficas, el autor informó que en la

década de los sesenta dejó definitivamente el marxismo y comenzó su
periodo indianista313. Había aquí un cambio ideológico profundo, del
que ya había antecedentes, pero que salía abiertamente a la luz en su
 obra cumbre, la trilogía indianista compuesta por los dos textos
revisados en este capítulo, además del Manifiesto del Partido Indio,
de 1970. De este modo “la vida de Reinaga desde los sesenta cambiará
de eje vital, pero no será un cambio absoluto, sino que se puede
entrever la maduración de sus búsquedas, que tienen que ver con el ‘ser
indio’ y el pensar revolucionario”314.
67En esta etapa, en solo dos años, escribió La revolución india,
1970; Manifiesto del partido indio de Bolivia , 1970; y Tesis
India de 1971. Con ellas buscaba incidir en política, principalmente a
través de organizaciones campesinas y sindicales. No obstante, tuvo
escaso éxito, situación que no cambió hasta el final de sus días.
 315 Fotografía del archivo personal de Hilda Reinaga, sobrina del autor y
recopiladora de la obra del a (...)

Imagen n° 9. Fausto Reinaga y militantes del Partido indio de Bolivia, 1970.

Archivo de Hilda Reinaga315.

Aumentar Original (jpeg, 41k)

 68En este sentido, resulta significativo plantear la sugerencia que Dosse
hace respecto de la indagación del medio en que se desenvuelve un
intelectual
 316 Dosse. “La marcha de las ideas. Historia de los intelectuales, historia
intelectual”. p. 270

El estudio de su modo de compromiso es, a la vez, pertinente y clarificador en

cuanto a un mejor conocimiento de los modos de implicación o, por el
contrario, de distanciamiento practicados por los intelectuales en la ciudad,
pero solo da cuenta parcialmente de la mayor parte de la actividad intelectual
en sí misma, hecha de visiones del mundo, de representaciones producidas
por escuelas de pensamiento, de paradigmas en sentido amplio que inspiran
orientaciones convergentes a momentos singulares316.

 317 Ibid. p. 74

 318 Ibid. p. 34

 319 Rivera coincide con la hipótesis de Cruz que deja fuera de los límites el
indianismo de Reinaga cua (...)

 320 Rivera. Prólogo a Cruz, Gustavo. p. 18

69Para Reinaga, el acto de pensar o filosofar era sinónimo de combate

ideológico317 y desde esa perspectiva es que hay que dimensionar una
obra que comenzó en el año 1940 con Mitayos y Yanaconas y terminó
en 1991 con El Pensamiento Indio, totalizando 26 libros, 16 artículos,
5 folletos y 2 periódicos318. Se debe plantear que el autor pasó por
diversas etapas en su vida intelectual, donde la racialización de su obra
fue paulatina, teniendo su momento de mayor intensidad en la etapa
indianista319, debilitándose esta perspectiva en el período amautico o
reinaguista, donde adquirió otro cariz. Rivera planteó que “esta
trayectoria comienza con el rechazo a la “campesinización (y
occidentalización) del indio” que fue el resultado de la Reforma agraria y
la escuela rural”320, pero Cruz ya veía el germen de la indianización en
parte de su obra inicial, que desde su génesis tuvo características
 indigenistas y que con el tiempo irá desplazándose hacia una mayor
radicalización de la lectura étnica.
 321 Ibid. p. 49

 322 Hay que recordar que los gobiernos del MNR en este período fueron
desde 1952 hasta 1964. Las dictad (...)

 323 Cruz. Op.cit., p. 50

70El período que se establece como indianista en Reinaga transcurrió

desde 1963 con la obra El
Cuzco que he sentido y hasta 1974
con América india y occidente321. Este es el momento en que
culminaron los gobiernos del MNR y comenzó la etapa de las dictaduras
militares322, lo que coincidió con “la ruptura definitiva de Reinaga con el
nacionalismo revolucionario y con todo partido político de “cholos” o
“blanco-mestizos”. Al mismo tiempo, se consolidó su distanciamiento
de las experiencias guerrilleras de la izquierda revolucionaria y la
búsqueda de incidir con la propuesta indianista en el sindicalismo,
sobre todo campesino, y en los sectores universitarios” 323. Esta
afirmación debe ser matizada, porque aun cuando efectivamente
constata la ruptura con el MNR, no existe tal quiebre con las ideas que
estaban a la base del nacionalismo revolucionario.
 324 Ibid. p. 140

 325 Fabiola Escárzaga. “Comunidad indígena y revolución en Bolivia: el

pensamiento indianista-katarista (...)

71El indianismo se puede entender como una ideología-filosofía que

tenía por objeto la liberación de los indios desde sí mismos a través de
la revolución, categoría política que se transformó en la base del
pensamiento y horizonte de Reinaga324. Esto sobre un diagnóstico que
visualizaba a “dos Bolivias irreconciliables, la mestiza europeizada y la
kolla-autóctona o india (…) (y) el parasitismo de las elites criollas y de
los mestizos subordinados a ellas, incapaces de desarrollar el
 capitalismo y de construir un Estado y una nación soberanos frente al
dominio extranjero, que incluya a los indios”325.
 326 326
Escárzaga. Op.cit., p. 195

72Ante esto, Reinaga propuso una actualización de los modos de

organización inkaica y la creación del Kollasuyo, una nación propia para
los indios. Esta nueva comunidad incluiría a los blanco-mestizos, por
medio de la asimilación de éstos. Tras esta propuesta, estaba el
razonamiento de que al lograr la liberación de los esclavizados, se
liberaba a su vez a la sociedad esclavizadora326. Hay que evidenciar que
Rivera coincide con la hipótesis de Cruz que deja fuera de los límites el
indianismo de Reinaga cualquier tipo de esencialismo respecto del tema
étnico. Este último no niega la radical politización de los términos que
nombran a lo mestizo y lo indígena. El concepto de “indio”, que durante
gran parte de la historia de Bolivia se había utilizado como una
descalificación racista, fue retomado por la escritura de Reinaga,
apropiándose de su capacidad de significación, esta vez asociado a las
formas de resistencia colonial.
 327 Alejandro Campos. “Racialización, racialismo y racismo: un discernimiento
necesario”. Revista Unive (...)

73Los procesos de racialización operan a través de la producción de

cuerpos y culturas en torno a categorías de diferencia, cargadas de una
naturaleza ontológica que las condiciona y estabiliza327. Estos modos
de marcar y constreñir a los sujetos se fundan en una relación de
subordinación étnica, organizados a través de un determinado sistema
simbólico, que, con el paso del tiempo, va acumulando otras formas de
subalternidad, que se superponen y profundizan mutuamente. En una
formación social atravesada por estos marcadores, la mayor parte de los
discursos generados comparten la característica de estar racializados,
aun cuando estos estén pensados para consolidar o modificar el statu
quo.
 74En este escenario, la propuesta de Reinaga no hizo más que visibilizar
las condiciones en que se desarrollaba la vida en Bolivia, pero dando un
“uso” a la posición ocupada por los pueblos indígenas, un uso político
para disputar la legitimidad y el ejercicio efectivo del poder. De todo ello
se desprende la diferencia con el indigenismo, que fue una perspectiva a
la que preocupaba la situación de las poblaciones indígenas, pero era
elaboraba por sujetos no indígenas y aspiraba a la asimilación e
integración de éstos a las mayorías nacionales, sin postular un proyecto
alternativo.
 328 328
Rivera. Prólogo a Cruz. p. 19.

75Reinaga fue uno de sus principales pensadores del indianismo, pero

esta perspectiva no le fue exclusiva. De hecho, las recepciones de la
obra del autor fueron diversas y generaron corrientes políticas que
corrieron por caminos más o menos separados, dependiendo de las
contingencias. Rivera plantea que las ideas de Reinaga circulaban
ampliamente en el debate indianista-indigenista durante las décadas de
los setenta y ochenta y muchas de sus ideas centrales fueron inspiradas
en Reinaga328. Entre ellas estarían, por ejemplo, la metáfora de las dos
bolivias, y el modelo del ama suwa, ama llulla, ama qhilla.
 329 Ibid.

 330 Ibid. p. 17

 331 Cruz. Op.cit., p. 46.

76Con su obra, el autor intentaba interpelar a los pueblos indígenas y no

al mundo mestizo, argumentando que “la batalla se centraba más que
nunca en descolonizar los cerebros indios –comenzando por el suyo
propio- a través del combate ideológico”329. De lo anterior se
desprende un elemento clave para abordar indianismo reinagueano y su
discurso sobre educación, vinculado a que “sus interlocutores son los
indios, pero no aquellos que hablan solo idiomas nativos, sino los indios
 letrados, producto de la reforma agraria, de la migración a las ciudades
y de la escuela”330, cuestión que hay que tener sobre la mesa para
comprender la complejidad de su escritura. Aun así, para Ticona la
etapa indianista de Reinaga representó la generación de una episteme
filosófico política descolonizadora, que intentó utilizar la resignificación
teórica como un aparato de liberación india y que todos estos procesos
están íntimamente relacionados con la historia reciente de Bolivia331.
77Así, es necesario enlazar el rol que cumplió Reinaga en el periodo en
el que le tocó vivir y el impacto que generó su producción escrita,
intentando comprender los soportes que prefiguraron las condiciones
de emergencia de su discurso. En este caso, es posible situar al autor
dentro de la categoría de intelectual, especialmente poniendo en
perspectiva su función social, aun cuando se deba matizar su estatus de
elite. Es indudable que Reinaga logró formar parte de un grupo especial
de aymaras que tuvieron acceso a los estudios formales, es decir, a la
escuela y a la universidad. Esta situación en ningún caso minimiza que
el pueblo aymara como colectivo estuviera inmerso en un sistema de
relaciones racializadas, que los disponía en una posición de
subordinación, marginándolo del ejercicio de poder pleno.
 332 Diego Villar e Isabelle Combes. Las tierras bajas en Bolivia: miradas
históricas y antropológicas. (...)

 333 Silvia Rivera, “Prólogo” de: Gustavo Cruz, Los senderos de Fausto Reinaga.
Filosofía de un pensamie (...)

78Ahora bien, el entramado de relaciones interétnicas en Bolivia ha

establecido jerarquías donde es posible plantear una “arraigada
percepción andino-céntrica”332, lo que suma variables a un escenario en
el que hay que evaluar un sinnúmero de elementos. Esto repercute en
que haya existido una relativa hegemonía los pueblos de tierras
altas – aymaras y quechuas-, en relación con los de tierras bajas –
amazónicos, chiquitanos-, lo que se mantiene hasta el presente.
Probablemente haciendo uso de este juego de posiciones, Reinaga tuvo
una considerable incidencia en los movimientos kataristas indianistas de
la década de los ochenta, aun cuando sus lectores contemporáneos no
fueran totalmente conscientes de ello, tal lo plantea Silvia Rivera
Cusicanqui en el prólogo de la obra de Cruz333.
79Entre 1970 y 1971 Reinaga se refirió a la cuestión de la educación. En
un periodo en que la escuela se estaba convirtiendo en un eficaz
dispositivo integrador de la población indígena a la ciudadanía, al
menos en términos formales, se comenzaban a problematizar las
consecuencias de la desarticulación de los modos de vida comunitaria.
Estas cuestiones marcaron la construcción de un tipo de discurso que
tomaba distancia de discursividad racializada del Estado. Reinaga la
visibilizó y la invirtió para hacerla suya, transformándola en resistencia
política, en la forma de la ideología indianista.
80Como se mencionó en el primer capítulo, los discursos articulan
modelos de significado provenientes de diferentes sistemas simbólicos,
puestos en escena por actores específicos. Los agentes, en sus
respectivas posiciones sociales, hacen uso activamente de los lenguajes
que se ponen en juego a través de los textos, lo que simultáneamente,
es condicionado por su circulación. Esta doble trayectoria de los
discursos es la que se debe tener en consideración de forma transversal
en el análisis que aquí se propone, donde el sujeto que habla y escribe,
además de generar un artefacto lingüístico, es producido por el
contexto del que es parte. De este modo, su escritura se presenta como
un producto sociohistórico dotado de materialidad.
81En La Revolución India, el autor dedicó un apartado a la educación
dentro del Capítulo Cuarto titulado “Reforma Agraria”. En el abarcó
además las cuestiones de la tierra, impuestos, iglesia y el voto indio,
todo lo cual fue planteado en línea directa a las esferas de actuación
político administrativas del Estado. Bajo el título de “Escuela” Reinaga
plasmó la imagen que percibía de la institución y las relaciones de
subordinación que transmi
 334 Ibid. p. 293

La escuela es una fábrica, como la fábrica de zapatos o automóviles. En el

aula se hacen los hombres. Se educan y se forman bajo un modelo. El cerebro
del niño se modela en una horma como un sombrero. Programas y planes;
director y profesores son elaborados y hechos en una horma por el Ministerio
de Educación y la Dirección de la Educación Fundamental del Ministerio de
Asuntos Campesinos (…) la enseñanza se imparte también con un plano. Se
halla planificada. La enseñanza del indio ¿planifica el indio? No. Planifican sus
enemigos mortales: el gringo técnico, el gringo cura y el cholajegamonal
blanco-mestizo334.

82Con estas palabras Reinaga hizo una interpretación ya antes

adelantada, respecto del rol que la educación tenía en el mantenimiento
de las relaciones asimétricas entre actores hegemónicos y subalternos.
En Bolivia, en la década del 70, efectivamente existía un Estado docente,
menos exitoso que lo proyectado por los gestores de la premisa, pero
sin duda en continuidad con lo reafirmado desde la Constitución
de 1938.
83El autor evidenciaba que el diseño y planificación estatal se orientaba
a la uniformización social y a los intentos del Estado por integrar a los
indígenas al sistema productivo. No resulta inocente que haya utilizado
la metáfora de la fábrica, considerando su experiencia con el marxismo,
pero más llamativo resulta su compromiso con el nacionalismo
desarrollista, por fuera de manifestaciones partidarias.
84Desde luego, Reinaga elaboraba una mirada profundamente crítica de
esta situación, en contraste con las perspectivas indigenistas más
clásicas, que veían en el acceso a la alfabetización y a los niveles
mínimos de instrucción, un incuestionable avance de la modernización.
El autor, en plena consolidación de su indianismo, desplegó la idea de
que el sujeto indígena era educado, era “producido” en función de los
intereses del Estado y sus instituciones, los que estaban ubicados al
otro extremo de los intereses indígenas. El lugar de los maestros era
similar al de los estudiantes.
85Aquí, las niñas y niños indios veían constreñida su libertad y su
desarrollo, que estaría sujeta a las voluntades de sus “enemigos
mortales”, es decir, mestizos y blancos. Se podría plantear que el tono
reflejado en esta asociación, recurrente en su texto, es indicativo del
acento que el autor pone a la confrontación con aquellos agentes que se
encuentran en posición de subyugar a los pueblos indígenas, en
cualquiera de las múltiples formas en que ello ocurría.
86Esta referencia reflejaba de manera muy clara la tesis de “las dos
bolivias”. Esta correspondería a una coexistencia violenta en el territorio,
entre una Bolivia blanca y mestiza, o como la denominaba más
habitualmente, “cholo mestiza”, y otra Bolivia indígena. Esta forma de
concebir la dualidad conflictiva subyace en toda la obra de Reinaga y se
constituyó, con el tiempo, en un insumo que ha sido transmitido con
efectividad a posteriores generaciones de intelectuales y activistas. En la
hipótesis de las dos bolivias, el sustento ideológico responde a la
evidencia de la diferencia racializada, es decir, a la concepción de
un nosotros y unos otros a partir de la cuestión étnica como categoría
principal. En la voz de Reinaga, otras categorías susceptibles de
producir diferencia son las de clase, nacionalidad y género fueron
totalmente secundarias. De este modo, los enemigos para los indios no
eran los ricos, ni siquiera el Estado en abstracto. Eran los blancos y los
mestizos, los que precisamente tenían la potestad de educar a niños y
niñas.
87Las ideas desplegadas por el autor ponían en cuestión la
implementación y los resultados de la reforma de 1955, que, contraria
los intereses de los pueblos indígenas, no hacía más que desestructurar
los espacios de subjetividad comunitaria. Al mismo tiempo, estas
políticas habrían desactivado parte de las formas de resistencia
articulados en torno a la educación. Reinaga parece sugerir que, luego
de la ampliación del dispositivo escolar, la potencia política indígena fue
absorbida por el Estado, que la transformó en tributo a la construcción
de nacionalidad, con un fuerte carácter homogeneizador. La pregunta
 por la nación fue transversal en su obra. Queda abierta la cuestión de
qué tipo de nación era la que imaginaba.
 335 Reinaga, La Revolución India. p. 294

88Reinaga aseguraba que en esta educación “el propósito fundamental,

el fin supremo de la “escuela campesina” era hacer del niño indio un
mestizo europeizado. Un cholo k’ara”335. Este era el proceso de
desindianizacion operado en contra de los indios e indias, que, desde su
experiencia vital le había llenado de dudas y contradicciones.
 336 Ibid. pp. 293-294

89Es bueno recordar la cita del primer apartado, donde el autor relató
cómo el paso por la escuela logró anular su indianidad, acholarlo y
provocarle vergüenza de su origen. Relataba en primera persona:
“renegué del indio, desprecié al indio”. Desde este movimiento narrativo,
el autor extiende su experiencia vital hacia el resto de la sociedad,
estableciéndola como un proceso general. Sus vivencias del proceso de
escolarización marcaron de forma determinante su percepción del rol de
la educación indígena, como para llegar a decir en La revolución
india que “la escuela para el niño indio es la escuela del odio. Odio a su
nombre. Odio a su sangre. Odio a su lengua. Odio a su piel. Odio a sus
dioses. Odio a sí mismo. En suma, odio a su raza y su cultura” 336.
 337 Ibid. p. 294

90Desde su perspectiva, la escuela buscaba en el niño “cambiar la

cultura vital por otra cultura ajena y artificial”, lo que implicaba “matar
una cultura natural y milenaria y poner en su lugar la cultura del
conquistador blanco-europeo”337. Al matar la cultura, Reinaga pareciera
decir que se mataban a los indígenas como sujetos, para poder ceder su
lugar al mestizo. Este mestizo, más allá de una cuestión étnica o
fenotípica, se “producía” a partir de la posición que ocupaba en la
distribución de jerarquías sociales. En este marco, el indianismo se
constituía como una ideología que permitiría una vuelta a la
 indigeneidad para trabajar por la liberación de sí, de los otros, y la
construcción de una Bolivia nueva.
 338 Ibid. 295

 339 Ibid. p. 295

91Una cuestión muy interesante es el tratamiento que hizo en La

Revolución India de la alfabetización, donde entendía al alfabeto como
“un arma, como el puñal o el fusil”338. Desde su perspectiva, era un
instrumento de lucha, uno de aquellos que la colonización había traído a
América para conquistar al Tawantinsuyu, pero que había utilizado sin
éxito, porque estas estrategias “no vencieron al indio”339.
 340 Ibid. p. 296

92En medio de esta reflexión fue donde el autor se hizo la

paradigmática pregunta: ¿Cómo el aymara puede alfabetizar al
castellano? Con ella quiso dar cuenta de los dos universos culturales
contrapuestos en los que habitaban los indígenas y los no indígenas, en
el territorio bolivano. Pero más allá de eso, se interrogaba por la razón
de fondo que sustentaba la voluntad de las elites de asimilar a las
poblaciones originarias, a través de la homogeneización lingüística
desde el español. Asumía que era la dominación, porque la “estructura
mental, la psiquis, el alma de los pueblos vive, radica en su lengua (…)
el indio al castellanizarse se desgaja de su cultura. Se extingue, muere
para su cultura. El indio castellanizado es un indio muerto”340.
93El lugar que otorgó Reinaga al problema lingüístico no fue novedoso.
Como se pudo ver en el capítulo segundo, ya desde el Primer Congreso
Indigenal de 1945 se reivindicaban el aymara, el quechua y el guaraní
como lenguas legítimas, que debían ser fortalecidas, y a través de las
cuales se debía cursar la enseñanza, cuestión con la que coincidían
algunos maestros y autoridades atentas. Lo que hace destacable la
perspectiva de Reinaga es que logró desarrollar una crítica mucho más
sistemática articulando los modos de opresión de la estructura
 sociopolítica sobre los pueblos indígenas. De esta arquitectura, la
lengua y la educación eran solo una parte. Su articulación discursiva
visualizaba y reivindicaba la lucha por el poder, pasando a la ofensiva
con una propuesta que quería disputar todos los espacios sobre los que
suele tener competencia el Estado nacional.
94El autor hacía un uso intenso de la palabra escrita. Paradójico es que,
aun con la reivindicación que hacía de los idiomas indígenas en Bolivia y
su crítica implacable a la educación del Estado, sus interlocutores eran
los indios castellanizados
 341 RIVERA. Prólogo a Cruz. p. 20

No por cierto para los indios monolingües del campo, las minas y las
ciudades, sino para aquellos que ya habían pasado por la “moledera de carne”
de la escuela, el cuartel y el trabajo asalariado: los indios ch’ixi, manchados,
que ya eran portadores de la marca colonial indeleble de la
occidentalización341.

95En 1971, Reinaga publicó su Tesis India, obra que reflejaba la

profunda crítica que se estaba gestando respecto del modelo educativo,
de la construcción de nación y del desarrollo que puesto en marcha por
la Revolución. En ella planteaba que:
 342 Fausto Reinaga. Tesis India. Cuarta Edición, La Paz, Bolivia, 2014. p. 37

El indio que se ha castellanizado ya no es un indio vivo, es un indio muerto,

muerto para su sociedad india (…) porque el alfabeto no es solo la letra, el
signo; el alfabeto es idioma, y el idioma es flor y nata de la cultura. Cuando se
pretende alfabetizar al indio con otro idioma, con otra cultura, no se quiere
liberar, se quiere conquistar342.

 343 Reinaga. La Revolución India. p. 298

 344 Ibid. p. 298

96Destacaba su perspectiva sobre la universidad, que era una antigua

reivindicación que el autor perseguía desde su etapa indigenista. En el
 texto planteaba como una necesidad la creación de una universidad
india, ya que “las puertas de las universidades del cholaje blanco
mestizo se hallan cerradas para los bachilleres indios” 343. Esta
aseveración daba cuenta de una compleja situación que estaba teniendo
lugar a la que los sujetos indígenas se veían enfrentados producto de la
en la escolarización y la desarticulación de la vida comunitaria. El autor
relataba que “al abandonar el colegio secundario los estudiantes indios
se ven colgados de la nada (…) ni tiene trabajo, ni tiene comida, ni tiene
“su” ropa ancestral. El bachiller indio sin ningún horizonte, fe ni
esperanza es un hombre perdido en el umbral de su vida”344.
 345 Ibid. p. 300

97El impacto generado por la educación en los jóvenes que habían

accedido y permanecido en ella acarreaba duras consecuencias para la
experiencia vital si no se lograban abrir otros horizontes. La propuesta
de una Universidad indígena era parte de las medidas que el autor creía
adecuadas para enfrentar el problema. Pero no la veía posible en el
contexto del momento, porque “el cholaje blanco-mestizo, así esté
encarnado en un Paz Estenssoro o en un Barrientos o en un “comunista”
de cepa, lleva en la sangre el odio al indio. Por tanto, el cholaje nunca
dará una universidad al indio. Solo el indio cuando llegue al poder
creará su universidad”345. Su escepticismo sobre la capacidad de las
elites gobernantes hundía raíces en la frustración de su militancia
nacionalista, pero también en la ineficacia de los gobiernos autoritarios
y el pacto militar campesino para prestar atención a lo que sucedía en el
país en ese entonces.
98Reinaga logró identificar la profundidad de las tensiones a las que la
estructura estatal sometía a los indígenas. Además de dar cuenta del
escaso acceso de los indígenas a la universidad, se detuvo en la
situación socio cultural de los indios escolarizados, que tal como él, se
encontraban atrapados en una red de identificaciones contradictorias y,
además, deslegitimadas
 346 Ibid.

El indio que ha cursado la escuela primaria, el indio que ha llegado al

bachillerato, el indio que ha alcanzado el “doctorado” de la Universidad
inclusive, sigue siendo indio. Su indianidad, su “indiez” es como el color de su
piel o el color de su alma. Una perennidad inalterable; una eternidad como los
Andes. Toda la “cultura” que se ha tragado en la escuela, el colegio y la
Universidad, es como un traje europeo; un disfraz. Desde el lenguaje, desde
su castellano horriblemente hablado, la música, el baile, el estilo de vida y las
modas de su traje, todo, todo en el indio “civilizado” es un disfraz. En indio
“civilizado” piensa, siente, ama, odia, sufre y goza en aymara o en keswa. El
castellano y su “cultura” occidental, son meros elementos de traducción346.

99Reinaga terminó su apartado sobre la escuela haciendo alusión a un

diagnóstico operativo de la situación de la educación, insistiendo en
que, con el crítico estado de la educación para la población blanca, no
se podía pensar en dar una solución a las necesidades de los pueblos
indígenas, por lo que
 347 Mayúsculas del autor.

 348 La Educación Fundamental Campesina parte de la Reforma Agraria que

requiere de obreros calificados, (...)

 349 Reinaga. La Revolución India. p. 303

El indio jamás podrá solucionar el problema de la educación, ni siquiera el de

su alfabetización, por el conducto de la pedagogía y la política educacional
del cholaje. La pedagogía boliviana es antiindia; su política también. Por
consiguiente, el indio NO DEBE ESPERAR NADA 347 de la Educación
Fundamental348 surgida de la Reforma Agraria349.

 350 Fausto Reinaga. Tesis India. (Primera edición 1971) Estado Plurinacional de
Bolivia, Ministerio de (...)

100En Tesis India, de 1971, Reinaga volvió a revisar en el tema de la

educación, esta vez bajo un título independiente
denominado “Revolución Cultural”. En este apartado, el autor analizó la
 alfabetización, la escuela, la escuela rural, la universidad y la
universidad india350. Respecto de la alfabetización planteaba que
 351 Ibid. p. 37

Uno de los medios de conquista, bestialización y exterminio del indio es el

alfabeto blanco (…) el indio que se ha castellanizado ya no es un indio vivo,
es un indio muerto; muerto para su sociedad india (…) porque el alfabeto no
es solo la letra, el signo; el alfabeto es el idioma, y el idioma es la flor y la
nata de una cultura. Cuando se pretende alfabetizar al indio con otro idioma,
con otra cultura, no se quiere liberar, se quiere conquistar351.

101Y se preguntaba, ¿por qué se quiere alfabetizar con el idioma del

conquistador? ¿Acaso el indígena no tenía idioma? Explica que
 352 Ibid. p. 39

Alfabetizar no es meter la letra. Alfabetizar tampoco es arrancar a la “bestia

analfabeta” que se cree, mora en la cabeza del indio (…) Alfabetizar es
entender que en la cabeza del indio hay un mundo oprimido, un sistema
social oprimido, una historia oprimida, una cultura oprimida, en suma, una
vida oprimida. Alfabetizar es liberar de todo esto352.

102Su crítica a los métodos por los cuales el Estado buscaba expandir la
cultura no india fue contundente. Esto no se contradice con que fuera
llamativa su insistencia en otorgar máximo valor a los métodos de
transmisión cultural de la modernidad, y por lo tanto, a la creencia de
que el conocimiento se vinculaba con la libertad. En su perspectiva, la
liberación de los indios pasaba ciertamente por la distribución de los
saberes, aunque de otra manera.
103Su idea de una alfabetización en aymara y quechua adquirió un
sentido que adelantaba reflexiones que se divulgarían más ampliamente
en la década de los ochenta por las organizaciones internacionales y
organizaciones no gubernamentales, instituciones que tuvieron un
amplio desarrollo en Bolivia. Resulta sumamente interesante que, en ese
momento, las genealogías y análisis que intentaban dar cuenta de la
distribución del saber comenzaban a tomar fuerza en la academia
 francesa y a circular en los espacios que desarrollaban los enfoques de
derechos, lo que a su vez, se retomó en América Latina desde las teorías
poscoloniales y decoloniales.
 353 353
Ibid. p. 39

 354 Ibid. p. 40

104Respecto de la escuela, planteó que existía una especie de

despilfarro de fondos del Estado en una educación que solo alcanzaba a
una pequeña parte de la población. Esto porque la mayoría de ella se
ubicaba en el campo, donde solo un porcentaje muy minoritario
sobrepasaba el quinto grado353. A mismo tiempo, volvió a mencionar el
rol que tendría la educación en Bolivia, dando un paso más allá, al
reivindicar radicalmente el cierre de éstas: “si las escuelas y las
universidades de Bolivia, son agencias de colonización, de conquista, y
almácigo de guerrilleros hay, pues, entonces sobrada razón para pedir
en nombre de la Patria; ¡eterna víctima propiciatoria! El cierre de las
escuelas y el cierre de las universidades del país”354.
105Insistió en sus formas de percibir a los maestros, que en su obra son
descritos como un “magisterio comunista y comunizante” al que se
entregaba el “alma del niño” para impartir una enseñanza que consistía
en extender la ignorancia cada vez más profundamente. Para él, este
actuar de los maestros que solo hacían huelga y enseñaban “guerrilla y
comunismo”, conseguía destruir a los niños y adolescentes y también a
la nacionalidad. Resulta verosímil pensar que esta era una alusión a la
situación política del país en el momento de las guerrillas de
Ñancahuazú, dirigida por Ernesto Che Guevara entre 1966 y 1967, y la
de Teoponte, de 1970.
106Es importante aquí revisar la marcada impronta nacionalista en su
discurso. Como ya se había adelantado, Reinaga rompió tempranamente
con el proyecto nacionalista del MNR. Esto no impidió que conservara e
inclusive exacerbara su conciencia del “problema nacional”, que para él
 coincidía con el problema indígena. Es decir, cuando criticaba a la
escuela, lo hacía en clave nacionalista, entendiendo que la arquitectura
escolar era la que formaba a la comunidad imaginada. Para el
indianismo de Reinaga, la comunidad imaginada que constituía a Bolivia
era eminentemente india. En vista de este objetivo, la escuela y la
educación tal como habían sido diseñadas, no eran funcionales. Había
que reformarlos.
 355 Ibid. p. 41

 356 Ibid. p. 40

107Y en la misma lógica insistía: “gracias al maestro este país es un

“páramo intelectual”. Aquí no hay escritores, artistas, científicos. No hay
conciencia nacional. Bolivia es su obra. Porque la escuela es donde se
forja la patria”355. De sus palabras se puede desprender que, en su
opinión, la alfabetización y la escuela pensada por las elites blancas,
intentaban hacer desaparecer la existencia indígena, anulando y
desactivando sus marcos experienciales, dejando a los sujetos en una
posición de subordinación permanente, sin posibilidades de refugio.
Pero toda esta construcción no deshabilitaba su percepción de la
funcionalidad del dispositivo: una escuela de indios para indios era
posible y altamente necesaria. El autor quería una escuela, aunque la
que existía le parecía descartable: “la escuela es una plaga
cancerosa”356. Pero una escuela como la que proyectaba iba a construir
la nación y permitir la aparición de “escritores, artistas y científicos”,
como hitos cumbre de la cultura boliviana.
108Le dedicó un apartado exclusivamente a la educación rural, cosa que
no había hecho en La Revolución India. En el planteaba que
 357 Ibid. p. 42

La escuela rural no es más que una prolongación, un apéndice de la escuela

mestiza de suburbio (…) se olvida del alma del niño indio educando, y en la
creencia de que la palabra castellana tiene virtudes mágicas, día tras día
 restalla “el estéril palabrerío, hueco y vacío”. La palabra hablada –en lengua
castellana- no penetra en la vida india aymara, keswa o tupiguaraní. El
maestro rural ostenta una ignorancia supina sobre la historia del indio, no
conoce y menos siente el influjo milenario de aquella sociedad (…) el niño
indio en la escuela rural hace trabajos manuales, ajenos a su pueblo, a su
tierra y a su sociedad. Canta y baila, canciones y bailes del mestizo-blanco.
Recita poesías etéreas, misteriosas, ininteligibles e impenetrables a su
sentimiento. Escritura, lectura, lenguaje en castellano, caen en el alma del
niño indio como una desolación, como un sufrimiento. La escuela rural por su
lengua, método programa, etc., es una escuela extranjera (…) en vez de ser la
pedagogía una “práctica de la libertad”, al indio se le suministra una
“educación” para la práctica de la esclavitud. La escuela rural le inculca al
indio los “mitos de los blancos”; en vez de hacer del indio el sujeto de su
historia, le hace el objeto de la historia de los blancos357.

 358 Ibid. p. 43

109En su perspectiva, “la escuela rural no es una escuela india; es una

escuela mestiza, el maestro rural ha sustituido al patrón latifundista. El
maestro rural es el gamonal de nuestro tiempo. La escuela es el
latifundio”358. Con esto cuestionaba el real impacto que tuvo el
nacionalismo revolucionario para cambiar las estructuras sociales y
étnicas de Bolivia, asegurando que estas permanecían intactas,
racializando así una cuestión que en décadas anteriores el mismo había
leído en clave clasista.
 359 Ibid. p. 43

 360 Ibid. p. 44

110La temática de la universidad recibía un tratamiento similar al de la

escuela, entendiendo que esta era “una fábrica de privilegiados” a la que
accedía el medio millón de mestizos, dejando fuera a cuatro millones de
indígenas359, perpetuando así la estratificación racial y social en Bolivia.
Asumía, además, que estaba muy lejos de prestar un servicio al país
pues aunque producía profesionales, dependía considerablemente del
 apoyo técnico extranjero360. Volvía aquí a aparecer la cuestión nacional
como moduladora de su reflexión. Esta vez, Reinaga hacía un llamado
directo al espíritu de los jóvenes exhortando a que
 361 Ibid. p. 46

Esas masas juveniles, cerradas en sus escuelas y sus universidades,

vuélquense, pues, hacia el indio; marchen al encuentro del indio. Lleven la luz
del alfabeto (en aymara y queswa) a los cuatro millones de indios que viven
ciegos; y por ciegos, esclavos. El universitario que ame a Bolivia camine, se
vaya al campo con el libro bajo el brazo y el corazón colmado de amor para el
indio, y se abrace a la bendita Pachamama…; y entonces, al cabo de un par de
años, Bolivia sin hambre y sin esclavos, sería LIBRE. Así, solamente así, se
hace una verdadera Revolución361.

111El autor no solo pensaba a la universidad india para resolver el

problema concreto, del débil acceso de los pueblos indígenas a las
instituciones de estudios superiores existentes. Para Reinaga, este
espacio debía estar dispuesto para la construcción nacional de un
Estado boliviano indio, aunque sin dar luces de las bases epistémicas
sobre las que se estructuraría este proyecto. Estos movimientos
intelectuales del autor son llamativos, porque permiten evidenciar el
peso que habían tenido en sus elaboraciones las categorías modernas
de nación y revolución, sin representar, para él, un problema de
consistencia argumental. ¿Estaba pensando la hibridación cultural en la
década de 1970? ¿O ponía en escena, más bien, un tipo de esencialismo
más espontaneo que reflexivo? ¿Hasta qué punto era estrategia política
la imbricación conceptual implícita, con el esencialismo explicito?
 362 Ibid. p. 47

 363 Ibid. p. 48

112El autor incluso llegó a hacer un llamado al General Juan José Torres,
a cargo de la presidencia entre 1970 y 1971, para crear la Universidad
India del Kollasuyu362. Esta institución organizaría “una sociedad digna
 y justa, tal como era la sociedad inka; que aún subsiste, como la brasa
bajo la ceniza, dentro del alma y la sangre del indio” 363. A través de
estas y otras imágenes producidas en su narrativa, es evidente la
percepción idealizada de la sociedad previa a la conquista y
colonización. Sobre todo lo anterior, planteaba que:
 364 Ibid. p. 50

La única REVOLUCIÓN CULTURAL que tiene que hacerse aquí en Bolivia es:
cerrar las escuelas; cerrar las universidades… y sembrar a lo largo y lo ancho
del territorio nacional; miles y miles de normales indias, y crear una gran
Universidad india (UIK); esta es la única REVOLUCIÓN CULTURAL que esperan
los pueblos de esta gloriosa tierra aymara, keswa y tupi-guaraní: Bolivia!364

113Reinaga representaba una especie de vanguardia crítica que sería

desarrollada y complejizada por los primeros partidos indianistas y
kataristas, en los que el tema de la educación siempre tuvo un rol
preponderante. Así lo demostraban las primeras generaciones de
aymaras y quechuas en la universidad y en distintas organizaciones
vinculadas a la educación, que comenzaban un intenso proceso de
reflexión. En este marco es que se construyó el Manifiesto del
Tiwuanaku, documento que fue elaborado en 1973 por el trabajo
conjunto del Centro de Promoción Campesina Minka, la Asociación de
Estudiantes Campesinos Tupac Catari y la Asociación de Profesores.
 365 “Campesinos desean luchar sin intromisiones ajenas”. El Diario, La Paz,
365

Bolivia. 2 de agosto de (...)

 366 Ibid.

114Coincidiendo con las hipótesis que Reinaga había desarrollado unos

años antes, el manifiesto expresaba que “en Bolivia no ha habido una
integración de culturas, sino una superposición y dominación,
permaneciendo nosotros en el estrato más bajo de esa pirámide”365.
Junto a ello, trataba cuestiones económicas y políticas, además de
plantear que no era suficiente la existencia de escuelas, ya que “se crean
en el campo excesivo número de escuelas Normales, pero no existen
escuelas técnicas”366, retomando uno de los puntos que la caída del
nacionalismo revolucionario había dejado inconcluso.
115Leyendo a Reinaga en su etapa indianista y específicamente el
discurso que construyó sobre educación en sus distintos niveles, se
puede constatar, en primer lugar, que fue indudable el impacto que tuvo
la extensión de la educación pública en la forma de escolarización
primaria y secundaria. Igual de importante fue la alfabetización dirigida
a la población indígena después de la revolución nacional. Pero para el
autor este impacto fue mayoritariamente negativo, pues promovía un
proceso general de desindianización.
116A partir de la lectura atenta de las obras referidas, puedo sugerir que
estos cuestionamientos circulaban entre un carácter más bien
declarativo y la búsqueda real de eficacia. Sostengo esta hipótesis
considerando que las bases sobre las que funda su razonamiento ponen
en cuestión las rupturas identitarias, la exclusión y la violencia que
operaban en Bolivia, pero la profundidad a la que llegan parece ser
insuficiente para a poner en duda el estatuto de las categorías. Esta
observación puede ser un tanto anacrónica, pero en esta revisión
cumple la función de visualizar los límites que trazaban las condiciones
de posibilidad para enunciar la radicalidad discursiva a la que aspiraba
el autor. Quiero plantear dos cuestiones de relevancia.
117La primera tiene que ver con el interlocutor del autor, es decir, el
público lector a quien dirigió sus obras, que no consideraba a los indios
hablantes nativos, analfabetos, ya que depositaba su propuesta política
a través de la escritura, y en castellano. Desde su mismo discurso, los
indios monolingües serían los “indios puros”, es decir, aquellos que
habían estado menos expuestos a la cultura occidental y al contrario,
mucho más vinculados a las formas de vida de las culturas aymaras y
quechuas. Pero entre su escritura y estos pueblos había un abismo que
el autor no tuvo la capacidad de enfrentar, al menos no en esa etapa.
Aquellos que no habían accedido a la lectoescritura, no fueron
considerados oyentes de sus reivindicaciones y eran relegados al
silencio que producirá la hegemonía de la palabra escrita.
118En este caso, son válidas las preguntas: ¿qué era lo que impedía a los
indios no castellanizados ser sujeto de las arengas de Reinaga? ¿Eran
estos menos capaces de hacer la revolución india que buscaba Reinaga?
¿Era la escuela, entonces, la que habilitaba a los sujetos indígenas a
tener el potencial político para transformar Bolivia? Las ideas que
desplegó en torno al inkario ponen en tensión sus estrategias. Estas
preguntas emergen sin dudar del significativo impacto que tuvo su obra
en las organizaciones kataristas e indianistas de los ochenta, y
asumiendo, a su vez, que las ideas de Reinaga circularon intensamente a
través de la oralidad, del debate.
119La segunda dimensión se relaciona con las categorías desde las
cuales el autor articulaba el indianismo y su crítica a la política
educativa. La insistencia en pensar el proceso de transformación que
proponía a través de conceptos como nación, revolución, conocimiento,
razón, tal y como lo plantea la modernidad, es ilustrativa. El autor
interpelaba fuertemente la eficacia de las categorías, pero articulaba su
crítica en torno a las mismas. ¿Se preguntaba Reinaga si la idea de
nación es una categoría presente en el inkario, por lo tanto extensible a
los usos de las comunidades indígenas del periodo? ¿O si era el
conocimiento a través de la razón como hegemonía, tal como se
entiende desde la matriz ilustrada, un concepto válido para pensar las
prácticas y formas de funcionamiento de transmisión cultural propia de
los pueblos indígenas que habitaban el territorio boliviano?
120Reinaga elaboró un sistema de representaciones en el que la
educación ocupaba un lugar destacado. Este lugar remitía a la disputa
ideológica con el Estado y la sociedad mestiza, a partir de lo que
construyó un discurso racializado. Lo hizo en dos direcciones, la
primera, donde develaba la racialización de la política educativa, y la
segunda, reivindicando una racialización inversa que ponía en valor la
 indianidad, para proponer una educación desde las lenguas y las
culturas de los pueblos de tierras altas y bajas presentes en Bolivia.
121Se puede sugerir que la propuesta educativa indianista de Reinaga
obedeció más bien a un proyecto de construcción nacional desarrollista
con base india, muy cercano al del nacionalismo revolucionario del MNR.
La propuesta reinagueana se diferenciaba de la nacionalista clásica
básicamente por el sujeto que protagonizaba el proceso, es decir,
intercambiando la categoría de clase por la de raza. Esto último se
presentaba como un cambio, una discontinuidad. Pero,
simultáneamente, implicaba que no existía un cuestionamiento radical
de las bases del proyecto del 52, mucho menos de la estructura
epistémica ilustrada y moderna que lo sostenía.
122Es sumamente destacable el agudo diagnóstico que hizo el autor de
las estructuras sociales y étnicas bolivianas. Intentaba hacer llegar a los
pueblos indígenas este diagnóstico, pero también a la opinión pública,
remarcando que los modos de relación mantenían un fuerte carácter
colonial que no había sido modificado de modo sustancial por la
república. En su opinión, las funciones sociopolíticas del Estado eran
consistentes con este sesgo, por lo que la educación adquiría un
estatuto igualmente colonial. Así mismo, el hecho de haber puesto en el
centro de la reflexión política e ideológica la voz de los pueblos
originarios, es quizás su aporte más significativo a construcción de la
Bolivia contemporánea.
123Para entender estos matices que muestran la vitalidad de la
hibridación cultural, es muy sugerente el concepto de paradigma de
Pocock, como una categoría fecunda para el estudio del pensamiento
político
 367 Pocock. Op.cit., 92-93

Un debate se desarrolla o un texto complejo se escribe en diferentes idiomas

a la vez y a diversos niveles de significado. Probar esto sería fundamental
para entender la naturaleza histórica del acto de habla con la que nos
 topamos al reconstruir el discurso político (…) una única comunidad y, de
hecho, incluso un autor aislado, pueda responder a un número simultaneo de
paradigmas activos que coexisten, se solapan e interactúa, que son
consonantes y disonantes, exigen al agente que elija pero le permiten
combinar, comparar, criticar (…) Existía un debate porque había comunicación
entre los distintos “lenguajes” y los grupos o individuos que usaban estos
lenguajes367.

124La figura de Reinaga fue sintomática de los procesos que atravesaban

Bolivia en el período. Por medio de su voz, es posible identificar la
influencia que había tenido el aparato epistemológico de la educación
en la construcción de subjetividades. De modo simultáneo, el aparato
cultural y político aymara. Ambos paradigmas, siguiendo a Pocock,
coexistían, se superponían, interactuaban. La escritura de Reinaga fue
depositaria de los lenguajes que competían por el lugar de prominencia,
pero al mismo tiempo, fue generadora de articulaciones discursivas que
delimitarían el lenguaje político de las décadas posteriores.
125El autor revirtió la direccionalidad del proceso por el cual se
pretendió expandir la cultura a través de la educación, tal como la
entendía el Estado en ese momento. Visibilizó un tipo de discurso que
se reconocía racializado, y que corría en paralelo al indigenismo,
diferenciándose de este principalmente por dos cosas, quien enunciaba
era un indígena y el horizonte al que aspiraba cuestionaba el lugar del
Estado nacional, compitiendo con él por la hegemonía cultural y política,
mas no por la concepción clásica de integración con el mundo mestizo.

III.3 Afianzamiento de los

discursos educativos indígenas
 368 Se debe recordar que Central Obrera Boliviana nació en pleno período
revolucionario, apoyada por el (...)

 369 Pelagio Pati Paco, en un trabajo de sistematización de las experiencias de

sindicales indígenas rea (...)
 126El movimiento indígena, luego de la revolución nacionalista había
quedado subsumido en la estructura de la Central Obrera Boliviana,
COB, bajo la figura el sindicato campesino, pero poco a poco se
comenzó a ampliar un proceso de movilización en el que circulaban
reflexiones como las de Reinaga368. A finales del setenta, una joven
dirigencia indígena tenía presencia considerable en los sindicatos
tradicionales, y en 1979 logró formar la Confederación Sindical Única de
Trabajadores Campesinos de Bolivia, CSUTCB369.
127En ese entonces, Genaro Flores, presidente del Movimiento
Revolucionario Tupak Katari, MRTK, asumió la dirección de la
organización, y, posteriormente, en 1981 es electo en la presidencia de
la COB. El Movimiento Indio Tupak Katari, MITKA, es el que representaba
a la vertiente más radical, siguiendo los planteamientos de Reinaga. En
enero de 1980 fue creada, por otra parte, la Federación Nacional de
Mujeres Campesinas de Bolivia-Bartolina Sisa, FNMC-BS. Todas estas
organizaciones disputaban el protagonismo político y algunas de ellas
tuvieron una considerable participación en la Asamblea Constituyente
que en 2009 institucionalizó al Estado Plurinacional.
128La presencia de organizaciones indígenas en el debate público marcó
la llegada de un sindicalismo indígena independiente, que articulaba
agendas propias y diferenciadas, lo que se reflejó en eventos como el
Primer Congreso Extraordinario de la CSUTCB, donde se visibilizaron las
dos posiciones predominantes
 370 Escárzaga, op.cit., p. 188.

El katarismo autodeterminista, que plantea como meta la autodeterminación

de las naciones indias, es decir, crear estados independientes de aymaras y
quechuas, ajenos a los gobiernos blancos; y la propuesta pluri-multi, que
acepta al Estado vigente, aunque cuestiona su carácter excluyente y colonial,
exige reconocimiento de la identidad cultural y reivindica el derecho a ser
parte de la patria boliviana, es decir, buscan una inclusión negociada370.
 371 Jorge Ocsa. “Crisis del Estado de 1952, consolidación de la democracia y
emergencia de nuevos movim (...)

129En este período se gestó un cambio profundo en la configuración de

las fuerzas políticas bolivianas. Las nuevas fuerzas estaban
consolidando discursos que habían nacido décadas antes, pero que no
habían tenido la oportunidad de aparecer en espacios políticos abiertos.
En este sentido, “se debe asumir que existió una transformación en la
composición material de los sujetos que habían conquistado la
democracia; ya no eran los mismos que resistieron a la dictadura, ni los
que, mucho tiempo atrás, emergieron con el nacionalismo
revolucionario”371. Esto representó un giro definitivo para la
organización sociopolítica boliviana
 372 Escárzaga, op.cit., p. 199.

El sindicalismo katarista encarnado en la Confederación Sindical única de

Trabajadores Campesinos de Bolivia, es una compleja red capilar que articula
a las comunidades indígenas de varios departamentos del país y las
estructura en los distintos niveles, desde el comunal, cantonal, provincial,
departamental y el nacional, dotándolas de una gran capacidad de
organización y movilización (…) Por debajo de su forma sindical impuesta con
la reforma agraria de 1953, funcionan los sistemas de autoridades
tradicionales que persisten en los distintos ámbitos regionales, en diversos
nombres (…) incluyen a sectores no comprendidos en la lógica comunitaria
(…) amplia así sus espacios y capacidad política y afirmando un sentido
propio de lo político que combina la lógica comunal con la sindical372.

 373 Cajías y Cajías. “Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de su

historia y de los proc (...)

130En medio de este periodo de reordenamiento, el Estado había puesto

en marcha algunas iniciativas educativas, de escaso impacto y duración.
Parte de estos proyectos fueron apoyados con considerables recursos
externos, cuestión que se acentuó en los años siguientes, no solo en
Bolivia, sino en toda América Latina. Estos desplazamientos respondían
 a una perspectiva que le otorgaba cada vez más espacio a
organizaciones internacionales e intergubernamentales en la toma de
decisiones en política pública educativa. En este caso, en el país
destacaron el “Proyecto educativo rural”, entre 1976 y 1981, iniciado en
la dictadura de Hugo Banzer y apoyado por la USAID; el “ Proyecto
educativo integrado del altiplano”, entre 1978-1979, con soporte del
Banco Mundial373; y quizás el de más amplio alcance, el “Plan nacional
de alfabetización y educación popular”, entre 1983 y 1985, del
presidente Hernán Siles Suazo. Llegada la década del noventa, el control
por parte del Estado sobre las definiciones que adquieren los proyectos
educativos nacionales fue cada vez menor, aun cuando,
declarativamente, se intentaban levantar discursos críticos,
cuestionadores de la homogeneización y estandarización internacional.
131La CSUTCB iba tomando lentamente un mayor protagonismo político,
sustituyendo el rol de la COB en debate político boliviano. En este
sentido, los indígenas en posiciones de poder cuestionaban la relación
establecida con el Estado en múltiples dimensiones
 374 “Los nuevos dirigentes indígenas exigieron cambios en lo que consideraban
un trato discriminatorio (...)

Propusieron una serie de cambios en relación con el carácter de la identidad

boliviana y el papel de los pueblos indígenas en la sociedad moderna,
subrayando tanto los problemas étnicos como las cuestiones clasistas (…) en
los años siguientes el nuevo movimiento indígena se fue haciendo cada vez
más poderoso e independiente (…) con altas tasas de votantes a causa de su
movilización política y de sus poderosos sindicatos y organizaciones
comunales374.

132En este escenario, la definición de políticas educativas cobró mayor

relevancia, no por ser una problemática nueva en los tratamientos de las
organizaciones, sino más bien porque habían cambiado las relaciones
de fuerza al interior de los espacios de poder, lo que permitía la
emergencia de nuevas agendas. Comenzaron a salir a la luz las
especificidades surgidas del análisis crítico que diversas instituciones
 habían estado produciendo sobre el dispositivo educativo, y que ya
circulaban en el debate
 375 Choque y Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos
educativos y resistencias (...)

Elaborada en los ministerios (…) la educación rural había sido una nueva
forma (más sutil) de dominación y anquilosamiento, o una forma de
colonización. Por consiguiente, las Normales Rurales eran un sistema de
lavado cerebral para los futuros maestros del campo (…), la enseñanza de la
historia solo se refería a batallas o revoluciones, presidentes y fechas
históricas, pero nunca se mencionaba la lucha de los pueblos originarios,
posiblemente, por desconocer su historia o por considerarlos como pueblos
sin historia375.

 376 En este momento, previo a 1986, donde se debatía ampliamente sobre las
reformas que se haría cargo (...)

133Esta cita es muy interesante porque va a uno de los puntos centrales

de la dificultad de pensar la educación para los pueblos indígenas, de
una forma que los conciba en su propia legitimidad y efectividad de
existencia376. No es privativo de la historia de Bolivia el hecho de
invisivilizar a determinados actores dentro de la historiografía y la
práctica de la política, pero si es destacable la manera en que estos
actores han logrado desplazar los espacios de producción discursiva del
Estado, en similar ejercicio que el movimiento feminista, por ejemplo, en
otros espacios.
 377 Choque y Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos
educativos y resistencias (...)

 378 Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas (CEBIAE). Educación

intercultural bilingüe en (...)

134Estos temas pugnaban por hegemonizar la discusión, de lo que da

cuenta Roberto Choque, a través del relato de su experiencia personal
en la década del setenta, así como también de su trabajo historiográfico.
 El autor, que fue parte de la elaboración del Manifiesto del Tiwuanaku
en el periodo que estudiaba licenciatura en Historia en la Universidad
Mayor de San Andrés, plantea que “los aymaras habíamos manifestado
nuestro rechazo a la imposición de una educación alienante a través de
la escuela rural reivindicando nuestra identidad” 377. De hecho, cita a
Julio Tumiri, maestro aymara, quien en una publicación de CEBIAE
de 1989, titulada “Educación intercultural bilingüe en Bolivia 1952-
1989”378, destaca la centralidad de la lengua y la autodeterminación en
el debate sobre educación, y, por lo tanto, la forma en que los mismos
actores indígenas son los que van empujando las agendas estatales
hacia aquellos conceptos que ya hace tiempo habían trabajado. Tumiri
plantea
 379 Choque y Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos
educativos y resistencias (...)

El sistema educativo vigente hasta la séptima década del siglo pasado no

estaba al servicio de los pueblos indígenas por carecer de poder de decisión
en la economía y política. Éstos, por constituir la mayoría analfabetos, cultural
y socialmente continuaban oprimidos y discriminados. La escuela se había
convertido en factor deformador de la personalidad del niño campesino,
convirtiéndolo en elemento sin definición y domesticado para que estuviese al
servicio de la sociedad de consumo. En ambientes indígenas o campesinos de
habla vernácula se imponía una educación en lengua extraña, con valores
culturales ajenos; los resultados eran tan evidentes que a medida que el
alumno vencía los diferentes niveles, iba diferenciándose de sus padres y
hermanos y terminaba insertándose en una sociedad discriminadora donde
era rechazado por el sector de la elite. Se producía la alienación que conducía
al indígena aymara escolar a un camino sin rumbo definido en su
identidad379.

 380 Choque plantea que “el propio Ministerio de Educación y Cultura realizó, a
través de un proyecto, a (...)

135Ante esta situación, una de las cuestiones que se ha propuesto en

repetidas ocasiones en el espacio de producción discursiva indígena es
 que, efectivamente, la alfabetización y el castellano son herramientas
vitales para hacer frente a las diversas formas de exclusión, pero esta
debe hacerse desde la primera lengua hablada por los sujetos,
independiente de cuál sea. Esta fórmula, según Choque, adquiriría así el
estatuto de una “educación indianista liberadora”, potenciadora de la
autodeterminación de los pueblos indígenas, a partir de las prácticas
aymaras y quechuas y la lengua originaria. Al mismo tiempo, incidiría en
la estructuración de un sistema capaz de “propiciar el respeto y
reconocimiento de la coexistencia de poblaciones indias con sus
expresiones culturales en la sociedad boliviana”380.
136El lugar de la lengua había sido un espacio de disputa desde la
década del treinta, declarado explícitamente a finales de los cuarenta,
en el Primer Congreso Indigenal, donde se exigía al Estado la
alfabetización en idiomas originarios. De ello da cuenta, por ejemplo, el
pliego de demandas emanado del Congreso liderado por Chipana
Ramos, en 1945, ya citado. Esta reivindicación, aun cuando cedió al
ímpetu integrador del nacionalismo, reaparece en los setenta, se
profundiza en los ochenta, para ser recogida en 1994, esta vez desde
otros marcos teóricos, pero sin duda, empujados por las organizaciones
indígenas y centros académicos y sociales especializados que
desarrollan la temática. Choque reconoce que existió una consistente
vinculación entre el reconocimiento de la multiculturalidad y bilingüismo
en Bolivia en la década del noventa, y una actualización del manifiesto
elaborado en 1973, redactado por estudiantes y otros actores indígenas.
 381 Magdalena Cajías. Procesos históricos en la formulación de las
transformaciones educativas plantead (...)

137En este escenario, resulta clarificador detenerse en un hito que

reflejó el estado de ánimo del periodo. Magdalena Cajías y Roberto
Choque coinciden en la relevancia de una serie de discusiones que
derivaron en la elaboración del proyecto educativo que la COB propuso
al país. Esta elaboración colectiva logró cristalizar algunos de los
 contenidos que se venían debatiendo con intensidad, pero de manera
relativamente dispersa. En este proceso, la Confederación Sindical Única
de Trabajadores Campesinos de Bolivia, CSUTCB, tuvo un rol
fundamental, ya que “discutió en numerosos eventos la necesidad de
que la educación sea reformada a partir de las realidades propias de los
pueblos indígenas, exigió permanentemente la enseñanza en su propia
lengua, así como el rescate de los valores culturales indígenas. También
planteó la cualificación de la “educación campesina” y la implementación
del “plan global de reestructuración del sistema de educación rural” 381.
Así, en 1988, la Secretaría de vinculación Campesina de la COB propuso
un borrador a discutir en el Primer Congreso Nacional de Educación,
donde ya se establecían las nomenclaturas que irán definiendo los
márgenes discursivos de las reformas estatales de 1994 y 2010.
 382 Central Obrera Boliviana. Proyecto Educativo Popular, mayo de 1989, La
Paz. P10

 383 Choque y Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos

educativos y resistencias (...)

138Esta propuesta recibió el nombre de Proyecto Educativo Popular. En

ella se estableció que la educación debía ser “nacional, integral,
productiva y participativa”, estructurada sobre una “educación popular,
productiva, intercultural bilingüe, científica, permanente e integral” 382.
A su vez, situaba a la lengua y la cultura como espacios de colonización
y opresión, tal como ya lo habían planteado organizaciones indígenas,
aun cuando asegura que este es un tema de debate, principalmente con
el magisterio y algunas organizaciones campesinas que priorizaban el
acceso al español383.
 384 Magdalena Cajías. “Procesos históricos en la formulación de las
transformaciones educativas plantea (...)

139Magdalena Cajías entrega más detalles y plantea que el proyecto

recogía parte de las elaboraciones hechas en la Tesis Cultural Educativa,
aprobada en el V Congreso Ordinario de la COB en mayo de 1979,
 asumiendo que esta última debía dar la batalla por cambiar la educación
en Bolivia y constituirla en arma de contra la opresión 384. A su vez,
fueron insumos para el Proyecto las conclusiones del I Ampliado
Nacional de Educación y Cultura de la COB, de 1984 y el I Congreso
Nacional de Educación, realizado entre el 26 y 20 de septiembre
de 1988. El Proyecto Educativo Popular reivindica en su presentación la
superación
 385 La presentación es firmada por la Comisión de Educación y Cultura de la
Central Obrera Boliviana. C (...)

Los resabios de concepciones educativas de tipo colonial; el menosprecio

hacia nuestras mayorías indígenas y sus valores culturales y la subestimación
de nuestra propia patria como país de mayoría autóctona. El proyecto
Educativo Popular al tiempo busca fortalecer nuestra identidad nacional, a
través del rescate de nuestros valores ancestrales; quiere, con igual tesón,
proyectar a nuestra nación al año 2000, incorporando a la educación boliviana
al proceso de las grandes transformaciones que se operan al impulso de la
revolución científico-técnica actual385.

140Los contenidos y la organización de las ideas muestran la

intersección que está produciéndose entre las reivindicaciones de la
“mayoría autóctona” y la voluntad de construcción nacional. No deja de
ser llamativo en uso del concepto de patria, en el sentido de la
proyección de una unidad, que se nutriría tanto de esas mayorías como
de la modernidad científica en la educación. ¿Cuáles son, por lo tanto,
los acentos que vehiculan estas reflexiones?
 386 Central Obrera Boliviana. Proyecto Educativo Popular, mayo de 1989, La
Paz. P5.

141En los antecedentes, el Proyecto reafirmaba aquello que se había

planteado el 1979, conocido como la tesis cultural de la COB, en que
establecía la necesidad de hacer transitar la educación “de instrumento
de dominio espiritual de la clase opresora, en arma de liberación de las
clases oprimidas”386. A través de esto, es posible evidenciar la lógica de
 asignar una función política al dispositivo educativo, tal como se había
hecho desde inicios del siglo XX. En las tesis de la COB se puede
visualizar la tensión que se comenzaba a generar con la perspectiva
tecnocrática que las reformas neoliberales están imprimiendo al área,
aun cuando esto no es definitivo, porque, como se verá más adelante, el
multiculturalismo liberal es recepcionado con mayor facilidad en la
población, porque ya han circulado las cuestiones de la nacionalidad y
las identidades desde la década de 1970.
 387 Central Obrera Boliviana. Proyecto Educativo Popular, mayo de 1989, La
Paz. P60.

 388 Magdalena Cajías. “Procesos históricos en la formulación de las

transformaciones educativas plantea (...)

 389 Ibid. p 85

142Las definiciones del proyecto se fundaban en que “la educación como

hecho social, se sustenta en una base económica, tiene una connotación
eminentemente ideológica y sirve a una finalidad política. Por tanto, su
solución no puede ser simplemente técnico-pedagógica, sino
esencialmente sociopolítica”387. Así mismo, en las propuestas de
cambio, declara explícitamente la necesidad de revitalizar los “valores
pluriculturales”388, señalando que dentro de los componentes
programáticos básicos debe estar la educación intercultural y bilingüe,
además de la educación productiva, entre otros389. Establece además
que
 390 Central Obrera Boliviana. Proyecto Educativo Popular, mayo de 1989, La
Paz. p Ibid. p. 63.

El proyecto educativo popular responde al proyecto histórico de la nación

boliviana, que pugna por superar la dependencia externa, emprender el
camino de su desarrollo independiente, potenciarse económicamente,
consolidar su integración nacional, aprovechare sus recursos naturales y
desarrollar sus recursos humanos (...) la enseñanza en la lengua materna a
 partir de los valores culturales propios; la implementación de una escuela del
trabajo390.

143Esta construcción enumeraba los cinco componentes básicos que

debería tener el sistema educativo boliviano, los que aparecerán
posteriormente en las legislaciones y los debates. El proyecto educativo
popular se fundamentaba en
1. La educación popular
2. La educación intercultural bilingüe
3. La educación productiva
4. la educación científica
5. La educación permanente391
 392 Central Obrera Boliviana. Proyecto Educativo Popular, mayo de 1989, La
Paz. p 86.

144En este documento, la CSUTCB insistía sobre la necesidad de la

educación en la “propia lengua y el rescate de los valores culturales-
autóctonos”. Así, establece los objetivos propuestos para la educación
intercultural bilingüe, que deben estar dirigidos a “rescatar, revalorar y
desarrollar las lenguas y culturas nativas, afianzar la identidad étnica,
desarrollar la consecuencia de clases explotadas de nuestras grandes
mayorías autóctonas y fortalecer la identidad nacional de nuestro país
(…) ser definida como una educación descolonizadora de connotación
esencialmente política y no meramente pedagógica”392
 393 Ibid. p. 68.

145Respecto de la educación intercultural, el apartado empieza haciendo

referencia a que constituye en una respuesta a la educación
colonizadora, que niega la realidad de los pueblos bolivianos, de lo que
surge su función principal “superar los resabios colonialistas
subsistentes en el momento actual a través del rescate, revaloración,
desarrollo y potenciamiento de las lenguas y culturas nativas” 393. Los
planteamientos educativos de la CSUTCB, específicamente pensados
 desde los pueblos indígenas, fueron recogidos por el Proyecto Educativo
Popular de la COB
1. El rescate, uso y desarrollo de las lenguas nativas
2. La revaloración, estudio y potenciamiento de las culturas autóctonas
3. El fortalecimiento de la identidad étnica y conciencia de clase de los
pueblos indígenas
4. El autodesarrollo económico, social y político de todas nuestras
nacionalidades
5. El fortalecimiento de nuestra identidad nacional, como país de mayorías
indígenas394

146Destaca aquí el uso simultáneo de las categorías de nacionalidades,

en plural, al mismo tiempo que se habla del fortalecimiento de la
identidad nacional, cuestiones que, en el texto, figuran como
complementarias, lo que sugiere una reflexión previa.
 395 Ibid. P69

147Es interesante también el apartado de educación productiva, que

habla de una escuela del trabajo, que es otra especificidad de las
trayectorias de los discursos educativos en Bolivia, y apela a “una
práctica destinada a preparar al educando para su incorporación a la
actividad productiva (…) otra de carácter formativo, que coadyuve a la
formación integral del educando, desarrollando armoniosamente sus
capacidades intelectuales y manuales, poniéndoles en contacto con la
vida real”395, lo que recuerda a las premisas de la escuela de Warisata,
las que se actualizarán en la legislación del área en el Estado
Plurinacional.

III.4 Discurso oficial, reforma y

multiculturalismo
148Como se ha podido ver hasta el momento, el Código de Educación
Boliviana de 1955 atravesó el período de dictaduras solo con
modificaciones menores, situación que pudo mantener la política
 educativa en el marco de funciones ligadas a lo nacional. Según lo
señalado, la integración de los pueblos indígenas se pensaba a través
del acceso a un tipo de ciudadanía orientada al mercado del trabajo,
dejando rezagadas las dimensiones políticas. Esto no minimizó las
tensiones producidas por la confrontación del rol de la educación en el
proyecto nacional desarrollista y las irrupciones indianistas y kataristas
que planteaban cuestionar el modelo general de ordenamiento social y
la educación como un medio en esta disputa.
 396 “Ante el avance de las fuerzas de izquierda y las dos experiencias armadas
de Ñancahuazu y Teoponte (...)

 397 Ibid, p, 31

149En este marco, la orientación del nacionalismo militar no hizo más

que agudizar los conflictos que se desplegaban en múltiples ámbitos de
la vida social boliviana396. En opinión de Roberto Choque, la perspectiva
ideológica que primó en las dictaduras militares asignaba a la educación
la función de constituirse como “instrumento de integración nacional
(…) como fundamento de la gran comunidad nacional que se aspira a
construir, borrando de hecho diferencias culturales y lingüísticas” 397.
Esto fue vinculado por Beatriz Cajías con los procesos que delimitaron
los marcos de la reforma de 1994
 398 Cajías. “De una educación de castras a una educación de masas”. p 51

La vigencia normativa (del Código) se mantuvo desde su aprobación, pero

perdió consistencia tanto por su aplicación parcial y sesgada, como por la
introducción de cambios superficiales y contradictorios en las disposiciones
educativas asumidas por los gobiernos de Barrientos y Banzer, en 1969 y
1972, respectivamente. Contradictoriamente, en gran medida, las bases de la
educación nacional propugnadas por el Código han sido incorporadas en la
actual Ley de Reforma Educativa, presentando una situación confusa al
mantener la visión del nacionalismo revolucionario en un país con economía
de mercado y políticas neoliberales398.
 150Con la llegada de la democracia en 1982, la percepción colectiva de
la existencia de una crisis educativa se agudizó, visibilizándose a través
de las redes de sociabilidad indígena en pleno proceso de rearticulación.
La democracia se recuperó en un entorno donde se producían una serie
de movilizaciones docentes, que criticaban la estructura administrativa y
las deficiencias de los organismos técnicos para hacerse cargo del
sistema, lo que se enfrentaba con los intentos de privatización.
 399 Choque y Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos
educativos y resistencias (...)

151En 1985, el gobierno de Víctor Paz Estenssoro puso en marcha una

serie de medidas alineadas con las recomendaciones que organismos
internacionales hacían a los gobiernos de América Latina. A través del
Decreto Supremo 21060 proyectó una “reforma funcional a los
principios del libre mercado, el individualismo y la competitividad” 399.
Una amplia movilización social contextualizaba el accionar renovado del
Movimiento Nacionalista Revolucionario. En este marco cobró relevancia
el Proyecto Educativo Popular, elaborado por la COB.
152Llegada la década de los noventa, la idea de una crisis de la
educación era constantemente expuesta en la opinión pública y en las
instancias especializadas. Efectivamente, en este período se podía
hablar de una castellanización generalizada, siendo este uno de los
principales efectos de las actuaciones del Estado en la segunda mitad
del siglo XX. Esto concretaba un tipo particular de integración, que
incidía en amplios aspectos sociales: en la organización de las fuerzas
productivas, en el acceso a la formación profesional, en las estadísticas
de desarrollo, pero también, y muy significativamente, en la
configuración de las fuerzas políticas.
153Las organizaciones que habían tomado el liderazgo en los ochenta
habían estado construyendo un cuerpo de discursos críticos lo bastante
consistentes como para proponer alternativas a los modos de
integración implementados en la última mitad del siglo. Uno de los
 protagonistas será la recuperación y uso efectivo de la lengua, que
comenzó a adquirir un significado simbólico de resistencia política.
154Hay que tener en consideración que las visiones políticas que
respaldaban los proyectos educativos eran diversas. En este caso, es
significativo el influjo de un tipo de katarismo que asumía los modos de
organización neoliberal como legítimos, dentro del cual destaca Víctor
Hugo Cárdenas, que entre 1993 y 1997 asumió la vicepresidencia del
país, junto a Gonzalo Sánchez de Lozada. Esta corriente no tiene por
qué concebirse como contradictoria, sino, más bien, propia de la
complejización del acceso a la política institucionalizada de los actores
indígenas, en un proceso de pleno desarrollo.
 400 Escárzaga, op.cit. p. 200

155Este fue el espacio donde se generaron los puentes más eficaces para
la implementación del multiculturalismo neoliberal que predominó en el
escenario internacional, y del que se nutrieron gran parte de los países
latinoamericanos. Bolivia no fue la excepción en este momento, y la
reforma educativa de 1994 se insertó plenamente en este tipo de
racionalidad. En este sentido, no hay que perder de vista lo que planea
Escárzaga: “el katarismo ha sido un espectro amplio de discursos y
proyectos indios que han disputado entre si la hegemonía política sobre
sectores indígenas desde la década de 1980”400.
 401 El Congreso Nacional de Educación se convoca a partir de la de la Resolución
Ministerial n° 746, de (...)

 402 Hay que recordar que previamente se habían realizado otros congresos de
alcance nacional, pero sin (...)

156El Primer Congreso Nacional de Educación, realizado entre el 26

al 31 de octubre de 1992401, reunió a diferentes actores, tanto
representantes del Estado como maestros y miembros interesados, para
discutir los caminos que la política pública debía tomar en relación con
la educación402. El Congreso tuvo lugar luego de un acuerdo entre el
 gobierno de Jaime Paz Zamora y la Central Obrera Boliviana, el 8 de abril
de 1991.
 403 Voto Resolutivo N° 1 del Congreso Nacional de Educación de 1992. Informe
final de conclusiones y re (...)

157Una de las características más relevantes de este evento fue la

estructura de sus participantes, ya que, a partir de ella, existió un
espacio para el debate en donde se encontraron los actores del Estado,
pero también los especialistas y la sociedad civil, que asumió un rol
relevante en este proceso. Previamente se había trabajado a través de la
realización de seminarios, mesas redondas y congresos sectoriales,
departamentales y regionales, lo que se concretó en 37 propuestas
finales a para la discusión colectiva403. El Congreso buscó la
representación amplia de los sectores, lo que intentó reflejarse en la
conformación de la dirección del congreso, de la siguiente forma
 404 Congreso Nacional de Educación de 1992. Informe final de conclusiones y
recomendaciones. La Paz, 20 (...)

Presidencia: Dr. Eduardo Gonzales Saa, representante de la Iglesia Católica.

Vicepresidencia: Dr. Fortunato Torres, representante del Ministerio de
Educación y Cultura; Lic. Alfonso Vía Reque, representante de la Universidad
Boliviana; Sr. Carlos Camargo, representante de la Central Obrera Boliviana,
COB.
Secretaria general: Prof. Juan Carlos Pimentel, representante de la
Confederación de Trabajadores de la Educación Urbana e Bolivia, (CTEUB);
Prof. Fred Núñez, representante de la Confederación de maestros de
educación rural de Bolivia (CONMERB).
Secretaria de presa: Sr. Froilán Condori, un representante de la Confederación
Sindical única de Trabajadores Campesinos de Bolivia, CSUTCB; Lic. Pastor
Auza, representante de la Federación de trabajadores de Prensa de Bolivia
Secretaria de acta: Dr. Gualberto Paredes, representante de los Comités
Cívicos; Srta. Julia Encinas, representante de la Asamblea Permanente de
Derechos Humanos404.
 158Del trabajo previo, se había logrado afirmar el rechazo categórico a
la propuesta de descentralización educativa, que circulaba en las voces
gubernamentales. Sobre esta premisa, la puesta a discusión en una
misma mesa de los puntos de encuentro y discrepancia sobre las
funciones asignadas al dispositivo educativo incidió en la consolidación
de unos discursos que, posteriormente, serían retomados con más
fuerza, producto de los fallos del gobierno al hacerse cargo de esta
elaboración y la debilidad de su institucionalización.
159Las organizaciones indígenas, que ya llevaban amplio recorrido en el
trabajo de estos temas, tuvieron la oportunidad de exponer sus
reflexiones en un espacio de debate colectivo. Una de las cuestiones que
destacaron fue que la crisis de la educación en Bolivia era general y que
esta era producida por múltiples factores, superando las cuestiones
pedagógicas y técnicas.
160El Presidente Paz Zamora, en la inauguración del Congreso,
planteaba que la “educación constituye un factor de desarrollo y
transformación, de promoción social y por tanto, con peso un decisivo
en la economía” para terminar asegurando que
 405 Ibid. p. 19

En el Quinto Centenario del Encuentro de Dos Mundos, parece más vivo que
nunca el reconocimiento a nuestra condición de dueños de ricas culturas
originarias que se expresan con voz propia y desean ser reflejadas en su
educación, haciendo evidente nuestra condición de país multicultural y
multilingüe, que asociado al reconocimiento de las peculiaridades regionales
y locales se expresa en la necesidad de una educación intercultural
bilingüe405.

161Es sintomático el relato realizado por el presidente de la República.

Por un lado, es posible ver las continuidades de los discursos
desplegados que habían aparecido desde la Generación del Chaco,
pasando por el nacional desarrollismo del MNR y el hasta llegar al
periodo autoritario. La cuestión del desarrollo, en una asociación con la
 esfera económica, revelaba la permanencia de la imagen buscada como
aspiración nacional. En ella, la educación adquiría un rol relevante,
siempre vinculada a la racionalidad económica.
162Por otro lado, no deja de ser llamativo que hable del “Quinto
Centenario del Encuentro de Dos Mundos”, forma de nombrar el proceso
colonial que estaba siendo ampliamente cuestionada en ese mismo
momento, en instancias nacionales e internaciones. Más curioso aun fue
que, a reglón seguido, hiciera referencia a “nuestra condición de dueños
de ricas culturas originarias”, otra vez dejando en evidencia la
racionalidad económica, a través del estatuto de propiedad de las
culturas. ¿Existían, en su opinión, “dueños” de determinados sistemas
culturales? ¿La elección de estas palabras en este discurso inaugural,
permite proponer un modo de comprensión de la multiculturalidad de
los agentes gubernamentales?
163A partir de aquí, es necesario revisar con atención los principales
planteamientos que fueron aprobados en el Proyecto. Es posible sugerir
que esta construcción colectiva fue reveladora de los desplazamientos
de los discursos en ese momento, que avanzaban con fuerza al lugar de
enunciación indígena y de sectores sociales más postergados. Para el
Estado era difícilmente sostenible la sordera respecto de las
reivindicaciones indígenas, lo que era potenciado por el ambiente
general en Latinoamérica, que comenzaba a poner nombre a sus dudas
sobre la posibilidad de la idea de “encuentro” étnico y cultural, haciendo
circular las reflexiones sobre la condición colonial.
 406 El proyecto precisa que “constituye un servicio de carácter estratégico y de
necesidad pública. El (...)

164En este sentido, es interesante constatar la forma en que se daba

cuenta de los fines y funciones de la educación, y particularmente, la
dirección que adoptaban estas funciones en relación con los pueblos
indígenas. En primer lugar debo decir que se fijaron las bases de la
educación como un derecho fundamental e irrenunciable de todos los
 bolivianos, que debía ser un “instrumento de coadyuve al proceso de
liberación, orientado a la solución de los problema económicos, sociales
y culturales”, como función suprema del Estado 406. La idea de la
liberación es llamativa, porque se le ve enunciada una y otra vez, tanto
en documentos de organizaciones sociales, de partidos, e incluso de
origen gubernamental. ¿A que remite esta insistencia? ¿A la liberación
respecto de qué? ¿Es posible trazar el influjo de las preocupaciones
indígenas en esta selección?
165Respecto de la orientación hacia los pueblos indígenas, la educación
se define como democrática, organizada “sin restricciones de clases,
regiones, nacionalidades y etnias (…) asume la heterogeneidad
sociocultural del país y por tanto, universaliza el curriculum intercultural
bilingüe”. De la lectura de su fondo, se desprende que ya estaba
asentada la imagen de las múltiples naciones que poblaban Bolivia, con
toda la carga política que ello conlleva, en el sentido de asumir la
coexistencia de comunidades diferenciadas en el territorio mayor que
constituía el país. Al mismo tiempo, la propuesta de universalidad la
educación intercultural bilingüe fue una apuesta por modificar las
relaciones de subalternidad desde el espacio de apertura al
conocimiento del otro.
 407 Ibid. p 57

166Por otro lado, plantea que “es de la vida y para la vida” orientada
hacia valores como la verdad, la justicia, la dignidad, la solidaridad, la
reciprocidad, entre otros. Aquí aparecieron contenidos que intentaban
transformar en discurso institucionalizado, a partir de las demandas de
las organizaciones y los sujetos interesados. La educación se define
como “plurinacional, pluricultural y plurilingüe porque asume la
identidad cultural dentro de la diversidad de nuestros pueblos y culturas
originarias. Posibilita a las nacionalidades hoy oprimidas, forjar su
propio modelo educativo, redescubriendo su propia historia. Está
orientada a romper el colonialismo interno y externo” 407. Tomó lugar,
 por lo tanto, el proceso de reflexión colectiva que había iniciado a
finales de la década de 1970.
 408 Ibid. p 57

 409 La idea de educación productiva como base del sistema se reafirma más
adelante, en los fines, estab (...)

167Concordando con las ideas que ya se habían planteado en el periodo

nacionalista, su reforma y también con la experiencia previa de
Warisata, asume la condición de “productiva, porque inserta el proceso
educativo en el desarrollo económico del país, generando conocimiento,
bienes materiales y culturales, con sentido social libertador. Para ello,
asume la unidad teoría-practica, del trabajo manual e intelectual” 408.
Esta idea es interesante también porque refleja una serie de hipótesis
sobre el trabajo que he podido pesquisar a través de la experiencia 409.
Silvia Rivera Cusicanqui, ha insistido en que el trabajo intelectual no
puede ser enajenado del trabajo manual, físico. Ella plantea que es el
trabajo manual el que permite un trabajo intelectual asentado en el
presente y en la realidad.
168Respecto de esto, quisiera citar algunas experiencias de mis viajes de
investigación a Bolivia. Tuve la posibilidad de estar con Silvia Rivera en
algunas oportunidades, la primeva vez, sentándome junto a ella en el
suelo, mientras vendía sus libros y algunos otros en la salida de una
conferencia del filósofo Luis Tapia, en el Encuentro de Estudios Boliviano
de 2015, en Sucre. Ese mismo año asistí a algunos eventos del Colectivo
C’hixi. Aquí, entre la presentación de los trabajos de las y los
estudiantes, ella cocinaba y repartía el tradicional Plato Paceño. En otra
oportunidad, en 2017, tuvimos una entrevista en el huerto de la casa,
mientras ella desmalezaba y plantaba algunas hortalizas. Pudimos
conversar del ETARE, del trabajo del THOA, mientras ambas
limpiábamos la tierra, y compartíamos información sobre las
características y el cuidado de lombrices californianas, para potenciar el
uso de recursos en la agricultura urbana.
 169Por otro lado, en el año 2015, en el marco de una estadía en el
Colectivo Mujeres Creando, de orientación anarquista feminista, tuve la
oportunidad de discutir informalmente el mismo asunto. En una
conversación con María Galindo y otras militantes, planteaban la
importancia que asignaban al trabajo manual, en conjunto con su labor
política. De hecho, la relevancia que esta organización ha adquirido a
nivel nacional e internacional por la visibilización y defensa de los
derechos de las mujeres y disidencias, y en particular, de las mujeres
indígenas, lo ha convertido en un lugar muy demandado por
postgraduado para hacer investigación. En este caso, una de las
condiciones que debían asumir las pasantes era realizar distintas
labores vinculadas al sostenimiento material de la casa y el proyecto. En
la opinión de las mujeres del colectivo, esto no era una cuestión
antojadiza, sino, por el contrario, era parte del proceso de investigación.
 410 Respecto a esto, resulta consistente en el marco de los intentos del gobierno
de implementar su ref (...)

170Me detengo en estos detalles que podrían parecer superfluos, porque

creo que es posible trazar una continuidad entre las formas de
construcción conocimiento y cómo es que se ha articulado,
epistemológicamente, con el trabajo manual. Más allá de los intereses
personales, me parece que estas modalidades reflejan una forma de
hacer las cosas, unas prácticas asentadas, que vinculan, por un lado, a
la tierra y el trabajo, en el sentido de la producción de la vida, y por
otro, unos modos de conocer y pensar el mundo, que se muestran
imbricados410. La cuestión de la tierra aparece como una continuidad,
que posteriormente llegará a plantear propuestas como la de establecer
los “derechos de la madre tierra” como una estrategia de protección del
territorio más allá de considerársele como recurso.
 411 Ibid. p. 55

171Volviendo al proyecto, se puede plantear que concebía a la educación

como un espacio de construcción social en el que se requería la
 integración activa de los distintos agentes sociales. Aludiendo a esta
dimensión la definió como “una empresa colectiva con responsabilidad
del Estado y de todos los bolivianos; la sociedad civil en su conjunto
debe asume su protagonismo y participación corresponsable a la
planificación, organización, ejecución, control social y evaluación de la
educación, para que responda a sus intereses, necesidades, problema
sus aspiraciones”411.
 412 Ibid. p. 55

172Así, claramente estableció que uno sus fines era “educar para
construir un Estado democrático plurinacional, pluricultural”, insistiendo
en que la educación debía “consolidar nuestra identidad plurinacional
porque la población mayoritaria la constituyen los pueblos originarios,
eliminando la mentalidad y la realidad colonialista subsistente”.
Asimismo, “implementar un curriculum plurinacional y multilingüe,
manteniéndolo en permanente revisión y actualización a través de los
aportes de las nacionalidades bolivianas, desde sus luchas cotidianas y
aspiraciones históricas, para conformar una Pedagogía Plurinacional” 412.
173La propuesta elaborada por el Congreso Nacional de Educación
de 1992 fue incorporada en muy menor medida en la Reforma de 1994.
Pero el gran trabajo colectivo que implicó dejó una rica evidencia de las
trayectorias discursivas sobre la asignación de funciones a la educación,
que en este caso, fueron construidas desde una alianza política y social.
Al momento de emprender la institucionalización de estos debates, la
distribución de fuerzas fue decisiva. Esta se encontraba en proceso de
acumulación y reordenamiento.
174En este marco, adquirió protagonismo el Ministerio de Planeamiento
y Coordinación, que comenzó a brindar apoyo material y técnico al
Ministerio de Educación para la gran tarea que se presentaba. La
Subsecretaria de Políticas Sociales del Ministerio de Planeación gestionó
la asesoría del Banco Mundial para la articulación del equipo que
 elaboró la propuesta, a partir de lo que nace el Equipo Técnico de Apoyo
a la Reforma Educativa, ETARE.
 413 Manuel Contreras. “Formulación, implementación y avance de la reforma
educativa” Revista de Ciencia (...)

175El trabajo del ETARE se entendía sobre la serie de reformas que el

gobierno de Jaime Paz Zamora había implementado desde 1985, pero se
ejecutó en el gobierno siguiente, el de Gonzalo Sánchez de Lozada, que
transcurrió entre 1993 y 1997. Esto no fue simple, porque se temía el
enfrentamiento con el magisterio que había declarado abiertamente su
oposición a la reforma neoliberal, por la resistencia de la Iglesia
Católica, e incluso por las tensiones generadas con los donantes y el
Banco Mundial, producto de temas como la educación bilingüe y por la
falta de respaldo social que se evidenciaba 413. Frente a todos estos
obstáculos, la propuesta de reforma generada por el ETARE evidenció
que
 414 Bermúdez. Op.cit. p. 79

Los problemas educativos en Bolivia no solo eran pedagógicos debido a la

falta de pertinencia cultural y lingüística, de obsolescencia metodológica y
curricular, sino también eran de carácter administrativo. Los más relevantes
se centraban en la falta de información o la poca confiabilidad de la existente,
el excesivo centralismo en la toma de decisiones, la predominancia de
criterios políticos sindicales y políticos partidarios en la designación del
personal en todo el sistema educativo; un inadecuado sistema de
reclutamiento, promoción y remuneración del personal docente, y una
inequitativa e irracional distribución de recursos dentro del propio sector414.

176Fue el momento de la aparición del influjo tecnocrático en el diseño

de los programas educativos, en línea con la corriente principal en
América Latina, estableciendo una forma de entender las funciones en la
educación desde una supuesta neutralidad política. Este tipo de
articulación discursiva efectivamente tuvo incidencia en Bolivia, pero a
diferencia de otros países de la región, como es el caso de Chile, no
 logró penetrar de forma estructural en los discursos públicos. Dicho de
otra forma, las propuestas tecnocráticas no pudieron ganar la batalla
por la concentración de legitimidad en las políticas educativas. Con
todo, el 7 de julio de 1994 se promulgó la Ley de Reforma Educativa
N° 1565, que aun cuando tuvo una corta duración, reveló una serie de
desplazamientos discursivos que ya se habían producido desde la
década anterior.
177Como detallaré a continuación, había una gran oposición de diversos
sectores sociales a los fundamentos de la reforma propuesta por el
gobierno, dentro de los cuales el magisterio tenía fortaleza. Esta se
traducía en mayor influencia en el Ministerio de Educación, lo que era
vital encontrar un nicho desde el cual fortalecer la propuesta más
tecnocrática en desmedro de las cuestiones pedagógicas.
 415 El Diario, 1 de junio de 1994. “Magisterio se halla en emergencia”, p. 4

 416 Ibid.

 417 El Diario, 10 de junio de 1994 “En Tarija trabajadores realizaron marcha

para rechazar reforma Educ (...)

178Un mes antes de la promulgación de la ley, el magisterio estaba

ampliamente movilizado. El 1 de junio de 1994, Esteban Ali, secretario
de la Federación Departamental de Maestros Rurales de La Paz,
declaraba que “los maestros nos declaramos en estado de emergencia
frente a la arremetida del gobierno neoliberal, con sus planes
interesados y la vil mentira de la reforma educativa”415, pues esta era
contraria a los intereses de los trabajadores. Aseguraba, a su vez, que
“el gobierno lamentablemente ha desechado el convenio porque no ha
tomado en cuenta el proyecto de Ley Marco elaborado en base a las
conclusiones del Congreso Nacional de Educación realizado en octubre
de 1992”416, dejando en claro uno de los factores que explican la
oposición generalizada de los sectores que habían participado en el
Congreso de 1992. La Central Obrera Boliviana hacía sentir su
 descontento con manifestaciones a lo largo del territorio, en solidaridad
con el magisterio, y asegurando que la reforma no era contraria a los
intereses nacionales y de la mayoría de los bolivianos417.
 418 El Diario, 8 de junio de 1994. “Reforma educativa requiere apoyo de todos
los sectores”, p. 4

 419 El Diario, 4 de junio de 1994. “Maestros celebraron su día ratificando

defensa de la educación fisc (...)

179El magisterio llamaba a la construcción de consenso. La Federación

de Maestros Urbanos planteaba que “la reforma educativa requiere el
apoyo de todos los sectores del país (…) para que este proceso sea
viable en su implementación y aplicación es imprescindible recoger las
propuestas fundamentales de los diferentes actores sociales”418.
Planteaban además, a través del Secretario Ejecutivo de la Confederación
de Trabajadores de Educación Urbana de Bolivia, Mario Oña, que
“estarán alertas frente a la prepotencia del Poder Ejecutivo, por cuanto
no permitirán ninguna reforma que vaya en contra de los intereses del
país, porque se quiere privatizar la educación para poner al servicio de
los privilegiados y no de las mayorías”419.
180Por su parte, la Confederación Sindical Única de Trabajadores
Campesinos de Bolivia, CSUTCB, también manifestó su rechazo al
proyecto del ejecutivo, en línea con la estrategia de la Central Obrera
Boliviana. El dirigente Henríquez Pérez, aseguró que su orgánica no
estaba de acuerdo con el proyecto, considerando que
 420 El Diario, 7 de julio de 1994. “Campesinos rechazan la Reforma Educativa”,
p. 6

No se han hecho las consultas respectivas a nuestro sector, puesto que

tenemos propuestas concretas que benefician directamente a los campesinos
(…) los campesinos del país exigen una educación propia, con un currículum
que pueda estar orientado a la realidad del sector mismo. Nosotros,
actualmente, sufrimos prácticamente una especie de humillación pedagógica,
porque a un niño campesino de habla aymara se le enseña a la fuerza, e
 incluso con castigo, a hablar el español (…) Es por ello que al igual que todos
los sectores laborales del país, los campesinos exigen que se respete el
documento aprobado por el Congreso Nacional de la Educación desarrollado
en octubre de 1992 y las determinaciones hechas por el Consejo Nacional de
la Educación, CONED420.

 421 El Diario, 1 de junio de 1994. “Padres de familia preocupados por aplicación

de Reforma Educativa”, (...)

 422 El Diario, 2 de junio de 1994 “Posesionaron al Comité de Defensa de la

Educación”, p. 11

181Diversas agrupaciones de la sociedad civil se manifestaban en contra

de las avanzadas del gobierno. La Federación de Padres de la Ciudad de
El Alto manifestaba su preocupación por los modos en que se buscaba
implementar la reforma. Esta generaba suspicacia, aun cuando la
organización había formado parte de procesos de diálogo con el
Vicepresidente, Víctor Hugo Cárdenas421. En este marco es que se
formó en Comité de Defensa de la Educación Fiscal, que tuvo por
objetivo realizar acciones tendientes a impedir la aprobación del
proyecto de reforma. La organización estuvo presidida por el Comité
Cívico Potosinista; la vicepresidencia la asumieron representantes del
Magisterio Urbano y la Universidad Tomas Frías; la secretaría por la
Central obrera Departamental; la secretaría de relaciones por el
Magisterio Rural; junto a ellas, también participaron la Federación de
Juntas Vecinales; los comerciantes de feria; la Federación de Choferes; el
Sindicato de Trabajadores de Prensa, entre otros422.
 423 El Diario, 7 junio de 1994. “Reforma Educativa. Vicepresidente remarca
necesidad de un cambio”, p.

 424 El Diario, 2 junio de 1994. “Reforma educativa y parlamento”, p. 2

182El líder aymara Víctor Hugo Cárdenas defendía el diseño del que
había sido parte, tanto en términos políticos como técnicos, como parte
del ETARE. Planteaba “la necesidad de ingresar al cambio, toda vez que
 Bolivia requiere ello para obtener resultados concretos en su etapa de
desarrollo que pretende reafirmar la actual administración
gubernamental. El poder ejecutivo asegura que este proyecto es parte
sustantiva del cambio radical de la estructura política, económica y
administrativa de Bolivia, emprendida por el gobierno con iniciativas
tales como la capitalización y la participación popular” 423. A su vez,
ponía en alerta a la sociedad sobre la pasividad del parlamento, por la
“poca importancia que otorgan los diputados, por su indolencia en
atener las sesiones y el fondo mismo de la cuestión”424
 425 El Diario, 4 junio de 1994. “En torno a la Reforma Educativa”, p. 2

183La tensión generada por la fuerte oposición de discursos sobre las

implicancias de la reforma redundaba en que se planteara la necesidad
de construir consensos, pues el diagnóstico era generalizado. El
profesor y filósofo Juvenal Cañero Chaves insinuaba que “todos están de
acuerdo con la reforma educativa, pero si hay discrepancia en algunos
aspectos, de parte de algunos parlamentarios y maestros, deben tratar
de superarse, poniéndose de acuerdo para superar todo obstáculo y
pensando solo en la salvación de la patria. (…) el Código de Educación
de 1955 ya ha cumplido con su objetivo (…) este código necesita ser
reformado”425.
 426 El Diario, 9 de junio de 1994. “Oposición denuncia actuación dictatorial en
reforma educativa”, p.

184Inclusive la derecha era crítica. El jefe de la bancada de Acción

Democrática Nacionalista, ADN, daba cuenta de ello. Fernando Keiffer
Guzmán, ex Ministro de Defensa del dictador Hugo Banzer,
posteriormente juzgado y encarcelado por casos de corrupción,
declaraba que “el gobierno unilateralmente rompió el diálogo y el
consenso, ha modificado el proyecto, incluso el original y
aparentemente por presión de los organismos internacionales está
pretendiendo introducir artículos que anulan por completo la autonomía
universitaria”426.
 427 El Diario, 9 de junio de 1994. “En conferencia extraordinaria universidades
rechazan proyecto de le (...)

 428 El Diario, 10 de junio de 1994. “Guerra frontal contra la reforma educativa

plantean las universida (...)

185Este último tema era ampliamente debatido con las casas de estudios
superiores. El 9 de junio las universidades rechazaron enérgicamente la
reforma, calificándola de “inaceptable” durante una conferencia
extraordinaria realizada en Cochabamba427. Al día siguiente, declararía
una “guerra frontal” contra la reforma. Los representantes de las
universidades aseguraban que el proyecto del gobierno tenía
disposiciones inconstitucionales. El Rector de la Universidad Mayor de
San Simón, Tonchy Marinkovic, planteaba que las discrepancias remitían
a “la pretensión oficial de implantar la figura de un ‘suprarector
nacional’ que sería el Ministro de Desarrollo Humano (…) el gobierno
quiere que esa autoridad sea quien diga qué debemos estudiar, lo que
debemos hacer y lo que no debemos hacer, violando la libertad de
enseñanza, la autonomía universitaria y la Constitución Política del
Estado”428.
 429 Diario Página Siete, 12 de abril de 2014. “Participación Popular
429

democratizó el poder, pero no i (...)

186Uno de los elementos tensionantes de la reforma educativa era la

implementación de la Ley de Participación Popular, que entró en
vigencia el 20 de abril de 1994, con el objetivo de descentralizar el país.
La legislación otorgó mayores espacios de poder a nivel municipal, con
la posibilidad de participación en la toma de decisiones a nuevos
actores. Esto conllevó, a su vez, nuevas responsabilidades en la
administración local, entre las que destacaban ámbitos de la
educación429.
 430 Ley de Participación Popular N° 1551. 20 de abril de 1994, La Paz
 187La ley en su artículo 7 establecía que “las organizaciones territoriales
de base tienen los siguientes derechos: proponer, pedir, controlar y
supervisar la realización de obra y la participación de servicios públicos
de acuerdo con las necesidades comunitarias, en materia de educación
(…) y desarrollo urbano y rural”, estableciendo los deberes de los
actores en el artículo 8430. A su vez, regulaba la jurisdicción, el traspaso
de recursos e infraestructura del poder central al municipal en temas
educativos, en sus artículos 2, 13, 14.
 431 El Diario, 8 de junio de 1994. “Municipalización de la educación fue
rechazada por la comuna paceña (...)

188El poder local en La Paz rechazaba esta nueva atribución de

responsabilidades, porque la consideraba una propuesta improvisada,
que conllevaba un “proceso de disolución social y enfrentamientos”. La
alcaldesa afirmaba que “a pesar de manifestar la buena intención de
delegar responsabilidades (…) trae consigo una problemática imposible
de enfrentar en el campo educativo (…) muestra que se puede poner en
riesgo el proceso de mantenimiento y continuación normal del servicio
público de educación”431.
189Además de las otras reformas estructurales impulsadas por los
gobiernos del MNR, deben entenderse las tensiones que se generan con
la incidencia de organizaciones no gubernamentales como el CEBIAE o
Fe y Alegría, que tenían un lugar consolidado en el debate educativo,
pero también en línea con las reflexiones internacionales que van
penetrando las ideas sobre educación a nivel interno. El rol de la
UNESCO, de UNICEF y la Declaración de Educación para Todos
de 1990 están en esta línea. Al mismo tiempo, el marco general de la
emergencia indígena latinoamericana y la paulatina consolidación de
instrumentos como el Convenio 169 de la OIT ponían en el escenario
elementos que permitían construir un análisis sobre las funciones de la
educación mucho más denso.
 432 El Diario, 7 de junio de 1994. “Gonzalo Sánchez de Lozada: Problema de la
educación no es de los ma (...)
 433 El nivel de desacuerdo en el mismo congreso se revelaba por las
operaciones parlamentarias, de lo q (...)

190Para el presidente Gonzalo Sánchez de Lozada, la reforma educativa

era uno de los objetivos centrales de su administración, junto a sus
estrategias para la capitalización del país, que es sus palabras,
permitirían atraer inversiones y mejorar las condiciones de
empleabilidad del magisterio432. En este desfavorable contexto, se
aprobó y comenzó a implementar la reforma educativa de 1994433. El
primer mandatario defendía la nueva legislación explicitando que
 434 El Diario, 9 de julio de 1994. “El presidente destaca la ley de reforma
educativa”, p. 3.

La ley de Reforma educativa es un paso importante dentro del esquema que

lleva adelante el gobierno (…) la ley de reforma educativa (está) en función de
los intereses del país como un proceso planificado, continuo y de largo
alcance, la educación boliviana se estructura sobre las siguientes bases: es la
más alta función del Estado. Es universal y gratuita, es democrática y nacional,
es intercultural y bilingüe, es revolucionaria e integral, es promotora de la
justicia e indispensable para el desarrollo del país434.

191De este modo, los objetivos de la reforma se concentraron en los

conceptos de calidad y eficiencia, en el sentido de apoyar otras reformas
estructurales del Estado que habían empezado a implementarse desde
1985 desde la perspectiva de un modelo de desarrollo social y humano
en un marco neoliberal. La perspectiva pedagógica predominante fue la
constructivista y aparecieron los conceptos de multiculturalidad y
educación bilingüe, junto al de participación popular. Su principal foco
de atención fue la educación primaria, la consideración del tema de
género, y la limitación del rol docente. Hay que destacar que se
elaboraron y publicaron un número considerable de textos en idiomas
originarios, por primera vez en la historia de Bolivia. Aun así, esta
política fue implementada con un fuerte rechazo del magisterio, de la
 Universidad, e incluso de la Iglesia Católica, principalmente por asegurar
que no habían sido considerados sus puntos de vista.
 435 Cajías y Cajías. “Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de su
historia y de los proc (...)

192La reforma debe entenderse en el marco de la Reforma a la

Constitución Política del Estado y una serie de cambios en la legislación
que la sostienen, entre ellas la ya mencionada Ley de Participación
Popular. A través de estos instrumentos, la política educativa intentaba
recuperar o hacerse cargo de algunas de las experiencias de educación
intercultural bilingüe que se habían desarrollado desde hace un tiempo,
principalmente desde la cooperación internacional y la coordinación de
organizaciones indígenas con organizaciones no gubernamentales y
confesionales. Entre ellos, se puede destacar el “Proyecto de educación
intercultural bilingüe” de la UNICEF en zonas aymaras, quechuas y
guaraníes, o el “Proyecto texto rural bilingüe” de la Conferencia
Episcopal de Educación435.
 436 Choque y Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos
educativos y resistencias (...)

193En su artículo n° 1, la reforma estableció que Bolivia era “libre,

independiente, soberana, multiétnica y pluricultural, constituida en
república unitaria”, lo que, según Choque, es el sustento de una reforma
educativa “dirigida a que se respete las diferencias étnicas, culturales y
lingüísticas de los diferentes pueblos originarios”436
 437 Cajías y Cajías. “Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de su
historia y de los proc (...)

194Ley de Reforma Educativa recogía la “terminología en boga, dejando

de lado los términos como “campesinos” o “indígena” y refiriéndose más
bien a pueblos originarios”437. Uno de los temas que asumieron
protagonismo fue el de la interculturalidad, principio que pretendía
incorporarse en el sistema escolar completo, es decir, en todos los
 niveles y modalidades. Una de las innovaciones más significativas fue,
posiblemente, la creación de los Consejos Educativos de los Pueblos
Originarios, CEPOs, instancias colectivas que buscaban incidir en la
política pública educativa, su aplicación, e inclusive en lo concerniente al
curriculum.
 438 Choque y Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos
educativos y resistencias (...)

 439 Ibid.

195Según Choque, una de las características de la ley fue que “contó con
un gran soporte económico que, entre otras cosas, permitió elaborar
muchos módulos en lenguas originarias para el área rural” 438. El autor
especificó una de las recepciones polémicas de esta reforma, que
generaba resistencia al uso y enseñanza de idiomas originarios:
“algunos padres de familia no entendieron las características de esa
reforma y por ello no aceptaron esos módulos. Prefirieron que sus hijos
aprendieran primero el castellano indudablemente para no ser
discriminados en las ciudades”439. Este sería, en adelante, uno de los
nudos más complejos de tratar con la incorporación de nuevos marcos
teóricos centrados en afirmar la diferencia en las políticas educativas, y
por lo tanto uno de los desafíos pendientes.
196Resulta ilustrativo que la articulación discursiva que reivindicaba la
diferencia étnica y cultural fuera ampliando sus espacios de producción
y complejizando las temáticas que abarcaba. De ser cuestiones discutida
en organizaciones sindicales y de cooperación, pasaba lentamente a ser
problema de interés en la opinión pública. Fue en ese momento que
comenzaron a visualizarse las críticas a los intentos de reducción del
problema a modos de esencialismo folklorizante. La cuestión del
fortalecimiento de las identidades particulares, en este caso, nacionales,
en un marco multinacional a través del Estado, generaba tensiones
respecto de dos cosas: en primer lugar, la capacidad de generar
relaciones de convivencia democrática en la diferencia y en segundo
 lugar, las nuevas dinámicas de exclusiones e inclusiones a las que daba
origen estos nuevos desarrollos. Estos elementos constituyeron las
bases de las tendencias que comenzaron a problematizar más
críticamente los límites de la interculturalidad.
 440 Conversación con Albert Yapu Chusco, La Paz, Agosto de 2015

197Consistentes con estos problemas han sido las disyuntivas por las
que deben atravesar los actores protagonistas, inclusive en el presente.
Durante el año 2015, en medio de una Feria Educativa de Pueblos
Originarios que se desarrollaba en las afueras del Monoblock de la
Universidad Mayor de San Andrés, tuve la oportunidad de sostener una
conversación informal con el profesor rural Albert Yapu Chusco. Él era
docente de la Unidad Educativa San Pedro de Colila, ubicada en el
municipio de Betanzo, departamento de Potosí y llevaba adelante
el Proyecto Socioeducativo Auto sostenible “Elaboración del almidón de
trigo”, recuperando las prácticas y usos tradicionales de producción
agrícola de subsistencia440. El maestro comentaba que no dejaba de
debatirse en las dudas sobre hasta qué punto estaba generando nuevos
modos de exclusión a sus estudiantes, al no proveer, por ejemplo, más
clases de matemáticas, en lugar de aquellas orientadas al trabajo
agrícola. Para él, la situación estaba lleva de ambivalencia, porque, en
aquella feria de La Paz, podía ver las diferencias de acceso a
oportunidades educativas de los y las niñas del país. Este tipo de
cuestiones había comenzado a tener más preponderancia en el debate
político, pero se había visibilizado principalmente a través de los
debates académicos que se enmarcan en las teorías post y decoloniales.
 441 Choque y Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos
educativos y resistencias (...)

198Choque asegura que el problema de la educación hacia y desde los

pueblos indígenas no era un tema puramente pedagógico o lingüístico,
sino que era vital “también la cuestión económica, social, política y
cultural o étnica”, por lo que cualquier tipo de solución pensada, debe
 incorporar todos estos factores. Plamtea, a su vez, que “la reforma
educativa de 1994 no fue el producto de ciertas coincidencias políticas,
sino que tiene que ver con la lucha de los pueblos indígenas, con
demandas de respeto a los valores culturales y derechos a la
organización propia originaria”441.
 442 Choque y Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos
educativos y resistencias (...)

199La idea de la “opresión cultural” que desde finales de los ochenta

circulaba ampliamente, es indicadora de una gran modificación de la
autopercepción de los pueblos indígenas y de la transformación general
de la sociedad, en pleno proceso de desarrollo. Y uno de los espacios
donde estas formaciones discursivas se asientan con mayor propiedad
es en el mundo de los educadores, lingüistas, dirigentes campesinos e
intelectuales aymaras, que se constituyen en significativos actores de al
momento cuestionar al sistema educativo implantado que orientaba la
educación rural y urbana, pero no se haga cargo de la diferencia
cultural442.
 443 Magdalena Cajías y Beatriz Cajías. “Apuntes para repensar la educación
indígena a la luz de su hist (...)

200Sin embargo, Magdalena Cajías y Beatriz Cajías plantean que uno de

los avances más significativos de esta reforma fue la ampliación de la
matrícula de enseñanza primaria y la mayor equidad en acceso por
variable de género; las cuestiones curriculares; y la interculturalidad y la
educación bilingüe443. Así mismo, sus principales debilidades se
vincularon a la exclusión del magisterio en su elaboración; el olvido de
aspectos de la educación secundaria, inicial y técnica, entre otros. Todo
esto, aseguran, tras 10 años de aplicación, tuvo escasos resultados,
sumando elementos a las movilizaciones sociales que solo habían
tomado una pausa.
201Con todo lo dicho se puede platear que, si en la década del 40 las
reivindicaciones principales hablaban de la abolición de los servicios
personales y la necesidad de que los indios pudieran tener acceso a la
alfabetización y a la efectiva existencia de escuelas elementales en el
campo, en la década del 70, esas escuelas ya no eran suficientes,
porque la alfabetización se había ampliado de manera importante, y los
mismos sujetos que habían sido educados y castellanizados eran los
que exigían al Estado el reconocimiento de las particularidades de sus
culturas.
NOTAS
263 Chartier. Escribir las prácticas. Foucault, de Certeau, Marin. p. 22

264 Elizardo Pérez fue un maestro urbano que estuvo encargado, por el
Estado, de proponer un lugar apropiado para la instalación de una escuela en
el seno de la comunidad indígena. Luego de Warisata, fue designado ministro
de Educación. Murió en 1980, en Buenos Aires, Argentina.

265 Carlos Salazar Mostajo. “Prólogo a la segunda edición” de Warisata, la

escuela ayllu. Elizardo Pérez, Serie Clásicos, Colección pedagógica
plurinacional. Ministerio de Educación, Estado Plurinacional de Bolivia. 2015,
p. 15

266 Cristina Oyarzo, Demanda Indígena por el derecho a la educación en

Bolivia: producción y participación: 1931-2010. p. 7.

267 Vitaliano Soria. Los caciques apoderados y la lucha por la escuela (1900-
1952) En: Educación indigenal. ¿ciudadanía o colonización? Pp. 41- 78. p. 61-
63.

268 Choque, Educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos educativos y

resistencias patronales. P. 168

269 Elizardo Pérez. Warisata la escuela ayllu. Ministerio de Educación, La Paz,

2015, p 208

270 Pérez. Op.cit., p. 234

271 Franz Quispe. La otra cara de Warisata. Instituto Internacional de

Integración. La Paz, 2012. p. 31
272 Pérez. Op.cit., p 208

273 Ibid.

274 Ibid. p. 460

275 Ibid. p. 124

276 Ibid. p. 104

277 Cajías y Cajías. “Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de

su historia y de los procesos de liberación del indio en Bolivia”. p. 108

278 Ibid. p. 65

279 Ibid. p. 101

280 Oyarzo. Op.cit., p. 8

281 Roberto Choque. Historia de una Lucha Desigual, Los Contenidos

Ideológicos y Políticos de las Rebeliones Indígenas de la Pre y Post Revolución
Nacional. Unidad de Investigaciones Históricas UNIH-PAKAHA, La Paz, Bolivia,
2012, pp. 19-20.

282 Salazar 1997

283 Pocock. Op. cit., p. 12

284 Los gobiernos militares transcurren entre 1964 y 1982. René Barrientos
(1919-1969) fue un militar que acompañó como vicepresidente a Víctor Paz
Estenssoro (1907-2001) en su tercer gobierno, y tras un golpe de estado,
abre el periodo. La sucesión de militare

285 Klein. Op. Cit. p. 250

286 Rivera. Op. Cit. p. 170

287 SITEAL, op.cit.

288 Ibid.

289 Klein. op.cit. p. 263

290 Francesco Chiodi, (Compilador). La educación indígena en América
Latina. México – Guatemala – Ecuador – Perú – Bolivia. P.EBI (MEC-
GTZ) & ABYA-YALA, Quito, Ecuador y UNESCO/OREALC, Santiago, Chile, 1990.
p. 236

291 Klein precisa que “el porcentaje de hispanohablantes había aumentado en

tal proporción, que en 1976 el español ya era por primera vez la lengua
mayoritaria en Bolivia. De los 4.6 millones de personas registradas,
1.6 millones pasaban por monolingües españolas y otros 1.7 millones, por
bilingües, lo que es su conjunto significaba el 72 % de la población total. Los
monolingües en lenguas indígenas, a pesar de los índices sin precedentes del
crecimiento de la población rural, ahora habían decrecido: en el cuarto de
siglo intercensal los monolingües quechuas habían descendido
de 988.000 a 612.000 y los monolingües aymara, de 664.000 a 310.000. El
crecimiento del bilingüismo explica el encaramamiento del español
en 1976 como lengua mayoritaria, lo que era otra prueba del impacto del
sistema escolar en las regiones rurales: no sólo había habido un enorme
aumento de la población chola, como demuestran aquellas cifras, sino que –
factor todavía más importante- los campesinos indígenas del campo ahora
usaban en gran proporción el español junto a sus lenguas propias” p. 264

292 De esta, Cruz dirá que es la obra de Reinaga más madura y con mayor
impacto en América del Sur y “a lo largo de sus 373 páginas, el escritor
potosino brinda una organizada explicación histórica, filosófica, ideológica,
sociológica de su propuesta política: la Revolución india”. Los senderos de
Fausto Reinaga, p. 190

293 Foucault insiste en que los dispositivos disciplinarios no enuncian una

“tesis de normalización”, es decir, no declaran los procedimientos definidos
para normalizar a los sujetos. Sin embargo, siempre hay un “envés” de la
historia de los dispositivos, donde emergen todo tipo de resistencias, de
desvíos.

294 Chartier. Escribir las prácticas. Foucault, de Certeau, Marin. p. 45

295 Pocock. Op.cit., p. 122

296 Chartier. Escribir las prácticas. Foucault, de Certeau, Marin. p. 18

297 Hay una cierta polémica sobre si el origen de Reinaga es Aymara o

Quechua, porque en su obra entrega información contradictoria al respecto. El
asunto del lugar de nacimiento remite a una cuestión étnica y podríamos
decir que también política. Esto porque al referir haber nacido en el Lago
Titicaca, se ubica entre la población Aymara, predominante en esa región. Si
nos decantamos por la información que lo ubica en Potosí, se tendería a
pensar en un origen Quechua, que es la población mayoritaria del lugar.
Como quiera que sea, su ascendencia india no es puesta en duda.

298 La mayoría de los estudiosos de Reinaga coinciden en general con estos

datos, pero recientemente en Portugal y Macusaya. El Indianismo Katarista. Un
análisis crítico, se desliza la duda sobre los posibles acomodos que habría
hecho el mismo autor en sus libros y biografías, para la “construcción de la
leyenda”, p 165.

299 Esteban Ticona Alejo. El Indianismo de Fausto Reinaga: Orígenes,

desarrollo y experiencia en Qullasuyu-Bolivia (Tesis doctoral inédita).
Ecuador, Universidad Andina Simón Bolívar, Doctorado en Estudios Culturales
Latinoamericanos. 2013. p. 113-114

300 Concepto que generalmente se refiere a mestizo, pero en este caso el

autor denota también una actitud de blanqueamiento, una desindianización,
para poder acceder a la cultura mestiza. Aunque no es el tema de este
trabajo, se advierte que la conceptualización de lo mestizo, lo indio, o lo
blanco es muy compleja y no hay grandes acuerdos académicos al respecto,
por lo que su uso aquí intenta reflejar el sentido que lee da el autor.

301 Reinaga, Fausto. La Intelligentsia del cholaje boliviano. Partido Indio de

Bolivia, PIB, La Paz, Bolivia, 1967. Citado por Ticona Alejo, Esteban. El
Indianismo de Fausto Reinaga.

302 Cruz, en Los senderos de Fausto Reinaga, plantea que “el inicio de la
escuela fue para Reinaga una experiencia de quiebre vital (…) lo que dijo con
orgullo sobre su origen indio katarista fue luego de esa experiencia de
vergüenza y dolor”. p. 67
303 Cruz, Gustavo R. Los senderos de Fausto Reinaga. Filosofía de un
pensamiento indio. La Paz, Bolivia. CIDES-UMSA y Plural Editores, 2013. p. 66

304 Ibid. p. 137

305 Ibid. p. 134

306 Ibid. p. 78

307 Ibid. p. 108

308 Ibid. p. 104

309 Ibid. p. 67

310 Ibid. p. 110

311 Posteriormente, en 1966 pasará a llamarse Partido Indio de Bolivia, PIB

312 Cruz. Los senderos de Fausto Reinaga. Op. Cit, pp. 167- 169

313 Cruz propone una periodización de la obra total de Reinaga que se

compone de una etapa inicial que va desde 1940 a 1960 y refleja las
principales corrientes que nutren su producción, es decir, el nacionalismo, el
indigenismo y el marxismo-leninismo. Esta etapa se caracteriza por el
compromiso de Reinaga con el MNR y su Revolución de 1952, por las lecturas
indigenistas de los peruanos Mariátegui, Valcárcel y del boliviano Franz
Tamayo y por una cierta práctica del marxismo sin adscribir totalmente a su
cuerpo doctrinal. Algunas de las obras más características de este período
son la ya mencionada Mitayos y yanaconas de 1940; Nacionalismo boliviano.
Teoría y programa de 1952; Tierra y libertad. La revolución nacional y el
indio de 1953 y Alcides Arguedas de 1960, entre otras. Un segundo
momento, la etapa indianista, transcurre desde la fundación del PIAK-PIB
hasta finales de la década de los 70, donde escribe las obras aquí analizadas
y por último la etapa amautica, que comienza luego de su distanciamiento del
programa político indianista en 1978 y cierra en 1991 con su último libro El
Pensamiento Indio. En esta etapa el autor ya no plantea la libración de los
indios, sino que centra su atención en los devenires de la humanidad, lo que
implica una especie intento de universalización de su pensamiento, en el
sentido de una oposición a la filosofía y razón occidental a través
de su filosofía. Esta parte de la historia de Reinaga es fuertemente criticada
por diversos sectores, calificándola de esotérica. Rivera inclusive llega a decir
de ella que es una derivación autoritaria con un trasfondo patriarcalista,
mesiánico y de culto a la razón, a mucha distancia del supuesto pensamiento
descolonizador que otros le atribuyen. Algunas de las obras de esta etapa
son La razón y el indio, de 1978; La revolución amautica, de 1980; Sócrates y
yo, de 1983, entre otras.

314 Ibid. p. 132

315 Fotografía del archivo personal de Hilda Reinaga, sobrina del autor y
recopiladora de la obra del autor. Imagen tomada de Fabiola Escárzaga,
“Fausto Reinaga, Guillermo Carnero Hoke y Guillermo Bonfil: discursos
indianistas en Bolivia, Perú y México (1969- 1979). Pacarina del Sur, Revista
de pensamiento crítico latinoamericano, año 6, Nº 24, julio-septiembre,
2015. Disponible en <
http://pacarinadelsur.com/home/figuras-eideas/1180-fausto-reinaga-
guillermo-carnero-hoke-y-guillermo-bonfil-discursosindianistas-en-bolivia-
peru-y-mexico-1969-1979>

316 Dosse. “La marcha de las ideas. Historia de los intelectuales, historia
intelectual”. p. 270

317 Ibid. p. 74

318 Ibid. p. 34

319 Rivera coincide con la hipótesis de Cruz que deja fuera de los límites el
indianismo de Reinaga cualquier tipo de esencialismo respecto del tema
étnico: este último plantea que “es fundamental indicar que no existe una
esencialización metafísica de lo indio y lo cholo o mestizo, sino una
politización histórica de ambos términos” (p 223) y Rivera insiste en que el
objetivo de Reinaga es resolver la cuestión de la raza y la nación a través de
su relación con el poder (p. 20).

320 Rivera. Prólogo a Cruz, Gustavo. p. 18

321 Ibid. p. 49

322 Hay que recordar que los gobiernos del MNR en este período fueron
desde 1952 hasta 1964. Las dictaduras transcurrieron
desde 1964 hasta 1982.

323 Cruz. Op.cit., p. 50

324 Ibid. p. 140

325 Fabiola Escárzaga. “Comunidad indígena y revolución en Bolivia: el

pensamiento indianista-katarista de Fausto Reinaga y Felipe Quispe”. Política
y Cultura, primavera de 2012, N° 37, p 194

326 326
Escárzaga. Op.cit., p. 195

327 Alejandro Campos. “Racialización, racialismo y racismo: un

discernimiento necesario”. Revista Universidad de la Habana N° 273, 2012,
p 185.

328 328
Rivera. Prólogo a Cruz. p. 19.

329 Ibid.

330 Ibid. p. 17

331 Cruz. Op.cit., p. 46.

332 Diego Villar e Isabelle Combes. Las tierras bajas en Bolivia: miradas
históricas y antropológicas. Editorial El Pais, Santa Cruz de la Sierra, Bolivia,
2012. p. 7.

333 Silvia Rivera, “Prólogo” de: Gustavo Cruz, Los senderos de Fausto
Reinaga. Filosofía de un pensamiento indio. CIDES-UMSA, Plural Editores, La
Paz, 2013. p. 19.

334 Ibid. p. 293

335 Reinaga, La Revolución India. p. 294

336 Ibid. pp. 293-294

337 Ibid. p. 294

338 Ibid. 295

339 Ibid. p. 295

340 Ibid. p. 296

341 RIVERA. Prólogo a Cruz. p. 20

342 Fausto Reinaga. Tesis India. Cuarta Edición, La Paz, Bolivia, 2014. p. 37

343 Reinaga. La Revolución India. p. 298

344 Ibid. p. 298

345 Ibid. p. 300

346 Ibid.

347 Mayúsculas del autor.

348 La Educación Fundamental Campesina parte de la Reforma Agraria que

requiere de obreros calificados, por lo que necesita que los indios se
alfabeticen funcionalmente, es decir, adquieran herramientas básicas de la
lectura y la escritura. Se incorpora de manera diferenciada en la Reforma
educativa de 1955 y tiene un carácter básicamente productivo, adoptando la
forma de Escuelas Campesinas de Educación Fundamental Boliviana.

349 Reinaga. La Revolución India. p. 303

350 Fausto Reinaga. Tesis India. (Primera edición 1971) Estado Plurinacional
de Bolivia, Ministerio de Culturas y Turismi, Viceministerio de
Descolonización, Fondo de Fomento e la Educación Cívica. Séptima Edición, La
Paz, Bolivia, 2014. p. 37

351 Ibid. p. 37

352 Ibid. p. 39

353 353
Ibid. p. 39
354 Ibid. p. 40

355 Ibid. p. 41

356 Ibid. p. 40

357 Ibid. p. 42

358 Ibid. p. 43

359 Ibid. p. 43

360 Ibid. p. 44

361 Ibid. p. 46

362 Ibid. p. 47

363 Ibid. p. 48

364 Ibid. p. 50

365 365
“Campesinos desean luchar sin intromisiones ajenas”. El Diario, La Paz,
Bolivia. 2 de agosto de 1973. p. 5

366 Ibid.

367 Pocock. Op.cit., 92-93

368 Se debe recordar que Central Obrera Boliviana nació en pleno período
revolucionario, apoyada por el MNR, y durante gran parte de su existencia fue
la organización sindical más importante del país.

369 Pelagio Pati Paco, en un trabajo de sistematización de las experiencias de

sindicales indígenas realizado por el Instituto de Investigaciones Sociológica
de la Universidad Mayor de San Andrés, plantea que en la CSUTCB conviven
dos tendencias principales: la “integracionista”, que es aquella que tiene
antecedentes en el Pacto Militar Campesino y que busca integrar a la
población indígena al Estado, y se acerca a las tendencias socialistas. La otra
corriente es la de los “radicales”, de oposición al Estado, rechazando los
conceptos de clase, asa como el marxismo y el socialismo, argumentando que
estos responden a ideologías foráneas. En: Instituto de Investigaciones
Sociológicas “Mauricio Lefebre” y Fondo para el desarrollo de los pueblos
indígenas de América Latina y el Caribe-Fondo Indígena. P 20

370 Escárzaga, op.cit., p. 188.

371 Jorge Ocsa. “Crisis del Estado de 1952, consolidación de la democracia y

emergencia de nuevos movimientos sociales (1982-1999)” En: Magdalena
Cajías, Bolivia Su historia, Tomo VI. p. 167

372 Escárzaga, op.cit., p. 199.

373 Cajías y Cajías. “Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de

su historia y de los proceso de liberación del indio en Bolivia”. p. 114

374 “Los nuevos dirigentes indígenas exigieron cambios en lo que

consideraban un trato discriminatorio del Estado en lo concerniente a los
precios agrícolas, al acceso al crédito, a la educación, a la salud o incluso, en
relación a sus culturas tradicionales”. Klein, op.cit., 272-273

375 Choque y Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de

ensayos educativos y resistencias patronales. p 194

376 En este momento, previo a 1986, donde se debatía ampliamente sobre

las reformas que se haría cargo de la crisis educativa, surgieron en distintas
partes el país los “Comités de Defensa de la Educación”, que reagrupaban a
distintos actores en un proceso de movilización colectiva, del que recoge
parte de sus fuerzas el Proyecto Educativo Popular de la COB.

377 Choque y Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de

ensayos educativos y resistencias patronales. p. 194

378 Centro Boliviano de Investigación y Acción Educativas (CEBIAE). Educación

intercultural bilingüe en Bolivia 1952-1989. Resúmenes analíticos educativos.
Vol XV, 1 semestre 1989. N° 571-620. La Paz 1989. En: Roberto Choque y
Cristina Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de ensayos
educativos y resistencias patronales. Unidad de investigaciones históricas
UNIH-PAKAXA- IBIS. La Paz, 2006 p. 190
379 Choque y Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de
ensayos educativos y resistencias patronales. p 191

380 Choque plantea que “el propio Ministerio de Educación y Cultura realizó,
a través de un proyecto, algunas experiencias en ciertas zonas rurales,
centrales y seccionales de Cochabamba. Los objetivos eran acelerar la
castellanización, disminuir la deserción escolar, aumentar el aprovechamiento
de la escuela por la comunidad (para los niños en edad escolar), disminuir la
alienación de la escuela rural, mejorar el dominio de la lecto– escritura,
mejorar la autoimagen del campesino, revitalizar las lenguas vernáculas, etc.
Este proyecto sirvió para preparar la producción de materiales, capacitación
de maestros, seguimiento y evaluación”. p. 192

381 Magdalena Cajías. Procesos históricos en la formulación de las

transformaciones educativas planteadas en la Ley Avelino Siñani-Elizardo
Pérez”. P. 86

382 Central Obrera Boliviana. Proyecto Educativo Popular, mayo de 1989, La

Paz. P10

383 Choque y Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de

ensayos educativos y resistencias patronales. p. 195-196

384 Magdalena Cajías. “Procesos históricos en la formulación de las

transformaciones educativas planteadas en la Ley Avelino Siñani-Elizardo
Pérez”. En CEBIAE. Visiones plurales sobre el nuevo paradigma educativo
boliviano, La Paz, 2011, p. 84

385 La presentación es firmada por la Comisión de Educación y Cultura de la

Central Obrera Boliviana. Central Obrera Boliviana. Proyecto Educativo
Popular, mayo de 1989, La Paz. P3.

386 Central Obrera Boliviana. Proyecto Educativo Popular, mayo de 1989, La

Paz. P5.

387 Central Obrera Boliviana. Proyecto Educativo Popular, mayo de 1989, La

Paz. P60.
388 Magdalena Cajías. “Procesos históricos en la formulación de las
transformaciones educativas planteadas en la Ley Avelino Siñani-Elizardo
Pérez”. P. 84

389 Ibid. p 85

390 Central Obrera Boliviana. Proyecto Educativo Popular, mayo de 1989, La

Paz. p Ibid. p. 63.

391 Central Obrera Boliviana. Proyecto Educativo Popular, mayo de 1989, La

Paz. P- 68.

392 Central Obrera Boliviana. Proyecto Educativo Popular, mayo de 1989, La

Paz. p 86.

393 Ibid. p. 68.

394 COB, Proyecto Educativo Popular. Citado en Magdalena Cajías. Procesos

históricos en la formulación de las transformaciones educativas planteadas en
la “Ley Avelino Siñani-Elizardo Pérez”. En CEBIAE. Visiones plurales sobre el
nuevo paradigma educativo boliviano, La Paz, 2011, p 86

395 Ibid. P69

396 “Ante el avance de las fuerzas de izquierda y las dos experiencias

armadas de Ñancahuazu y Teoponte, los gobiernos se plantearon por lo
menos dos acciones estratégicas: retomar el nacionalismo con tinte militar,
heredado del proyecto estatista y participativo de 1952 y optar por una
política educativa y de alfabetización, que aporte a la neutralización de la
utopía socialista” Bermúdez, Lesbia, (Coord). 50 años de políticas educativas
en Bolivia. Instituto internacional de integración del Convenio Andrés Bello. La
Paz, 2008.

397 Ibid, p, 31

398 Cajías. “De una educación de castras a una educación de masas”. p 51

399 Choque y Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de

ensayos educativos y resistencias patronales. p. 115
400 Escárzaga, op.cit. p. 200

401 El Congreso Nacional de Educación se convoca a partir de la de la

Resolución Ministerial n° 746, del 10 de junio de 1991, a partir de un acuerdo
entre el Ministerio de Educación y la COB. El ministro del momento era
Mariano Baptista Gumucio. Sus objetivos son los siguientes: establecer un
escenario en el que la sociedad política y la sociedad civil convenientemente
representadas, se comprometan a reforzar y transforma la educación fiscal,
obligatoria y gratuita, así como apoyar a los demás sectores del quehacer
educativo; actualizar el diagnóstico de la educación y su relación con la
realidad nacional para identificar las causas de la crisis; diseñar propuestas de
reforma educativa en función a las aspiraciones e intereses del pueblo
boliviano; establecer estrategias para la aplicación de dicha reforma y el logro
de las metas acordadas. En la misma Resolución, se establece un Temario; las
formas de Organización y Procedimiento; los Participantes; un Cronograma; y
actividades Postcongresales, p. 10

402 Hay que recordar que previamente se habían realizado otros congresos
de alcance nacional, pero sin la participación extendida a actores sociales,
más allá del magisterio. Desde el 12 al 24 de enero de 1970 se realizó en
Primer Congreso Pedagógico Nacional; el Segundo Congreso Pedagógico
Nacional de 1970.

403 Voto Resolutivo N° 1 del Congreso Nacional de Educación de 1992.

Informe final de conclusiones y recomendaciones. La Paz, 2007. “Vistos que el
gobierno neoliberal pretende imponer a toda costa la receta fondo-
monetarista de la descentralización educativa y considerando; que, en la
actualidad el Ministerio de Planeamiento y Coordinación se encuentra en el
Club de París para comprometer la ejecución de la descentralización
educativa, ratificando así la actitud de sumisión a la política de ajuste
estructural dictada por los organismos internacionales; el Congreso Nacional
de Educación resuelve rechazar categóricamente la descentralización
educativa, en cualquiera de sus formas o modalidades, como marco
referencial general de la Reforma Educativa”. p. 119
404 Congreso Nacional de Educación de 1992. Informe final de conclusiones
y recomendaciones. La Paz, 2007. p. 23

405 Ibid. p. 19

406 El proyecto precisa que “constituye un servicio de carácter estratégico y

de necesidad pública. El Estado tiene la obligación de sostenerla
económicamente, dirigirla, controlarla y actualizarla permanentemente a
través de un eficiente y vasto sistema educativo. Es universal, gratuita y
obligatoria” p. 57

407 Ibid. p 57

408 Ibid. p 57

409 La idea de educación productiva como base del sistema se reafirma más
adelante, en los fines, estableciendo que esta debe “desarrollar
armónicamente al hombre, en sus capacidades intelectuales, manuales,
afectivas ético morales y sociales. Formar a la persona en una escuela ético-
practica, para conformar una sociedad democrática, solidariamente unida en
el ideal del bienestar del pueblo boliviano, en el trabajo productivo, en os
beneficios de la economía y la cultura en base a los principios de solidaridad y
justica social” p. 58

410 Respecto a esto, resulta consistente en el marco de los intentos del

gobierno de implementar su reforma, el Voto Resolutivo N° 4 establece que
“considerando que la Educación Fiscal Nacional como fin máximo tiende a la
formación integral del hombre, manual e intelectualmente, y que los
diferentes gobiernos neoliberales han pretendido y continúan en la posición
de llevar adelante la racionalización y despido de maestros técnicos; resuelve:
rechazar toda forma de racionalización de las materias técnicas; exigir una
mejor atención y mayor presupuesto para las asignaturas técnicas en las
ramas de Técnica Vocacional e Industrial, Artes Plásticas, Idiomas” entre otras.
P. 120

411 Ibid. p. 55

412 Ibid. p. 55
413 Manuel Contreras. “Formulación, implementación y avance de la reforma
educativa” Revista de Ciencia y Cultura N° 3, La Paz, julio de 1998, pp 56-76.
Disponible en< http://www.scielo.org.bo/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S2077-
33231998000100009>

414 Bermúdez. Op.cit. p. 79

415 El Diario, 1 de junio de 1994. “Magisterio se halla en emergencia”, p. 4

416 Ibid.

417 El Diario, 10 de junio de 1994 “En Tarija trabajadores realizaron marcha

para rechazar reforma Educativa”

418 El Diario, 8 de junio de 1994. “Reforma educativa requiere apoyo de

todos los sectores”, p. 4

419 El Diario, 4 de junio de 1994. “Maestros celebraron su día ratificando

defensa de la educación fiscal y gratuita”, p. 13

420 El Diario, 7 de julio de 1994. “Campesinos rechazan la Reforma

Educativa”, p. 6

421 El Diario, 1 de junio de 1994. “Padres de familia preocupados por

aplicación de Reforma Educativa”, p. 10

422 El Diario, 2 de junio de 1994 “Posesionaron al Comité de Defensa de la

Educación”, p. 11

423 El Diario, 7 junio de 1994. “Reforma Educativa. Vicepresidente remarca

necesidad de un cambio”, p. 5

424 El Diario, 2 junio de 1994. “Reforma educativa y parlamento”, p. 2

425 El Diario, 4 junio de 1994. “En torno a la Reforma Educativa”, p. 2

426 El Diario, 9 de junio de 1994. “Oposición denuncia actuación dictatorial

en reforma educativa”, p. 1
427 El Diario, 9 de junio de 1994. “En conferencia extraordinaria
universidades rechazan proyecto de ley de reforma educativa”, p. 14

428 El Diario, 10 de junio de 1994. “Guerra frontal contra la reforma

educativa plantean las universidades estatales del país”, p. 5

429 429
Diario Página Siete, 12 de abril de 2014. “Participación Popular
democratizó el poder, pero no incidió en la institucionalidad”. Disponible en
<https://www.paginasiete.bo/ideas/2014/4/13/participacion-popular-
democratizopoder-pero-incidio-institucionalidad-18709.html>

430 Ley de Participación Popular N° 1551. 20 de abril de 1994, La Paz

431 El Diario, 8 de junio de 1994. “Municipalización de la educación fue

rechazada por la comuna paceña”, p. 7

432 El Diario, 7 de junio de 1994. “Gonzalo Sánchez de Lozada: Problema de

la educación no es de los maestros sino del sistema”, p. 3. “El jefe de Estado
señaló enfáticamente que existen dos condiciones lógicas para obtener un
verdadero desarrollo en el país. La primera viene a significar la Capitalización
y Participación Popular, que ofrecer la seguridad de que el dinero que el
Estado invertirá en el proceso podrá ser devuelto y generará recursos para
mejor los servicios básicos. La segunda es la creación de un sistema educativo
que origine la confianza de que el país obtenga realmente una educación a la
altura del futuro que necesita”.

433 El nivel de desacuerdo en el mismo congreso se revelaba por las

operaciones parlamentarias, de lo que dio cuenta la prensa: “En ausencia de
los partidos de la oposición, la bancada de la coalición gubernamental aprobó
en la madrugada de hoy la Ley de reforma educativa, en sus etapas en Detalle
y en Revisión (…) cuando el oficialismo aprobó en la estación en Detalle los
artículos 21 y 22, los diputados de Acción Democrática Nacionalista (ADN)
¡Movimiento de Izquierda Revolucionaria (MIR), Eje de Convergencia Patriótica
(EJE), Alternativa del Socialismo Democrático (ASD), Alternativa Boliviana
(ÁRBOL), Partido Demócrata Cristiano (PDC), Movimiento Unión y Progreso
(MUP) y el Frente Revolucionario de Izquierda (FRI), aproximadamente a las
2 de la madrugada abandonaron el hemiciclo parlamentario, en protesta
porque el MNR estaba imponiendo su mayoría parlamentaria, incluido
ignorando las alternativas propuestas por sus aliados, respecto de la
autonomía universitaria” (…) el Rector de la UMSA, Antonio Saavedra (…) dijo
“de todos modos la comunidad universitaria Nacional está movilizada para
defender la autonomía universitaria”. El Diario, 15 de junio
de 1994. “Diputados aprobaron Ley de Reforma Educativa”, p. 3.
Posteriormente, el 7 de julio se aprueba la ley, en ausencia de la oposición:
““El senado aprueba en sus tres instancias constitucionales el Proyecto de ley
de Reforma Educativa y sin el buscado consenso con las universidades que
cuestionan los artículos 21, 22 y 23 (…) los senadores opositores hicieron
notar sus observaciones al cuestionado proyecto, y ante la imposibilidad de
introducir modificaciones en el documento decidieron abandonar la sesión”. El
Diario, 7 de julio de 1994. “En ausencia de oposición, oficialistas aprueban la
ley de Reforma Educativa”, p. 7

434 El Diario, 9 de julio de 1994. “El presidente destaca la ley de reforma

educativa”, p. 3.

435 Cajías y Cajías. “Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de

su historia y de los procesos de liberación del indio en Bolivia”. p. 115

436 Choque y Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de

ensayos educativos y resistencias patronales. p 197

437 Cajías y Cajías. “Apuntes para repensar la educación indígena a la luz de

su historia y de los procesos de liberación del indio en Bolivia”. p. 115

438 Choque y Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de

ensayos educativos y resistencias patronales. p 199

439 Ibid.

440 Conversación con Albert Yapu Chusco, La Paz, Agosto de 2015

441 Choque y Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de

ensayos educativos y resistencias patronales. P. 207
442 Choque y Quisbert. La educación indigenal en Bolivia. Un siglo de
ensayos educativos y resistencias patronales. P. 190

443 Magdalena Cajías y Beatriz Cajías. “Apuntes para repensar la educación

indígena a la luz de su historia y de los procesos de liberación del indio en
Bolivia”. p. 115.

ÍNDICE DE ILUSTRACIONES

Título Imagen n° 6. Franz Quispe Ramos, director de la Escuela Normal Rural de

Warisata. El maestro, nacido y educado en la comunidad, ha desarrollado un
gran trabajo de fortalecimiento de la Escuela Normal y de divulgación de
esta.

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Título Imagen n° 7. Basilio Quispe Churata, último alumno vivo de la primera

etapa de Warisata. 29 de junio de 2017

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Título Imagen n° 8. Comunidad de Warisata. Al fondo se puede distinguir el Lago

Titicaca. 29 de junio de 2017

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Título Imagen n° 9. Fausto Reinaga y militantes del Partido indio de Bolivia, 1970.
Archivo de Hilda Reinaga315.

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