Icu 2019 201217

Informe sobre el estado de la
evaluación externa de la calidad

en las universidades españolas
2019
aneca.es
Informe elaborado por
con la colaboración de
Aportaciones de:
Andrea Paricio (CREUP).
Antonio Redondo (Alumni España).
Idoia Collado (Unibasq).
Isabel Ortega (ACPUA).
Joan Jordà (CREUP).
Miguel Ángel Acosta (CCS).
Edita: Centro de Publicaciones de la Secretaría General Técnica del Ministerio de

Universidades
2020
Lengua/s: Español
NIPO: 097200069
Gratuita / Periódica / En línea / pdf . Publicación incluida en el programa editorial del
Ministerio de Universidades
Coordinación del informe: José M. Nyssen (ANECA)
Nota del editor: Las opiniones que aparecen en los diferentes capítulos del informe son responsabilidad
de sus autores y no son necesariamente compartidas por ANECA.
ÍNDICE
Resumen ejecutivo. .................................................................................... 4
Introducción. ............................................................................................ 12
1. Mejora de la calidad de las enseñanzas universitarias. .................... 15
1.1. La evaluación de los títulos oficiales. .................................................... 15
1.2. Sellos de calidad. .............................................................................. 61
Garantía de la calidad en la docencia no presencial, un reto de la nueva década ................66
Sello de Calidad de Formación Universitaria Dual ..........................................................69
ALCAEUS: programa para la certificación 2030 de universidades y centros .......................71
2. Mejora de la calidad de las instituciones de educación superior

universitaria. .................................................................................. 73
2.1. La acreditación institucional y la evaluación externa del sistema de garantía

interno de la calidad de las universidades. ............................................ 73
La construcción de alianzas entre los consejos sociales de las universidades y las agencias de
evaluación para afrontar los retos de la sociedad ...............................................89
Captación de Recursos en las Universidades a través de sus Alumni ................................91
2.2. Otros procesos de evaluación de la calidad de las instituciones: la revisión de

los sistemas de mejora de la calidad docente. ....................................... 93
“Profe, ¿puedo utilizar la calculadora?” La necesidad de evaluar las metodologías docentes

................................................................................................................ 101
3. Anexo de resultados. ..................................................................... 103
4. Referencias. .................................................................................. 110
3
RESUMEN EJECUTIVO.
En el marco de su Observatorio de la calidad del sistema español de universidades,

ANECA presenta la décimo tercera edición del Informe sobre el estado de la
evaluación externa de la calidad en las universidades españolas.
Este Informe busca informar al Ministerio competente en materia de universidades

y a los diferentes agentes de la sociedad sobre los recientes desarrollos y
resultados de los procesos de evaluación, certificación y acreditación encaminados a
asegurar la calidad en el ámbito de la educación universitaria en España; y, al
mismo tiempo, proporcionar elementos de análisis y reflexión con respecto a
diversos temas relevantes concernientes a todo lo anterior.
Como es sabido, los Criterios y Directrices para el Aseguramiento de la Calidad en

el Espacio Europeo de Educación Superior (ESG), como uno de los instrumentos
fundamentales para la cimentación de la confianza mutua en el seno del Espacio
Europeo de Educación Superior (EEES) e incluso, más allá, en el contexto
internacional, han sido adoptados enteramente en España por universidades y
agencias de evaluación a la hora de diseñar y poner en marcha, contando con la
participación de los principales grupos de interés, sus principales procesos
encaminados a la garantía de la calidad y la mejora continua de una educación al
servicio de los estudiantes y la sociedad.
Teniendo todo ello en consideración, se expone en este informe un análisis de la

evolución hasta 2019 de los principales procesos de aseguramiento externo de la
calidad de enseñanzas e instituciones en el sistema universitario español. Para ello,
se ha contado con aportaciones de diferentes agentes relevantes, entre los que
cabe citar a representantes de estudiantes, consejos sociales de las universidades,
las agencias de calidad autonómicas y otros agentes institucionales.
1. Mejora de la calidad de las enseñanzas universitarias.
La evaluación de la calidad de títulos universitarios oficiales se enfoca

fundamentalmente en aspectos de relevancia como los resultados de aprendizaje
de tales títulos; los procedimientos para la revisión periódica de las enseñanzas
para procurar su mejora continua; la evaluación de los estudiantes; la garantía de
4
calidad del personal docente; los recursos de aprendizaje y el apoyo al estudiante;
los sistemas de información; la política y los procedimientos institucionales para
encaminarse hacia una cultura de calidad, etc. Todo lo cual sirve para fundamentar
la confianza que posibilita el reconocimiento mutuo entre los distintos sistemas
educativos que conviven en el EEES, al tiempo que para ofrecer garantías a los
estudiantes y a la sociedad con respecto a la calidad de dichas enseñanzas.
El proceso general de evaluación de los títulos oficiales se ha desplegado en el

sistema universitario español en varias fases acumulativas que, en conjunto,
facilitan guías y cauces para la mejora continua de dichos títulos, y posibilitan que
periódicamente se lleve a cabo una rendición de cuentas por parte de las
universidades.
El proceso se abre con las evaluaciones previas a la verificación de títulos. Hasta

la fecha, han obtenido evaluación favorable para su verificación más de nueve mil
seiscientas propuestas de nuevos títulos, lo que ha servido para reconfigurar un
sistema universitario que cuenta en la actualidad con una amplia oferta de títulos
plenamente armonizados con las directrices establecidas en el EEES.
En cuanto a la fase autorización de un título, en algunos ámbitos autonómicos tal

autorización se da previa evaluación de una serie de aspectos adicionales a los
vistos en la fase de verificación. Aquí, en el periodo de doce años analizado la
práctica totalidad de las propuestas presentadas a autorización han obtenido una
valoración favorable.
A la actividad de evaluación para la verificación y la autorización de títulos, se suma

la evaluación de numerosas modificaciones posteriores de títulos en vigor. Así,
del total de títulos actualmente en estado de ‘Alta’ en el RUCT han presentado
alguna modificación más de cuatro quintas partes de los correspondientes a grado,
cinco de cada nueve de los correspondientes a máster y una tercera parte de los
correspondientes a doctorado.
La vigente legislación prevé asimismo que, una vez un título ha sido implantado y
lleva un tiempo en funcionamiento, será necesario revisar el grado de ajuste entre
el diseño de un título y la implantación efectiva de este y, en su caso, corregir las
deficiencias observadas; razón por la cual se contempla una fase de evaluación de
seguimiento previa a la fase de renovación de su acreditación.
5
Actualmente, en este proceso cada agencia de calidad utiliza criterios propios, de
modo que se observan diferencias entre estas, por ejemplo, en el número y la
frecuencia de las evaluaciones, el alcance en las dimensiones a evaluar, etc.; de ahí
que la cobertura del seguimiento de los títulos implantados sea desigual entre las
diferentes regiones.
Aun con todo, para el conjunto del sistema universitario español las cifras de
cobertura de títulos con seguimiento con respecto a los que actualmente figuran en
el RUCT como publicados en BOE tras su verificación se resumen en lo siguiente.
Mientras que en los títulos de grado una proporción supererior a cuatro de cada
cinco cuentan con algún informe de evaluación correspondiente a su seguimiento,
dicha cobertura es de tres de cada cinco en los títulos de máster y tan solo llega a
la mitad en las enseñanzas de doctorado, probablemente debido a su más reciente
implantación en algunos de los casos.
Para concluir el ciclo del proceso general de garantía de calidad de los títulos
universitarios oficiales, cada uno de los títulos debe someterse periódicamente a
una evaluación ex post previa a la renovación de su acreditación.
Desde el inicio de este procedimiento, han sido evaluados más de cinco mil
quinientos títulos. En conjunto, cinco de cada diez evaluaciones han correspondido
a títulos de máster, cuatro de cada diez a títulos de grado y las restantes a
enseñanzas de doctorado; en el caso de estas últimas el proceso de evaluación está
en una fase todavía incipiente.
Los 2.225 títulos de grado, los 2.840 de máster y los 443 de doctorado que, hasta
final de 2019, han obtenido evaluación favorable para la renovación de su
acreditación representan el 74%, el 78% y el 38%, respectivamente, de los títulos
impartidos en el curso 2019-20.
De acuerdo al calendario que afecta al conjunto de títulos actualmente en

funcionamiento, previsiblemente la tendencia apunta a que el número de
evaluaciones en esta fase continuará creciendo de manera importante, no solo por
los títulos que se presentan por primera vez a renovación de acreditación, sino
también por los títulos que ya obtuvieron renovación de la acreditación y, tras un
determinado número de años, deben ser evaluados para obtener una segunda
renovación.
Precisamente con respecto a estos últimos, el proceso para la segunda renovación

de la acreditación ha afectado hasta la fecha fundamentalmente a títulos de
6
máster. Así, en el conjunto de agencias del ámbito español se han sometido a
evaluación 470 títulos de dicho nivel para lograr tal renovación; de los cuales la
práctica totalidad a logrado un resultado de evaluación favorable.
En otro orden de cosas, uno de los cuatro principios básicos en que se sostienen los
ESG es que “el aseguramiento de la calidad tiene en cuenta las necesidades y
expectativas de los estudiantes, del resto de grupos de interés y de la sociedad”. Si
bien se espera que cada universidad participe de esta premisa, no cabe duda que
también es oportuno a nivel de sistema universitario; no en vano, el segundo de los
cuatro principios fundamentales de los ESG alude explícitamente a que el
aseguramiento de la calidad responde, no solo a instituciones, programas y
estudiantes, sino también a los distintos sistemas de educación superior, pues es
preciso percatarse de que todos esos elementos tienen sus limitaciones y se
complementan entre sí.
Para poner el acento en la importancia de trabajar en la identificación de claves

a nivel del sistema universitario para la mejora de su calidad, se parte en
este punto de dos premisas.
Por una parte, en un contexto de recursos limitados, la distribución eficiente de

esfuerzos en el sistema sustentada en información certera se espera tenga
repercusión también en los resultados vinculados a la mejora de la calidad en dicho
sistema.
Y, por otra parte, volviendo al principio antedicho respecto a la necesidad de que

los proceso de garantía y mejora de la calidad tengan en cuenta las necesidades y
expectativas de las y los estudiantes, del resto de grupos de interés y de la
sociedad, cabría considerar que buena parte de los avances en materia de calidad
debieran tomar como objetivo la satisfacción del abanico de dichas necesidades y
expectativas de mayor relevancia.
Sin entrar aquí al debate de cuál debe ser ese abanico completo de necesidades y
expectativas a atender en función de papel de debieran jugar las universidades en
general y la educación universitaria en particular, o en qué medida deben dedicar
sus esfuerzos las universidades y el sistema universitario a cada una de estas
cuestiones, parece cierto que se requiere dar pasos adicionales en materia de
análisis de información para sustentar adecuadamente la toma de decisiones.
7
Actualmente, para garantizar la calidad en el sistema universitario español, se da
gran importancia a que cada uno de sus títulos oficiales supere una serie de
evaluaciones periódicas que inciden en aspectos relevantes. Ahora bien, en
consonancia con una cultura de la calidad que impregne todos los niveles, una
perspectiva sistémica invitaría a ir más allá de la mera acumulación de resultados
favorables individuales, no solo aportando referencias y orientaciones necesarias a
los títulos en su proceso de revisión para la mejora, sino también para procurar
maximizar la eficiencia y el impacto en determinados temas clave que afectan a la
calidad de la educación universitaria.
De todo lo anterior se derivan múltiples e importantes cuestiones para la mejora de

la calidad en el sistema universitario de acuerdo a las demandas de estudiantes y
sociedad; sin embargo, para estas los actuales procesos de evaluación a nivel de
título, centro o institución no siempre tienen una respuesta suficientemente
completa.
Con todo, se busca poner de relieve la importancia de la revisión para la mejora de

la calidad, no solo a nivel títulos o instituciones individuales, sino también a nivel
sistémico; para lo cual cabe plantearse la necesidad de contar
complementariamente con un desarrollo metodológico y procedimental, cuanto
menos, equivalente al de los procesos de evaluación de enseñanzas e instituciones.
Finalmente, además de los procesos obligatorios de evaluación de títulos oficiales,

iniciativas como el programa de Sellos Internacionales de Calidad (SIC) ofrece la
posibilidad de obtener un reconocimiento internacional adicional a un conjunto de
títulos de los ámbitos de Ingeniería, de Informática y de Química; reconocimiento
concretado aquí en los sellos EUR-ACE®, EURO-INF y Chemistry Quality Eurabel®,
respectivamente.
En cuanto a la participación de España en el ámbito internacional, gracias al trabajo

conjunto de sus universidades y la Agencia nacional, en un corto periodo de tiempo
se ha logrado posicionar entre los países que cuentan con un mayor número de
sellos EUR-ACE®, Euro-Inf y Chemistry Quality Eurabel®, ocupando los lugares
sexto, tercero y segundo, respectivamente.
Más concretamente, el conjunto de las universidades españolas ofrecen 224 títulos

con sello EUR-ACE® (que representa el 6% de los 3.475 sellos de este tipo en vigor
a nivel mundial); 43 títulos con sello Euro-Inf (que representa el 12% de los 351 de
8
este tipo);y 10 títulos con sello Chemistry Quality Eurabel® (que representa el 15%
de los 66 de este tipo).
Asimismo, más allá de los sellos orientados a un campo específico de conocimiento,

también se trabaja en el reconocimiento de la excelencia, en unos casos referidos al
nivel de título o en otros a nivel de centro o institución, en aspectos relativos a la
modalidad de impartición y a otros aspectos ligados a los diferentes fines a los que
busca dar respuesta la educación universitaria, en este último caso, por ejemplo,
en consonancia con la importancia dada recientemente en el comunicado de
ministros del EEES de Roma a asuntos clave como son la educación de calidad
inclusiva, la sostenibilidad económica y social a través de habilidades y
competencias acordes, y los valores democráticos.
2. Mejora de la calidad de las instituciones de educación superior

universitaria.
La acreditación institucional busca ofrecer una vía alternativa a la ofrecida por la

renovación de la acreditación de títulos en los procesos obligatorios de
aseguramiento de la calidad a que han de atender todas las universidades.
Dicha acreditación institucional parte de dos procesos fundamentales en los que

universidades y agencias de evaluación ya vienen trabajando desde hace varios
años: el primero, el proceso de renovación de la acreditación de títulos oficiales, ya
expuesto anteriormente; y, el segundo, la certificación de la implantación del
sistema de garantía interno de la calidad (SGIC), encauzada fundamentalmente
hasta la fecha en el programa de evaluación AUDIT.
Al término de 2019 han sido 89 centros de 20 universidades los que han logrado
alguna evaluación favorable para su acreditación institucional. Y, más
concretamente, cuatro de dichas universidades cuentan al menos con la mitad de
sus centros con acreditación institucional sobre el total de centros con títulos de
grado o máster en que la universidad es coordinadora de título. Destacan sobre el
resto de comunidades autónomas el País Vasco, Extremadura y Galicia, ya que
todas sus universidades, y algunas de manera muy clara, han apostado ya a fecha
de hoy por contar con centros con acreditación institucional.
9
Más allá, atendiendo al panorama general de centros universitarios no acreditados
institucionalmente pero susceptibles de optar a dicha vía de acreditación, se
observa que catorce centros ya cuentan con un certificado de implantación de su
SGIC y cumplen la condición de tener al menos la mitad de los títulos implantados
de grado y de máster con renovación de acreditación por procedimiento ordinario.
En cambio, son 823 centros los que, aun cumpliendo esta última condición, carecen
de un certificación de implantación de sus SGIC, y por tanto no podrían superar la
evaluación de la acreditación institucional. Esta circunstancia pone sobre la mesa el
principal campo de desarrollo para hacer avanzar efectivamente la acreditación
institucional como vía alternativa para acreditación de títulos.
Precisamente en relación con lo anterior, los programas de evaluación para la

certificación de la implantación de SGIC, como es el caso de AUDIT que cuenta con
una trayectoria de doce años, en términos generales buscan propiciar la adecuada
puesta en marcha de SGIC orientados a la revisión y la mejora de la educación en
los centros universitarios, de forma que se favorezca una coherente integración de
los recursos y las actuaciones relacionadas con la garantía de la calidad de las
enseñanzas ofertadas; y de hacer posible el reconocimiento de los SGIC de las
universidades a través de su certificación.
Como resultado de las evaluaciones llevadas a cabo en estos programas, por el

momento, tan solo el 8% del total de centros que imparten títulos universitarios
oficiales han conseguido un certificado de la implantación del SGIC; centros que se
ubican en 24 universidades.
De acuerdo a lo establecido, para que un determinado centro pueda obtener un

informe de acreditación institucional favorable se ha de cumplir, por un lado, haber
renovado la acreditación inicial de al menos la mitad de los títulos oficiales de grado
y máster que impartan de acuerdo al procedimiento general previsto; y por otro,
contar con la certificación de la implantación de su sistema de garantía interno de
calidad. En este sentido, teniendo en cuenta que el 86% de los centros que
cumplen las condiciones antedichas ya la han conseguido la acreditación
institucional, el margen que queda es estrecho si no avanza de manera notable la
consecución de certificados de implantación de SGIC en un mayor número de
centros.
10
Por último, otra iniciativa en diálogo con las anteriores es el programa DOCENTIA
para la evaluación de los sistemas de calidad docente, cuyo propósito fundamental
es apoyar a las instituciones de educación superior españolas en el diseño de
mecanismos propios para gestionar la calidad de la actividad docente del
profesorado universitario, y favorecer su desarrollo y reconocimiento.
Tras una dilatada trayectoria de doce años, son 18 universidades del total de las
más de setenta involucradas en el programa las que, al término de 2019, cuentan
efectivamente con una certificación DOCENTIA.
11
INTRODUCCIÓN.
El Observatorio de la calidad del sistema español de universidades1 de la Agencia

Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación (ANECA) publica un año más su
Informe sobre el estado de la evaluación externa de la calidad en las
universidades españolas. Este Informe busca ofrecer un análisis de situación de
la repercusión de las actuaciones de evaluación externa de la calidad de
enseñanzas e instituciones en el sistema universitario español y su evolución hasta
2019, incidiendo en la reflexión sobre diversos temas de importancia para propiciar
la mejora en los procesos y en los resultados vinculados a tales actuaciones.
Con todo, este nuevo volumen, destinado como los anteriores a la sociedad y al
Ministerio responsable en materia de universidades, pretende mover al debate en
diferentes asuntos relevantes para ayudar con ello a la toma de decisiones sobre
las principales acciones de mejora a acometer en esta materia a nivel del sistema
universitario español; y, en todo caso, de acuerdo a la visión expresada
recientemente en Roma por los países miembros del Espacio Europeo de Educación
Superior -EEES- para avanzar en la construcción de este espacio común (Ministros
europeos de educación superior, 2020), al espíritu de la nueva agenda renovada de
la Unión Europea para la educación superior (European Commission, 2017a) y a lo
indicado en los propios Criterios y Directrices Europeos (ENQA et al., 2015),
teniendo en especial consideración los intereses de las y los estudiantes y la
sociedad, y dando cabida a su importante participación (Homan, Grodecki &
Viliūnas, 2020; Ministros europeos de educación superior, 2020).
En 2018, los ministros responsables de educación superior reafirmaron

conjuntamente en París su acuerdo de desarrollar políticas que sirviesen de soporte
e incentivo a las instituciones de educación superior para atender a su
responsabilidad social y contribuir al logro de una sociedad más cohesionada e
inclusiva a través del fortalecimiento del entendimiento intercultural, el compromiso
cívico y una conciencia ética; además, sin olvidar la preocupación por garantizar un
acceso equitativo a la educación superior (Ministros europeos de educación
superior, 2018).
1
Artículo 6. 2. a). Real Decreto 1112/2015.
12
Dos años después de dicho encuentro, tales ministros confirman su compromiso
para desarrollar un Espacio Europeo de Educación Superior más inclusivo,
innovador, interconectado y resiliente (Ministros europeos de educación superior,
2020).
Como en anteriores ocasiones, será importante aquí insistir nuevamente en que las
políticas, los instrumentos y los procesos que, en relación a la garantía de la calidad
universitaria, ponen en funcionamiento los gobiernos, las universidades y las
agencias de evaluación, están al servicio de los objetivos dados a la educación
universitaria en marcos generales como los propuestos desde foros como el Espacio
Europeo de Educación Superior -EEES- (Ministros europeos de educación superior,
1999 y 2020), Unión Europea (Parlamento Europeo, 2012), Consejo de Europa
(CoE, 2007), UNESCO (1998, 2009 y 2017), y también en marcos específicos y
particulares de que cada universidad se dota para fijar su misión y sus metas.
Uno de los compromisos enunciados explícitamente en la Agenda 2030 por los
agentes firmantes es el de proporcionar una educación de calidad, inclusiva e
igualitaria a todos los niveles, incluida la educación terciaria (Naciones Unidas,
2015). Más allá de la inclusión, la configuración hoy de una educación “de calidad”
supone adoptar una perspectiva capaz de considerar una constante actualización de
retos que son aludidos en los objetivos antedichos. Así, es valorada la educación
superior y, en este sentido directa o indirectamente su calidad, por asuntos como
su contribución a lograr el desarrollo personal, un empleo sostenible, una
ciudadanía participativa (Vossensteyn et al., 2018), o a abordar, entre otras
cuestiones, el desajuste de perfiles competenciales y el desarrollo de habilidades y
destrezas, la inclusión social y el compromiso cívico, la innovación y la
especialización inteligente, etc. (European Commission, 2017b).
Con todo, se invita a leer este informe desde las consideraciones expuestas, pues
no solo son la justificación última de este trabajo, sino que apuntan hacia los
caminos por los que transitar para la mejora de la calidad de la educación
universitaria.
Para dotar de contenido al Informe, ANECA ha contado con la participación de

diferentes agentes relevantes, entre los que cabe citar a representantes de
estudiantes a través de la Coordinadora de Representantes de Estudiantes de las
Universidades Públicas (CREUP), la Conferencia de Consejos Sociales de las
13
Universidades Públicas Españolas (CCS), Alumni España y las agencias de calidad
autonómicas del sistema universitario español.
El documento que aquí se presenta se estructura en dos partes.
La primera parte del informe analiza los procesos de evaluación encaminados a la

mejora de la calidad de los títulos oficiales universitarios enmarcados en el EEES.
También dentro de esta primera parte, el informe ofrece información relevante
sobre las actuaciones de evaluación dirigidas a la creación de sellos de calidad para
el reconocimiento de la labor de las universidades en unos determinados aspectos.
Aspectos que son muy diversos y van desde la orientación profesional, pasando por
la adecuación a un determinada modalidad de enseñanza, o la incorporación de las
perspectivas de la sostenibilidad y, más recientemente, de la inclusión.
Y la segunda parte del informe se centra en analizar los procesos de evaluación

conducentes al aseguramiento y la mejora de la calidad en las instituciones y
centros universitarios. Dado el importante papel que está llamada a desempeñar la
acreditación institucional, se ofrecen los resultados del impacto de los procesos de
este tipo de acreditación en su fase inicial. Además, en relación con lo anterior, se
examinan los procesos de evaluación del sistema de garantía interno de la calidad
de centros e instituciones y, en conexión con dicho sistemas, de las actuaciones
puestas en funcionamiento desde las universidades para revisar y promover la
mejora de la calidad docente.
14
1. MEJORA DE LA CALIDAD DE LAS ENSEÑANZAS
UNIVERSITARIAS.
La puesta en marcha de procesos de evaluación de la calidad en el EEES ha servido

para fundamentar la confianza que posibilita el reconocimiento mutuo entre los
distintos sistemas educativos que conviven en dicho espacio, al tiempo que para
ofrecer garantías a las y los estudiantes y a la sociedad con respecto a la calidad de
estas enseñanzas. Partícipe de esta dinámica, el sistema universitario español
actualmente cuenta con una oferta amplia y solvente de títulos de grado, máster y
doctorado.
Al hilo de lo anterior, en este capítulo se darán claves importantes sobre el estado

de situación de la evaluación externa de los actuales títulos oficiales universitarios.
Y, además de lo anterior, se dedicará un espacio a tratar dos asuntos que apuntan
a retos presentes y futuros de los procesos de garantía de calidad de las
enseñanzas. Así, por una parte, se hablará de los procesos de evaluación
orientados a la concesión de sellos internacionales de calidad como EUR-ACE®,
EURO-INF y Chemistry Quality Eurabel®. Y, por otra, de nuevos instrumentos para
reconocer la calidad respecto a la enseñanza universitaria a distancia y online, la
empleabilidad, la inclusión o la sostenibilidad.
1.1. LA EVALUACIÓN DE LOS TÍTULOS OFICIALES.
Los Criterios y Directrices Europeos (ESG)2, como es conocido, han servido como
referencia fundamental a los procesos de evaluación de la calidad de enseñanzas e
instituciones en la configuración del EEES. En este contexto, la evaluación de la
calidad de títulos universitarios oficiales en España ha centrado su atención en
aspectos importantes como los resultados de aprendizaje de tales títulos; los
procedimientos para la revisión periódica de las enseñanzas para procurar su
mejora continua; la evaluación de las y los estudiantes; la garantía de calidad del
personal docente; los recursos de aprendizaje y el apoyo al estudiantado; los
sistemas de información; la política y los procedimientos institucionales para
encaminarse hacia una cultura de calidad, etc. Todo para poner a disposición de las
y los estudiantes y la sociedad enseñanzas universitarias con garantías adecuadas.
2
ENQA et al., 2015.
15
El proceso de evaluación de títulos se ha desplegado en un conjunto de fases
acumulativas (Tabla 1.1.) que, en conjunto, facilitan guías y cauces para la mejora
continua de dichos títulos, y posibilitan que periódicamente se lleve a cabo una
rendición de cuentas por parte de las universidades.
Tabla 1.1. Fases del proceso de evaluación de los títulos oficiales 3.
Fases del proceso

Seguimiento de Renovación de la
Verificación del diseño
Autorización la implantación acreditación del
del título
del títulos título implantado
Autoevaluación Universidad4
ANECA (2007-2009)
ANECA coordina Determinadas
ANECA y agencias
Agencias autonómicas agencias ANECA y
Evaluación autonómicas con
miembros de ENQA autonómicas agencias
externa competencias a
(2009-2010) por encargo autonómicas6
estos efectos7
ANECA y agencias de sus CCAA5
ENQA y EQAR (2010-)
Consejo de
Consejo de
Aprobación CCAA --- Universidades
Universidades
CCAA
El conjunto de fases de evaluación externa se resume del siguiente modo:
 Verificación.
En una primera etapa, para comprobar la viabilidad académica de un nuevo
título, las agencias de calidad realizan una evaluación del diseño de este previa
a su verificación.
Si bien las universidades, en virtud de su autonomía, han sido protagonistas en

el diseño de las nuevas enseñanzas, mediante este proceso ex-ante se ofrecen
garantías de que en tal diseño se da un cumplimiento de criterios establecidos
en la legislación y alineados con los establecidos para el EEES. Y más allá, se
busca dar respuesta al reto señalado desde la Comisión Europea de lograr “unos
3
La ordenación y verificación de enseñanzas universitarias oficiales se establece en el Real Decreto
1393/2007 (modificado por el Real Decreto 861/2010) y en el Real Decreto 99/2011, por el que se
regulan las enseñanzas oficiales de doctorado, de conformidad con lo previsto en el Título VI de la Ley
Orgánica 4/2007.
4
En el caso de las fases de verificación y autorización, más que una fase de autoevaluación propiamente
dicha, se da una propuesta de diseño de un título, debidamente discutido y revisado, por parte de la
universidad o las universidades que presentan dicha propuesta.
5
ACCUEE, ACSUCYL, ACSUG, AVAP y Unibasq.
6
ANECA realiza la evaluación en las fases de seguimiento y de renovación de la acreditación en aquellas
universidades pertenecientes a comunidades autónomas que carecen de agencia de calidad (u
organismo equivalente) con las competencias que, en este sentido, se establecen legalmente.
7
Según se determina en el Real Decreto 1393/2007 (versión consolidada de 17 de junio de 2015).
16
programas y unos planes de estudios de educación superior bien concebidos,
centrados en las necesidades de aprendizaje de los y las estudiantes, (…) de
capital importancia para un desarrollo eficaz de las capacidades” (European
Commission, 2017a).
En los niveles de grado y máster se examinan aspectos relativos a: la
descripción y la justificación del título, las competencias que se pretende
adquieran las y los estudiantes, el acceso y la admisión de éstos, la planificación
de las enseñanzas, los recursos humanos y materiales que se emplearán, los
resultados previstos, el sistema de garantía de la calidad y el calendario de
implantación8 (ver Tabla 1.2.).
Y, en el caso del nivel de doctorado, además de aspectos muy similares a los
comentados para los niveles previos y también establecidos en la legislación de
aplicación9, otros que también se tienen en consideración son las bases de la
Agenda Revisada de Lisboa, así como la construcción del Espacio Europeo de
Investigación (EEI) y, en este sentido, los objetivos expuestos en el Libro Verde
de 200710 -donde se vincula directamente con el desarrollo socioeconómico de
la sociedad con la producción, transferencia y difusión del conocimiento de
vanguardia11- (ver Tabla 1.2.); la propia Comisión Europea señalaba en 2017
que, “en comparación con los Estados Unidos y Japón, el número de doctores de
la UE que van a trabajar fuera del ámbito académico es demasiado bajo”, por lo
que “las instituciones de educación superior deben promover este objetivo
haciendo mayor hincapié en programas de doctorado sobre la aplicación del
conocimiento y la interacción con futuros empleadores” (European Commission,
2017a).
Precisamente en relación con lo anterior, los países miembros del EEES se han
comprometido recientemente a fortalecer la cooperación entre este espacio
8
Los aspectos establecidos pueden ser consultados en ‘Memoria para la solicitud de verificación de
títulos oficiales’ en Anexo I del Real Decreto 1393/2007.
9
Los aspectos establecidos pueden ser consultados en ‘Memoria para la verificación de los programas de
doctorado a que se refiere el artículo 10.2 de este real decreto’ en Anexo I del Real Decreto 99/2011.
10
European Commission, 2007.
11
El proceso del cambio del modelo productivo hacia una economía sostenible necesita a los doctores
como actores principales de la sociedad en la generación, transferencia y adecuación de la I+D+i. Los
doctores han de jugar un papel esencial en todas las instituciones implicadas en la innovación y la
investigación, de forma que lideren el trasvase desde el conocimiento hasta el bienestar de la sociedad
(ver Real Decreto 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan las enseñanzas oficiales de
doctorado).
17
común de educación y el antedicho EEI (Ministros europeos de educación
superior, 2020).
Además de lo anterior, es importante destacar que, en estrecha sintonía con el

resto de fases de evaluación externa y particularmente con la correspondiente a
la verificación de títulos, se contempla la necesidad de que las enseñanzas se
actualicen y mejoren continuamente y, en razón de esto, presenten
modificaciones a las memorias de los títulos inicialmente verificadas. Dichas
modificaciones, también objeto de evaluación, son consideradas crecientemente
como un elemento central en el sostenimiento de la garantía de la calidad.
 Autorización.
De manera casi simultánea a la fase inicial antes descrita, es habitual que
algunas agencias autonómicas, antes de la autorización e implantación de
cada título, realicen complementariamente una valoración de otros aspectos no
contemplados en la evaluación previa a la verificación.
El proceso de autorización juega un papel relevante en el momento de poner en

marcha un nuevo título12, ya que es, junto a la verificación de un título tras la
obtención de una evaluación favorable de su diseño por parte de una agencia de
calidad, el momento a partir del cual dicho título puede pasar a ser inscrito en el
Registro de Universidades, centros y Títulos (RUCT) e implantado.
Las comunidades autónomas de Canarias, Comunitat Valenciana, Galicia y País

Vasco13, en el ejercicio de sus competencias, contemplan un proceso de
evaluación para la autorización con el fin de valorar, no tanto la suficiencia de la
calidad de los títulos con respecto a unos umbrales, como otros elementos
relacionados con su pertinencia y viabilidad en el contexto autonómico, y, por
tanto, conforme a unos criterios propios; pueden mencionarse en este sentido,
por ejemplo, la coherencia con la oferta global de enseñanzas en su territorio o
la búsqueda de un equilibrio con la demanda del tejido socioproductivo (ver
Tabla 1.3.).
12
De acuerdo con lo establecido en el artículo 35.2 de la Ley Orgánica 6/2001, modificada por la Ley
4/2007, de Universidades
13
La Agencia para la Calidad del Sistema Universitario de Castilla y León (ACSUCYL) realiza informes de
autorización que no aportan aspectos adicionales a los de verificación.
18
Tabla 1.2. Resumen de los aspectos evaluados en la verificación de títulos oficiales.
CRITERIOS Y DIRECTRICES VERIFICACIÓN DE TÍTULOS OFICIALES
GRADO Y MÁSTER DOCTOR
Descripción del título. El título incluye una descripción Descripción del programa de doctorado. El programa de
adecuada y coherente con su nivel o efectos doctorado debe incluir una descripción coherente con su
académicos, de manera que no induzca a confusión nivel y efectos académicos, de manera que esta no
sobre su contenido, alcance y, en su caso, efectos induzca a confusión sobre sus características. Asimismo
profesionales. se valora la existencia de redes o convenios
Justificación del título. El título debe ser relevante, internacionales, la imbricación del programa en la
adecuado a las experiencias formativas o estrategia I+D+i de la universidad, la participación en
investigadoras, coherente con el ámbito académico al el programa de otras instituciones participantes.
que hace referencia y/o acorde con estudios similares
existentes.
Competencias. Las competencias a adquirir por las y Competencias. Las competencias a adquirir por los
los estudiantes deben ser evaluables y estar de doctorandos deben estar de acuerdo con las exigibles
acuerdo con las exigibles para otorgar el título y con para otorgar el título de doctor y con las cualificaciones
las cualificaciones establecidas en el Espacio Europeo establecidas en el Espacio Europeo de Educación
de Educación Superior. Superior.
Acceso y admisión de estudiantes. El título debe Acceso y admisión de doctorandos. El programa de
disponer de unos sistemas accesibles que regulen e doctorado debe disponer de un sistema de acceso y
informen claramente a las y los estudiantes sobre las admisión que regule e informe, claramente, a las y los
diferentes vías de acceso, admisión y orientación al estudiantes sobre los criterios de admisión.
inicio de sus estudios.
Planificación de las enseñanzas. El plan de estudios Actividades formativas. La actividades formativas
debe constituir una propuesta coherente de formación incluidas en el programa de doctorado, la organización
diseñada de forma coordinada y tomando en de la formación que se proporcione a los doctorandos y
consideración la dedicación de los y las estudiantes en su planificación a los largo del desarrollo del programa
un periodo temporal determinado. de doctorado deben constituir una propuesta coherente
de formación diseñada de forma coordinada y tomando
en consideración la dedicación de los doctorandos en un
periodo temporal determinado.
Organización del programa. Los procedimientos de
seguimiento del doctorando y de supervisión de la tesis
doctoral o la presencia de expertos internacionales
deben asegurar que cada estudiante adquiere las
competencias definidas en el programa de doctorado.
Recursos humanos. El profesorado y los recursos Recursos humanos. El programa de doctorado debe
humanos de apoyo al título deben ser adecuados para venir avalado por un conjunto de investigadores que
asegurar la adquisición de las competencias previstas aseguren, a priori, la viabilidad del programa en cuanto
en el plan de estudios. a la formación de doctores. El personal académico
implicado debe ser suficiente y su cualificación y
experiencia, las adecuadas para llevar a cabo el
programa de doctorado.
Recursos materiales y servicios. Los recursos Recursos materiales y de apoyo disponibles para los
materiales y servicios necesarios para el desarrollo de doctorandos. Los recursos materiales y servicios
las actividades previstas en el plan de estudios deben necesarios para el desarrollo de las actividades
ser adecuados para asegurar la adquisición de las formativas previstas en el programa de doctorado y
competencias. para la formación integral del doctorando deben
asegurar la adquisición de las competencias previstas.
Resultados previstos. El título debe incluir una Revisión, mejora y resultados del programa de
previsión de resultados y un procedimiento general doctorado. El programa de doctorado debe disponer de
para la valoración de los resultados del aprendizaje de mecanismos que permitan analizar su desarrollo y
los y las estudiantes. resultados, asegurando su revisión y mejora continua.
Sistema de garantía de la calidad. El título debe incluir
un sistema de aseguramiento interno de la calidad
que asegure el control, la revisión y mejora continua
del mismo.
Calendario de implantación. El proceso de
implantación del título debe estar planificado en el
tiempo y contemplar un mecanismo para acomodar,
en su caso, a las y los estudiantes procedentes de
planes de estudio ya existentes.
19
Tabla 1.3. Aspectos a revisar en la evaluación para la autorización de los títulos oficiales, por
agencia evaluadora.
ACCUEE14 ACSUG15 AVAP16 Unibasq17
- Planificación - Planificación - Adecuación del - Justificación del

Estratégica Estratégica. personal plan de estudios
docente. conducente a un
Demanda social e - Demanda social e título oficial.
inserción social inserción laboral - Adecuación de
la oferta de - Programa de
-Recursos humanos -Viabilidad plazas a la formación.
y materiales. económica. demanda de su
entorno - Organización
-Conocimiento en - Fomento del académica.
una segunda autoempleo socioeconómico
lengua. - Grado de - Recursos
-Innovación docente disponibles.
- Sistema de e Investigación inserción laboral
Garantía de de egresados/- - Sistema de
Calidad. - Evitar la as. garantía de la
multiplicidad de calidad.
-Conexión entre Títulos - Zona de
Grado y Máster influencia del - Memoria
- Equilibrio entre título. económica
- Programación campus
conjunta y
coordinada.
- Investigación.
-Especialización y
Diversidad
-Equilibrio
territorial
-Proyección
exterior.
 Seguimiento.
Tras las fases de verificación y autorización, cada título implantado es sometido

periódicamente a un proceso de seguimiento, en el que se evalúa en qué
medida la puesta en marcha del título tiene correspondencia con el diseño
previamente acreditado.
Esta fase del proceso de evaluación de cada título, pese a que no determina la
futura renovación de la acreditación, es de gran importancia, ya que, por una
parte, da claves sustanciales a las universidades para la mejora de los títulos
puestos en marcha y, por otra, es aquí donde, una vez implantado tal título, se
procede a evaluar por vez primera en qué medida su despliegue guarda
14
Decreto 168/2008, de 22 de julio
15
Decreto 222/2011, de 2 de diciembre
16
Orden 86/2010, de 15 de noviembre
17
Decreto 11/2009, de 20 de enero
20
correspondencia con el diseño inicialmente verificado. Y, más allá, en los títulos
que han superado la renovación de la acreditación, también mediante este
proceso de seguimiento se revisa periódicamente el título hasta la siguiente
renovación de su acreditación.
En términos generales, las agencias de calidad, guiadas por un marco común

para el seguimiento de los títulos18, revisan una serie de aspectos relativos a la
información pública disponible para las y los estudiantes y la sociedad, a los
valores de los indicadores de rendimiento de cada título, a la implantación de
los sistemas de garantía de calidad, a las mejoras incorporadas fruto de
evaluaciones precedentes, etc. (ver Tabla 1.4.). Aun con ello, cada agencia
incorpora en sus modelos de evaluación elementos propios que, más allá de la
verificación, en ocasiones, tienen particular relación con los puntos examinados
en la fase de autorización del título19.
Tabla 1.4. Aspectos comunes evaluados por las agencias en el seguimiento de títulos oficiales.
1. La información pertinente y relevante para las y los estudiantes y la sociedad

en general que, sobre cada uno de sus títulos, la Universidad debe hacer
pública.
a. Las características más relevantes de la memoria del título acreditado.
b. El despliegue operativo del plan de estudios en cada curso,
identificando las concreciones de planificación docente, profesorado y
orientaciones específicas para el trabajo y evaluación de las y los
estudiantes.
2. Información referida a un núcleo de indicadores mínimos que faciliten la
elaboración del informe anual de seguimiento.
I- Tasa de rendimiento del título.
II- Tasa de abandono del título.
III- Tasa de eficiencia del título.
IV- Tasa de graduación del título.
3. La información derivada de la valoración de la aplicación del sistema interno de
garantía de calidad, con la identificación de las problemáticas encontradas y
las decisiones adoptadas para su solución.
4. Las acciones llevadas a cabo ante las recomendaciones establecidas tanto en
los informes de verificación como en los sucesivos informes de seguimiento.
Fuente: elaboración propia a partir de información del Protocolo CURSA.
18
Protocolo aprobado por la Comisión Universitaria para la Regulación del Seguimiento y la Acreditación
(CURSA).
19
Por ejemplo, se ha analizado el funcionamiento y resultados de los mecanismos de coordinación
docente implantados (Fundación Madri+d), la dotación de recursos humanos y de infraestructuras en
relación con las indicadas en el diseño del título (ACPUA), etc. También, en este sentido, se ha prestado
atención a indicadores adicionales a los establecidos en el protocolo común; así, se ha observado
aspectos relacionados con la demanda, la oferta y la matrícula de estudiantes de nuevo ingreso en
varias de las agencias, las notas medias de acceso y notas de corte de las pruebas de acceso a la
universidad (ACPUA o Unibasq), la adecuación y dedicación del PDI (AVAP), la modalidad de asistencia y
modalidad lingüística de la matrícula de los y las estudiantes, la movilidad y la incorporación al mercado
laboral de los mismos (Unibasq) y otros.
21
 Renovación de la acreditación.
Una vez cada título ha pasado por el oportuno seguimiento, tras varios años de
funcionamiento, ha de someterse periódicamente a una evaluación ex-post para
determinar si cumple los requisitos necesarios para la renovación de la
acreditación que le fue otorgada o renovada con anterioridad; lo que
significaría que el título, vista su implantación y sus resultados, guarda
coherencia con los compromisos adquiridos en la verificación y atiende al
cumplimiento de los criterios de calidad exigibles.
En este proceso las agencias de calidad con competencias para llevar a cabo
evaluaciones de este tipo20 se valen, para la renovación de la acreditación
inicial, de un referente común plasmado en el “Protocolo para la renovación de
la acreditación de titulaciones oficiales de Grado, Máster y Doctorado” (REACU,
2014), el cual tiene en cuenta tanto el cumplimiento de los Criterios y
Directrices Europeos –ESG- como la propia legislación de aplicación21. De este
modo, cada agencia establece su propio proceso de evaluación considerando
tres pilares básicos como son I) la autonomía universitaria, II) la rendición de
cuentas de las instituciones de educación superior a la sociedad, y III) la
revisión sistemática y regular de sus actuaciones para la mejora continua de
acuerdo a unos objetivos establecidos.
Con todo, en términos generales, los procesos de evaluación aquí involucrados

persiguen:
- Asegurar la calidad del programa formativo ofertado de acuerdo con los

niveles de cualificación establecidos y los criterios expresados en la
normativa legal vigente.
- Garantizar que la calidad de los resultados obtenidos en el desarrollo de las

enseñanzas universitarias oficiales se corresponde con los compromisos
adquiridos y verificados por el órgano de evaluación correspondiente.
- Comprobar que el título ha tenido un proceso de seguimiento apropiado y

que se ha utilizado la información cuantitativa y cualitativa disponible para
20
Según se determina en el Real Decreto 1393/2007 (versión consolidada de 17 de junio de 2015).
21
Real Decreto 1393/2007 –en su versión consolidada- (modificado por el Real Decreto 861/2010 y por
el Real Decreto 99/2011).
22
analizar su desarrollo, generar y poner en marcha las propuestas de mejora
pertinentes.
- Asegurar la disponibilidad y accesibilidad de la información pública, válida,

fiable, pertinente y relevante que ayude en la toma de decisiones de los
estudiantes y otros agentes de interés del sistema universitario de ámbito
nacional e internacional.
- Aportar recomendaciones y/o sugerencias de mejora para el título que

apoyen los procesos internos de mejora de la calidad del programa
formativo y su desarrollo, y que habrán de ser tenidos en cuenta en futuros
seguimientos y renovaciones de la acreditación.
Y lo anterior lo hacen revisando el cumplimiento adecuado de una serie de

criterios en grado y máster distribuidos en tres dimensiones:
 GESTIÓN DEL TÍTULO. Serán objeto de análisis la gestión y organización del

plan de estudios y su cumplimiento respecto a lo establecido en la memoria
verificada; la transparencia y visibilidad del título en cuanto a la información
que facilita sobre el mismo a los distintos agentes de interés; la eficacia del
Sistema de Garantía Interno de Calidad como instrumento para recoger
información, analizarla, implementar acciones de mejora y realizar el
oportuno seguimiento de las mismas. Del mismo modo se comprobarán
cuestiones relativas al acceso, admisión y al respeto del número de plazas
establecido en la memoria verificada, así como la aplicación de las diferentes
normativas en el título.
 RECURSOS. Serán objeto de análisis la adecuación y suficiencia del personal

académico y de apoyo, así como del personal de apoyo, los recursos
materiales, infraestructuras y servicios puestos a disposición de los
estudiantes para garantizar la consecución de los resultados definidos por el
título.
 RESULTADOS. Se evaluarán aspectos relacionados con los resultados del

título y la evolución que éstos han tenido durante su implantación en el
periodo evaluado. En este sentido, se analizarán los mecanismos
establecidos por la universidad para comprobar la adecuada adquisición, por
parte de los estudiantes, de las competencias inicialmente definidas para el
título, o más concretamente, el cumplimiento de los resultados del
23
aprendizaje que definen el perfil de egreso. También se analizará la
evolución de los diferentes indicadores de resultados académicos,
profesionales (empleabilidad) y personales (satisfacción de la experiencia
formativa) (ANECA, 2019).
Y en el caso de doctorado, las mismas tres dimensiones se traducen en lo

siguiente:
 GESTIÓN DEL PROGRAMA. Se analizan aquellos aspectos de la implantación

del programa de doctorado que demuestran el nivel de cumplimiento del
proyecto que la institución pretendía desarrollar: la vigencia de su interés
para la sociedad, la gestión académica, la información pública generada y el
grado de implantación de su Sistema Interno de Garantía de Calidad.
 RECURSOS. Se evalúan los recursos humanos, materiales y de apoyo con

los que ha contado el programa de doctorado a lo largo de su implantación.
 RESULTADOS. Se evalúan aspectos relacionados con los resultados del

programa de doctorado y la evolución que éstos han tenido durante el
desarrollo del mismo (REACU, n.d.).
Aparte de las fases expuestas en que se materializa el proceso general de

evaluación de títulos oficiales en el sistema universitario español, es importante
destacar que dicho proceso a su vez, en sus diferentes fases, contempla relaciones
con otros procesos más directamente ligados a la evaluación institucional de
centros, con el fin de lograr una creciente coherencia entre ambos tipos de
procesos y, al tiempo, un empleo más eficiente de los esfuerzos realizados por
parte de todos los agentes involucrados.
De este modo, la acreditación institucional evidencia la estrecha relación que se

establece entre esta y los procesos de acreditación de títulos, pues, como se indica,
las universidades cuyos centros hayan obtenido la acreditación institucional podrán,
mientras mantenga sus efectos, renovar la acreditación de las titulaciones oficiales
que impartan sin necesidad de someterse al procedimiento ordinario22. Y, dicha
acreditación institucional, al tiempo, establece dos requisitos principales: a) haber
renovado la acreditación inicial de al menos la mitad de los títulos oficiales de grado
22
Tal y como se indica en el Procedimiento especial para la renovación de la acreditación de los títulos
oficiales. Artículo 27 ter. Procedimiento especial para la renovación de la acreditación de los títulos
oficiales del Real Decreto 1393/2007.
24
y máster que impartan de acuerdo al procedimiento general previsto (…); b) contar
con la certificación de la implantación de su sistema de garantía interno de calidad,
orientado a la mejora continua de la formación que se ofrece a los estudiantes, de
acuerdo a lo establecido en la legislación vigente en materia de acreditación de
títulos23 y en los ESG.
Resultados obtenidos.
En los últimos doce años, desde que se diera el pistoletazo de salida a la evaluación
de títulos para su posterior verificación, han sido evaluadas más de diez mil
seiscientas propuestas de nuevos títulos. Trabajo que ha servido para reconfigurar
un sistema universitario que cuenta en la actualidad con una amplia oferta de
nuevos títulos plenamente armonizados con las directrices establecidas en el EEES.
En cuanto a la evolución observada, el número de solicitudes de evaluación de

propuestas de nuevos títulos presentadas por las universidades se mantiene en el
último periodo en niveles más moderados que en años anteriores; de manera que
en 2019, las 352 propuestas evaluadas representan el número más bajo de las
anualmente presentadas desde 2008 (ver Figura 1.1.). Vista dicha evolución en su
conjunto, esta circunstancia puede entenderse como un síntoma más de la
consolidación del vigente sistema de títulos tras varios años de funcionamiento.
Por lo que concierne a la distribución por tipo de universidad de las propuestas

evaluadas en la fase de verificación, prácticamente tres de cada cuatro
pertenecientes a universidades públicas y las restantes a universidades privadas
(ver Figura 1.2.). Más concretamente, las universidades públicas han presentado
una oferta que ha doblado en el número de títulos de grado a las privadas, casi la
ha triplicado en el de títulos de máster y la ha multiplicado por nueve en el de
enseñanzas de doctorado.
En cuanto a reparto por nivel académico del título, un 56% de las propuestas han
correspondido a títulos de máster tanto en el conjunto de las universidades públicas
como en el de las privadas; porcentaje que, en el caso de los títulos de grado,
desciende al 30% y 40%, respectivamente. Esta diferencia entre porcentajes se
debe fundamentalmente al hecho de que en las universidades públicas el
porcentaje de enseñanzas de doctorado es más elevado que el que se encuentra en
23
Concretamente se hace referencia al apartado 9 del anexo I del Real Decreto 1393/2007.
25
las universidades privadas, donde estas últimas enseñanzas apenas tiene peso (ver
Figura 1.3.).
Figura 1.1. Evolución del número de títulos evaluados en la fase de verificación, por nivel
académico del título.
2.000
1.800 1.759
1.600
1.400
1.200
Grado
1.000 1.284
971 Máster
793
800 Doctorado
817
600
465
369 648
395 355
400
331 261
176 247 228
200 204 117
10388 96 157 164
86 88 126 31 22 34 102 103
0 21 21
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
Fuente: Agencias pertenecientes a REACU.
Figura 1.2. Número de títulos evaluados en la fase de verificación, por nivel académico del
título y tipo de universidad.
9.000
8.000
1.069
7.000
6.000
5.000 Doctorado
4.387
Máster
4.000
Grado
3.000
117
2.000 1.574
2.390
1.000
1.125
0
U_Pública U_Privada o de la Iglesia
26
Figura 1.3. Distribución porcentual por nivel académico del título del número de títulos
evaluados en la fase de verificación, por tipo de universidad.
100%
4%
14%
90%
80%
70%
56%
60%
56%
Doctorado
50%
Máster
40% Grado
30%
20% 40%
30%
10%
0%
Aquí, cabe prestar atención más en detalle a la distribución observada en los títulos
en el nivel de grado y de máster por rama de conocimiento y tipo de universidad
(ver Figura 1.4.). En el caso de las universidades públicas, por un lado, concentran
alrededor de un tercio de su oferta en la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas;
proporción que disminuye de manera escalonada en títulos de las ramas de
Ingeniería y Arquitectura, Artes y Humanidades, Ciencias de la Salud y Ciencias –
este último grupo alberga un 10% de los grados y un 13% de los másteres-.
En cambio, en el caso de las universidades privadas, más de la mitad de sus títulos

recae en la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas (51%). Así, la proporción es
sensiblemente más alta que en el caso anterior de las universidades públicas (45%
de los títulos de grado y 55% de los títulos de máster son de dicha rama).
Asimismo, la proporción de títulos en Ciencias de la Salud también tiene un mayor
peso relativo que en las universidades públicas (un 19% frente a un 13% en estas
últimas). En cambio, es destacable el hecho de que los títulos de las universidades
privadas enmarcados en la rama de Ciencias solo alcanzan el 2% de su oferta
formativa conjunta de grado y máster.
27
Figura 1.4. Distribución porcentual por rama de conocimiento del título del número de títulos
evaluados en la fase de verificación, por nivel académico del título y tipo de universidad.
100%
90% 17%
23% 22%
30%
80%
70%
60% 35% Ingeniería y Arquitectura

32% 45% 55%
50% Ciencias Sociales y Jurídicas
Ciencias de la Salud
40%
Ciencias
13%
12%
30% Artes y Humanidades
18%
20% 10% 13%
20%
2%
10%
16% 15% 2%
12%
6%
0%
Grado Máster Grado Máster
Llegados a este punto es importante resaltar que la obtención de una evaluación

favorable implica la superación de unos umbrales mínimos en diferentes facetas
importantes del título establecidos en los modelos de evaluación anteriormente
mencionados.
En este sentido, los datos de evolución del porcentaje de evaluaciones favorables

en el periodo de doce años analizado muestran dos tendencias principales. En
primer lugar, particularmente en el caso de títulos de máster, el porcentaje de
evaluaciones favorables, que se mantenía en niveles muy elevados, ha ido
descendiendo de forma moderada progresivamente. Y, en segundo lugar, en todo el
periodo las propuestas presentadas desde las universidades públicas han obtenido,
en conjunto, un porcentaje de evaluaciones favorables más elevado que las
universidades privadas (ver Figura 1.5.).
28
0%
100%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
90%
2008 98%
2009 98%
2010 99%
2011 92%
2012 88%
2013 81%
2014 91%
U_Pública
2015 86%
2016 92%
2017 94%
2018 89%
2019 94%
2008
Grado
73%
2009 95%
2010 79%

2011 79%
2012 77%
2013 89%
2014 70%
2015 88%
2016 67%
2017
U_Privada o de la Iglesia
75%
2018 80%
2019 76%
2008 100%
2009 95%
2010 96%
2011 94%
2012 96%
2013 95%
2014 93%
U_Pública
2015 91%
2016 85%
2017 86%
2018 83%
29
2019 85%
2008 91%
Máster
2009 90%
2010 84%
2011 83%
2012 84%
2013 87%
2014 80%
2015 71%
2016 59%
2017
77%
2018 82%
2019 68%
2008 #N/A
2009 #N/A
2010 #N/A
2011 #N/A
2012 94%
2013 99%
2014 96%
U_Pública
2015 84%
2016 100%
2017 76%
2018 87%
2019 100%
2008 #N/A
Doctorado
2009 #N/A
2010 #N/A
Figura 1.5. Evolución del porcentaje de evaluaciones favorables en verificación, por nivel académico del título y tipo de universidad.
2011 #N/A
2012 91%
2013 89%
2014 93%
2015 67%
2016 80%
2017
67%
2018 50%
2019 82%
Con todo, como resultado del conjunto de evaluaciones realizadas, han obtenido
evaluación favorable para su verificación más de nueve mil setecientas propuestas
de nuevos títulos; un 77% de dichas propuestas procedentes de universidades
públicas, mientras que las restantes de universidades privadas (ver Figura 1.6.).
La mayoría de tales propuestas son, en primer lugar, títulos de máster (55%) y, en

segundo a títulos de grado (33%), mientras que las enseñanzas de doctorado, muy
poco presentes en universidades privadas, ocupan un segmento menor (12%).
Asimismo, resulta de interés una tendencia a la concentración en determinadas

regiones de la oferta de títulos verificada, lo que, en términos generales, guarda
relación con el tamaño de sus respectivos sistemas universitarios (ver Figura 1.7.)
Figura 1.6. Evolución del número acumulado de títulos con informe de verificación favorable,
por nivel académico del título y por tipo de universidad.
10.000
1.038 Doctor
9.000 1.028 Pública
1.015 98
996 86 89
8.000
984 80
963 Doctor
7.000
72 Privada
68
807
55 4.001 4.105
61
6.000
3.740 3.875 Máster
21
5.000
3.350 3.575 Pública
3.062
2.607
4.000 2.312 1.266 Máster
2.091 1.194
1.116 Privada
878 955 1.036
3.000 810
532 664
1.464 421 2.323 Grado
2.000 2.272
2.135 2.225 Pública
280 1.8891.9491.985 2.011 2.050 2.081
1.000
1.040
880 917 Grado
381 474 515 563 613 671 724 790 841
0 Privada
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
30
Figura 1.7. Distribución del número de títulos de grado y máster con evaluación de
verificación favorable, por administración educativa responsable.
Andalucía
Aragón
Canarias
Cantabria
Castilla y León
Castilla-La Mancha
Cataluña
Comunidad de Madrid
Comunidad Foral de
Navarra
Comunidad Valenciana
Extremadura
Galicia
Illes Balears
La Rioja
País Vasco
Principado de Asturias
Región de Murcia Grado

Máster
Estado Doctorado
0 200 400 600 800 1.000 1.200 1.400
Por lo que concierne a la autorización de títulos, competencia de las comunidades

autónomas, en algunos casos, se da previa evaluación de una serie de aspectos
adicionales a los vistos en los modelos de evaluación para la verificación. Así,
determinadas comunidades autónomas, mediante evaluación realizada desde sus
respectivas agencias de calidad, han estimado oportuno someter a autorización las
propuestas de títulos con anterioridad al proceso de verificación, de modo tal que
solo pasan por la fase de verificación aquellos títulos previamente autorizados, lo
31
que, en este sentido, repercute en una reducción de esfuerzos empleados por
universidades y agencias en dicha fase de verificación.
A resultas de lo anterior, las cifras indican que en el periodo de doce años analizado
la práctica totalidad de las propuestas presentadas a autorización han obtenido una
valoración favorable (ver Figura 1.8.).
Figura 1.8. Resultados para la autorización de los títulos entre 2008 y 2019, por tipo de título
y agencia de evaluación.
500
488
470
Grado - Suma de
Autorización_Núm_total_acumulado_títulos_con
400 evaluación definitiva
Grado - Suma de
359
347
337
334
evaluación definitiva_positiva
300
Máster - Suma de
evaluación definitiva
225
224
200
210
209
Máster - Suma de
176
173
evaluación definitiva_positiva
135
134
100 Doctorado - Suma de

99
102
98
95
84
81
81
80
evaluación definitiva
45
45
Doctorado - Suma de
0 Autorización_Núm_total_acumulado_títulos_con
Canarias Comunitat Galicia País Vasco evaluación definitiva_positiva
Valenciana
Fuente: ACCUEE, ACSUG, AVAP, Madri+d y Unibasq
Superadas las fases de verificación y de autorización, los títulos acreditados pueden

inscribirse en el RUCT y ser implantados por parte de las universidades. Si bien la
mayoría de éstos son efectivamente implantados e inscritos, no en todos los casos
ha sucedido así, bien porque la inscripción requiere cierto tiempo o porque tales
títulos interrumpieron el proceso.
Capítulo aparte, a la actividad de evaluación para la verificación y la autorización de

títulos anteriormente comentada, se suma la evaluación de numerosas
modificaciones posteriores de títulos en vigor, lo que ha significado un notable
esfuerzo tanto para las universidades como para las agencias de evaluación
involucradas, particularmente entre los años 2013 y 2015, con el fin de mantener
adecuadamente actualizados cada uno de los títulos implantados (ver Figura 1.9.).
32
Figura 1.9. Evolución del número de solicitudes de evaluación de modificaciones en títulos
oficiales, por nivel académico del título.
800
722
700
708 667
600 544
501 499 559
414
500
426
445 372 447 482 430 Grado
400 435 Máster
354
300 307 Doctorado
249
200
112
100 52 81 95
44
53
0 1
2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
Con todo, del total de títulos actualmente en estado de ‘Alta’ en el RUCT han
presentado alguna modificación más de cuatro quintas partes de los
correspondientes a grado, cinco de cada nueve de los correspondientes a máster y
una tercera parte de los correspondientes a doctorado.
Si bien, en este sentido, las diferencias entre universidades públicas y privadas

para los títulos de máster y de grado son moderadas; en cambio para el caso de los
títulos de doctorado, sí se aprecian situaciones más alejadas entre sí (ver Figura
1.10).
33
Figura 1.10. Distribución porcentual del número de títulos que han presentado alguna
solicitud de evaluación para su modificación, por tipo de universidad y nivel académico del
título.
U_Pública 84% 16%

GRADO
U_Privada o de la iglesia 78% 22%
U_Pública 55% 45%

MÁSTER

DOCTORADO
U_Pública 32% 68%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Con modificación presentada Sin modificación presentada
Una vez cada título ha sido implantado y lleva un tiempo en funcionamiento, entra
en juego la fase de evaluación de seguimiento24 para, con anterioridad a la
evaluación para la renovación de la acreditación, revisar el grado de ajuste entre el
diseño de un título y la implantación efectiva de este y, en su caso, corregir a
tiempo las deficiencias observadas. Tal revisión constituye una garantía adicional
para que las enseñanzas mejoren en puntos tan importantes como la atención a los
agentes de interés, el proceso de enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante,
los resultados del título, etc.
Actualmente han pasado por un proceso de seguimiento más de seis mil títulos,
fundamentalmente de grado y máster (ver Figura 1.11.); cuatro de cada cinco
encuadrados en universidades públicas, mientras que los restantes pertenecen a
universidades privadas.
24
Conforme al ordenamiento vigente y al marco operativo establecido por REACU.
34
Figura 1.11. Número de títulos evaluados en la fase de seguimiento, por nivel académico del
título y tipo de universidad.
6.000
5.000
527
4.000
2.377 Doctorado
3.000
Máster
Grado
2.000
1.000 58
1.985
544
597
0
Resulta importante ver en este punto la cobertura de títulos con seguimiento con
respecto a los que actualmente figuran en el RUCT como publicados en BOE tras su
verificación. Así, mientras que en los títulos de grado una proporción superior a
cuatro de cada cinco cuentan con algún informe de evaluación correspondiente a su
seguimiento, dicha cobertura es de tres de cada cinco en los títulos de máster y tan
solo llega a la mitad en las enseñanzas de doctorado, probablemente debido a su
más reciente implantación en algunos de los casos (ver Figura 1.12.).
Como en anteriores informes, es importante resaltar que en este proceso cada

agencia ha seguido criterios propios en las evaluaciones que afectan, entre otras
cuestiones, al número y la frecuencia de las evaluaciones25, al alcance en las
25
Como se expusiese ya en el informe anterior, en algunos ámbitos se ha procedido a más de una
revisión de ciertos títulos (por ejemplo, en DEVA-AAC o AQU, entre otras); lo que no necesariamente
implica que la proporción de títulos que han pasado por seguimiento sobre el total de los títulos
implantados sea aquí alta. Poniendo por caso Catalunya, el número de títulos presentados a seguimiento
por parte de las universidades es superior al número de títulos que efectivamente pasan a ser evaluados
en dicha fase. De entre todos los títulos recibidos, anualmente, AQU Catalunya selecciona una muestra
de los que pasan a ser evaluados. Se da prioridad a los informes de aquellas titulaciones que las mismas
universidades identifican que requieren una atención especial, de aquéllas que contienen propuestas de
modificación sustancial y de aquéllas que se considere adecuado según el análisis de los indicadores
relativos al desarrollo del programa formativo.
35
dimensiones a evaluar (que, en ocasiones, más allá de la verificación, también se
fija en aspectos más ligados a la autorización), etc. De ahí que muchas veces la
cobertura del seguimiento de los títulos implantados sea desigual entre diferentes
regiones.
Figura 1.12. Distribución del número de títulos en BOE tras su verificación y títulos que han
pasado por evaluación de seguimiento, por nivel académico del título y tipo de universidad.
2.248 Grado - Suma de CESTUDI_n
1.985 3.741
Grado - Suma de
U_Pública
N_Casos_Tit_con_Seguimiento
2.377
1.062 Máster - Suma de CESTUDI_n
527
Máster - Suma de
866 N_Casos_Tit_con_Seguimiento
597 1.218 Doctorado - Suma de CESTUDI_n

544
99 Doctorado - Suma de
58 N_Casos_Tit_con_Seguimiento
0 1.000 2.000 3.000 4.000
Nota 1: Número de títulos inscritos en BOE tras su verificación (CESTUDI_n).
El ciclo del proceso general de aseguramiento de la calidad de los títulos

universitarios oficiales termina con una evaluación previa a la renovación de su
acreditación, la cual se lleva a cabo cíclicamente mientras el título permanece
activo.
En los años de funcionamiento de este procedimiento de evaluación ex post previo

a la renovación de la acreditación, las agencias de calidad involucradas han
evaluado más de cinco mil quinientos títulos (ver Figuras 1.13. y 1.16.). En
conjunto, cinco de cada diez evaluaciones han correspondido a títulos de máster,
cuatro de cada diez a títulos de grado y las restantes a enseñanzas de doctorado;
en el caso de estas últimas el proceso de evaluación está en una fase todavía
incipiente.
Por otro lado, mientras determinadas agencias están emitiendo informes de seguimiento con carácter
anual, otras lo hacen con carácter bienal y otras a una selección de títulos.
36
En el periodo analizado han superado la evaluación conducente a la renovación de
la acreditación la práctica totalidad de los títulos que debían someterse a este
proceso, particularmente en instituciones públicas (ver Figura 1.14.). Este alto
porcentaje se debe, por una parte, al trabajo previamente realizado en fases
anteriores por universidades y agencias de calidad; y, por otra, a que varias
universidades han optado por un proceso de extinción de una serie de títulos antes
de llegar a presentarlos al proceso en que debieran ser evaluados para la
renovación de su acreditación.
Los 2.225 títulos de grado, los 2.840 de máster y los 443 de doctorado que, hasta
final de 2019, han obtenido evaluación favorable para la renovación de su
acreditación representan el 74%, el 78% y el 38%, respectivamente, de los títulos
impartidos en el curso 2019-20 (ver Figura 1.15.).
De acuerdo al calendario que afecta al conjunto de títulos actualmente en

funcionamiento, la tendencia apunta a que previsiblemente el número de
evaluaciones en esta fase continuará creciendo de manera importante, no solo por
los títulos que se presentan por primera vez a renovación de acreditación, sino
también por los títulos que ya obtuvieron renovación de la acreditación y, tras un
determinado número de años, deben ser evaluados para obtener una segunda
renovación (ver Figura 1.16.).
Precisamente con respecto a estos últimos, el proceso para la segunda renovación

de la acreditación ha afectado hasta la fecha fundamentalmente a títulos de
máster. Así, en el conjunto de agencias del ámbito español se han sometido a
evaluación 470 títulos de dicho nivel para lograr tal renovación (ver Figura 1.17.).
En cuanto a los resultados desprendidos de este proceso de evaluación, se

consolida en 2019 la tendencia descrita para el caso de la primera renovación de la
acreditación; así, en la segunda renovación de la acreditación el porcentaje de
evaluaciones favorables por el conjunto de títulos de máster presentados es
prácticamente del 100% (ver Figura 1.18.).
37
Figura 1.13. Distribución del número de títulos evaluados en el proceso para la primera
renovación de la acreditación, por nivel académico del título y tipo de universidad.
5.000
4.500
411
4.000
3.500
3.000 2.282
Doctorado
2.500
Máster
2.000 Grado
1.500
1.000 33
1.798
585
500
462
0
Figura 1.14. Porcentaje de evaluaciones favorables en primera renovación de la acreditación,

por nivel académico del título y tipo de universidad.
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
100%
99%
99%
100%
100%
100%
100%
99%
98%
99%
99%
100%
96%
98%
96%
95%
90%
94%
93%
86%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
#N/A
#N/A
#N/A
#N/A
#N/A
#N/A
#N/A
10%
0%
2014
2018
2016
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2015
2016
2017
2018
2019
2014
2015
2016
2017
2019
2014
2015
2016
2017
2018
2019
2014
2015
2017
2018
2019
2014
2015
2016
2017
2018
2019
U_Pública U_Privada o de la U_Pública U_Privada o de la U_Pública U_Privada o de la

Iglesia Iglesia Iglesia
Grado Máster Doctorado
38
Figura 1.15. Número de títulos impartidos en el curso 2019-20*, número de títulos que han
pasado por seguimiento y número de títulos que han obtenido evaluación favorable en la
primera renovación de la acreditación hasta dic-2019**, por nivel académico del título y tipo
de universidad.
3.000
2.783
2.500
2.217 2.377
2.269
2.000 1.985
1.788
1.500
1.058
1.000 791 860
597 571 527
500 437 544 410
10458
0 33
U. Pública U.Privada U. Pública U.Privada U. Pública U.Privada
Nº títulos en seguimiento Nº títulos Eval. Fav. renovación acreditación
Nota 1: En el caso de los títulos de las universidades de Catalunya y País Vasco, se han presentado a
seguimiento por parte de estas un número de títulos mayor del que efectivamente se ha evaluado en
esta fase por la agencia correspondiente. De entre todos los títulos recibidos, AQU Catalunya y Unibasq,
respectivamente, seleccionan, anualmente, una muestra de los que pasan a ser evaluados. Se da
prioridad a los informes de aquellas titulaciones que las mismas universidades identifican que requieren
una atención especial, de aquéllas que contienen propuestas de modificación sustancial y de aquéllas
que se considere adecuado según el análisis de los indicadores relativos al desarrollo del programa
formativo.
Nota 2: Dentro del conjunto de títulos que han pasado por seguimiento y de títulos que han obtenido
evaluación favorable en la renovación de la acreditación hasta diciembre del año de referencia, pueden
contarse algunos que ya no aparecen como impartidos en el último curso enunciado por haber sido
extinguidos.
Nota 3: No se contabilizan aquí Programaciones Conjuntas de estudios Oficiales de Grado y

Programaciones Conjuntas de estudios Oficiales de Máster que aparecen en la Estadística Universitaria,
sino solo cada uno de los títulos contados de forma individual, formen parte o no de una de dichas
programaciones conjuntas.
Fuente: Ministerio de Universidades (*) y Agencias pertenecientes a REACU (**).
39
Figura 1.16. Evolución del número acumulado de títulos con evaluación favorable en
verificación y en primera renovación de la acreditación, del número acumulado en vigor
inscritos en BOE tras su verificación y del número acumulado de títulos que han pasado
evaluación de seguimiento, por nivel académico del título.
5.500 Grado Verificación

4.991 5.195 5.371
Eval fav.
4.776
5.000 4.959 Grado En vigor
4.530 4.417
4.228 4.750
4.500 4.212 Grado Evaluado en
3.872 3.920 seguimiento
4.000 Grado Acr. Eval. Fav.
3.560
3.500
3.271
3.240 Máster Verificación
3.066 3.152 3.114 Eval fav.
2.844
3.000 2.742 2.805 2.925 2.838 2.987 2.921
Máster En vigor
2.548 2.624 2.721 2.728 2.781 2.758
2.840
2.512 2.464 2.604 2.655 2.565
2.500 2.323 2.246 2.453 2.582 Máster Evaluado en
2.186 2.464 2.185 2.385 2.421
2.254 2.298 seguimiento
2.363 2.342 2.143
2.000 2.013 2.171 2.225
1.744 1.995 2.096 Máster Acr. Eval. Fav.
1.719 1.629
2.049 1.451 1.749
1.500 1.421 Doctor Verificación
1.419
1.136
1.342 1.274 1.031 1.056 1.076 1.101 1.117 Eval fav.
1.000 1.161
862 1.068 1.098 1.116 1.145 Doctor En vigor
781
898 901
492 332 566 585
500 509 467
84 184 443 Doctor Evaluado en
168 82 100 123 124 52 seguimiento
136 169 6 1 1
35
0 Doctor Acr. Eval. Fav.
2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 2016 2017 2018 2019
Nota: En 'Títulos en vigor' se contabilizan títulos del RUCT inscritos en BOE tras su verificación, incluidos
aquellos que son títulos conjuntos internacionales no evaluados por una agencia de evaluación del
Sistema Universitario Español. Dentro de éstos, en el caso de los títulos Erasmus Mundus se habrá de
tener en consideración lo indicado en la Disposición adicional duodécima sobre la 'Verificación de
titulaciones conjuntas internacionales Erasmus Mundus' del texto consolidado del RD 1393/2007 así
como la nota publicada por el Ministerio de Universidades sobre la renovación de la acreditación de las
titulaciones conjuntas Erasmus Mundus.
Fuente: Agencias pertenecientes a REACU y Ministerio de Universidades (RUCT).
40
Figura 1.17. Distribución del número de títulos evaluados en el proceso para la segunda
renovación de la acreditación, por nivel académico del título y tipo de universidad.
450
400
350
300
250 Doctorado
Máster
200 411
Grado
150
100
50
59
0 0 2
Figura 1.18. Porcentaje de evaluaciones favorables en segunda renovación de la acreditación

de los títulos de máster, por tipo de universidad.
100%
100%
90% 99%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
2019
2019
U_Pública U_Privada o de la
Iglesia
Máster
41
A todo lo anterior se suma, por una parte, la reciente entrada en funcionamiento
del procedimiento de acreditación institucional, el cual facilitará indirectamente una
vía alternativa para la acreditación de las enseñanzas. Y por otra parte el hecho de
que, dentro del conjunto de títulos que figuran en el RUCT como publicados en BOE
tras su verificación, un número apreciable de estos no figuran en estado de ‘Alta,
sino en estado de ‘A extinguir’; así, lejos de lo que ocurre para los estudios de
grado o las enseñanzas de doctorado, esta circunstancia es especialmente notable
en el caso de los títulos de máster, ya que a fecha de hoy un 28% permanecen en
estado ‘A extinguir’ (ver Figura 1.19.).
Figura 1.19. Número de títulos inscritos en BOE tras su verificación, por situación en RUCT y
nivel académico del título26.
6.000
A EXTINGUIR
ALTA
5.000
1.386
4.000
3.000 308
2.000
3.573
2.806
1.000 17
1.144
0
GRADO MÁSTER DOCTORADO
Fuente: Ministerio de Universidades (RUCT).
Identificación de claves a nivel del sistema universitario para la mejora de

su calidad.
Diferentes actores trabajan desde hace años de manera pautada en la garantía y

mejora de la calidad en la educación universitaria a partir de evaluaciones
individualizadas de títulos, centros o instituciones. Aquí, los ESG, al tiempo que
buscan preservar la autonomía de cada universidad, también alientan su
responsabilidad a la hora de guiar sus objetivos y estrategia de mejora.
26
A fecha de 9 de enero de 2020.
42
Y, de manera similar, a nivel sistémico, pudiera inferirse para los sistemas
universitarios una posición concordante; también se buscaría preservar la
autonomía de cada sistema en su conjunto dentro del EEES, al tiempo que se
animaría al gobierno del sistema a trazar responsablemente objetivos estratégicos
generales y líneas maestras de actuación en materia de mejora de la calidad
universitaria.
En definitiva, se propone una cultura de la calidad que impregne a todos los

niveles.
Las directrices del ‘Criterio 3.4. Análisis temáticos’, más allá de dichos procesos
individualizados de revisión, incide en la necesidad de llevar a cabo análisis
estructurados del sistema de educación superior. Sin embargo, a diferencia de lo
que ocurre con los procesos de evaluación de cada enseñanza e institución donde la
parte primera de los ESG sirve de base fundamental para ordenar el foco de
atención en tales procesos, la revisión para la mejora a nivel sistémico no cuenta
con una guía equivalente.
De este modo, una parte importante del trabajo a abordar desde los informes
mencionados, más allá de indagar en la evolución del acumulado de evaluaciones
realizadas y sus resultados, podría ser precisamente entrar en el análisis en
profundidad de problemáticas y retos fundamentales del sistema universitario y de
los efectivos avances en los antedichos objetivos y líneas de actuación.
Es relevante mencionar, por un lado, que no cabe en este sentido colisión con el
cumplimiento del ‘Criterio 3.3. Independencia’, visto que dicho criterio alude a que
las agencias deben ser independientes y actuar de manera autónoma; y deben ser
las únicas responsables de su funcionamiento y de los resultados de sus
operaciones, sin la influencia de terceros.
Y, por otro lado, que la aspiración a que, como también se indica en los ESG, las
instituciones de educación superior sean las principales responsables de la calidad
de su oferta académica y del aseguramiento de la misma, no ha de entrar en
conflicto o contradicción con el importante papel que también otros agentes del
sistema, de manera cooperativa, están llamados a desempeñar; como es sabido, el
papel de estos últimos agentes puede orientar, incentivar y reforzar la actividad de
las universidades, desde una visión más sistémica de conjunto, en asuntos clave
para la mejora de la calidad universitaria al servicio de la sociedad.
43
Uno de los cuatro principios básicos en que se sostienen los ESG es que “el
aseguramiento de la calidad tiene en cuenta las necesidades y expectativas de los
estudiantes, del resto de grupos de interés y de la sociedad”. Si bien se espera que
cada universidad participe de esta premisa, no cabe duda que también es oportuno
a nivel de sistema universitario; no en vano, el segundo de los cuatro principios
fundamentales de los ESG alude explícitamente a que el aseguramiento de la
calidad responde, no solo a instituciones, programas y estudiantes, sino también a
los distintos sistemas de educación superior, pues es preciso percatarse de que
todos esos elementos tienen sus limitaciones y se complementan entre sí.
Como se ha visto en páginas anteriores, resulta de gran importancia para

garantizar la calidad en el sistema universitario español que cada uno de sus títulos
oficiales en funcionamiento supere una serie de evaluaciones periódicas que inciden
en aspectos relevantes señalados en la parte primera de los ESG así como en la
legislación estatal y autonómica de aplicación. Sin embargo, una perspectiva
sistémica invitaría a ir más allá de la mera acumulación de resultados favorables
individuales, no solo aportando referencias y orientaciones necesarias a los títulos
en su proceso de revisión para la mejora, sino también para procurar maximizar la
eficiencia y el impacto en determinados temas clave que afectan a la calidad de la
educación universitaria.
Aunque necesario, en este capítulo no se pretenderá hacer un análisis exhaustivo y

sistemático de cada uno de estos temas, ya que por sí solo cada uno de ellos podría
ser objeto de un informe propio. Por tanto, más que obtener conclusiones
relevantes fruto de análisis suficientemente profundos sobre dichos temas para
ayudar a la toma de decisiones, sí en cambio, mediante algunos ejemplos
ilustrativos construidos sobre relaciones de datos del conjunto del sistema
universitario, se busca plantear la oportunidad y necesidad de identificar mediante
el uso de información disponible (o potencialmente disponible) algunas cuestiones
que, con mayor detenimiento, pudieran ser objeto de atención y estudio.
Actualmente, junto a los datos de las evaluaciones proporcionados por las agencias
de evaluación, en términos generales, las fuentes más importantes de datos para el
análisis a nivel sistémico de aspectos que pueden afectar a la calidad universitaria
se encuentran en distintas oficinas o unidades estadísticas internacionales,
estatales y autonómicas. Si bien es cierto que no serían las únicas fuentes
importantes a tener en consideración a la hora de abordar un análisis de estas
44
características, es preciso reconocer que, al margen de futuros desarrollos que
puedan darse de información en la materia desde otros organismos, son en la
actualidad un referente en cuanto a datos útiles disponibles y directamente
aprovechables.
Precisamente sobre una de dichas fuentes, el Sistema Integrado de Información

Universitaria (SIIU), se han construido los ejemplos que aparecen a continuación
para, en definitiva, ayudar a transmitir la necesidad de perfeccionar, también en
materia de mejora de la calidad universitaria, paneles de indicadores sintéticos
relacionados y con suficiente nivel de desagregación, que también sean una
herramienta fundamental en la contribución a dicha mejora en el sistema
universitario.
Se parte en este ejemplo de dos premisas.
- En un contexto de recursos limitados, la distribución eficiente de esfuerzos en el

sistema sustentada en información certera se espera tenga repercusión también
en los resultados vinculados a la mejora de la calidad en dicho sistema.
- Y, volviendo al principio antedicho respecto a la necesidad de que los proceso de

garantía y mejora de la calidad tengan en cuenta las necesidades y expectativas
de las y los estudiantes, del resto de grupos de interés y de la sociedad, cabría
considerar que buena parte de los avances en materia de calidad debieran
tomar como objetivo la satisfacción del abanico de dichas necesidades y
expectativas de mayor relevancia.
Sin entrar aquí al debate de cuál debe ser ese abanico completo de necesidades
y expectativas a atender en función de papel de debieran jugar las
universidades en general y la educación universitaria en particular, o en qué
medida deben dedicar sus esfuerzos las universidades y el sistema universitario
a cada una de estas cuestiones, parece cierto que se requiere dar pasos
adicionales en materia de análisis de información para sustentar
adecuadamente la toma de decisiones.
En la pasada edición de este informe se comentó la conveniencia de detenerse en

un factor como es el número de estudiantes matriculados por título. Un elemento
este que puede afectar a la calidad de un determinado título al tiempo que al
empleo eficiente de los recursos disponibles. Téngase en cuenta en este sentido el
importante reto que supone para el sistema universitario español en un contexto de
45
recursos limitados el hacer progresivamente realidad en todas sus facetas la
perspectiva del proceso enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante a que se
refieren tanto los documentos oficiales del EEES como otros publicados desde ESU
o CREUP. No en vano, la mejora en el uso eficiente de los recursos puede redundar
también en que sea posible abordar con mayores dotaciones y personal títulos con
gran demanda que, por sus circunstancias, encuentran dificultades en varios
aspectos para aproximarse efectivamente a dicha perspectiva del proceso
enseñanza-aprendizaje centrado en el estudiante.
Aquí, tanto en el caso de títulos de grado como en el caso de títulos de máster, las
diferencias por tipo de universidad y rama de conocimiento de los estudios son
importantes (ver Figuras 1.20 y 1.21.). De este modo, por ejemplo, en los títulos
de grado en todas las ramas de conocimiento excepto en Ciencias de la Salud el
número de estudiantes matriculados por título es más del doble en el conjunto de
las universidades públicas que en las privadas. Sin duda, es precisamente en esta
rama, seguida de la de Ciencias Sociales y Jurídicas en la que el número de
estudiantes por título, en comparación con las demás, es más elevado, si bien será
preciso comparar con cautela estas cifras de acuerdo a la duración de las diferentes
enseñanzas27 y otros factores.
Por lo que respecta a los estudios de máster, a diferencia de los anteriores, el

desequilibrio entre universidades públicas y privadas no es tan acusado. De hecho,
son las segundas las que, en este caso, tienen un mayor número de estudiantes por
título; especialmente en la rama que cuenta con una cifra más elevada de
estudiantes por enseñanza, la de Ciencias Sociales y Jurídicas, donde el volumen de
estudiantes por cada máster es prácticamente el doble en la universidad privada
que en la pública.
En el caso de las enseñanzas de doctorado, el número más elevado de estudiantes

por título se da en la rama de Ciencias de la Salud a una distancia notable sobre el
resto. Ahora bien, de nuevo son las universidades públicas las que, en términos
generales, presentan un mayor número de estudiantes por título en todas las
ramas de conocimiento (ver Figura 1.22.).
27
La rama de Ciencias de la Salud cuenta con algunos títulos de grado de 300 ECTS, lo que, en términos
ordinarios, extiende en un curso más la duración prevista de los estudios, por lo que hay que considerar
este dato a la hora de interpretar la cifra del número de estudiantes por título con respecto a otros
títulos de grado de menor duración.
46
Figura 1.20 Número de estudiantes por cada título de grado, por rama de conocimiento y tipo
de universidad en el curso 2019-20.
Ciencias 353
Ciencias de la Salud 718

U. Pública
Artes y Humanidades 336
Ingeniería y Arquitectura 314
Ciencias Sociales y Jurídicas 709
Ciencias 130

U.Privada
0 100 200 300 400 500 600 700 800
Figura 1.21. Número de estudiantes por cada título de máster, por rama de conocimiento y
tipo de universidad en el curso 2019-20.
Ciencias 29
U. Pública
Ciencias 38
U.Privada
0 20 40 60 80 100 120 140 160
47
Figura 1.22. Número de estudiantes por cada título de doctorado, por rama de conocimiento y
tipo de universidad en el curso 2019-20.
Ciencias 57

U. Pública
Ciencias 21
U.Privada
0 20 40 60 80 100 120 140 160
Nota: No se contabilizan aquí Programaciones Conjuntas de estudios Oficiales de Grado y

Programaciones Conjuntas de estudios Oficiales de Máster que aparecen en la Estadística Universitaria,
sino solo cada uno de los títulos contados de forma individual, formen parte o no de una de dichas
programaciones conjuntas.
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del Ministerio de Universidades.
Asimismo, también en el informe anterior se expuso la conveniencia de observar la

evolución del ajuste entre oferta de plazas en los nuevos títulos y demanda efectiva
por parte de los y las estudiantes. Dicho ajuste, que puede ser adecuado en una
alta proporción de títulos y centros, sin embargo no lo es en otros casos;
circunstancia esta que puede incidir directamente en la justificación de las
enseñanzas, su planificación, la previsión de recursos humanos y materiales en el
sistema universitario para alcanzar los objetivos previstos en cada título, etc.; en
definitiva, repercute tanto en el empleo de recursos como en la calidad en las
enseñanzas.
La estadística pública, como se vio, ofrece datos de los indicadores de ocupación28

para el caso de los títulos de grado por centro de las universidades públicas
28
III.PRE.08 Ocupación de la titulación: Porcentaje de ocupación real de las plazas ofertadas en primer
curso en un grado por estudiantes de nuevo ingreso procedentes del proceso de preinscripción. Fuente:
SIIU (MICINN).
48
presenciales (en adelante títulos-centro). Tomando como referencia los datos entre
los cursos 2010-11 y 2018-19, se observó que uno de cada siete títulos-centro ha
acumulado tres o más cursos con una ocupación inferior al 50%. Y fijando la
atención en el último quinquenio (cursos 2014-15 a 2018-19), se pudo comprobar
que era un 11% el porcentaje de títulos-centro que acumulaban tres o más cursos
con una ocupación inferior al 50% (ver Tabla 1.5.).
En términos generales, más del 95% de los títulos-centro en que se veían tasas
prolongadas de baja ocupación a lo largo de al menos tres años permanecían en
estado de Alta (es decir, no en proceso de extinción) en el RUCT; proporción muy
similar a la de aquellos títulos-centro que no mostraban esta baja ocupación de
manera sostenida.
No en vano, desde el curso 2015-16 se apreciaba que un 20% de los títulos-centro
presentaban tasas que mostraban que al menos un tercio de sus plazas quedaban
sin cubrir (ver Figura 1.23.).
Tabla 1.5. Porcentaje de títulos-centro29 de grado de universidades públicas presenciales que
han presentado durante al menos tres años tasas de ocupación inferiores al 50% entre los
cursos 2010-11 y 2018-19 y entre los cursos 2014-15 y 2018-19, por estado del título en el
RUCT en 2019.
Estado en RUCT en 201930

A EXTINGUIR ALTA TOTAL
% de títulos-centro de grado que han presentado durante al menos tres años tasas de
ocupación inferiores al 50% entre los cursos 2010-11 y 2018-19
NO N 79 2087 2166
% 82% 86% 86%
SÍ N 17 337 354
% 18% 14% 14%
TOTAL N 96 2424 2520
% 100% 100% 100%
% de títulos-centro de grado que han presentado durante al menos tres años tasas de
ocupación inferiores al 50% entre los cursos 2014-15 y 2018-19
NO N 65 2130 2195
% 96% 89% 89%
SÍ N 3 265 268
% 4% 11% 11%
TOTAL N 68 2395 2463
% 100% 100% 100%
Fuente: Ministerio de Universidades (RUCT y SIIU).
29
Producto de la combinación de títulos por centro.
30
A fecha de mayo de 2019.
49
Figura 1.23. Evolución entre los cursos 2010-11 y 2018-19 de la tasa de ocupación de títulos-
centro de grado de universidades públicas presenciales del 10% (percentil 10), 20%
(percentil 20) y 30% (percentil 30) de los títulos que presentan tasas de ocupación
inferiores.
100%
90%
80%
70%
60%
50% Percentil 30
Percentil 20
40%
Percentil 10
30%
20%
10%
0%
En cuanto a los resultados de la tasa de ocupación por rama de conocimiento de los

títulos, se observaban diferencias importantes, de modo que eran los títulos-centro
de las ramas de Ingeniería y Arquitectura y de Artes y Humanidades las que, por
diferentes razones, albergaban, en términos relativos, un porcentaje más elevado
de título-centro con tasas sostenidas de baja ocupación en estado de Alta (ver
Tabla 1.6.).
Aun con todo, analizando la relación de las tasas de ocupación de plazas en el
periodo antedicho con la evolución de una serie de indicadores de empleo31 para el
caso de egresados/-as del curso 2013-14, dentro de cada una de las ramas de
conocimiento no se observaban, en términos generales, diferencias destacables
claras que indiquen una peor situación laboral entre egresados/-as en títulos con
tasas sostenidas de baja ocupación de plazas con respecto a egresados/-as en
títulos que no experimentan esta situación de baja ocupación.
31
Indicadores de empleo en Ministerio de Universidades (SIIU): Tasa de afiliación a la Seguridad Social.;
Porcentaje de autónomos; Porcentaje de indefinidos; Porcentaje de asalariados a tiempo completo;
Grupo de cotización_Universitario; Base de cotización media de los asalariados.
50
Tabla 1.6. Porcentaje de títulos-centro de grado de universidades públicas presenciales en
estado de ‘Alta’ que han presentado durante al menos tres años tasas de ocupación inferiores
al 50% entre los cursos 2010-11 y 2018-19 y entre los cursos 2014-15 y 2018-19, y
Porcentaje de títulos grado de universidades públicas presenciales en estado ‘A extinguir’ en
RUCT, por rama de conocimiento.
% de títulos-centro de % de títulos-centro
grado en estado de de grado en estado
Alta que han de Alta que han
presentado durante al presentado durante al % títulos grado en
Rama de conocimiento menos tres años tasas menos tres años estado ‘A extinguir’
de ocupación tasas de ocupación en RUCT en 201932
inferiores al 50% inferiores al 50%
entre los cursos 2010- entre los cursos
11 y 2018-19 2014-15 y 2018-19
Total universidades
14% 11% 4%
públicas presenciales
Artes y Humanidades 18% 15% 5%
Ciencias 4% 2% 1%
Ciencias de la Salud 2% 0% 1%
CC. Sociales y
14% 11% 3%
Jurídicas
Ingeniería y
21% 17% 8%
Arquitectura
Por otro lado, se observó que el porcentaje de título-centro con tasas sostenidas de
baja ocupación en estado de Alta era en los centros adscritos de las universidades
públicas el triple que en sus centros propios (ver Tabla 1.7.).

al 50% entre los cursos 2010-11 y 2018-19 y entre los cursos 2014-15 y 2018-19, por tipo de
centro.
% de títulos-centro de % de títulos-centro de
grado en estado de Alta grado en estado de Alta
que han presentado que han presentado
durante al menos tres durante al menos tres
Tipo de centro
años tasas de ocupación años tasas de ocupación
inferiores al 50% entre inferiores al 50% entre
los cursos 2010-11 y los cursos 2014-15 y
2018-19 2018-19
Total universidades públicas presenciales 14% 11%
Propio 11% 9%
Adscrito 35% 27%
32
51
También se indicó que los títulos-centro con baja ocupación sostenida no estaban
presentes de igual manera en el conjunto de las universidades públicas. Así, un
grupo de un cuarto de las universidades tenían al menos un 20% de sus títulos-
centro (en estado de Alta) con tasas sostenidas de baja ocupación por al menos
tres años entre los cursos 2010-11 y 2018-19; porcentaje que, para el caso de
tasas sostenidas de baja ocupación entre los cursos 2014-15 y 2018-19, recaía en
un grupo que conforman un quinto de las universidades.
Por Comunidades Autónomas, la mayor proporción de títulos-centro de

universidades públicas con tasas sostenidas de baja ocupación en estado de Alta
entre los cursos analizados se daba en Extremadura, Cantabria y Castilla y León ya
que al menos una quinta parte de tales títulos-centro de dichas Comunidades
habían permanecido entre los cursos 2014-15 y 2018-19 tres o más años con tasas
que no alcanzaban la mitad de la ocupación de plazas (ver Tabla 1.8.).
Como dato adicional, se señaló que las seis Comunidades con un valor superior al
promedio nacional en cuanto al ‘porcentaje de títulos-centro de grado en estado de
Alta y que presentan durante al menos tres años tasas de ocupación inferiores al
50% entre los cursos 2010-11 y 2018-19’, además permanecían en valores
inferiores a promedio nacional con relación al porcentaje de títulos de grado en
estado ‘A extinguir’ en el RUCT.
52
al 50% entre los cursos 2010-11 y 2018-19 y entre los cursos 2014-15 y 2018-19, y
Porcentaje de títulos grado de universidades públicas presenciales en estado ‘A extinguir’ en
RUCT, por Comunidad Autónoma.
% de títulos-centro % de títulos-centro de
de grado en estado grado en estado de
de Alta que han Alta que han
% títulos grado
presentado durante presentado durante al
Comunidad Autónoma sede en estado ‘A
al menos tres años menos tres años tasas
de la universidad extinguir’ en
tasas de ocupación de ocupación inferiores
RUCT en 201933
inferiores al 50% al 50% entre los
entre los cursos cursos 2014-15 y
2010-11 y 2018-19 2018-19
Total universidades públicas
14% 11% 4%
presenciales
C.A. de Andalucía 13% 11% 2%
C.A. de Aragón 16% 13% 2%
C.A. de Canarias 17% 17% 2%
C.A. de Cantabria 31% 21% 3%
C.A. de Castilla-La Mancha 14% 9% 0%
C.A. de Cataluña 7% 4% 14%
C.A. de Extremadura 39% 38% 0%
C.A. de Galicia 14% 12% 4%
C.A. de la Rioja 0% 0% 0%
C.A. de las Illes Balears 10% 8% 0%
C.A. del País Vasco 7% 6% 4%
C. de Castilla y León 25% 20% 1%
C. de Madrid 11% 8% 5%
C. Foral de Navarra 0% 0% 4%
C. Valenciana 19% 14% 1%
Principado de Asturias 9% 2% 4%
Región de Murcia 9% 8% 0%
Aunque las causas de la baja ocupación de plazas, se decía en ese informe, son
diversas y no siempre de interpretación sencilla o unilineal, se invitaba a realizar
análisis específicos34 que pudieran contribuir a paliar tasas de baja ocupación
sostenidas en el tiempo para, en definitiva, conseguir una eficiencia mayor en los
recursos destinados al conjunto de los títulos que redunde en una mayor calidad de
todos ellos.
En definitiva, como ya se apuntara en la anterior edición, sería importante estudiar

con detenimiento los factores que están detrás de diferencias entre regiones e,
incluso, universidades para cada uno de los ámbitos de conocimiento y ramas, con
33
34
Véase, por ejemplo, ANECA, 2014.
53
el fin de mitigar desajustes relevantes que puedan ser perjudiciales para la calidad
de las enseñanzas y el empleo racional de los recursos públicos que precisamente
puedan reconducirse para fortalecer esta última. Pues, si bien el sistema
universitario español cuenta hoy con un importante número de títulos reconocidos a
nivel europeo, también será necesario tomar en consideración cómo, en función del
equilibrio entre oferta y demanda de plazas, puede ser modulado el abanico de
títulos efectivamente puesto a disposición por cada universidad en las diferentes
Comunidades Autónomas, de modo que se mejore continuamente en el uso
eficiente de los esfuerzos destinados a la educación universitaria de cara a lograr
adoptar crecientemente la perspectiva del proceso de enseñanza-aprendizaje
centrado en el estudiante y a obtener los resultados pretendidos.
Si bien no es la única, una de las más recurrentes y relevantes demandas del

estudiantado y del conjunto de la sociedad a la educación universitaria se traduce
en que dicha educación sirva efectivamente de puente para que las personas, una
vez finalizan sus estudios, puedan transitar con ‘éxito’ al mercado laboral. Para
ilustrar someramente este ‘éxito’ –concepto complejo y esquivo en que no se
detendrá esta reflexión- uno de los indicadores que podría emplearse es el número
de personas que, tras cursar estudios universitarios, han logrado trabajar en un
puesto con un nivel acorde a tales estudios.
De este modo, en la Figura 1.24., se ofrece la distribución porcentual por rama de

conocimiento de las personas que graduadas (en los cursos 2012-13 y 2013-14) en
títulos de grado que cuatro años después aparecen como afiliadas a la Seguridad
Social en un grupo de cotización de nivel universitario. De acuerdo a dicha
distribución, el mayor número de estas personas se concentra en la rama de
Ciencias Sociales y Jurídicas (46%) seguida de la rama de Ciencias de la Salud
(25%). En cambio, apenas una de cada veinte personas en esta situación está en la
rama de Artes y Humanidades y lo mismo sucede en la rama de Ciencias.
Si bien estas cifras apuntan a la realidad del actual mercado laboral, no

necesariamente son el reflejo de los parámetros hacia los que podría ser
conveniente moverse de acuerdo a recomendaciones como las emitidas desde la
Unión Europea, por ejemplo, en el terreno de las Ciencias respecto al incremento
del estudiantado en general, y la participación de las mujeres en particular.
54
Dada la importancia para los y las estudiantes de un factor como es el de una
adecuada salida laboral de los estudios que cursan, es interesante ver en qué
medida hay correspondencia entre la anterior distribución y la de la demanda
efectiva de plazas. Aunque las proporciones por rama no son iguales en ambas
distribuciones, sí se aprecia que tanto en una como en otra distribución las cinco
ramas siguen el mismo orden descendente en cuanto al porcentaje que
representan. En otras palabras, Ciencias Sociales y Jurídicas aglutina tanto la
mayor proporción de personas graduadas en títulos de grado afiliadas a la
Seguridad Social y en un grupo de cotización de nivel universitario como la mayor
proporción en la demanda de plazas; seguida en este caso de las ramas de Ciencias
de la Salud, y a bastante distancia de Ingeniería y Arquitectura, de Artes y
Humanidades y de Ciencias (ver Figuras 1.24. y 1.25.).
Llegados a este punto, ¿en qué medida está respondiendo la oferta de las
universidades a todo lo anterior?
Al comparar la distribución de la demanda por rama de conocimiento con la de

oferta de plazas y de matrícula de nuevo ingreso, se aprecia que, mientras que en
las ramas de Ciencias Sociales y Jurídicas, de Ciencias y de Ingeniería y
Arquitectura parece que existe una notable correspondencia entre estas
distribuciones, en cambio en el resto de ramas no sucede lo mismo. En este
sentido, es particularmente notable la distancia existente en el caso de la rama de
Ciencias de la Salud (estudios marcadamente vocacionales y con indicadores
laborales, en general, mejores que en otras ramas), donde la tasa de preferencia se
mantiene invariablemente durante años en niveles extraordinariamente altos (por
cada plaza ofertada existen más de tres plazas solicitadas) e incomparablemente
superiores al del resto de ramas (ver Figuras 1.25., 1.26. 1.27. y 1.29.).
Tampoco la distribución de títulos de grado ofertados guarda una correspondencia

importante con respecto a la antedicha distribución de la demanda de plazas, salvo
para las ramas de Ciencias Sociales y Jurídicas y de Ciencias. De este modo, por
ejemplo, Ciencias de la Salud, que representa cerca de un tercio de la demanda de
plazas, cuenta con aproximadamente una décima parte de los títulos ofertados;
mientras que Ingeniería y Arquitectura, que representa un 15% de la demanda, lo
hace con un 28% de tales títulos (ver Figuras 1.25. y 1.28.).
55
Al mismo tiempo, en las ramas con mayor demanda, menores tasas de abandono
en primer año y que aglutinan entre ambas aproximadamente a siete de cada diez
de las personas graduadas en títulos de grado afiliadas a la Seguridad Social y en
un grupo de cotización de nivel universitario -estas son Ciencias Sociales y Jurídicas
y Ciencias de la Salud-, el ratio de estudiantes/PDI (equivalente a tiempo completo)
–con 18 y 17 estudiantes por profesor, respectivamente- es aproximadamente el
triple que en los estudios de la rama de Ciencias –con 6 estudiantes por profesor-
(ver Figuras 1.24. 1.25., 1.30., y 1.32).
No en vano, el 21% del PDI permanente en centros propios de universidades

públicas está asignado a la rama de Ciencias (donde el 80% de su PDI es
permanente), pese a que tanto las personas con matrícula de nuevo ingreso como
las personas que egresan suponen un 7% del total en tales universidades. En
cambio, en la rama de Ciencias Sociales y Jurídicas se encuentra el 31% del PDI
mencionado frente al 47% de las personas que se gradúan (ver Figuras 1.31., 1.33.
y 1.34.).
En razón de las cifras comentadas y, pese a la modulación de los porcentajes en las

ramas de Ciencias de la Salud y de Ingeniería y Arquitectura con la entrada en
funcionamiento de los nuevos títulos de grado, de la notable rigidez con que se
comporta desde hace décadas en España tanto la distribución de personas
matriculadas como la de personas egresadas por rama de conocimiento (ver
Figuras 1.35 y 1.36), cabrían dos interrogantes. En primer lugar, teniendo en
consideración tanto la oportunidad como el enorme esfuerzo que ha supuesto la
armonización con el EEES ¿a qué factores responde efectivamente la actual
composición de la oferta de títulos y su asignación de recursos?; y, en segundo
lugar, pero no menos importante, considerando que la relación entre mejora de la
calidad y asignación de recursos es un asunto de relevancia ¿existen hoy criterios
robustos, claros y transparentes en el sistema universitario para, con el fin de
mejorar la calidad de la educación en dicho sistema en su conjunto, saber en razón
de qué se debiera configurar tal oferta y los recursos asignados?
Visto que las cifras de demanda de plazas –y ocupación-, las cifras de ajuste laboral
respecto al nivel de estudios, y las cifras de abandono apuntan en una determinada
dirección no siempre coincidente con las tendencias en la composición de la oferta
de plazas, estudios universitarios y PDI por rama de conocimiento, ¿cabría el
planteamiento de ajustar progresivamente en mayor medida una oferta y unos
56
recursos humanos docentes que en términos generales se han mostrado poco
flexibles en su distribución por rama de conocimiento?
Sin duda, todo lo anterior requeriría de análisis más pormenorizados empleado

cifras con un mayor nivel de desagregación (por ejemplo, al leer las cifras en la
tabla A.1. del Anexo en función del ámbito de conocimiento, se verá que aparecen
matices relevantes). Ahora bien, cuestiones como las anteriormente planteadas
pueden ser importantes para la mejora de la calidad en el sistema universitario de
acuerdo a las demandas de estudiantes y sociedad; sin embargo, para estas y otras
cuestiones los actuales procesos de evaluación a nivel de título, centro o institución
no tienen una respuesta suficientemente completa.
El presente apartado no persigue resolver las cuestiones planteadas, pero sí busca

poner de relieve la importancia de la revisión para la mejora de la calidad, no solo a
nivel títulos o instituciones individuales, sino también a nivel sistémico; para lo cual
cabe plantearse la necesidad de contar complementariamente con un desarrollo
metodológico y procedimental, cuanto menos, equivalente al de los procesos de
evaluación de enseñanzas e instituciones.
Finalmente, como conclusión, vista la importancia de asegurar la calidad de las

enseñanzas, será necesario hacer cada vez más evidente para estudiantes y
sociedad la repercusión de los procesos de evaluación de la calidad en la mejora de
los resultados de las enseñanzas (por ejemplo, resultados de aprendizaje y de
empleabilidad entre otros) de cara, muy especialmente, a atender a los objetivos
dados a la educación superior en el marco del EEES y remarcados en los propios
ESG.
57
Figura 1.24. Estimación de la distribución porcentual por rama de conocimiento de personas
graduadas en títulos de grado afiliadas a la Seguridad Social y en un grupo de cotización de
nivel universitario. Total universidades.
100% 4% 5% Ciencias
80% 28% 25%
4% 5%
60% Ciencias de la
21% 19%
Salud
40%
20% 42% 46% Artes y

Humanidades
0%
Distribución Distribución
Ingeniería y
porcentual afiliados porcentual afiliados
con grupo cotización con grupo cotización Arquitectura
universitario universitario
23 de marzo de 2017 23 de marzo de 2018
Ciencias
Sociales y
Egresados en el Egresados en el Jurídicas
curso 2012-2013 curso 2013-2014
Nota del SIIU: Grupo de cotización: en función de la formación necesaria para desempeñar el empleo.
Datos de egresados/-as de las universidades españolas a partir de información de los afiliados a la
Seguridad Social. Aunque existen colectivos que no cotizan a la Seguridad Social y, por tanto, quedan
fuera del alcance del análisis, representan menos de un 5% de los/-as egresados/-as del curso 2013-14
(MCIU, 2019).
Cuadro de evolución de indicadores en títulos de grado en las universidades públicas

presenciales, por rama de conocimiento.
Figura 1.25. Distribución de la demanda de Figura 1.26. Distribución de la oferta de

plazas. plazas.
100% 7% 7% 100% 7% 7% 7%
7% 8% 8% Ciencias 7% 7% Ciencias
90% 90%
13% 14% 14% 14% 14%
80% 30% 31% 30% 80%
30% 31% Ciencias de la 11% 11% 11% 11% 11% Ciencias de la
70% 70%
Salud Salud
60% 8% 8% 8% 8% 9% 60%
Artes y 23% 22% 22% 22% 22% Artes y
50% 50%
15% 15% 15% 15% 15% Humanidades Humanidades
40% 40%
Ingeniería y Ingeniería y
30% 30%
Arquitectura Arquitectura
20% 39% 39% 39% 38% 38% 20% 46% 46% 46% 46% 46%
10% Ciencias Sociales 10% Ciencias Sociales
y Jurídicas y Jurídicas
0% 0%
58
Figura 1.27. Tasa de preferencia. Figura 1.30. Tasa de abandono en primer
400 año.
Ciencias
30% Ciencias
350
Ciencias de
la Salud 25%
300
Ciencias de la
Artes y 20% Salud
250 Humanidades
15% Artes y
200 Ingeniería y
Arquitectura Humanidades
10%
150
Ciencias Ingeniería y
Sociales y 5% Arquitectura
100
Jurídicas
0% Ciencias
Sociales y
Jurídicas
Figura 1.28. Distribución de títulos de

grado ofertados. Figura 1.31. Distribución de personas
graduadas.
100%
11% 10% 10% 10% 10% Ciencias 100%
90% 7% 7% 7% 7% Ciencias
11% 11% 11% 11% 11% 90%
80% 19% 19% 19% 19%
Ciencias de la 80%
70% 16% 16% 16% 16% 15% Ciencias de la Salud
Salud 70% 9% 9% 9% 9%
60%
Artes y 60%
50% 28% 27% 27% 28% 28% 17% 18% 18% 18% Artes y
Humanidades 50%
40% Humanidades
Ingeniería y 40%
30% Ingeniería y
Arquitectura 30%
20% Arquitectura
35% 35% 35% 36% 36% Ciencias Sociales 20% 48% 47% 47% 47%
10%
y Jurídicas 10% Ciencias Sociales y
0% Jurídicas
0%
Figura 1.29. Distribución de la matrícula de

Figura 1.32. Ratio estudiantes/PDI (Equiv.
nuevo ingreso.
a tiempo completo) en títulos de grado.
100%
8% 8% 8% 8% 7% Ciencias
90% 20 19
15% 15% 15% 16% 16% 18 18
80% 18
11% 11% 11% 11% 11% Ciencias de la Ciencias Sociales
70% 16 17 17
Salud 17 y Jurídicas
60% 14
20% 20% 20% 20% 21% Artes y Ingeniería y
50% 12
Humanidades 13 13 12 Arquitectura
40%
10 Artes y
Ingeniería y
30% 10 10 9 Humanidades
Arquitectura 8
20% 46% 46% 46% 46% 45%
6 Ciencias De la
10% Ciencias Sociales Salud
y Jurídicas 4 5 5 6
0% Ciencias
2
0
2015-2016 2016-2017 2017-2018
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del SIIU.
59
Figura 1.33. Porcentaje del PDI Figura 1.34. Distribución porcentual del
permanente en centros propios de PDI permanente en centros propios de
universidades públicas por rama de universidades públicas por rama de
enseñanza. enseñanza.
90 Ciencias 100%
Ciencias
80 90% 22% 21% 21% 21%
70 80%
Ciencias De 10% 10% 10% Ciencias De la
la Salud 70% 11% Salud
60
60% 14% 14% 14% 14%
50 Artes y Artes y
50% Humanidades
40 Humanidades 23% 23% 23% 24%
40%
Ingeniería y
30 Ingeniería y 30% Arquitectura
20 Arquitectura 20%
31% 31% 31% 31% Ciencias Sociales y
10 Ciencias 10% Jurídicas
0 Sociales y 0%
Rama no
Jurídicas especificada
Rama no
especificada
Fuente: Elaboración propia a partir de datos del SIIU.
Figura 1.35. Evolución de la distribución porcentual por rama de conocimiento de las personas
matriculadas en universidades públicas presenciales en enseñanzas de ciclo y grado
Puesta en marcha de títulos oficiales de Grado
100%
9% 14% 7%
9% 13% 7%
9% 12% 7%
9% 11% 7%
8% 10% 7%
9% 15% 7%
9% 16% 7%
8% 10% 7%
22% 10% 16% 7%

21% 10% 16% 7%
8% 9% 7%
21% 10% 16% 7%

21% 10% 16% 8%
9% 9% 8%
9% 9% 8%
20% 13% 10% 8%
9% 8% 8%
21% 11% 9% 8%
20% 14% 10% 8%
22% 10% 9% 8%
19% 16% 11% 8%
9% 8% 8%
18% 17% 12% 8%
22% 11% 9% 8%
17% 13% 8%
10% 8% 8%
22% 10% 8% 9%
23% 10% 8% 9%
10% 8% 9%
23% 10% 8% 9%
10% 8% 9%
24% 10% 8% 9%
10% 7% 9%
10% 7% 9%
24% 10% 7% 9%
90%
Ciencias
80%
70% Ciencias de la Salud
27%
27%
27%
28%
28%
25%
28%
28%
25%
26%
28%
27%
26%
26%
25%
60%
25%
24%
23%
Artes y Humanidades
17%
50%
40% Ingeniería y Arquitectura
30%
51%
51%
51%
50%
50%
50%
49%
49%
48%
48%
48%
48%
48%
48%
47%
47%
47%
47%
47%
47%
46%
46%
46%
46%
46%
46%
46%
45%
45%
45%
45%
45%
45%
44%
Ciencias Sociales y Jurídicas

45%
20%
10%
0%
1985-1986
1986-1987
1987-1988
1988-1989
1989-1990
1990-1991
1991-1992
1992-1993
1993-1994
1994-1995
1995-1996
1996-1997
1997-1998
1998-1999
1999-2000
2000-2001
2001-2002
2002-2003
2003-2004
2004-2005
2005-2006
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
2011-2012
2012-2013
2013-2014
2014-2015
2015-2016
2016-2017
2017-2018
2018-2019
2019-2020
60
Figura 1.36. Evolución de la distribución porcentual por rama de conocimiento de las personas
egresadas en universidades públicas presenciales en enseñanzas de ciclo y grado
Puesta en marcha de títulos oficiales de Grado
100%
22% 7% 13% 6%
8% 16% 6%
22% 9% 15% 6%
22% 7% 12% 6%
23% 8% 11% 6%
22% 9% 17% 6%
21% 9% 18% 7%
18% 9% 11% 7%
9% 13% 7%
18% 9% 19% 7%
23% 8% 12% 7%
17% 9% 10% 7%
14% 11% 11% 7%
15% 14% 13% 7%
10% 17% 15% 7%
18% 10% 10% 7%
23% 8% 12% 7%
16% 12% 11% 7%
23% 8% 12% 7%
19% 7%
13% 13% 12% 7%
10% 17% 15% 7%
22% 8% 11% 7%
17% 7%
12% 15% 13% 8%

11% 17% 13% 8%
17% 8%
19% 9% 10% 8%
22% 9% 11% 8%
22% 9% 11% 8%
21% 10% 10% 8%
21% 9% 10% 8%
21% 9% 10% 8%
20% 9% 10% 8%
90%
Ciencias
80%
70% Ciencias de la Salud
18% 9%
10% 18%
10% 18%
23%
60%
25%
Artes y Humanidades
50%
40% Ingeniería y Arquitectura
56%
56%
30%
56%
55%
55%
54%
53%
53%
53%
52%
52%
52%
51%
51%
51%
51%
51%
51%
51%
51%
50%
50%
50%
50%
50%
49%
48%
47%
47%
47%
47%
46%
46%
45%
Ciencias Sociales y Jurídicas
20%
10%
0%
1985-1986
1986-1987
1987-1988
1988-1989
1989-1990
1990-1991
1991-1992
1992-1993
1993-1994
1994-1995
1995-1996
1996-1997
1997-1998
1998-1999
1999-2000
2000-2001
2001-2002
2002-2003
2003-2004
2004-2005
2005-2006
2006-2007
2007-2008
2008-2009
2009-2010
2010-2011
2011-2012
2012-2013
2013-2014
2014-2015
2015-2016
2016-2017
2017-2018
2018-2019
1.2. SELLOS DE CALIDAD.
La incidencia de la internacionalización en la educación universitaria se presenta

desde hace años como un asunto de creciente importancia dentro y fuera de
Europa (de Wit H., 2018). Así, la evolución de los procesos de aseguramiento de la
calidad de la educación debiera ir acompañando a los sistemas universitarios en la
superación de nuevos retos que se presentan en este escenario.
En este sentido, iniciativas como el programa de Sellos Internacionales de

Calidad (SIC) abren la puerta a la obtención de un reconocimiento internacional
adicional a un conjunto de títulos oficiales de diferentes ámbitos. Así, actualmente
títulos de Ingeniería, de Informática y de Química pueden obtener,
respectivamente, los sellos EUR-ACE®, Euro-Inf y Chemistry Quality Eurabel®
(ver Tabla 1.9.). Además de los anteriores, existe un importante esfuerzo para
ampliar en un corto plazo el abanico de ámbitos en que se pueda optar a sellos de
estas características; por ejemplo, es el caso de Medicina y el sello WFME.
Para evidenciar la implicación directa de agentes de relevancia en el ámbito

profesional y, al mismo tiempo, de instituciones con solvencia contrastada en la
puesta en marcha de procesos de evaluación de títulos de educación superior, en
estos procesos de evaluación para la concesión de los sellos EUR-ACE®, EURO-INF
y Chemistry Quality Eurabel®, ANECA colabora para la concesión del primero con el
Instituto de la Ingeniería de España (IIE); para la concesión del segundo con el
61
Consejo general de Colegios de Ingeniería en Informática (CCII) y el Consejo
General de Colegios Oficiales de Ingeniería Técnica en Informática (CONCITI); y
para la concesión del tercero con la Real Sociedad Española de Química (RSEQ).
Dichos sellos, significan un reconocimiento de la calidad de una determinada

enseñanza por parte de sectores científico-técnicos y profesionales en el ámbito
europeo y, por tanto, ofrecen un respaldo a la puesta en valor a nivel internacional
de los/-as egresados/-as de los títulos a los que se otorgan tales sellos.
En cuanto a la participación de España en el ámbito internacional, gracias al trabajo

conjunto de sus universidades y la Agencia nacional, en un corto periodo de tiempo
se ha logrado posicionar entre los países que cuentan con un mayor número de
sellos EUR-ACE®, Euro-Inf y Chemistry Quality Eurabel®, ocupando los lugares
sexto, tercero y segundo, respectivamente (ver Figuras 1.37., 1.38. y 1.39.).
Más concretamente, el conjunto de las universidades españolas ofrecen 224 títulos

con sello EUR-ACE® (que representa el 6% de los 3.475 sellos de este tipo en vigor
a nivel mundial); 43 títulos con sello Euro-Inf (que representa el 12% de los 351 de
este tipo);y 10 títulos con sello Chemistry Quality Eurabel® (que representa el 15%
de los 66 de este tipo).
62
Tabla 1.9. Sellos Internacionales de Calidad evaluados por agencias de calidad en España.
EUR-ACE® Es un certificado concedido por una agencia autorizada por la European Network for the
Accreditation of Engineering Education (ENAEE) a una universidad respecto a un título de
ingeniería de grado o máster. El sello EUR-ACE® se gestiona desde la ENAEE de manera
descentralizada a través de agencias nacionales. Este sello se creó en el año 2000 con el
apoyo inicial de la Comisión Europea y desde 2006 se gestiona desde la ENAEE de
manera descentralizada a través de agencias nacionales. ENAEE es el organismo europeo
responsable que otorga la capacidad de expedir el sello EUR-ACE® a agencias u otras
entidades capaces de garantizar que la calidad de los programas de ingeniería que
obtengan el sello se corresponda con los criterios europeos genéricos establecidos y que
sus egresados/-as adquieran las competencias definidas.
Ya existen agencias autorizadas en varios países de Europa (como es el caso de
Alemania, Italia, Francia, Reino-Unido, Rusia e Irlanda) y ya se han expedido centenares
de sellos EUR-ACE® a programas de ingeniería de estos países. Sin embargo, en España
no existía hasta julio de 2014 una agencia habilitada por ENAEE para expedir el sello.
El sello EUR-ACE® está también promovido y apoyado por la European Society for
Engineering Education (SEFI) y la European Federation of National Engineering
Associations (FEANI), asociaciones miembro de ENAEE.
Euro-Inf Es un certificado concedido a una universidad respecto a un título de informática de

grado o máster. Desde 2009 la European Quality Assurance Network for Informatics
Education (EQANIE) es la asociación europea que regula la expedición de sello EURO-
INF. Este sello se creó en el año 2006 con el apoyo inicial de la Comisión Europea. Desde
2009 la European Quality Assurance Network for Informatics Education (EQANIE) es la
asociación europea que regula la expedición de sello EURO-INF, bien directamente, bien
a través de agencias u otras entidades que estén en disposición de garantizar que la
calidad de los programas en informática se corresponde con los criterios europeos
genéricos establecidos y que sus egresados/-as adquieren las competencias definidas
para este sello. Aunque existen en la actualidad varias instituciones europeas que
gestionan la expedición del sello EURO-INF (la agencia ASIIN en Alemania o la British
Computer Society, BCS, en el Reino Unido), no existía una agencia autorizada en España,
lo que limitaba su desarrollo en nuestro país.
Chemistry Es un certificado concedido por una agencia autorizada por la European Chemistry
Quality Thematic Network Association (ECTN) a una universidad respecto a un título de Química
Eurabel® de grado o máster evaluado según una serie de estándares definidos de acuerdo con los
principios de calidad, relevancia, transparencia, reconocimiento y movilidad
contemplados en el Espacio Europeo de Educación Superior. Por ello, la Real Sociedad
Española de Química, como institución más representativa del país de la profesión de
químico, y ANECA, como actor principal en el proceso de la acreditación de títulos en
España, llevan a cabo una colaboración conjunta que promueve la calidad y el
reconocimiento internacional de títulos de grado y máster españoles en el ámbito de la
Química.
63
Figuras 1.37, 1.38. y 1.39. Número de sellos EUR-ACE®, Euro-Inf y Chemistry Quality
Eurabel® obtenidos, por país.
EUR-ACE® Euro-Inf
Alemania 407 313 Alemania 82 57

Reino Unido 58 56
Francia 506
España 30 13
Federación Rusa 145 272
Kazajistan 11 8
Turquía 368 Chipre 32
Reino Unido 54 204 Arabia Saudí 4
España 171 53 Eslovenia 21
Irlanda 168 39 Islandia 21
Polonia Finlandia 11
74 67
Letonia 11
Kazajistán 90 49
Croacia 11
Bélgica 87 Australia 2
Portugal 1457 Mongolia 2
Italia 2740 Armenia 2
Australia 433 Bosnia-Herzegowina 2
Finlandia 13
17 Serbia 2
Perú 1
Suiza 921
Rusia 1
Túnez 28
México 1
Rumanía 15 Lituania 1
China 10
5 Italia 1
Eslovenia 77
0 20 40 60 80 100 120 140
Eslovaquia 49
Grado Máster
Chipre 74
Perú 9
Vietnam 8
Chemistry Quality Eurabel®
Colombia 34
México 7
Azerbaiyán 23 Alemania 12 2
España 9 1
Croacia 23
Polonia 6
Bulgaria 5 Italia 4 2
Camerún 5 Finlandia 3 1
Líbano 4 Portugal 3 1
Indonesia 4 Bélgica 1 1
Rep. Checa 2
Mongolia 21
Grecia 1 1
Tayikistán 1 Hungría 2
Serbia 1 Países Bajos 1
Bosnia-Herzegovina 2 Eslovenia 1
Noruega 1
Ucrania 1
Francia 1
Kirguistán 2 Mongolia 1
Malta 1 Reino Unido 1
Namibia 1 Marruecos 1
Uzbekistán 1 Federación Rusa 1
Letonia 1
Costa de Marfil 1
Eslovaquia 1
Grecia 1 Kazajistan 1
0 200 400 600 800 Suiza 1
0 5 10 15
Grado Máster
Fuente: Registros oficiales de los sellos EUR-ACE® (a fecha de: 15/11/2020), Euro-Inf (a fecha de:
15/11/2020) y Chemistry Quality Eurabel® (a fecha de: 15/09/2020).
64
Asimismo, más allá de los sellos orientados a un campo específico de conocimiento,
también se trabaja en el reconocimiento de la excelencia de los títulos en aspectos
relativos a la modalidad de impartición. La garantía de la calidad de la enseñanza a
distancia y on line, pese a no ser un asunto nuevo, está cobrando una creciente
relevancia en el EEES. No en vano, las agencias de calidad tratan de responder al
importante reto de contemplar adecuadamente las diferentes y cambiantes
modalidades educativas en sus procesos (García-Aretio, 2017; Huertas et al.,
2017).
Diversas iniciativas de evaluación externa de la calidad se vienen desarrollando en

muy diversos países de manera notable desde hace años (Morocho, 2017; Michaels,
2019; Pedró, 2019; Ubachs, 2019; Zhang, 2019; Marshall, 2019) y cuenta con
relevantes ejemplos como, póngase por caso, los promovidos por European
Association of Distance Teaching Universities –EADTU- (Ubachs & Konings, 2016),
por Online Learning Consortium™ -OLC-35 o por el Instituto Latinoamericano y del
Caribe de Calidad en Educación Superior a Distancia -CALED-36.
En el caso de España, por ejemplo, se han dado pasos para poner a disposición de
las universidades el Sello internacional de enseñanzas no presenciales e
híbridas promovido desde ANECA. Dicho sello busca valorar el buen desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje no presencial de un título universitario, como
complemento adicional a la acreditación nacional que previamente ha tenido que
superar el título en cuestión.
De este modo, el sello se centrará particularmente en dos dimensiones o criterios:
 Resultados de aprendizaje, donde se valorará que los/-as egresados/-as del

programa educativo hayan alcanzado los resultados de aprendizaje
establecidos a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje no
presencial, según estándares internacionales de calidad específicos para este
tipo de modalidad de impartición, acordados por expertos/as internacionales
en este ámbito
 Soporte institucional al programa educativo, donde se valorará que el

programa educativo cuente con un soporte institucional adecuado para
35
Tarjeta de Puntuación de OLC: https://onlinelearningconsortium.org/consult/olc-spanish-quality-
scorecard/
36
Tarjeta de puntuación de calidad para la evaluación de programas de pregrado en línea (SCCQAP):
http://www.caled-ead.org/es/tarjeta-OLC-CALED
65
desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje no presencial que
garantiza su sostenibilidad en el tiempo.
Finalmente, en unos casos referidos al nivel de título o en otros a nivel de centro o

institución, cabe mencionar que diversas agencias trabajan en la creación e
implantación de sellos de calidad generales -no específicos para un determinado
campo de conocimiento- muy ligados a los diferentes fines a los que busca dar
respuesta la educación universitaria. Por ejemplo, en consonancia con la
importancia dada recientemente en el comunicado de ministros del EEES de Roma
(2020) a asuntos clave como son la educación de calidad inclusiva, la sostenibilidad
económica y social a través de habilidades y competencias acordes, y los valores
democráticos, se viene trabajando desde agencias de evaluación como Unibasq o
ANECA el tema de la empleabilidad orientado a un sello; en la misma tónica el tema
de la sostenibilidad ha sido atendido por ACPUA y recientemente por ANECA; y los
temas de la inclusión o la ciudadanía están siendo abordado también por la última
de dichas agencias.
GARANTÍA DE LA CALIDAD EN LA DOCENCIA NO PRESENCIAL,

UN RETO DE LA NUEVA DÉCADA
Joan Jordà Juan

Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas
–CREUP-
La progresiva digitalización de la sociedad en todos sus ámbitos requiere una

modernización del Sistema Universitario Español (SUE). Para ello, la labor de las
Agencias de Evaluación de la Calidad es primordial, garantizando así un
procedimiento de evaluación externo, independiente y eficaz; que asegure la
implantación de las nuevas tecnologías en la Universidad. Esta adaptación requiere
una adecuación integral de todos los procedimientos, especialmente en la docencia
y evaluación de las titulaciones. Para ello, el Aprendizaje Centrado en el Estudiante
(ACE) debe ser la piedra angular en la que se estructure toda reforma que se
realice, tal y como CREUP ha demandado en diferentes ocasiones.
66
El concepto tradicional de docencia y evaluación se ha visto modificado con la
inclusión de diferentes sistemas de enseñanza: presencial, semipresencial o
telemático; como consecuencia directa de la introducción de nuevas herramientas
tecnológicas. Entendemos la Universidad como un espacio de debate y de progreso
cultural, científico y tecnológico, donde su actividad no solo se limita al ámbito
académico, sino que va más allá, componiendo una experiencia que contribuye al
desarrollo de las personas y la sociedad. Por ello, la presencialidad de la Educación
Superior es fundamental para contribuir de manera integral a lo que significa el
paso por la Universidad, que siempre puede ser reforzado por un sistema
telemático que funcione de manera complementaria para poder llegar a cubrir a
aquellas personas que no puedan acudir a una universidad presencial.
Dentro de los sistemas semipresencial y telemático, se encuentran diferentes

modalidades de docencia: síncrona o asíncrona. La docencia síncrona debe permitir
una correcta interacción entre el estudiantado y el profesorado, de forma que se
pueda trasladar aquellas dudas e inquietudes que surjan, equiparándose así a la
docencia presencial. Estos dos sistemas no deben ser impartidos únicamente en
una de las modalidades, sino que deben combinarse para asegurar el correcto
aprendizaje y adquisición de competencias, poniendo en el centro las distintas
necesidades del estudiante. En este sentido, es necesario que se cuente con los
suficientes recursos de enseñanza que permitan un correcto entendimiento de las
materias y que estos se encuentren permanentemente accesibles.
Abordar la modernización y digitalización del SUE requiere afrontar, en primer

lugar, la brecha tecnológica y digital fruto de factores socioeconómicos, que da
lugar a enormes dificultades y desigualdades entre estudiantes. Esta brecha no solo
es el acceso a un dispositivo informático, sino disponer de la infraestructura
tecnológica suficiente en una misma unidad de convivencia, de una conectividad
estable y de recursos informáticos (como programas específicos y un dispositivo
que lo soporte) que permitan el seguimiento de la docencia y la adquisición correcta
de las competencias. Cabe destacar que estas nuevas modalidades de enseñanza
necesitan, además de los recursos tecnológicos imprescindibles, del apoyo humano,
de gestión y administración, así como las instalaciones pertinentes para el estudio y
el trabajo.
Para conseguir una integración completa de las herramientas tecnológicas es

necesario romper con el modelo tradicional de docencia y evaluación para dar lugar
67
a nuevas metodologías docentes que permitan un aprendizaje activo del estudiante.
Es por ello que la formación del profesorado es fundamental, no solo en recursos
informáticos y su introducción en la enseñanza, sino también en innovación
educativa. Se deben impulsar indicadores de calidad docente vertebrados en el ACE
que tengan en cuenta las metodologías utilizadas y los resultados de aprendizaje
alcanzados a la hora de acreditar y evaluar al profesorado. Este nuevo modelo de
enseñanza debe ser más cercano, individualizado y orientado a la adquisición de
competencias del estudiantado, pero esto no debe traducirse en un aumento
desproporcionado de la carga lectiva.
Es necesario que desde las universidades y las Agencias de Evaluación se fijen unos
criterios mínimos de qué implica la docencia telemática o semipresencial, así como
se debe impulsar la creación de un sello de acreditación de la calidad de estos
modelos de docencia, con estándares enfocados específicamente a ello que den
garantías al estudiantado para conseguir un correcto aprendizaje.
El diseño de nuevas metodologías docentes y empleo de recursos tecnológicos tiene

que estar acompañado de una adaptación integral del sistema a personas con
discapacidad y/o con necesidades específicas de ayuda al estudio. Por ende, desde
las Administraciones Públicas y las Agencias de Evaluación se debe trabajar en
garantizar la accesibilidad universal y permanencia en los estudios de estos
colectivos, dotando de mayores recursos, infraestructuras y formación a las
universidades y al personal docente e investigador y de administración y servicios.
La garantía de la calidad, tanto interna como externa, de estos modelos de

enseñanza solo puede ocurrir en un sistema donde toda la comunidad universitaria
tenga un papel relevante. El estudiantado debe estar involucrado de forma activa
en la gestión del diseño de los programas formativos, así como en su
mantenimiento y evaluación. Por ello, la implicación de las Agencias de Evaluación
es fundamental, para introducir estándares de calidad que tengan en cuenta la
percepción del estudiantado, así como los resultados del aprendizaje y la
adquisición de competencias. Esto permitirá una transformación digital en la
Universidad que asegure la calidad de sus modelos de aprendizaje semipresencial o
digital.
68
SELLO DE CALIDAD DE FORMACIÓN UNIVERSITARIA DUAL
Idoia Collado Arrúe

Agencia de Calidad del Sistema Universitario Vasco (Unibasq)
En el ámbito de la Comunidad Autónoma del País Vasco, el Decreto 274/2017, de

19 de diciembre, de implantación y supresión de las enseñanzas universitarias
oficiales conducentes a la obtención de los títulos de Grado, Máster y Doctorado,
pone las bases para avanzar hacia un marco vasco de formación universitaria
sólido, innovador y sostenible. Este marco debe responder al objetivo fundamental
de formar capital humano altamente capacitado que dé una respuesta adecuada a
las necesidades socio-económicas de Euskadi. Por otro lado, debe atender a
especificidades y fortalezas del Sistema Universitario Vasco (SUV), así como de la
sociedad vasca y europea en general. Además, en este Decreto se proponen tres
vectores asociados a las titulaciones oficiales de Grado, Máster y Doctorado, como
ejes para el desarrollo de la oferta presente y futura del SUV. Estos tres vectores
son los siguientes: la formación conforme a métodos y metodologías innovadoras;
la internacionalización; y la relación con empresas, instituciones y otras entidades.
Asimismo, el Decreto establece que Unibasq desarrollará y hará públicos los
protocolos y procedimientos para la categorización de las enseñanzas de acuerdo a
los vectores citados anteriormente.
En la misma línea, el Plan del Sistema Universitario 2019-2022 definido por el

Departamento de Educación del Gobierno Vasco promueve la Formación
Universitaria Dual donde el trabajo realizado en empresas se simultánea con la
formación universitaria. Asimismo, en el despliegue del Plan Estrategia Universidad-
Empresa 2022 del Departamento de Educación del Gobierno Vasco se estableció la
necesidad de definir una serie de menciones o reconocimientos duales en Grado y
Máster en el marco del objetivo de implantación de menciones o reconocimientos
Universidad-Empresa para Grado, Máster y Doctorado.
En este marco de política universitaria el 10 de octubre de 2017 Unibasq publicó el

primer “Protocolo para la obtención del reconocimiento de formación dual para
títulos universitarios oficiales de Grado y Máster”. Este Protocolo se estableció con
69
los objetivos de promover y estimular el esfuerzo de mejora en la incorporación de
la Formación Universitaria Dual en las titulaciones de Grado y Máster del SUV, y de
mejorar la visibilidad de cara a la sociedad de las titulaciones que ofrecen una
mayor relación con las empresas u otras entidades por ofrecer una formación dual
o en alternancia.
El Protocolo establece una serie de requisitos que debe cumplir un Centro

universitario para que su titulación oficial obtenga el Sello de Formación Dual,
pudiéndose extender a toda la titulación o a un itinerario de la misma. En el primer
caso, todo el alumnado que cursa el título recibe la formación dual; en el segundo,
solo el alumnado que curse el itinerario.
En la solicitud para la obtención del Sello de Calidad Dual el Centro:
- Especifica la relación de entidades donde el alumnado realizará sus estancias.
- Detalla el número de créditos vinculados a la formación dual. En el caso de los

Grados debe oscilar entre un 25% y un 50%, y en el caso de los Másteres debe
contemplarse un mínimo del 40% o al menos 30 ECTS, siendo requisito
indispensable que el Trabajo Fin de Grado y de Máster se realice en
colaboración con una entidad externa.
- Explicita el grado de participación de las entidades en materia de diseño y

seguimiento de la titulación.
- Explica qué competencias de la titulación o del itinerario se desarrollarán en la

entidad y qué otras en el aula y cómo se adquirirán tales competencias.
- Indica cuál es el vínculo jurídico que se establece entre el alumno o alumna y la

entidad en la que se desarrollará la acción formativa.
Entre noviembre de 2017 y diciembre de 2019 se han celebrado tres convocatorias
y han obtenido el Sello de Formación Dual un total de 41 titulaciones en el SUV: 13
titulaciones de la Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea; 10
titulaciones de la Universidad de Deusto; y 18 titulaciones de Mondragon
Unibertsitatea. Unibasq en su “Observatorio de la Actividad del Sistema
Universitario Vasco (Unibasq Behatokia)” proporciona más información sobre las
titulaciones que cuentan con Sello de Formación Dual:
https://observatorio.unibasq.eus/es/.
70
Fruto de la experiencia adquirida la Agencia ha aprobado recientemente un nuevo
Protocolo orientado a promover el desarrollo más global de los factores que deben
caracterizar a los Proyectos de Formación Universitaria Dual.
ALCAEUS: PROGRAMA PARA LA CERTIFICACIÓN 2030 DE

UNIVERSIDADES Y CENTROS
Isabel Ortega
Agencia de Calidad y Prospectiva Universitaria de Aragón (ACPUA)
Los acuerdos adoptados en la Agenda 2030 concretados en los 17 Objetivos de

Desarrollo Sostenible y que nacen de la voluntad de los países de avanzar hacia un
desarrollo sostenible e inclusivo, diseñan un camino común que requiere la
participación del conjunto de la sociedad. Con la mirada puesta en impulsar el
compromiso tanto de la sociedad como de la garantía externa de la calidad
universitaria en España con los ODS, la ACPUA crea el programa ALCAEUS que
proporciona un marco de evaluación para valorar el grado de compromiso de los
centros y/o universidades y centros de investigación a nivel nacional e internacional
con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). El origen de ALCAEUS se
encuentra en la participación de la ACPUA, junto con la agencia AQUA (Andorra), en
el proyecto Making connections between the Institutional Evaluation and the
Sustainable Development Goals, uno de los Capacity Building que la International
Network for Quality Assurance Agencies in Higher Education (INQAAHE) otorgó
durante el curso 2017/2018.
La certificación 2030 de centros y/o universidades otorgada por el programa

ALCAEUS tiene como objetivo principal dar visibilidad al esfuerzo que las
instituciones están llevando a cabo en el cumplimiento de los ODS fijados en la
Agenda 2030 de la Organización de las Naciones Unidas, y está dirigido a centros e
institutos de investigación que posean un SGIC certificado. El protocolo de
evaluación se concreta en un total de 6 dimensiones y 18 criterios que permiten
71
determinar el porcentaje de cumplimiento conforme a las directrices que dicho
protocolo establece. Las dimensiones son:
Dimensión 1: Estrategia, alianzas y reconocimientos

Dimensión 2: Transparencia y rendición de cuentas
Dimensión 3: Sistema de Garantía Interno de Calidad
Dimensión 4a: Programas (para facultades, escuelas y centros docentes)
Dimensión 4b: Proyectos de investigación (para centros de investigación)
Dimensión 5: Personal
Dimensión 6: Financiación y recursos
El proceso comporta la entrega de un sello que establece cuatro niveles de
certificación según el grado de compromiso o implantación de los ODS y en base a
la puntuación obtenida en la evaluación y que se concreta en:
Nivel 0: Sin certificado. Puntuación 0-24%. Compromiso incipiente con la

Agenda 2030
Nivel 1: Bronce. Puntuación 25-49%. En ruta hacia la Agenda 2030
Nivel 2: Plata. Puntuación 50-74%. Compromiso firme con la Agenda 2030
Nivel 3: Oro. Puntuación 75-100%. Centro insignia y de referencia
internacional
El marco de la certificación 2030 de centros y/o universidades será acordado entre
la ACPUA y la institución universitaria y deberá detallar su alcance y los centros que
abarca. Tras la evaluación del centro o institución, la ACPUA emitirá un certificado
que detallará dicho marco de certificación, incluido el alcance, la fecha de emisión,
la puntuación obtenida y, por tanto, el nivel del sello alcanzado y el plazo de validez
del certificado.
Tras el seminario de formación organizado e impartido por la Agencia con un

exitoso índice de asistencia y participación (nueva sesión de formación en inglés el
día 15 de diciembre), la evaluación piloto comenzará en noviembre. La convocatoria
ya ha sido publicada pudiéndose presentar a dicha evaluación los centros de
Sistema Universitario de Aragón (SUA) que obtuvieron la acreditación institucional
durante el curso 2018-2019.
Más información en la página web dela Agencia acpua.aragon.es
72
2. MEJORA DE LA CALIDAD DE LAS INSTITUCIONES DE
EDUCACIÓN SUPERIOR UNIVERSITARIA.
Actualmente son un número importante de países los que dentro del EEES han
orientado su atención primordialmente al aseguramiento de la calidad en
instituciones universitarias y sus centros. En este sentido, aunque en el sistema
universitario español se ha puesto más el acento en la evaluación de cada una de
las enseñanzas oficiales, la puesta en funcionamiento de la acreditación
institucional37, también en consonancia con el cumplimiento de los ESG, supone
una vía alternativa en los procesos obligatorios de aseguramiento de la calidad a
que han de atender todas las universidades.
Esta acreditación institucional, si bien está dando sus primeros pasos en España,
cuenta con antecedentes importantes en los programas de evaluación de carácter
voluntario AUDIT y DOCENTIA, ambos con una trayectoria de más de una década.
Tales programas tienen vocación, por un lado, de contribuir a la mejora continua de
las universidades y garantizar la calidad en procesos e instrumentos que son
fundamentales para llevar a cabo su misión como instituciones de educación
superior; y, por otro, de reconocer públicamente las diferentes actuaciones de las
universidades en la materia.
2.1. LA ACREDITACIÓN INSTITUCIONAL Y LA EVALUACIÓN

EXTERNA DEL SISTEMA DE GARANTÍA INTERNO DE LA CALIDAD DE
LAS UNIVERSIDADES.
Como es conocido, en 2015 una nueva regulación sentó las bases de la acreditación
institucional en el sistema universitario español38. Es relevante el papel que se
llama a desempeñar a este nuevo tipo de acreditación, ya que supone que las
universidades cuyos centros hayan obtenido la acreditación institucional podrán,
mientras mantenga sus efectos, renovar la acreditación de las titulaciones oficiales
que impartan sin necesidad de someterse al procedimiento previsto (…), tal y como
37
Real Decreto 420/2015.
38
Real Decreto 420/2015
73
se indica en el Procedimiento especial para la renovación de la acreditación de los
títulos oficiales39.
Así, en la fase inicial a que se refiere la nueva regulación antedicha un centro

universitario podrá obtener la acreditación institucional siempre que cumpla con los
siguientes requisitos: a) haber renovado la acreditación inicial de al menos la mitad
de los títulos oficiales de grado y máster que impartan de acuerdo al procedimiento
general previsto (…); y b) contar con la certificación40 de la implantación de su
sistema de garantía interno de calidad, orientado a la mejora continua de la
formación que se ofrece a los estudiantes, de acuerdo a lo establecido en la
legislación vigente en materia de acreditación de títulos41 y en los ESG. A estos dos
requisitos cabe añadir que, en caso de que un título se imparta en varios centros
(propios o adscritos) de la misma universidad, para obtener la acreditación
institucional de cualquiera de los centros implicados, previamente, dicho título, ha
de haber obtenido la renovación de la acreditación conforme al procedimiento
ordinario establecido42. Tras esta fase inicial, la renovación de la acreditación
posterior deberá producirse no después de los cinco años desde la obtención de la
anterior, previa evaluación del centro correspondiente a partir de una serie de
criterios particulares que serán establecidos para esta nueva fase de renovación.
De este modo, la acreditación institucional en su fase inicial se sostiene sobre dos

pilares fundamentales en los que universidades y agencias de evaluación ya vienen
trabajando desde hace varios años: por una parte, el proceso de renovación de la
acreditación de títulos oficiales; y, por otra, la certificación de la implantación del
sistema de garantía interno de la calidad.
Con respecto al primero de los pilares, expuesto con mayor detalle en el capítulo
anterior, se involucra enteramente el resultado de los procesos de renovación de la
acreditación de títulos en marcha. Estos procesos suponen que cada título evaluado
favorablemente cumple adecuadamente con un conjunto de criterios (REACU,
2014) que se detienen en examinar:
39
Artículo 27 ter. Procedimiento especial para la renovación de la acreditación de los títulos oficiales del
Real Decreto 1393/2007.
40
Certificación que podrá ser expedida por ANECA o por los órganos de evaluación que la ley de las
comunidades autónomas determine y que estén inscritos en el Registro Europeo de Agencias de Calidad
-European Quality Assurance Register, EQAR-.
41
Concretamente se hace referencia al apartado 9 del anexo I del Real Decreto 1393/2007.
42
Artículo 27 bis del Real Decreto 1393/2007, de 29 de octubre.
74
- La gestión del título43.
- Los recursos del título44.
- Los resultados de título45.
En cuanto a los efectos sobre la acreditación institucional, se prevé que todas las
titulaciones oficiales de la universidad correspondientes al centro acreditado
incorporarán como fecha de renovación de la acreditación en el RUCT, la
correspondiente a la resolución de acreditación institucional del Consejo de
Universidades; de tal modo que los resultados del proceso de acreditación
institucional incidirán en el proceso de renovación de la acreditación de títulos,
dado que permitirá a las universidades, en caso de evaluación favorable de sus
centros, simplificar este proceso de renovación de la acreditación de sus títulos. Sin
embargo, en el caso de que se dicte una resolución desestimatoria en la
acreditación institucional, la universidad deberá solicitar la renovación de la
acreditación a todos sus títulos oficiales46 en un plazo no superior a un año desde la
fecha de la resolución.
Con respecto al segundo de los pilares, se involucra en este caso a los procesos de
certificación de la implantación del sistema de garantía interno de la calidad (SGIC),
plasmados fundamentalmente hasta la fecha en España en el programa de
evaluación AUDIT.
Es oportuno resaltar en este punto la existencia de distintas iniciativas y

experiencias en varios países del EEES47, algunas con larga tradición, con las que
este programa guarda notables similitudes. Iniciativas que se centran
43
Evaluación de la calidad, gestión y organización del plan de estudios (incluyendo el acceso, los
mecanismos de coordinación docente y los sistemas de transferencia y reconocimiento de créditos); la
transparencia y visibilidad del título en cuanto a la información que facilita sobre el mismo a los distintos
agentes de interés y la eficacia del Sistema Interno de Garantía de Calidad como instrumento para
recoger información, analizarla, implementar acciones de mejora y realizar el oportuno seguimiento de
las mismas.
44
Evaluación de la adecuación y suficiencia del personal académico y de apoyo, así como los recursos
materiales, infraestructuras y servicios disponibles para garantizar la consecución de los resultados
definidos por el título
45
Evaluación de aspectos relacionados con los resultados del título y la evolución que éstos han tenido
durante el desarrollo del mismo. En este sentido, se analizarán los mecanismos establecidos por la
universidad para comprobar la adecuada adquisición, por parte de los estudiantes, de las competencias
inicialmente definidas para el título, es decir, el cumplimiento de los resultados de aprendizaje que
definen el perfil de egreso. También se analizará la evolución de los diferentes indicadores de resultados
académicos, profesionales y personales
46
De acuerdo al artículo 27 bis del Real Decreto 1393/2007.
47
En vista de los intereses comunes de las agencias que encabezan estas diversas iniciativas, buena
parte ellas han sido recogidas y compartidas en el seno de la red de agencias de calidad Quality Audit
Network (AQ Austria, 2014) con el propósito de lograr un enriquecimiento mutuo.
75
particularmente en la evaluación externa y, en su caso, reconocimiento público de
los procesos y los sistemas para la garantía de la calidad con que, autónomamente,
se dotan las universidades para cumplir con sus misiones y procurar la mejora
continua de sus actuaciones; y que, al tiempo que facilitan la rendición de cuentas
de estas instituciones ante los agentes sociales, fomentan que las universidades
atiendan crecientemente a los diferentes grupos de interés.
Adicionalmente, en un reciente estudio de 2018 apoyado en el marco de

colaboración de Quality Audit Network (QAN), que contó con la participación de
trece agencias de evaluación de la calidad pertenecientes a once países europeos
(Kastelliz and Lynch, 2018), se analizan, entre otras cuestiones, los principales
cambios en este terreno en los último cinco años. Así, se indica que las agencias
han hecho un trabajo de adaptación en materia de aseguramiento de la calidad de
acuerdo a la evolución de las circunstancias de su entorno, y han procurado hacer
sus procesos más eficientes y reducir la carga de trabajo que para las instituciones
de educación superior supone pasar por un proceso de auditoría. Además, se
expone que mayoritariamente las agencias participantes han dado pasos para
potenciar el papel de las auditorías para, gradualmente, hacer que sean
complementarias a las metodologías de evaluación de enseñanzas o, incluso, pasen
a reemplazarlas.
Las principales tendencias que señala este estudio en las agencias aparecen
resumidas en los siguientes puntos:
- Una mayor orientación para tener crecientemente en cuenta su contexto, con

conciencia de procurar una mayor alineación con la estrategia y actividad
institucionales, y el propósito de que la auditoría externa sirva a la mejora
continua minimizando la interferencia en el normal quehacer de la institución.
- Una mayor conciencia de la interacción entre la auditoría y la revisión de
enseñanzas.
- Un ensanchamiento del ámbito que pasa a ser auditado.
- Un mayor uso de datos e información para equilibrar los informes de auto-
evaluación y las entrevistas.
- Una tendencia a conformar escalas de valoración con tres categorías
- Un aumento de la transparencia en las metodologías empleadas.
- Una mayor conciencia respecto a la relación con los grupos de interés.
- Un creciente énfasis en considerar el contexto de las instituciones.
76
- Cambios en las metodologías, particularmente con respecto al número de
visitas, composición de los equipos y tamaño.
Todo ello ha propiciado, según se indica, que haya crecido el énfasis en lograr una
cultura de la calidad y una mayor disposición favorable hacia la garantía de la
calidad, especialmente entre las instituciones.
En el sistema universitario español el programa voluntario AUDIT, promovido por

las agencias de calidad ACSUG, ANECA, AQU-Catalunya y Unibasq, busca que los
SGIC de los centros universitarios estén orientados a garantizar y mejorar la
calidad de las enseñanzas, y tengan en cuenta las expectativas de los diferentes
grupos de interés, entre los que destacan los propios estudiantes. Hay además
implícita una labor de orientación a las universidades, por un lado, y de información
a las y los estudiantes y la sociedad sobre el desempeño por parte de las
universidades, por otro.
Los objetivos del programa, en resumen, son facilitar la adecuada puesta en

marcha de SGIC orientados a la revisión y la mejora de la educación en los centros
universitarios, de forma que se favorezca una coherente integración de los recursos
y las actuaciones relacionadas con la garantía de la calidad de las enseñanzas
ofertadas; y hacer posible el reconocimiento de los SGIC de las universidades a
través de su certificación.
AUDIT se sustenta fundamentalmente en los Criterios recogidos en la parte primera

de los ESG, relativa a garantía de calidad interna en las instituciones de educación
superior. De este modo, la obtención de una certificación de la implantación del
SGIC en este programa implica que la institución evaluada cumple con el conjunto
elementos expuestos en las directrices de tal modelo de evaluación; y, en
definitiva, que el centro evaluado muestra que el SGIC implantado permite que el
ciclo de mejora continua resulte eficaz, sostenible y que se oriente a dar respuesta
a las necesidades de los distintos grupos de interés en este ámbito.
Para alcanzar sus objetivos previstos, el programa se vale de un modelo de

evaluación, en términos generales, con determinadas líneas comunes en las
agencias de calidad participantes (ver Tabla 2.1.), pero que se concreta en cada
77
agencia en un conjunto variable de criterios (siete en el caso de Unibasq, ocho en el
modelo de ANECA y AQU Catalunya48 y seis en el modelo que maneja ACSUG49).
AUDIT se desarrolla en dos etapas en las que se examinan, entre otros, procesos
clave de planificación de la oferta formativa, de evaluación y revisión de su
desarrollo, y de toma de decisiones para la mejora de la formación:
 En una primera etapa, de Certificación del diseño del sistema de garantía
interno de la calidad, se evalúa y, en su caso, certifica el diseño del SGIC.
 Y, en una segunda etapa, de Certificación de la implantación del sistema de
garantía interno de la calidad, se evalúa y, en su caso, certifica la implantación
de dicho SGIC; lo que supone una forma de reconocimiento público de la
madurez alcanzada en la implantación de los SGIC de centros y universidades.
Es precisamente esta segunda etapa la que se considerará determinante en los
resultados de evaluación obtenidos por aquellos centros universitarios que
opten a la acreditación institucional.
Asimismo, más allá de la relación prevista entre el proceso de acreditación

institucional y el de renovación de la acreditación de títulos expuesta con
anterioridad, también viene dándose una ligazón explícita entre los procesos de
evaluación de los SGIC y las diferentes fases del proceso general de evaluación de
títulos oficiales.
En los principios para el diseño de nuevos títulos se menciona que las

universidades, en su propósito de garantizar en sus actuaciones el cumplimiento de
los objetivos asociados a las enseñanzas que imparten y procurar su mejora
continua, se habrán de dotar de políticas y sistemas de garantía de la calidad
formalmente establecidos y públicamente disponibles. De este modo, se han dado
ya pasos en unos y otros procesos para conseguir hacer que se complementen en
mayor medida, de modo que se eviten solapamientos que hagan consumir tiempo y
recursos innecesariamente a los agentes involucrados.
48
En el caso específico de AQU Catalunya, se añadió una nueva directriz, denominada Aspectos
Generales del Sistema de Garantía Interna de la Calidad, donde se requiere la identificación de la
interrelación entre los procesos definitivos, explicación del responsable de cada proceso, indicadores,
gestión de la documentación del SGIC y revisión global de implementación de las mejoras del SAIC.
49
En el caso de ACSUG, el programa AUDIT se enmarca en un programa más amplio denominado
FIDES–AUDIT, en el cual se desglosan en 6 las directrices mencionadas.
78
Atendiendo a las diferentes fases del proceso de verificación, seguimiento y
renovación de la acreditación de títulos, la conexión con el proceso de evaluación
institucional sustentado en el programa AUDIT se concreta del siguiente modo:
 En la verificación de títulos de grado y máster, aquellos que está previsto sean

impartidos en un centro o universidad que ya cuenta con una evaluación
favorable de su SGIC, obtendrán valoración positiva en el Apartado 9. Sistema
de garantía de la calidad50 de verificación del título.
 En la evaluación del seguimiento de la implantación de cada título también se

revisa la adecuación del SGIC a las necesidades de la titulación. Se tienen así
en consideración, por ejemplo, los valores de los indicadores del SGIC
implantado y las acciones de mejora puestas en marcha en el marco de tal
sistema.
 En la evaluación de los títulos conducente a la renovación de la acreditación,

hay aspectos que obtienen directamente evaluación favorable en caso de que
previamente los centros en que se imparten tales títulos hayan obtenido una
certificación de la implantación de AUDIT51. De este modo, los títulos oficiales
impartidos en un centro con un certificado de implantación del SGIC vigente, al
someterse al proceso de renovación de la acreditación, serán eximidos de
presentar documentación relativa a los criterios vinculados a este aspecto, pues
la agencia evaluadora asume directamente el cumplimiento de tales criterios
cuando lleva a cabo la evaluación para la renovación de la acreditación de cada
una de las titulaciones.
Cabe mencionar que en el caso de AQU Catalunya52, a fin de racionalizar los

procesos y hacerlos viables, se propone que las evaluaciones externas se hagan
simultáneamente sobre todas las titulaciones oficiales que ofrezca un centro,
50
Aquellos títulos de grado, máster y doctorado pertenecientes a centros con un informe positivo en el
programa AUDIT han contado con una evaluación positiva en el criterio del Sistema de Garantía de la
Calidad de la memoria que es necesario elaborar para solicitar la verificación de títulos oficiales, dentro
del Programa Verifica y de acuerdo al Real Decreto 1393/2007, modificado por Real Decreto 861/2010, y
el Real Decreto 99/2011. Excepcionalmente, esta correspondencia no fue aplicada en la evaluación de
los títulos de las universidades de Andalucía.
51
No obstante lo anterior, si a través de diferentes fuentes de información, las agencias detectasen
incidencias en los títulos impartidos en un centro, podrán evaluar los criterios establecidos en el modelo
de acreditación que se vean afectados.
52
El programa AUDIT de esta agencia se presenta en tres fases: primera fase, de orientación del diseño
de los SAIC; segunda fase, de evaluación de los SAIC; y tercera fase, de certificación de los SAIC
implementados.
79
con el objetivo de: a) integrar la evaluación de las titulaciones con la evaluación
institucional; b) promover la coherencia entre los títulos de grado, máster y
doctorado; c) facilitar una visión de conjunto y fortalecer la visión estratégica
de cada centro; d) simplificar el proceso de evaluación externa; e) buscar
economías de escala que reduzcan los costes de la evaluación externa.
Además de todo lo anterior, la puesta en marcha de la nueva acreditación

institucional, ha propiciado una nueva sinergia entre los programas AUDIT y
DOCENTIA, programa que se verá en páginas siguientes, la cual se traduce en la
exención de la valoración del criterio 4 de AUDIT (concerniente a cómo la
universidad garantiza y mejora la calidad de su personal académico) para los
sistemas DOCENTIA certificados. De esta forma, se facilitan los procesos de
acreditación institucional y se da un paso más en la interrelación de los programas
de evaluación de la calidad del sistema de educación universitario.
Ahora bien, es importante señalar en este punto, por un lado, que las agencias de
evaluación españolas inscritas en EQAR que no participaban del programa AUDIT,
en términos generales están trabajando en la elaboración de sus propios programas
de evaluación para la certificación de la implantación de SGIC; y por otro lado, que
no todas estas agencias, véase por caso ACSUCYL53, reconocen como válidos a
efectos de la acreditación institucional en sus respectivos territorios los certificados
expedidos por otras agencias en el marco del programa AUDIT54. Esta circunstancia
debiera mover a la reflexión conjunta por parte de las agencias de calidad con el fin
de buscar elementos de encuentro que redunden en la eficiencia en el empleo de
recursos públicos para una acreditación con efectos a nivel nacional.
En otro orden de cosas, teniendo en cuenta el compromiso que cada universidad

establece con la sociedad en las memorias verificadas de sus títulos implantados, se
hace necesario garantizar, también en la vía de la acreditación institucional,
determinados aspectos fundamentales a lo largo de la vida de cada título. En esta
línea, el proceso expuesto para la obtención de la primera acreditación de este tipo
53
Durante el año 2018 ACSUCYL ha diseñado con la ayuda de un grupo de trabajo formado por expertos
externos y miembros de las universidades de Castilla y León un programa para la Certificación de
Centros denominado Elenchos. En el mes de septiembre de 2018 solicitaron la participación en el
programa piloto Elenchos cuatro centros (uno por cada universidad pública). La resolución de dicho
programa piloto se realizará a lo largo de 2019.
54
Programa mencionado a estos efectos como ejemplo en la Resolución de 7 de marzo de 2018, de la
Secretaría General de Universidades, por la que se dictan instrucciones sobre el procedimiento para la
acreditación institucional de centros de universidades públicas y privadas.
80
previsiblemente no sería enteramente coincidente con el que afectaría a las
posteriores renovaciones de tal acreditación. Así, por ejemplo, en el caso de
ANECA, se avanzó a las universidades varias claves que se baraja entren a
desempeñar un papel relevante en los procesos de evaluación conducentes a esta
renovación de la acreditación55 (ver Tabla 2.2.).
Tabla 2.1. Criterios del programa AUDIT56.
CRITERIO 1. Cómo el Centro define su política y objetivos de calidad.

El Centro debe consolidar una cultura de la calidad apoyada en una política y unos objetivos de
calidad conocidos y accesibles públicamente, como compromiso con el aseguramiento de la
calidad.
CRITERIO 2. Cómo el Centro garantiza la calidad de sus programas formativos.
El Centro debe contar con mecanismos que le permitan mantener y renovar su oferta
formativa, desarrollando metodologías para el diseño, aprobación, control y revisión periódica
(interna y externa), de los programas.
CRITERIO 3. Cómo el Centro orienta sus enseñanzas a los estudiantes.
El Centro debe dotarse de procedimientos que le permitan comprobar que las acciones que
emprende tienen como finalidad fundamental favorecer el aprendizaje del estudiante y su
acceso a las normas que regulan todas las fases del proceso formativo, desde su admisión,
adquisición de competencias y habilidades, hasta la certificación de los resultados de
aprendizaje adquiridos.
CRITERIO 4. Cómo la Universidad y/o Centro garantiza y mejora la calidad de su personal
académico.
La Universidad y/o el Centro , debe contar con mecanismos que aseguren que el acceso,
gestión, desarrollo y formación de su personal académico y de apoyo a la docencia, se realiza
con las debidas garantías para que cumpla con las funciones que le son propias.
CRITERIO 5. Cómo la Universidad y/o Centro gestiona y mejora sus recursos y servicios.
La Universidad y/ o el Centro debe dotarse de mecanismos que le permitan diseñar, gestionar y
mejorar los servicios de apoyo al alumnado, así como de los recursos humanos y materiales
necesarios para facilitar un adecuado desarrollo de su aprendizaje.
CRITERIO 6. Cómo el Centro analiza y tiene en cuenta la información de los resultados
que obtienen los procesos del SAIC.
El Centro debe dotarse de procedimientos que le permitan medir, analizar y utilizar los
resultados generados por el SAIC, entre otros, del aprendizaje, de la satisfacción de los
distintos grupos de interés y de la inserción laboral/empleabilidad, para la toma de decisiones
que conduzcan a una mejora de la calidad de las enseñanzas que imparte y del resto de
actividades que realiza.
CRITERIO 7. Cómo la Universidad publica la información sobre los títulos y otras
actividades realizadas.
La Universidad y/ o el Centro, debe dotarse de mecanismos que le permitan garantizar la
publicación y difusión periódica de información fiable, actualizada y accesible, relativa a los
títulos ofertadas y sus resultados, así como a otras actividades realizadas en aquel.
CRITERIO 8. Cómo el Centro garantiza el mantenimiento y actualización del SAIC.
El Centro debe disponer de una metodología de trabajo y de los recursos necesarios para
diseñar e implantar un Sistema de Aseguramiento Interno de Calidad (SAIC) que ayude de
manera eficaz al logro y mejora de sus resultados, y posibilite su evaluación externa con
carácter periódico.
55
Información facilitada en la edición del Foro Almagro de noviembre de 2019.
56
Modelo AUDIT vigente desde febrero de 2018 (ANECA, 2018).
81
Tabla 2.2. Elementos a revisar en la renovación de la Acreditación Institucional (AI).
Aspectos de la renovación de la AI a tener en cuenta en:

Los TÍTULOS del centro evaluado
1.1. La implantación del plan de estudios y la organización del programa son coherentes con el perfil de
competencias, objetivos y resultados de aprendizaje pretendidos, recogidos en la memoria verificada
y/o sus posteriores modificaciones.
1.2. El número de plazas de nuevo ingreso respeta lo establecido en la memoria verificada.
1.3. El título cuenta con mecanismos de coordinación docente que permiten tanto una adecuada
asignación de carga de trabajo del estudiante como una adecuada planificación temporal, asegurando la
adquisición de los resultados de aprendizaje.
1.4. Los criterios de admisión aplicados permiten que los estudiantes tengan el perfil de ingreso
adecuado para iniciar estos estudios.
1.5. La aplicación de la normativa de reconocimiento de créditos se realiza de manera adecuada
respetando lo establecido en la memoria verificada.
1.6. En el caso de que el título contemple la realización de prácticas externas, éstas se han planificado
según lo previsto y son adecuadas para la adquisición de las competencias del título.
Títulos que han superado proceso de Resto de títulos.
renovación de la acreditación.
1.7 A. En el caso de que el último informe de 1.7 B. En el caso de que el informe de verificación
renovación de la acreditación o en los informes de o en los informes de modificaciones tras la última
modificaciones tras la última renovación de la renovación de la acreditación hubiera
acreditación hubiera recomendaciones o aspectos recomendaciones o aspectos de especial
de especial seguimiento se valorará como los seguimiento se valorará como los responsables del
responsables del título han abordado dichos título han abordado dichos aspectos.
aspectos. 1.8. Las evidencias documentadas de los logros de
los estudiantes en las diferentes asignaturas,
Trabajos Fin de Gado o Máster y en su caso
prácticas externas, ponen de manifiesto que la
planificación, contenido y evaluación de las
diferentes asignaturas, de los Trabajos Fin de
Grado o Máster y resto de actividades formativas
del título contribuyen satisfactoriamente a la
adquisición de las competencias/resultados de
aprendizaje previstos del título y al nivel MECES
requerido por el mismo.
El SISTEMA DE GARANTÍA INTERNO DE CALIDAD (SGIC) del centro evaluado
Procedimiento único Procedimiento renovación de SGIC (Audit)
anterior a renovación de AI
CRITERIO 1. Cómo el Centro define su política y Dependiendo del resultado de la renovación previa
objetivos de calidad. del certificado Audit:
CRITERIO 2. Cómo el Centro garantiza la calidad Aquellos aspectos que en la renovación del
de sus programas formativos. certificado Audit hubieran sido detectados como
CRITERIO 3. Cómo el Centro orienta sus no conformidades o aspectos de especial
enseñanzas a los estudiantes. seguimiento.
CRITERIO 4. Cómo la universidad y/o Centro
garantiza y mejora la calidad de su personal
académico.
CRITERIO 5. Cómo la universidad y/o Centro
gestiona y mejora sus recursos y servicios
CRITERIO 6 Cómo el Centro analiza y tiene en
cuenta la información de los resultados que
obtienen los procesos del SGIC.
CRITERIO 7. Cómo la Universidad publica la
información sobre los títulos y otras actividades
realizadas.
CRITERIO 8. Cómo el Centro garantiza el
mantenimiento y actualización del SGIC .
82
Tras un periodo de puesta en funcionamiento del proceso de acreditación

institucional, es en 2018 cuando por primera vez se contó con informes
desprendidos de las evaluaciones realizadas por las agencias de calidad. Al término
de 2019 han sido 89 centros de 20 universidades los que han logrado alguna
evaluación favorable para su acreditación institucional. Y, más concretamente,
cuatro de dichas universidades cuentan al menos con la mitad de sus centros con
acreditación institucional sobre el total de centros con títulos de grado o máster en
que la universidad es coordinadora de título. Destacan sobre el resto de
comunidades autónomas el País Vasco, Extremadura y Galicia, ya que todas sus
universidades, y algunas de manera muy clara, han apostado ya a fecha de hoy por
contar con centros con acreditación institucional (ver Figura 2.1. y en Anexo Tabla
A.2.).
En general, vista la distribución porcentual por tipo de universidad de, por una
parte, centros universitarios con títulos de grado o máster en que la universidad es
coordinadora de título y, por otra, centros universitarios con acreditación
institucional, se observa que, dentro del conjunto de centros con dicho tipo de
acreditación, el peso de los pertenecientes a universidades privadas o de la iglesia
es muy similar al que representan los centros de este tipo de universidad en el
conjunto del total nacional (ver Figuras 2.2. y 2.3.).
Más allá, atendiendo al panorama general de centros universitarios no acreditados

institucionalmente pero susceptibles de optar a dicha vía de acreditación, se
observa que catorce centros ya cuentan con un certificado de implantación de su
SGIC y cumplen la condición de tener al menos la mitad de los títulos implantados
de grado y de máster con renovación de acreditación por procedimiento ordinario
(ver Figura 2.1.).
En cambio, son 823 centros los que, aun cumpliendo esta última condición, carecen
de un certificación de implantación de sus SGIC, y por tanto no podrían superar la
evaluación de la acreditación institucional (ver Figura 2.1.). Esta circunstancia pone
sobre la mesa el principal campo de desarrollo para hacer avanzar efectivamente la
acreditación institucional como vía alternativa para acreditación de títulos.
83
Figura 2.1. Número de centros universitarios con títulos de grado o máster en que la
universidad es coordinadora de título, por situación en la acreditación institucional, posesión
de certificado de implantación de SGIC y cumplimiento de condición de contar con al menos la
mitad de los títulos implantados de grado y de máster con renovación de acreditación por
procedimiento ordinario.
No cumple la condición
Con certificado implantación SGIC 3
Sin certificado implantación SGIC 293

Sí cumple la condición
Con certificado implantación SGIC 89 14
Sin certificado implantación SGIC 823
0 100 200 300 400 500 600 700 800 900
Centro con acreditación institucional Centro sin acreditación institucional
Fuente: Agencias pertenecientes a REACU y Ministerio de Universidades (RUCT).
Figuras 2.2. y 2.3. Distribución porcentual por tipo de universidad: (1) del número de centros
universitarios con títulos de grado o máster en que la universidad es coordinadora de título; y
(2) del número de centros universitarios con acreditación institucional.
Univ. Coord. Acreditación institucional
19% 18%
81% 82%
Privada o de la Iglesia Pública Privada o de la Iglesia Pública
Fuente: Ministerio de Universidades (RUCT).
84
Precisamente en estrecha conexión con lo antedicho, será interesante analizar la
evolución de los resultados de los programas de evaluación para la
certificación de la implantación de SGIC, como AUDIT, en sus ya doce años de
andadura.
Al finalizar 2019, a nivel nacional el porcentaje de centros que imparten títulos de

grado o máster con certificado del diseño del SGIC se sitúa en el 58%. Dichos
centros están repartidos en 71 universidades en España, lo que significa que más
de ocho de cada diez de estas están en alguna medida involucradas en el proceso
para la certificación del diseño del SGIC en uno o varios de sus centros (ver Tabla
A.2. en Anexo de resultados).
Sin embargo, por el momento, tan solo el 8% del total de centros que imparten
títulos universitarios oficiales han conseguido un certificado de la implantación del
SGIC a través de este programa de evaluación promovido por las agencias de
calidad. Centros que se ubican en 24 universidades, es decir, cerca de tres de cada
diez universidades que podrían participar actualmente en un programa de
certificación de SGIC de centros.
De acuerdo a lo establecido, se recordará, para que un determinado centro pueda

obtener un informe de acreditación institucional favorable se ha de cumplir, por un
lado, haber renovado la acreditación inicial de al menos la mitad de los títulos
oficiales de grado y máster que impartan de acuerdo al procedimiento general de
acreditación de títulos; y por otro, contar con la certificación de la implantación de
su sistema de garantía interno de calidad. En este sentido, teniendo en cuenta que
el 86% de los centros que cumplen las condiciones antedichas ya la han conseguido
la acreditación institucional, el margen que queda es estrecho si no avanza de
manera notable la consecución de certificados de implantación de SGIC en un
mayor número de centros.
85
Figura 2.4. Distribución territorial de las universidades participantes en un programa de
certificación de SGIC válido para acreditación institucional57, según estado en el programa de
sus centros oficiales.
24 universidades cuentan con algún centro con certificación de la implantación del

SGIC del total de las 83 universidades con títulos verificados publicados en BOE.
Fuente: Agencias pertenecientes a REACU y Ministerio de Universidades. Elaboración propia.
Aunque la evolución de los programas como AUDIT en los cinco últimos años
muestra que apenas se han sumado nuevas universidades a los programas de
certificación de implantación de SGIC en centros universitarios, en el cómputo
general hay un cierto avance de las universidades participantes en lo que a su
implicación con el programa respecta, ya que, con relación a los años iniciales del
periodo, se aprecia un ligero aumento en la proporción de las universidades que
cuentan con una certificación de la implantación en varios de sus centros (Figura
2.5.).
57
Conforme a la administración educativa responsable de la acreditación institucional en cada
universidad.
86
Figura 2.5. Evolución del número de universidades participantes en programas de evaluación
para la certificación de implantación de SGIC válidos para acreditación institucional58, según
su nivel de cobertura con respecto a la fase de certificación de la implantación de SGIC.
90
0
0 1 1
80 1 1 2 2 1 1
1 3 3
13 14
70 17 17 13 19
60
CCCC
50 CCC
CC
40
67 68 C
63 62 65
30 59 -
20
10
0
2014 2015 2016 2017 2018 2019
Leyenda:
CCCC Implantación certificada en la totalidad de los centros
CCC Implantación certificada en al menos las tres cuartas partes de los centros
CC Implantación certificada en al menos la mitad de los centros
C Implantación certificada en menos de la mitad de los centros
--- No participa en esta fase
Nota: Se han contabilizado aquellas universidades con títulos ya implantados o presentados a

verificación.
Por lo que respecta a las diferencias por tipo de universidad, en la fase de

certificación de la implantación del SGIC, se observa que las universidades públicas
están, en mayor proporción que las privadas, involucradas en la participación en
este tipo de programa (ver Figura 2.6.). Aun con ello, solo una universidad privada
cuenta a día de hoy con la totalidad sus centros con un certificado de implantación
(ver en Anexo Tabla A.2.).
58
universidad.
87
Cabe concluir que la puesta en marcha de la acreditación institucional puede servir
de incentivo a las universidades para involucrar crecientemente a sus centros
universitarios en procesos de aseguramiento de la calidad de sus respectivos SGIC.
Figura 2.6. Cobertura en la participación de las universidades en la fase de certificación de la

implantación de SGIC en el marco de programas con certificaciones reconocidas para la
acreditación institucional59.
100%
Ninguno de sus centros cuenta
90% con certificado de
implantación
80%
Menos de la mitad de sus
70% centros cuenta con certificado
64%
de implantación
60% 82%
La mitad o más de sus centros
50% cuenta con certificado de
implantación
40%
Las tres cuartas partes o más
30% de sus centros cuenta con
certificado de implantación
20% 32%
La totalidad de la universidad
9%
10% cuenta con certificado de
3% implantación
3%
0% 3% 4%
0%
0%
Privada Pública
33 universidades 50 universidades
Nota: Se han contabilizado aquellas universidades con títulos ya implantados o presentados a

verificación.
59
universidad.
88
LA CONSTRUCCIÓN DE ALIANZAS ENTRE LOS CONSEJOS
SOCIALES DE LAS UNIVERSIDADES Y LAS AGENCIAS DE
EVALUACIÓN PARA AFRONTAR LOS RETOS DE LA SOCIEDAD
Miguel Ángel Acosta Rodríguez

Conferencia de Consejos Sociales de las Universidades Españolas –CCU-
Sabemos que las agencias de calidad tienen como finalidad contribuir, mediante
informes de evaluación y otro tipo de informes conducentes a la certificación y
acreditación, a la medición del rendimiento del servicio publico de la educación
superior conforme a procedimientos objetivos y procesos transparentes, y a
reforzar su transparencia y comparabilidad como medio para la promoción y
garantía de la calidad de las universidades y de su integración en el Espacio
Europeo de Educación Superior. Para ello, las agencias persiguen la consecución de
unos fines de interés general:
 Fomentar la transparencia, la comparación, la cooperación y la competencia de las

universidades en el ámbito nacional e internacional.
 Potenciar la mejora de la actividad docente e investigadora y de gestión de las

universidades.
 Proporcionar información adecuada a las administraciones públicas para la toma de

decisiones en el ámbito de sus competencias.
 Informar a la sociedad para fomentar la excelencia y movilidad de estudiantes y profesores.
En consecuencia, la participación de las agencias de calidad supone una garantía en

el proceso de rendición de cuentas del Sistema Universitario, proporcionando
también mecanismos para el aseguramiento de la calidad universitaria y reflejando
el nivel de compromiso de la institución de educación superior, sus resultados y sus
logros en cuestiones tales como el rendimiento académico, el progreso de los
estudiantes en sus estudios, la empleabilidad de éstos, la calidad docente e
investigadora y, en los últimos años, sobre cómo llevan a cabo la transferencia de
conocimientos e innovación, entre otras funciones.
89
Pero para que estas agencias contribuyan a los retos relevantes de nuestra
sociedad, es deseable que se establezca un mecanismo estable y robusto de
comunicación directa y trabajo conjunto entre dichas agencias y los consejos
sociales universitarios. Esta afirmación puede sustentarse en que estos consejos
son órganos a los que, entre otras cuestiones, le corresponde servir de punto de
encuentro entre la universidad y la sociedad, así como evaluadores del rendimiento
de los servicios que prestan las universidades.
Además, esta actuación conjunta ayudaría a superar deficiencias como, por

ejemplo, la existencia de un catálogo de titulaciones muy estandarizado, prever las
necesidades de las empresas o del mercado y ofrecer titulaciones que sean
demandadas, incrementando la flexibilidad para poder ofrecer grados “a la carta”.
Así, la Conferencia de Consejos Sociales de las Universidades Españolas defiende
que la universidad pública necesita mecanismos ágiles que le permitan ofrecer
titulaciones específicas que atiendan a los cambios que se producen para atender
dicha demanda.
De igual forma, una colaboración estrecha entre los consejos y las agencias de
calidad ayudaría a ajustar la oferta y la demanda de las titulaciones de máster,
asegurando la aportación real de valor en conocimientos, capacidades y habilidades
que deben ser absolutamente complementarias al contenido curricular del grado y
no una mera extensión de éste.
En cuanto al resto de funciones atribuidas a las agencias de calidad, una

colaboración estrecha entre las agencias de calidad y los consejos sociales
incrementaría el vínculo entre la universidad y el tejido social y productivo, lo que
se traduciría en un mejor diagnóstico de los problemas que pudiera existir en el
cumplimiento de la misión y funciones del sistema público de educación superior:
docencia, investigación e impulso al desarrollo y transferencia de conocimiento.
Respecto a los retos de futuro, debe destacarse el amplio horizonte de mejora que
tienen ante sí las enseñanzas de grado y posgrado que actualmente se imparten en
las universidades españolas y, por tanto, el papel que puede desempeñar las
agencias de calidad. Es necesario consolidar la implantación de los sistemas de
garantía interna de la calidad para avanzar en la acreditación institucional; mejorar
indicadores de las titulaciones como, por ejemplo, los resultados del aprendizaje y
de satisfacción y rendimiento; perfeccionar los mecanismos y procedimientos que
90
permitan la mejora continua de las titulaciones; atender los aspectos relacionados
con la información y transparencia; y observar la evolución de indicadores de
rendimiento, satisfacción de grupos de interés e inserción laboral para conseguir los
resultados prometidos a la sociedad.
En cuanto al resto de materias en torno a la acreditación y evaluación del personal

docente y de la actividad investigadora, las agencias deben asumir un papel más
relevante que ordene los méritos de los candidatos que formarán parte de los
cuerpos docentes universitarios o del reconocimiento de los méritos investigadores.
Por último, la Conferencia de Consejos Sociales de las Universidades Españolas

defiende la necesidad de impulsar la reforma estructural del actual modelo de
gobierno de la universidad pública, inadecuado para acometer los retos de futuro
como ponen de relieve todos los estudios realizados. La universidad debe dar
respuesta adecuada a las exigencias de un servicio público de educación superior
en el Siglo XXI.
CAPTACIÓN DE RECURSOS EN LAS UNIVERSIDADES A TRAVÉS

DE SUS ALUMNI
Antonio Redondo
Alumni España
Las agencias de evaluación tienen como objetivo contribuir a la mejora de la calidad

del sistema de educación superior mediante la evaluación, certificación y
acreditación de enseñanzas, profesorado e instituciones. En el último informe de la
CRUE el futuro de las universidades requiere adquirir un grado de madurez en
donde los centros, y por ende las universidades, dispongan de una estrategia de
gestión eficiente.
La acreditación institucional podría convertirse en el pilar básico del nuevo modelo

de Universidad, entendido como un ecosistema de docencia, investigación y
91
transferencia en el que los centros universitarios constituyen las unidades básicas
de evaluación. Para ello es necesario que se clarifiquen aspectos como los
procedimientos de renovación de esa acreditación, y la garantía de homogeneidad
de criterios en las pautas de evaluación, entre otros, así como contar con opiniones
externas como la de los Antiguos Alumnos de las Universidades.
Como complemento a lo expuesto y que se recoge actualmente en la legislación,

consideramos conveniente que las comunidades autónomas a través de los
Consejos Sociales de las Universidades realicen un informe sobre la oferta de
nuevas titulaciones, dado que, por cercanía a su entorno, disponen de un
importante número de datos sobre la necesidad y viabilidad de la implantación de
las mismas.
Hay que ponerse al día con garantía de calidad de la enseñanza a distancia

constituía ya un reto fundamental en estos últimos años; la situación derivada de la
actual pandemia de la Covid-19, que está obligando a las universidades y a todos al
desarrollo de modelos de docencia híbridos o totalmente no presenciales, acentúa
aún más la necesidad de establecer dicha garantía. Además, se abre un horizonte
de posibilidades de enorme interés, que la Universidad debe desarrollar en toda su
potencialidad. La referencia en cuanto a los sistemas de garantía interna de calidad
(SGIC) en el Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), en los títulos no
presenciales, es el documento “Considerations for quality assurance of e-learning
provision” de la Asociación Europea de Agencias de Garantía de Calidad (ENQA, por
sus siglas en inglés).
Alumni España es una institución comprometida, desde siempre, con el saber, la

educación y la formación. A lo largo de los años, ha ido asumiendo funciones y
misiones nuevas inducidas por los cambios, en ocasiones disruptivos,
experimentados por la sociedad. Con una dimensión social irrenunciable, somos
ahora más necesarios para este un nuevo desafío.
Asumimos nuevos compromisos y funciones, que incluyen la transmisión de la

experiencia obtenida en los años dentro de las aulas, la generación de nuevo
conocimiento: su difusión, su transferencia y su aplicación. Pero también integra
otros elementos como los de la innovación, el emprendimiento y, en definitiva, la
responsabilidad social. Aspectos, todos ellos, que conforman las tres de los
objetivos estratégicos de Alumni España.
92
En el siglo XXI, y con mayor fuerza que nunca, se añade como función adicional la
“valorización” del conocimiento, que adopta diferentes formas, como son las del
emprendimiento social y responsable en su compromiso con la sociedad civil. Estos
nuevos patrones están, a su vez, condicionados por el impacto que generan en su
entorno geográfico más próximo y remoto. Se trata, pues, a través de los Alumni
conseguir una Universidad “social” y una Universidad “cultural”.
2.2. OTROS PROCESOS DE EVALUACIÓN DE LA CALIDAD DE LAS

INSTITUCIONES: LA REVISIÓN DE LOS SISTEMAS DE MEJORA DE LA
CALIDAD DOCENTE.
La mejora de la calidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje en la educación

superior, por su relevancia, son objeto de especial atención en la perspectiva
centrada en el estudiante y, en consecuencia, vienen siendo atendidos de manera
importante en los procesos de evaluación de enseñanzas e instituciones (ENQA et
al., 2015).
No en vano, la perspectiva del aprendizaje centrado en el estudiante junto a la

mejora de la enseñanza y a la importancia del diálogo nacional e internacional
involucrando a los diferentes agentes de interés han sido los tres temas que han
servido para estructurar las recientes recomendaciones dadas por los gobiernos de
los países miembros del EEES para la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en la
educación superior (BFUG Advisory Group 2 on Learning and Teaching, 2020).
Recomendaciones que se prevé tengan un seguimiento con respecto a su
implementación.
En relación con todo lo anterior, en España, además de en los procesos de

evaluación de enseñanzas, en el ámbito de la evaluación institucional se viene
desarrollando desde 2007 actuaciones directamente enfocadas en la mejora de la
calidad docente. El programa DOCENTIA, puesto en marcha por ANECA en
coordinación con todas las agencias de calidad del sistema universitario español,
tiene el objetivo de apoyar a las instituciones de educación superior en el diseño de
mecanismos propios para gestionar la calidad de la actividad docente del
profesorado universitario, y favorecer su desarrollo y reconocimiento (ANECA et al.,
93
2015). Así, dicho programa, en sintonía con otras iniciativas promovidas desde
diferentes instituciones60, busca fomentar la creciente importancia de la calidad de
la actividad docente en la educación superior61 y, por tanto, su revisión y mejora.
Más concretamente, atendiendo al cumplimiento de los ESG (ENQA et al., 2015)62 y

otras líneas maestras como las desprendidas del documento de criterios elaborado
por el Joint Committee on Standards for Educational Evaluation (2009), el objetivo
del programa DOCENTIA es contribuir a la mejora de la calidad de la docencia para
que de ese modo mejoren también los resultados de aprendizaje de los estudiantes.
Y en este sentido el programa persigue:
- Proporcionar un marco de referencia que oriente y apoye a las instituciones de
educación superior en el diseño y aplicación de procedimientos propios que les
permitan abordar la evaluación de la actividad docente de su profesorado,
situando dicha evaluación en el marco de las prácticas al uso
internacionalmente reconocidas, así como alineando la evaluación de la
actividad docente con los criterios de garantía de calidad de los títulos
universitarios.
- Favorecer el desarrollo del profesorado, su promoción personal y profesional, de
modo que pueda ofrecer un mejor servicio a la sociedad, y apoyar
individualmente al profesorado proporcionándole evidencias contrastadas sobre
su actividad docente.
- Favorecer el proceso de toma de decisiones relacionadas con la evaluación, que
afectan a diferentes elementos en la política y gestión de los recursos humanos
de las universidades.
- Contribuir al necesario cambio cultural en las universidades que supone la
evaluación de la actividad docente desde el respeto y la potenciación de su
autonomía.
- Potenciar el intercambio de experiencias entre las universidades para la mejora
continua de la actividad docente.
60
Se pueden mencionar iniciativas como la de EU High Level Group on the Modernisation of Higher
Education (2013, 2014), la University Teaching Qualification (UTQ) y, ya en el ámbito nacional, la de la
Red Estatal de Docencia Universitaria -REDU- (Paricio, 2018).
61
Ver en Barber, Donnelly y Rizvi ,2013; EU High Level Group on the Modernisation of Higher Education,
2013; y Hénard y Roseveare, 2012.
62
Ver Criterio 1.5. en ENQA et al., 2015.
94
- Ser una herramienta para favorecer la cultura de la calidad alineando la
actividad docente del profesorado con los objetivos de la institución.
(ANECA et al., 2015).
En este caso, el modelo general de evaluación del programa DOCENTIA valora

específicamente: la fundamentación y objetivos de la evaluación docente; las
dimensiones, criterios y fuentes para la recogida de información; el procedimiento
de la universidad para realizar la evaluación de la actividad docente; el
procedimiento de la universidad para la toma de decisiones derivadas de la
evaluación de la actividad docente; la difusión de los resultados de la evaluación
docente; y la revisión y mejora del proceso de evaluación de la actividad docente
(ver Tabla 2.2.).
El programa garantiza, a través de varias etapas, la adecuada puesta en

funcionamiento de los sistemas con que, autónomamente, se dotan las
universidades:
- Primera etapa. La universidad elabora y presenta a evaluación un diseño de su

propio modelo y los procedimientos que van a utilizar para abordar la
evaluación de la actividad docente del PDI.
- Segunda etapa. Una vez verificado el modelo en cuestión, la universidad

procede a la implantación de este con carácter experimental por, al menos, dos
años; periodo a lo largo del cual la universidad junto a las agencias de calidad
involucradas harán un seguimiento para procurar una apropiada implantación.
- Tercera etapa. Superadas las fases anteriores, la universidad podrá acceder,

previo informe de evaluación favorable, a una certificación de la implantación
del modelo; lo que supone un reconocimiento externo del interés y la
preocupación de la institución por la mejora de la calidad y la innovación de la
actividad docente que en ella se imparte, e igualmente permite reconocer los
resultados de las evaluaciones obtenidas por sus profesores con vistas a su
posterior aplicación en otros procesos de evaluación. Por último, dado que la
certificación obtenida inicialmente tienen un periodo de validez de cinco años,
transcurrido este la universidad interesada en mantener su vigencia deberá
someter su modelo a un nuevo proceso de evaluación conducente a la
renovación de dicha certificación (ANECA et al., 2015).
95
Adicionalmente, al igual que sucede con el programa AUDIT, los resultados de
DOCENTIA son tenidos en cuenta en otros programas de evaluación. En concreto,
en el proceso de renovación de la acreditación de los títulos oficiales63 es
considerada la participación en DOCENTIA, eximiendo de la evaluación de algunos
elementos del título, a la hora de valorar los distintos aspectos del Sistema de
Evaluación de la Calidad Docente64.
Además, por otro lado, el programa ACADEMIA de evaluación curricular para la

acreditación en los cuerpos docentes universitarios ha reforzado su vínculo con el
programa DOCENTIA al requerir, como mérito obligatorio, la aportación por los
solicitantes de una valoración positiva de la actividad docente refrendada por
programas de calidad de la docencia como DOCENTIA (ANECA, 2016).
Tabla 2.2. Marco DOCENTIA para la evaluación de la calidad docente.
1. DIMENSIÓN ESTRATÉGICA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE

A. FUNDAMENTACIÓN Y OBJETIVOS DE LA EVALUACIÓN DOCENTE
1. Finalidades y consecuencias de la evaluación docente
2. Ámbito de aplicación de la evaluación docente
3. Voluntariedad/Obligatoriedad de la evaluación docente
4. Periodicidad de la evaluación docente
5. Difusión del proceso de evaluación de la actividad docente
6. Agentes implicados en el procedimiento de evaluación
2. DIMENSIÓN METODOLÓGICA DE LA EVALUACIÓN DOCENTE
B. DIMENSIONES, CRITERIOS Y FUENTES PARA LA RECOGIDA DE INFORMACIÓN
1. Dimensiones para la evaluación docente (objeto de evaluación)
2. Criterios de evaluación
3. Fuentes y procedimientos de recogida de información
4. Especificaciones respecto al modelo DOCENTIA
C. PROCEDIMIENTO DE LA UNIVERSIDAD PARA REALIZAR LA EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD
DOCENTE
1. Comités de Evaluación
2. Protocolo de evaluación
3. Informe de evaluación
4. Presentación de alegaciones por parte del evaluado
3. DIMENSIÓN RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DOCENTE
D. PROCEDIMIENTO DE LA UNIVERSIDAD PARA LA TOMA DE DECISIONES DERIVADAS DE LA
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE
1. Procedimiento para la toma de decisiones derivadas de la evaluación docente
2. Procedimiento para el seguimiento de las acciones derivadas de la evaluación docente
E. DIFUSIÓN DE LOS RESULTADOS DE LA EVALUACIÓN DOCENTE
1. Procedimiento para la difusión de los resultados de la evaluación docente
F. REVISIÓN Y MEJORA DEL PROCESO DE EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE
1. Sistemática para la revisión y mejora del proceso de evaluación de la actividad docente
Fuente: ANECA et al., 2015.
63
En el Anexo 3 del Documento Marco: Evaluación para la renovación de la acreditación de títulos
oficiales de Grado y Máster de ANECA (2017) hay una mención explícita al diálogo entre los programas
DOCENTIA y Acredita.
64
Específicamente, las directrices del programa ACREDITA que aparecen en el Anexo 3 del documento
marco del citado programa no serán objeto de evaluación por las comisiones durante la visita realizada
para la renovación de la acreditación de los títulos del centro.
96
El primer dato a destacar es que más de setenta universidades con títulos ya
implantados o presentados a verificación están involucradas en el programa
DOCENTIA desde hace varios años en alguna de sus fases, lo que supone que
alrededor de nueve de cada diez de tales instituciones participan en el programa
(ver Figura 2.8. y Tabla A.2. en Anexo de resultados).
Ahora bien, junto a esta destacada participación en el programa, también es

reseñable el hecho de que en los últimos cuatro años en términos generales se
aprecia un avance moderado en la situación de las universidades implicadas (ver
Figura 2.9.); en dicho periodo algunas universidades se han ido sumando al
programa y otras, con un sistema ya en marcha, han adaptado y mejorado sus
respectivos modelos. Esta evolución parece deberse al periodo de tiempo necesario
para la consolidación de los sistemas de evaluación de la calidad docente, dado que
se presentan, cada vez en mayor número, revisiones sobre los modelos para iniciar
un nuevo proceso de evaluación con un sistema renovado después de varios años
de implantación. Esto da idea de la preocupación de las universidades por mantener
actualizados sus sistemas y de su interés por ajustarlos para que sean realmente
útiles a la propia institución, a las personas que la conforman y a los distintos
agentes de interés, así como a la sociedad en que revierten sus resultados y
consecuencias. Así, la evaluación de la actividad docente resulta relevante para las
universidades en la medida en que la garantía de calidad de sus enseñanzas pasa
por asegurar, entre otros aspectos importantes, la calidad de la docencia que en
ellas se imparte.
Con todo, como balance de los doce años de funcionamiento del programa, son 18
universidades repartidas en seis comunidades autónomas las que cuentan, en
definitiva, con una certificación de DOCENTIA (o un programa similar promovido
desde una agencia de calidad); y 2 más pendientes de la renovación de la
certificación. Asimismo, cabe apuntar que 12 de dichas universidades están
localizadas en las Comunidades Autónomas de Cataluña y Madrid (Tabla A.2. en
Anexo de resultados).
Por lo que se refiere a la participación por tipo de universidad, como en el caso de

AUDIT, las universidades públicas, en términos generales, muestran una mayor
participación en el programa; circunstancia que es importante por ser estas las que
albergan un mayor número de estudiantes. Incluso, más allá de la participación,
97
son precisamente estas últimas las que, en conjunto, han conseguido una mayor
proporción de certificaciones DOCENTIA (ver Figura 2.10.).
Figura 2.8. Distribución territorial de las universidades participantes en el programa

DOCENTIA, según estado en el programa.
18 universidades cuentan con certificado DOCENTIA sobre un total de 83 con títulos ya

implantados o presentados a verificación.
Fuente: Agencias pertenecientes a REACU. Elaboración propia.
98
Figura 2.9. Evolución del número de universidades participantes en el programa DOCENTIA
según su nivel de avance hacia la de certificación de su modelo.
90
Con certificación DOCENTIA (o similar)
80 Con certificación DOCENTIA (o similar)

13 pendiente de renovación
12 17 17 18
19
70 Implantación_seguimiento previo a
certif. (Ev.favorable)
12 13 2
Implantación_seguimiento previo a
60 9 10 8
9 certif. (Ev.desfavorable)
10 6 Implantación_uno o varios seguimientos
50 11 9 9 5
(superado)
6 6 6 8 8 Implantación_1er_seguimiento (no
8 1 1 1 superado)
40 1 2
1
Diseño presentado (Ev.favorable)
30 18 19 20 20
18 19
Diseño presentado (Ev.favorable con
condiciones)
20 5 6
3 1 6 4 4 Diseño presentado (Ev.desfavorable)
1 0 0 2 2
5 5 5 5 5 5
10 Diseño no presentado
10 11 10 9 9
8
0 No participa
2014 2015 2016 2017 2018 2019
Nota 1: Se han contabilizado aquellas universidades con títulos ya implantados o presentados a

verificación.
Nota 2: ‘Otra certificación’ se refiere a la certificación otorgada en un programa similar a DOCENTIA en
las universidades de Catalunya.
99
Figura 2.10. Implantación de DOCENTIA en el conjunto de las universidades españolas, por
tipo de universidad.
100% 2% No participa en el programa

8%
90% 24%
Participante en fase previa a evaluación
80% favorable del diseño
70% 36% Participante con evaluación favorable del

21% diseño
60%
Participante con uno o más seguimientos
50% 9% de implantación realizados
18%
40% 15%
Participante con evaluación favorable del
seguimiento de implantación previo a la
6%
30% 4% fase de certificación
Con certificación DOCENTIA u otro similar
20% 15% pendiente de renovación
0% 26%
10% Con certificación DOCENTIA u otro similar
15%
0%
Privada Pública
33 universidades 50 universidades
Nota 1: Se han contabilizado aquellas universidades con títulos ya implantados o presentados a

verificación.
Nota 2: ‘Otra certificación’ se refiere a la certificación otorgada en un programa similar a DOCENTIA en
las universidades de Catalunya.
En conclusión, el programa DOCENTIA está logrando servir de estímulo para

incrementar la implicación de las universidades y de su PDI en la mejora de la
calidad docente, a través del impulso del papel de las universidades en la revisión y
mejora de dicha calidad docente (y el reconocimiento de la misma), así como de la
difusión de buenas prácticas institucionales puestas en marcha y el otorgamiento
de reconocimiento público a tales prácticas.
100
“PROFE, ¿PUEDO UTILIZAR LA CALCULADORA?” LA NECESIDAD
DE EVALUAR LAS METODOLOGÍAS DOCENTES
Andrea Paricio Henares

Coordinadora de Representantes de Estudiantes de Universidades Públicas
–CREUP-
El método científico como metodología para obtener nuevos conocimientos se ha

ido utilizando y adaptando a todas las áreas de conocimiento existentes. Generando
una gran diversidad de recursos y teorías contrastadas que se pueden aplicar a
prácticamente cualquier espacio de la sociedad. En este sentido, desde la mitad del
siglo XX hasta nuestros días se han desarrollado múltiples teorías que estudian el
funcionamiento de nuestro cerebro y la forma en la que aprendemos. Sin embargo,
esta herencia no parece haber tenido impacto en la metodología que utilizan la
mayoría de docentes, que con un gran conocimiento que aportar en ocasiones, no
encuentran la forma más óptima de transmitirlo a sus estudiantes.
Un claro ejemplo de este caso es la prohibición del uso de calculadoras en los

exámenes en algunas asignaturas. Esta práctica se aplica bajo la errónea
percepción de que el aumento de dificultad hace que el estudiantado adquiera la
competencia completa de la tarea que está realizando, mientras que ser apoyado
por la herramienta es visto como una argucia para sortear parte del proceso. Sin
embargo, en la práctica cuando queremos mantener demasiada información, y se
requiere un procesamiento mental elevado, la memoria de trabajo se desborda y la
información se pierde.
Esta simple teoría65 que data de 1994 no parece haber llegado a la universidad, lo
cual lastra su labor de transferencia del aprendizaje. El personal docente de las
universidad españolas está formado por profesionales acreditados por sus labores
investigadoras, pero con escasa formación en los sistemas de aprendizaje y nula
exigencia de ellos para su acceso a la institución. En este sentido, es un reto y labor
a las que las agencias de evaluación de la calidad de la educación tienen que hacer
65
Sweller, J. (1994). Cognitive load theory, learning difficulty, and instructional design. Learning and
Instruction
101
frente. Evaluar el diseño de titulaciones es imprescindible, pero no sirve si no se
evalúa la docencia en sí misma.
Las agencias deben generar un marco formativo y estandarizado de sistemas

docentes, sobre los que pueden construir las universidades en el ámbito de su
autonomía, adaptados a las teorías cognitivas y del aprendizaje que se contrastan
año a año con el objetivo de que el estudiantado adquiera competencias y no sólo
conocimiento. Este marco debe servir de cauce a los docentes para aplicar sus
conocimientos teóricos y transmitirlos acorde a la psicología del aprendizaje,
garantizando la calidad de la docencia.
Ese primer paso debe venir acompañado de una evaluación del desempeño docente
de los profesores que tenga incidencia en los procesos de la garantía de la calidad
internos y externos de las universidades. En el momento actual sólo se acredita a
los docentes y a las diferentes titulaciones, pero se pierde el foco en la metodología
y los resultados del aprendizaje posteriores. Además de evaluar los conocimientos
teóricos exigidos en la acreditación docente, su desempeño y actuación también
pueden ser medidos aplicando el método científico a la docencia.
Desde CREUP creemos que las universidades deben centrar sus esfuerzos en
diseñar metodologías que se adapten a los estudiantes, al mismo tiempo que las
agencias guíen y realicen un seguimiento de los diseños con el objetivo conjunto de
construir una universidad de calidad.
102
3. ANEXO DE RESULTADOS.
103
Tabla A.1. Síntesis de resultados de indicadores de empleo universitario y de indicadores de preinscripción, matrícula y abandono, por ámbito de estudio.
Personas egresadas en estudios de Grado y

Tasas de matrícula (curso de referencia 2019-20) y de
Ciclo en el curso 2013-2014 a los 4 años de la
abandono (curso de referencia 2014-15)
obtención del título
TOTAL UNIVERSIDADES UNIVERSIDADES PÚBLICAS
Tasa Tasa
Tasa de Grupos de
BCM Tasa de Tasa de Tasa de global de global de
Ámbito de estudio afiliación a la cotización
anual preferencia ocupación adecuación abandono abandono
S. Social Titulados
del SUE estudio
Formación de docentes de enseñanza infantil 74% 59% 24.476 € 136 89 75 9 12
Formación de docentes de enseñanza primaria 76% 75% 27.335 € 143 94 79 11 16
Otra Formación de personal docente y ciencias de la educación 72% 58% 24.022 € 138 98 72 27 37
Técnicas audiovisuales y medios de comunicación 67% 35% 20.875 € 174 89 82 11 17
Artes 54% 41% 20.659 € 143 93 86 28 39
Lenguas 58% 62% 24.391 € 110 83 82 24 38
Humanidades 56% 48% 23.707 € 115 92 88 36 50
Psicología 66% 56% 22.174 € 235 101 77 39 49
Economía 73% 36% 25.297 € 120 97 73 23 42
Otras Ciencias sociales y del comportamiento 61% 41% 25.711 € 163 94 74 27 42
Periodismo e información 70% 39% 21.155 € 139 88 75 10 20
Administración y gestión de empresas 77% 37% 25.278 € 108 85 76 28 41
Otra Educación comercial y empresarial 75% 31% 22.844 € 125 90 76 16 29
Derecho 56% 55% 25.997 € 129 92 80 24 37
Ciencias de la vida 65% 55% 20.969 € 172 97 67 15 27
Ciencias Físicas, químicas, geológicas 70% 64% 22.135 € 151 88 72 21 39
Matemáticas y Estadística 78% 65% 28.221 € 231 102 74 24 46
Informática 85% 60% 30.131 € 147 99 76 33 50
Ingenierías 80% 71% 29.259 € 104 93 66 19 38
Arquitectura y construcción 70% 69% 26.486 € 88 68 78 19 35
Agricultura, ganadería y pesca 79% 65% 25.146 € 67 59 78 27 40
Veterinaria 74% 79% 19.639 € 581 102 90 6 17
Medicina 91% 100% 34.347 € 778 102 87 4 9
Enfermería y atención a enfermos 73% 93% 28.737 € 304 103 50 5 13
104
Personas egresadas en estudios de Grado y
Tasas de matrícula (curso de referencia 2019-20) y de
Ciclo en el curso 2013-2014 a los 4 años de la
abandono (curso de referencia 2014-15)
obtención del título
TOTAL UNIVERSIDADES UNIVERSIDADES PÚBLICAS
Tasa Tasa
Tasa de Grupos de
BCM Tasa de Tasa de Tasa de global de global de
Ámbito de estudio afiliación a la cotización
anual preferencia ocupación adecuación abandono abandono
S. Social Titulados
del SUE estudio
Otras ciencias de la Salud 79% 87% 24.932 € 223 97 63 8 19
Trabajo social y orientación 76% 58% 23.994 € 123 96 73 24 32
Deportes 74% 40% 22.458 € 237 101 81 9 14
Turismo y Hostelería 66% 19% 22.220 € 80 68 74 27 38
Otros Servicios 65% 59% 29.534 € 140 71 90 17 25
Nota:
- Tasa de afiliación a la Seguridad Social: porcentaje de egresados universitarios que están dados de alta laboral en la Seguridad Social a fecha fija (23 de marzo de
2018 en este caso; esto es, a los cuatro años de la finalización de los estudios) respecto al total de alumnos egresados. Se facilita la información de los egresados de
1º y 2º Ciclo y de Grado del curso 2013-14.
- Grupos de cotización de los afiliados a la Seguridad Social. Grupo Titulados: porcentaje de afiliados en alta laboral en grupo de cotización de ‘Titulados’ (grupos de
cotización relacionados con el nivel de formación superior (ingenieros, licenciados, alta dirección, ingenieros técnicos, ayudantes titulados,…).
- BCM anual: Base de cotización de los egresados universitarios afiliados a la Seguridad Social por cuenta ajena (es necesario tener en cuenta que los datos de las bases
medias de cotización anual proporcionan una idea de las retribuciones, pero no son la medida directa de las retribuciones).
- Tasa de preferencia: Porcentaje de las plazas ofertadas en primer curso en un grado que se han ocupado con estudiantes que eligen ese grado en primera opción.
- Tasa de ocupación: Porcentaje de las plazas ofertadas en primer curso en un grado que se han ocupado con estudiantes de nuevo ingreso procedentes del proceso de
preinscripción.
- Tasa de adecuación: Porcentaje de estudiantes de nuevo ingreso en un grado procedentes de preinscripción que han elegido ese grado en primera opción
- Tasa global de abandono del Sistema Universitario Español (SUE): Tasa de abandono del SUE el 1º año + Tasa de abandono del SUE el 2º año + Tasa de abandono
del SUE el 3º año.
- Tasa global de abandono del estudio: Tasa de abandono el 1º año + Tasa de abandono el 2º año + Tasa de abandono el 3º año.
105
 Tasa de abandono el 1º año: Proporción de estudiantes de nuevo ingreso en el curso X, no titulados en ese curso y no matriculados en ese estudio en el
curso X+1 ni X+2.
 Tasa de abandono el 2º año: Proporción de estudiantes de nuevo ingreso en el curso X, matriculados en el mismo estudio en el curso X+1 y no titulados,
y no matriculados en ese estudio en el curso X+2 ni X+3.
 Tasa de abandono el 3º año: Proporción de estudiantes de nuevo ingreso en el curso X, matriculados en el mismo estudio en el curso X+2 y no titulados,
y no matriculados en ese estudio en el curso X+3 ni X+4.
Fuente:
Sistema Integrado de Información Universitaria (SIIU) -Ministerio de Universidades-;
Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades, 2019.
106
Tabla A.2. Síntesis de resultados de la participación de las universidades en programas
conducentes a certificación de SGIC66 y DOCENTIA, porcentaje de centros67 con acreditación
institucional (AI), hasta 31/12/2019, por CCAA y universidad.
Administración Educativa Responsable y Certificación Certificación % centros

Universidad SGIC DOCENTIA con A.I.
Andalucía
Universidad de Almería A DD 0%
Universidad de Cádiz AAAA D+ 0%
Universidad de Córdoba A DD 0%
Universidad de Granada AAAA D+ 0%
Universidad de Huelva AAA D+ 0%
Universidad de Jaén CA D+ 22%
Universidad de Málaga AAA D+ 0%
Universidad de Sevilla A D+ 0%
Universidad Internacional de Andalucía --- D+ 0%
Universidad Loyola Andalucía --- D+ 0%
Universidad Pablo de Olavide CCAA D+ 67%
Aragón
Universidad de Zaragoza C D+ 9%
Universidad San Jorge C DD+ 0%
Canarias
Universidad de La Laguna A DD 0%
Universidad de Las Palmas de Gran Canaria CAAA DD 30%
Universidad del Atlántico Medio --- n.p. 0%
Universidad de las Hespérides n.p. n.p.
Universidad Europea de Canarias AAAA --- 0%
Universidad Fernando Pessoa-Canarias (UFP-C) --- --- 0%
Cantabria
Universidad de Cantabria AAAA D+ 0%
Universidad Europea del Atlántico AAAA --- 0%
Castilla y León
IE Universidad --- --- 0%
Universidad Católica Santa Teresa de Jesús de Ávila A DD+ 0%
Universidad de Burgos CAA DDD 13%
Universidad de León CAAA DD 5%
Universidad de Salamanca A DD+ 0%
Universidad de Valladolid C D- 3%
Universidad Europea Miguel de Cervantes AAAA DDD 0%
Universidad Internacional Isabel I de Castilla AAAA D- 0%
Universidad Pontificia de Salamanca --- DD 0%
Castilla-La Mancha
Universidad de Castilla-La Mancha A + 0%
66
Certificación de implantación SGIC con reconocimiento para acreditación institucional conforme a
administración educativa correspondiente.
67
Sobre el total de centros con títulos de grado o máster en que la universidad es coordinadora de título.
107
Catalunya
Universitat Abat Oliba CEU AAA DD+ 0%
Universitat Autònoma de Barcelona A DDD 0%
Universitat de Barcelona AA DDD 0%
Universitat de Girona A DDD 0%
Universitat de Lleida AA DDD 0%
Universitat de Vic AA D+ 0%
Universitat Internacional de Catalunya AAA DDD 0%
Universitat Oberta de Catalunya A DD+ 0%
Universitat Politècnica de Catalunya AA DDD 0%
Universitat Pompeu Fabra AA DDD 0%
Universitat Ramon Llull CAA DDD 25%
Universitat Rovira i Virgili CA DDD 0%
Comunidad de Madrid
CUNEF Universidad n.p. n.p.
ESIC Universidad n.p. n.p.
Universidad a Distancia de Madrid --- + 0%
Universidad Alfonso X El Sabio AAAA + 0%
Universidad Antonio de Nebrija AAA DDD 0%
Universidad Autónoma de Madrid C DD* 8%
Universidad Camilo José Cela AAA + 0%
Universidad Carlos III de Madrid AAA D+ 0%
Universidad Complutense de Madrid A DD 0%
Universidad de Alcalá AA DD* 0%
Universidad Europea de Madrid AAA --- 0%
Universidad Francisco de Vitoria A DDD 0%
Universidad Politécnica de Madrid CA D+ 10%
Universidad Rey Juan Carlos CAA DDD 0%
Universidad San Pablo-CEU --- D 0%
Universidad Tecnología y Empresa n.p. n.p.
Comunidad Foral de Navarra
Universidad Pública de Navarra --- DD+ 0%
Comunitat Valenciana
Universidad Cardenal Herrera-CEU AAAA D+ 0%
Universidad Católica de Valencia San Vicente Mártir AAA DD+ 0%
Universidad de Alicante AAA D+ 0%
Universidad Europea de Valencia --- --- 0%
Universidad Jaume I de Castellón AAAA DDD 0%
Universidad Miguel Hernández de Elche CAA D+ 0%
Universitat de València (Estudi General) A D 0%
Universitat Internacional Valenciana AAAA --- 0%
Universitat Politècnica de València AAA DDD 0%
Extremadura
Universidad de Extremadura CCA DDD 53%
Galicia
Universidad de A Coruña CAA DD 33%
Universidad de Santiago de Compostela CAA DD 25%
Universidad de Vigo CAAA DD 41%
Illes Balears
Universidad de las Illes Balears A D+ 0%
108
La Rioja
Universidad de la Rioja --- DD+ 0%
Universidad Internacional de La Rioja CAAA D 17%
País Vasco
Mondragón Unibertsitatea CCCC DD 75%
Universidad de Deusto CCC DD 71%
Universidad del País Vasco/Euskal Herriko Unibertsitatea CAA DDD 27%
Principado de Asturias
Universidad de Oviedo AAA D+ 0%
Región de Murcia
Universidad Católica San Antonio AAAA DD 0%
Universidad de Murcia CAA DD 20%
Universidad Politécnica de Cartagena AA D 0%
Estado
Universidad de Navarra A DD 0%
Universidad Internacional Menéndez Pelayo --- --- 0%
Universidad Nacional de Educación a Distancia AAA D+ 0%
Universidad Pontificia Comillas CCAA + 33%
Programa certificación SGIC

--- No participa
A Diseño certificado en menos de la mitad de los centros
AA Diseño certificado en al menos la mitad de los centros
AAA Diseño certificado en al menos las tres cuartas partes de los centros
AAAA Diseño certificado en la totalidad de los centros
C Implantación certificada en menos de la mitad de los centros
CC Implantación certificada en al menos la mitad de los centros
CCC Implantación certificada en al menos las tres cuartas partes de los centros
CCCC Implantación certificada en la totalidad de los centros
n.p. no procede
Nota: En caso de darse ‘implantación certificada’ la ‘C’ sobrescribe a la ‘A’ de ‘diseño certificado’.
DOCENTIA
--- No participa
+ Diseño no presentado
D- Diseño presentado (evaluación desfavorable)
D Diseño presentado (evaluación favorable con condiciones)
D+ Diseño con evaluación favorable
DD Implantación: uno o más seguimientos realizados
DD* Con certificación DOCENTIA (o similar) pendiente de renovación
DD+ Implantación: seguimiento previo a la certificación con evaluación favorable
DDD Con certificación DOCENTIA
n.p. no procede
Fuentes:
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- Agencias pertenecientes a REACU. Elaboración propia.
109
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enseñanzas universitarias oficiales; 99/2011, de 28 de enero, por el que se regulan
las enseñanzas oficiales de doctorado; y 1892/2008, de 14 de noviembre, por el
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Informe sobre el estado de la

evaluación externa de la calidad

Edita: Centro de Publicaciones de la Secretaría General Técnica del Ministerio de

Resumen ejecutivo. .................................................................................... 4

1. Mejora de la calidad de las enseñanzas universitarias. .................... 15

1.1. La evaluación de los títulos oficiales. .................................................... 15

1.2. Sellos de calidad. .............................................................................. 61

Garantía de la calidad en la docencia no presencial, un reto de la nueva década ................66

Sello de Calidad de Formación Universitaria Dual ..........................................................69

ALCAEUS: programa para la certificación 2030 de universidades y centros .......................71

2. Mejora de la calidad de las instituciones de educación superior

2.1. La acreditación institucional y la evaluación externa del sistema de garantía

Captación de Recursos en las Universidades a través de sus Alumni ................................91

2.2. Otros procesos de evaluación de la calidad de las instituciones: la revisión de

“Profe, ¿puedo utilizar la calculadora?” La necesidad de evaluar las metodologías docentes

3. Anexo de resultados. ..................................................................... 103

4. Referencias. .................................................................................. 110

En el marco de su Observatorio de la calidad del sistema español de universidades,

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1. Mejora de la calidad de las enseñanzas universitarias.

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Y la segunda parte del informe se centra en analizar los procesos de evaluación

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Al hilo de lo anterior, en este capítulo se darán claves importantes sobre el estado

1.1. LA EVALUACIÓN DE LOS TÍTULOS OFICIALES.

Tabla 1.1. Fases del proceso de evaluación de los títulos oficiales 3.

Fases del proceso

El conjunto de fases de evaluación externa se resume del siguiente modo:

Si bien las universidades, en virtud de su autonomía, han sido protagonistas en