SISTEMA DE MONITOREO Y SEGUIMIENTO

DE LAS COMPETENCIAS DE LOS PERFILES DE

EGRESO DE LAS CARRERAS DE PREGRADO
2018 - 2019
 SISTEMA DE MONITOREO Y SEGUIMIENTO
DE LAS COMPETENCIAS DE LOS PERFILES DE
EGRESO DE LAS CARRERAS DE PREGRADO
2018 - 2019

PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA

DE VALPARAÍSO
PALABRAS DEL RECTOR

El aseguramiento de la calidad ha estado en el corazón de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso desde su

fundación. A través de las décadas, con el firme compromiso de profesores y estudiantes, las distintas Rectorías
han ido fortaleciendo los procesos formativos que se realizan en el pregrado.

Desde el 2000, en adelante, comenzamos a participar masivamente del sistema nacional de acreditación. Fuimos
de las primeras instituciones de educación superior chilenas en adscribir a la acreditación institucional y de progra-
mas de pre y postgrado, porque nos anima la transparencia y una visión de mejoramiento continuo.

Por esta razón, hemos actualizado el Modelo Educativo y varios otros documentos institucionales de pregrado.
Como institución consideramos que cuando proporcionamos una formación de excelencia, estamos cumpliendo
con las altas expectativas que tienen las familias de una educación para sus hijos que permita el desarrollo de la
persona y cultive al más alto nivel las capacidades profesionales.

Asimismo, por un compromiso con la sociedad, la Pontificia Universidad de Valparaíso propuso en su Plan de De-
sarrollo Estratégico 2017-2022, como secuencia del plan de mejora del proceso de acreditación anterior, diseñar e
implementar un “Sistema de monitoreo y seguimiento de las competencias de los perfiles de egreso de las carreras
de Pregrado”, en coherencia con el “Modelo Educativo” y los “Lineamientos para el diseño curricular de grado y
títulos de Pregrado”.

Actualmente, contamos con un Sistema estructurado en base a tres mecanismos que han surgido del aporte de
los profesores. Estos mecanismos recogen las evidencias de lo que son capaces de realizar los estudiantes en las
asignaturas claves, en los trabajos de final de grado y de final título y los desempeños profesionales en la formación
práctica en el caso de las pedagogías.

Agradezco, el trabajo creciente desplegado por los profesores durante el 2019, 2020 y 2021, que ha sido de la ma-
yor relevancia para el diseño, el plan piloto y el escalamiento del “Sistema de Monitoreo y Seguimiento”. A través
de esta apertura académica se ha podido construir un instrumento curricular que permite conocer las capacidades
y talentos de los alumnos, apoyarlos en el proceso de aprendizaje y retroalimentar los planes de estudio de las
carreras, ajustando los programas de asignaturas a las necesidades del estudiante y de los respectivos campos
disciplinarios y laborales.

Una vez más, los jefes de docencia han cumplido el rol de validar el Sistema y los mecanismos que se proponen
en este documento. Por ello agradezco el esfuerzo puesto en la tarea, con mayor merecimiento si consideramos el
contexto de pandemia en que se ha realizado la revisión.

De este modo, la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso reafirma su misión de una universidad católica, de
excelencia y de vocación pública, que se traduce en una preocupación constante con todos sus estudiantes, en
especial con aquellos que son las primeras generaciones de sus familias en acceder a la Universidad.

Claudio Elórtegui Raffo

Rector
 1. PROPÓSITO Y FINALIDADES

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En la actualidad, es imprescindible que las universidades revisen su quehacer e implementen sistemas y me-
canismos que permitan dar cuenta de sus procesos institucionales. Uno de los procesos universitarios más
relevantes es la formación de pregrado, que se realiza a través de un proyecto formativo y que se concreta
en planes de estudios específicos, donde los estudiantes tienen que mostrar la adquisición de conocimien-
tos, habilidades y actitudes relevantes para los desempeños profesionales que se espera que realicen en el
mundo laboral. (Coates 2009, 2016).

El Modelo Educativo de la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso (2020) establece que la persona
humana, concebida con dignidad y dotada de talentos, es el centro del quehacer universitario. Asimismo,
indica que el aprendizaje es un proceso de construcción progresivo del conocimiento, a lo largo de toda la
vida. El estudiante es un actor de su propio aprendizaje. El profesor facilita y genera las condiciones para que
se produzca. A través del estudio y el intercambio académico, el estudiante adquiere plena conciencia de sus
capacidades y se va responsabilizando de las oportunidades que la Universidad le ofrece para su formación
integral y de excelencia.

Nuestra Universidad se compromete con el aseguramiento de la calidad y una formación orientada por com-
petencias. Todos los planes de estudio de pregrado están diseñados a partir de una propuesta formativa y
un perfil de egreso que define competencias de formación fundamental, profesionales y disciplinarias. Estas
competencias son los aprendizajes esperados que deben lograr los estudiantes a medida que avanzan en su
plan de estudio. Las asignaturas y sus programas de estudio se hacen cargo de la totalidad de las competen-
cias definidas en los perfiles de egreso.

De acuerdo con los “Lineamientos para el diseño curricular de títulos y grados del Pregrado” (2020), todos
los planes de estudio establecen un conjunto de asignaturas claves entre las obligatorias, que tributan inte-
gralmente al cumplimiento de las competencias del perfil de egreso. Sobre estas asignaturas se ha diseñado
el “Sistema de Monitoreo y Seguimiento de las Competencias de los Perfiles de Egreso”.

En el proceso formativo universitario, los estudiantes logran aprendizajes conceptuales, procedimentales

y actitudinales. Las competencias definidas en los perfiles de egreso se desarrollan de múltiples formas y,
por consiguiente, se evalúan de modos diferentes, verificando tanto el dominio del conocimiento como la
capacidad para aprender hacer bien lo que demanda el proceso formativo, considerando valores y compor-
tamientos éticos. El aprendizaje más profundo se alcanza con la integración de estas competencias en ejer-
cicios auténticos, lo más cercano posible a las realidades profesionales donde los estudiantes desarrollarán
su profesión o su disciplina.

El logro de aprendizaje, definidos en los perfiles de egreso, es una responsabilidad del proceso formativo.
Por esta razón, resulta relevante la decisión de la Universidad de disponer de un “Sistema de monitoreo y
seguimiento de las competencias definidas en los perfiles de egreso de las carreras de Pregrado”. Con este
Sistema, que es dinámico en el tiempo, se recoge y analiza el logro progresivo de los aprendizajes, se verifica
la adquisición de las competencias por medio de evidencias de aprendizaje y se retroalimenta globalmente
el currículo. De esta manera, se asegura el mejoramiento continuo y se fortalece la calidad institucional.

La administración del Sistema será de responsabilidad del nivel central y de las Unidades Académicas. Cada
año, al finalizar el segundo semestre, habrá reportes de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, que
servirán para tomar las decisiones institucionales. La Dirección de Desarrollo Curricular y Formativo tendrá
la función de monitorear que el Sistema opere adecuadamente y de realizar los perfeccionamientos periódi-
cos. Cada cuatro años impulsará un ejercicio de revisión en profundidad, con la participación de profesores
y estudiantes. Los talleres de la Unidad de Mejoramiento de la Docencia Universitaria se orientarán, entre
otras cosas, a fortalecer las necesidades que broten de los reportes.

5
 2. PRINCIPIOS

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• Basado en evidencias: Los profesores deben diseñar procesos formativos que permitan a sus estudiantes lograr
desempeños profesionales lo más cercano posible a las exigencias laborales. En el marco de problemas reales,
con materiales auténticos, los estudiantes son sometidos a desafíos que ponen en juego sus capacidades y
donde adquieren o fortalecen competencias profesionales. En el proceso de enseñanza planificado en las asig-
naturas claves, los profesores deben recoger evidencias de lo que son capaces de hacer sus estudiantes.

• Descentralizado: Los aprendizajes varían de acuerdo a la naturaleza de la disciplina o de la profesión. No

existe un solo mecanismo que pueda cubrir la totalidad de las competencias ni hay un solo instrumento
que sirva para verificar si el estudiante las adquirió a lo largo de su plan de estudio. Por lo tanto, es conve-
niente establecer un sistema descentralizado, que acoja las particularidades de la profesión o de la disci-
plina y que, en la complementación de las partes, permita visualizar integralmente la formación adquirida
por el estudiante. Por esta razón, cada plan de estudio definirá sus propias asignaturas claves y productos
formativos que mejor tributen a las competencias del perfil de egreso.

• Eficaz: Los sistemas de monitoreo y seguimiento deben ser eficaces, evitando al máximo la burocratización
de los procesos formativos y la duplicación de exigencias. Por consiguiente, debe estar diseñado sobre
la base de desempeños que realizan los estudiantes en las asignaturas claves del plan de estudio. Sobre
estos productos formativos se elabora el soporte tecnológico del sistema.

• Integral: Este sistema debe estar construido sobre una visión holística, es decir, los procesos formativos a
realizar por los estudiantes en las asignaturas claves deben considerar una parte importante del conjunto
de las competencias de los perfiles de egreso, contemplando las dimensiones intelectuales, procedimen-
tales y valóricas, en el marco de un aprendizaje socio-cultural.

• Continuo: Este sistema supone la existencia de un proceso formativo durante la carrera y el establecimien-
to de varios momentos de evaluación de las competencias del perfil de egreso. Por esta razón, las asigna-
turas claves seleccionadas por las Unidades Académicas están localizadas a lo largo del currículo universi-
tario, concentrándose en las actividades finales que realiza el estudiante. En prácticas profesionales y en
los trabajos de final de grado y de final de título es donde el alumno despliega mejor e integralmente las
competencias de los perfiles de egreso.

• Sistemático: Los aprendizajes que diseñan los profesores en las asignaturas claves son planificados a tra-
vés de procedimientos y responden a desempeños complejos que desarrollan con frecuencia los estudian-
tes en su campo laboral. Los criterios de evaluación se definen al mismo tiempo que los desempeños, los
que pueden ser formativos y/o sumativos.

• Participativo: En la evaluación de los aprendizajes pueden participar distintos profesionales y/o académi-
cos universitarios. El propósito es aportar al mejoramiento del proceso formativo del estudiante. De esta
manera, el producto de aprendizaje resulta contextualizado a necesidades reales.

• Flexible: El sistema recoge diversas evidencias del proceso formativo y los analiza en función de los con-
textos en que se realiza el aprendizaje. El estudiante puede responder de múltiples maneras al dominio
de las competencias del perfil de egreso.

• Basada en criterios: El profesor proporciona al estudiante los criterios de evaluación para cada uno de sus
desempeños. Estos criterios ayudan a orientar la calidad del trabajo, tanto en los aspectos conceptuales,
procedimentales o actitudinales. Es conveniente incluir criterios consensuados por las comunidades cien-
tíficas o por los campos profesionales.

• Aplicación progresiva: Este sistema contempla una implementación progresiva en el tiempo por parte del ni-
vel central y de las Unidades Académicas, con un mejoramiento continuo de los instrumentos indicados por
los académicos y un proceso creciente de conocimiento y apropiación por parte de profesores y estudiantes.

7
 3. FUNCIONES

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Este sistema de monitoreo y seguimiento persigue varias funciones institucionales, con valor para los estu-
diantes, los programas, las autoridades que gestionan y la Universidad en general.

• Función pedagógica: El sistema permite a los estudiantes visualizar el logro de sus desem-
peños. También favorece que los alumnos reciban retroalimentación formativa de los pro-
fesores, con la cual pueden corregir y mejorar los desempeños esperados. A través de estas
experiencias formativas desarrollan capacidades que colaboran en la adquisición de conoci-
mientos, hábitos de estudios, estilos de aprendizaje y actitudes positivas para enfrentar desa-
fíos frente a situaciones problemáticas.
Una actividad de aprendizaje desafiante estimula la autonomía, la autoeficacia, la motivación,
el esfuerzo y la reflexión de los estudiantes para alcanzar nuevos aprendizajes.
Con un seguimiento oportuno, el estudiante toma conciencia de sus capacidades y talentos,
de lo que es capaz de hacer y permite una autorregulación que ayuda a lograr niveles crecien-
tes de autonomía.

• Función social: El sistema verifica los aprendizajes que alcanzan los estudiantes a lo largo de la
carrera. Orientar los procesos formativos en función de las competencias del perfil de egreso
otorga pertinencia a los aprendizajes universitarios. De este modo, los estudiantes aprenden
lo que la sociedad espera que ellos desarrollen una vez que se inserten en sus campos profe-
sionales o disciplinarios. Varias de estas competencias pueden certificarse lo que contribuye a
la empleabilidad de los egresados, o a la promoción a niveles superiores de la educación como
magíster y doctorados.

• Función de retroalimentación y autorregulación del currículo: Las autoridades de las Uni-

dades Académicas permanentemente están tomando decisiones sobre el mejoramiento de
los planes de estudio. A través de este sistema cuentan con una herramienta para evaluar
el cumplimiento de las competencias del perfil de egreso. La revisión de los productos que
realizan los estudiantes en las asignaturas claves muestra con claridad lo que son capaces de
hacer y los ajustes que los profesores debieran efectuar en los programas de las asignaturas
y eventualmente en el plan de estudio mismo. Esta información también sirve para ubicar de
mejor forma los prerrequisitos de las asignaturas y calibrar mejor los productos formativos
y los criterios de evaluación. Al mismo tiempo, estos resultados permiten retroalimentar el
Modelo Educativo y el Marco de Cualificación de la Docencia de la Universidad.

• Función de aseguramiento de la calidad: Este sistema contribuye al aseguramiento de la calidad

de los programas de pregrado, en la medida que proporciona información de las capacidades y
el logro de aprendizaje de los estudiantes. Los comités curriculares y las direcciones de las Uni-
dades Académicas podrán usar esta información para el mejoramiento continuo de las carreras.

9
 FORMACIÓN DE PREGRADO

Propuesta Perfil de Estructura Matriz de Planes de

formativa egreso curricular competencias estudio

SISTEMA DE MONITOREO Y SEGUIMIENTO

PERFIL DE EGRESO

COMPETENCIAS

Profesionales Disciplinarias Formación

Fundamental

MECANISMOS DE SEGUIMIENTO

Asignaturas TFG o TFT Formación

clave práctica

10
11
 4. MECANISMOS INSTITUCIONALES DE
MONITOREO Y SEGUIMIENTO DE LAS
COMPETENCIAS DE LOS PERFILES DE EGRESO.

12
La Pontificia Universidad Católica de Valparaíso por su permanente búsqueda de la excelencia se ha compro-
metido con el mejoramiento continuo de todos sus planes de estudio de pregrado, velando de este modo por
el aseguramiento de la calidad. Tres son los mecanismos institucionales que tiene para dar cumplimiento con
el monitoreo y seguimiento de las competencias del perfil de egreso de los programas. Estos perfiles de egreso
son un compromiso público con todos los estudiantes en formación, sus familias y la sociedad en general.

4.1. MONITOREO Y SEGUIMIENTO DE LAS COMPETENCIAS DE LOS PERFILES DE

EGRESO A TRAVÉS DE LAS ASIGNATURAS CLAVES.

La Universidad, por su compromiso con el aseguramiento de la calidad, diseñó un sistema de monitoreo y

seguimiento de las competencias del perfil de egreso a través de las asignaturas claves del plan de estudio.
Ningún sistema de este tipo puede construirse sobre la totalidad de las asignaturas de un plan de estudio.
Por eficacia curricular deben seleccionarse aquellas asignaturas que tributan de mejor forma y de manera
integral a los perfiles de egreso.

En los “Lineamientos para el diseño curricular de títulos y grados”, dictado en el 2008 y actualizado en el
2020, la Universidad estableció una serie de orientaciones para la creación y renovación de los planes de
estudio en el Pregrado. En ese documento institucional se estableció la existencia de las asignaturas claves,
cuya característica más relevante es tributar integralmente al perfil de egreso y responder a un desempeño
relevante que el estudiante debe mostrar en su ejercicio profesional futuro.

Por esta razón, la Vicerrectoría Académica por medio de una Resolución ha formalizado todos los productos
curriculares que otorgan coherencia y consistencia al proyecto formativo de un plan de estudio. Cada Unidad
Académica ha definido en su plan de estudio, entre cinco y siete asignaturas claves, las que se hacen cargo
integralmente de las competencias del perfil de egreso.

La coherencia curricular y la consistencia formativa queda cumplida por las siguientes etapas:

• Definición de las competencias del perfil de egreso: El perfil de egreso se concibe como una declara-
ción formal de los desempeños o competencias que debiera realizar el bachiller, el licenciado y/o el
titulado en su desempeño laboral, o en el ámbito académico, finalizado el programa de formación.
Se entiende que una competencia es un desempeño que debe evidenciar el estudiante, mo-
vilizando integradamente conocimientos, habilidades y actitudes para responder de manera
apropiada a situaciones del ejercicio profesional o académico.
Las competencias que se consignan en el perfil de egreso son el resultado de un análisis que
considera las demandas de la profesión y/o disciplina en la sociedad, la experiencia y orientación
que caracteriza a la Unidad Académica donde reside el programa y las directrices del “Modelo
Educativo” y los “Lineamientos para el diseño curricular de títulos y grados del Pregrado”.
La Universidad establece que todos sus programas de formación deben tener un perfil de egre-
so orientado por competencias. Las asignaturas del plan de estudio en su conjunto tributan
al desarrollo de las competencias del perfil. Estos perfiles son compromisos públicos donde
comunica a la sociedad lo que la institución ofrece en cada programa.
Para elaborar el perfil de egreso debe consultarse a los académicos, empleadores, ex alumnos
y alumnos de distintas cohortes y revisar las experiencias nacionales e internacionales exitosas.
A través del perfil de egreso, la Unidad Académica se compromete a desarrollar en cada uno de sus
estudiantes las competencias que lo habilitarán para insertarse en el campo laboral o académico.
El estudiante desarrollará estas competencias a lo largo de su proceso formativo universitario, que
concluye cuando cumple todos los requisitos definidos para la titulación y/o graduación.
Un perfil de egreso se estructura en dos partes: una declaración general que resume los propó-
sitos y el compromiso formativo y, un listado de competencias ordenadas por: competencias de
formación fundamental, competencias disciplinarias y competencias profesionales. En el caso de
los títulos profesionales se formulan considerando los tres tipos de competencias: de formación
fundamental, disciplinarias y profesionales. Por su parte, el grado académico de bachiller y licen-
ciado contempla sólo las competencias de la formación fundamental y las disciplinares.

13
 • Elaboración de una matriz de tributación de las asignaturas al perfil de egreso: La totalidad
de las asignaturas y actividades propuestas en el plan de estudio, en forma integrada y progre-
siva, deben hacerse cargo del conjunto de competencias definidas en el perfil de egreso. Para
ello, en cada nuevo plan de estudio, o en las renovaciones curriculares, la Unidad Académica
responsable actualiza esta matriz de tributación de competencias, siguiendo las orientaciones
que entregan los profesores sobre lo que deben aprender los estudiantes en las asignaturas.
Los programas de asignaturas y los syllabus luego se hacen cargo de explicitar las competen-
cias que orientan la formación del curso a los estudiantes.

• Carga académica presencial y de estudio de los alumnos: En la creación y renovación de los

planes de estudio corresponde explicitar el tiempo de dedicación del estudiante a todas las
actividades académicas. Los lineamientos para el diseño curricular de títulos y grados estable-
cen que un estudiante de jornada completa tendrá una carga de 22 horas cronológicas sema-
nales de trabajo presencial, incluyendo cátedras, ayudantías, laboratorios, salidas de terreno
y prácticas; y 22 horas cronológicas de estudio personal y/o de trabajo virtual orientado por el
docente. De este modo, desde el diseño curricular, la Universidad asume que debe dosificar y
distribuir adecuadamente el tiempo semanal disponible del estudiante para el trabajo presen-
cial y de estudio, con el propósito luego de exigir productos formativos de calidad.

• Definición de las asignaturas claves: Corresponden a aquellas asignaturas que, por su naturale-
za, muestran el cumplimiento de una parte significativa y progresiva de las competencias defi-
nidas en el perfil de egreso a través de evidencias del logro de aprendizajes de los estudiantes.
En cada proceso de creación o renovación de plan de estudio, las Unidades Académicas definen
cuáles son las asignaturas claves que tributan de manera integrada la adquisición o el desarrollo
de las competencias del perfil de egreso. Al mismo tiempo, se establecen los desempeños y pro-
ductos que deben realizar los estudiantes y los criterios de evaluación que orientarán el trabajo
de los estudiantes, permitiendo su calificación y retroalimentación formativa.

• Reporte anual de los profesores de las asignaturas claves a la dirección de la Unidad Académica:
Los académicos que dictan las asignaturas claves, una vez al año, completan un formulario
con orientaciones y sugerencias sobre los desempeños de los estudiantes, las cuales se envían
al director de la Unidad Académica. Estos aportes se discuten en el comité curricular y en el
Consejo de Profesores. De este modo, se retroalimenta, permanentemente, el plan de estu-
dio. Por su parte, la Vicerrectoría Académica, a través de la Dirección de Desarrollo Curricular
genera apoyos académicos para los profesores.

14
 FORMACIÓN DE PREGRADO

Matriz de
Propuesta Perfil de Estructura tributación
formativa egreso curricular competencias

Carga
Asignaturas Programas de académica
claves asignaturas estudiantes

COMPETENCIAS

Profesionales Disciplinarias Formación

Fundamental Retroalimentación

Ajustes

ANÁLISIS Y TOMA DE DECISIONES

ASIGNATURAS CLAVES

SELECCIÓN DE ASIGNATURAS CLAVES

Definición de CONSEJO DE COMITÉ
competencias del PROFESORES CURRICULAR
perfil de egreso

ACADÉMICOS, Matriz de Carga académica

EMPLEADORES, Definición de las DIRECTORES JEFES DE
tributación de presencial y DE UNIDADES
EX ALUMNOS Y asignaturas al de estudio de asignaturas claves DOCENCIA
ALUMNOS ACADÉMICAS
perfil de egreso alumnos

EXPERIENIAS
NACIONALES E
INTERNACIONALES
EXITOSAS

REPORTE ANUAL

Producto

FORMULARIO:
Desempeño Orientaciones y
ESTUDIANTES EVALUACIÓN DE Sugerencias de
PROFESORES DESEMPEÑOS
Criterios de Desempeño de
Evaluación Estudiantes

Retroalimentación

15
 4.2 SEGUIMIENTO Y MONITOREO DE LAS COMPETENCIAS DE INVESTIGACIÓN Y DE
DESEMPEÑO PROFESIONAL A TRAVÉS DE LOS TRABAJOS DE FINAL DE GRADO Y
DE LOS TRABAJOS DE FINAL DE TÍTULO.

Los trabajos de final de grado (TFG) o de final de título (TFT) son una de las instancias más desafiantes para
los estudiantes universitarios. En ellos, el alumno despliega el desarrollo de las competencias del perfil de
egreso, al máximo nivel. Estos procesos formativos constituyen un mecanismo de evaluación que permite
determinar si el alumno logró integralmente la adquisición de las competencias definidas por el plan de
estudio.

En este sentido, ambos trabajos también constituyen un espacio de evaluación de la efectividad del currí-
culo universitario, porque sirve para acreditar el cumplimiento de la promesa institucional y para verificar si
el estudiante está preparado para un ejercicio autónomo de la profesión y del grado. Normalmente, los es-
tudiantes realizan en estos trabajos de final de grado o final de título ejercicios similares a los que debieran
efectuar en su contexto laboral o en el desarrollo de la disciplina en el caso de un licenciado.

Una característica esencial de estos trabajos es la ratificación del conocimiento profesional o disciplinario. El
estudiante debe demostrar suficiencia tanto en sus conocimientos disciplinares (Aleskerov, 2009), como en
las competencias necesarias para investigar y comunicar los resultados de las investigaciones (Thompson,
2005; Colás, Buendía & Hernández, 2009). La tesis, como trabajo de investigación y evaluación, puede pro-
ducirse en distintos niveles de estudios académicos. Así, la tesis de licenciatura se define como un trabajo
escrito que cumple con la función de informar acerca del proceso y de los resultados de una investigación
teórica o empírica. En algunos casos logra conseguir información nueva, aunque la originalidad no sea siem-
pre un requisito (Tamola, 2005). En el caso de los trabajos de final de título, los estudiantes suelen enfren-
tarse a problemas concretos del campo profesional, a los cuales se les busca solución.

Por lo tanto, ambos procesos de formación son de alta complejidad y en ellos los estudiantes deben acre-
ditar conocimientos y habilidades adquiridas durante la formación universitaria para insertarse progresiva-
mente a la comunidad disciplinaria y/o profesional. Además, elaborar los trabajos finales implica incorpo-
rar y adherir a las características propias del discurso académico-profesional y sus convenciones (Venegas,
2010; Meza, 2013; Venegas, 2014).

El seguimiento de las competencias del perfil de egreso de los estudiantes de las carreras es, sin duda, un
proceso de alta complejidad. Al respecto, la Pontificia Universidad Católica de Valparaíso ha diseñado un
proceso de monitoreo, seguimiento y apoyo a los estudiantes cuando están en la realización de su trabajo
de final de grado o final de título. La implementación de este mecanismo no deja de ser un gran desafío
institucional, tanto por su envergadura como por la heterogeneidad de culturas académicas, involucradas en
el desarrollo profesional y científico de las licenciaturas y de los títulos profesionales.

Este mecanismo que respeta los principios de descentralización y de flexibilidad del sistema, reconociendo
la heterogeneidad de la naturaleza de las disciplinas o profesiones que se cultivan en la Universidad, estable-
ce una estructura operativa constituida por cinco etapas, las que se monitorean a través de una plataforma
de Aula Virtual, involucrando a profesores y estudiantes:

16
• Inducción al TFG o TFT: La inducción corresponde a la etapa donde los estudiantes conocen
las particularidades y las características propias del proceso de implementación de soluciones
profesionales o de realización de una investigación científica. También se explican las con-
venciones para formular y redactar un texto. En esta etapa se desarrollan a lo menos cuatro
subprocesos: reconocimiento y actualización de las competencias del perfil de egreso; acceso
al conocimiento y procedimientos investigativos; apropiación de los criterios, instrumentos y
momentos de evaluación y fortalecimiento de las capacidades iniciales para la investigación
en la disciplina.

• Formulación del TFG o TFT: La formulación del proyecto es el proceso que da inicio formal
al trabajo de titulación o a la investigación misma. Es en esta etapa donde se definen los
aspectos relevantes para llevarlo a cabo. Así se distinguen cuatro subprocesos: fundamenta-
ción y selección temática; planificación del proyecto; escritura del proyecto y evaluación del
proyecto.

• Programación del proceso: La programación es altamente relevante para el desarrollo de la

investigación o la propuesta. Ella implica establecer los límites temporales y las condiciones
de calidad con las que se espera se desarrolle el TFT o el TFG. Esta etapa involucra dos sub-
procesos: definición de las etapas de la investigación y entrega de productos por etapas y
retroalimentación formativa por etapas.

• Producción textual: En esta etapa, el estudiante comienza la formalización de los resultados

de su indagación o plantea en un texto las soluciones al problema de desarrollo profesional
proyectado. Por lo tanto, el mecanismo ha contemplado cuatro subprocesos: escritura del
TFG o TFT, control de plagio y autorregulación, retroalimentación al texto completo y entrega
formal del trabajo para su evaluación.

• Evaluación del TFG o TFT y/o defensa: Esta etapa corresponde a la valoración final que se
entrega al estudiante, considerando tanto el proceso de investigación y la producción textual,
como del producto final. Esta evaluación permite determinar si el estudiante ha acreditado
las competencias profesionales y de investigación involucradas en todo el proceso. Por ello,
considera dos subprocesos: definición de criterios de evaluación y explicitación de los meca-
nismos de evaluación.

17
 FORMACIÓN DE PREGRADO

Matriz de
Propuesta Perfil de Estructura tributación
formativa egreso curricular competencias

Carga
Asignaturas Programas de académica
claves asignaturas estudiantes

COMPETENCIAS

Profesionales Disciplinarias Formación

Fundamental Retroalimentación

Ajustes

ANÁLISIS Y TOMA DE DECISIONES

TRABAJOS DE FINAL DE GRADO (TFG) O TRABAJOS FINAL DE TÍTULO (TFT)

CONSEJO DE COMITÉ
PROFESORES CURRICULAR
ESTUDIANTES
Retroalimentación
DIRECTORES PROFESORES
DE UNIDADES GUÍA
Elaboración de TFG o TFT ACADÉMICAS

Introducción Formulación Programación Prducción Evaluación

al TFG o TFT de TFG o TFT del proceso Textual y/o Defensa

Productos

PROFESOR GUÍA PROFESOR CO GUÍA

REPORTE ANUAL

EVALUACIÓN DE Sistema de
DESEMPEÑOS Monitoreo de Aula
Virtual

18
4.3 SEGUIMIENTO Y MONITOREO DEL DESARROLLO DE LA FORMACIÓN PROFESIO-
NAL EN LAS PEDAGOGÍAS A TRAVÉS DE LOS DESEMPEÑOS DE LOS PROFESO-
RES EN FORMACIÓN EN EL SISTEMA ESCOLAR.

Los planes de estudio de la formación inicial de profesores, desde 1998, contemplan un eje de formación
práctica, representada por tres asignaturas: práctica inicial, práctica intermedia y práctica final. Estos tres
espacios curriculares tributan en forma creciente y de manera integral a las competencias profesionales,
disciplinarias y de formación fundamental. La práctica final o profesional corresponde a un desempeño
completo en el establecimiento escolar, donde el profesor en formación pone en acción los conocimientos
y todas las herramientas profesionales para lograr aprendizaje con los estudiantes.

La Comisión Institucional de Formación de Profesores definió un conjunto de orientaciones para todas las
pedagogías que dictaba la Universidad. Estas definiciones se recogieron en el “Marco Conceptual de la For-
mación Inicial de Profesores” (2014), donde se estableció la relevancia de la formación práctica para el
desarrollo profesional de los profesores en formación.

En las renovaciones curriculares del 2014 se establecieron diez competencias profesionales o pedagógicas,
comunes para todos los programas de pedagogía, las que sirvieron para diseñar un sistema de monitoreo y
seguimiento, basado en evidencias y desempeños situados en los establecimientos escolares.

Sobre ese sistema de monitoreo y seguimiento se diseñó una plataforma tecnológica, donde los estudiantes
registran sus materiales auténticos, realizan sus reflexiones profesionales y reciben la retroalimentación del
mentor y del tutor.

A continuación, se describen los desempeños que deben realizar los profesores en formación en las tres
prácticas:

• Práctica inicial: Es la primera aproximación del profesor en formación al mundo escolar. En

esta asignatura conoce y se familiariza con la escuela y el aula. Participa activamente en las se-
cuencias de enseñanza diseñadas por el mentor, lo que le permite abordar la pregunta mayor
de la asignatura: cómo aprenden los estudiantes.
Para el desarrollo de la práctica inicial, los profesores en formación se organizan en grupos
de 4 o 5 por curso. Cada practicante se hace cargo de 5 estudiantes, con los cuales realiza un
apoyo personalizado al aprendizaje.
El desarrollo de esta práctica implica tres instancias: apoyo a un grupo de estudiantes de un
curso específico, participación en tríadas formativas en los centros escolares y asistencia a los
talleres quincenales en la universidad.
Este curso acelera el tránsito de estudiante universitario a profesor en formación, a través de
la resignificación de las concepciones educativas sobre cómo aprenden los estudiantes, usan-
do la literatura especializada para comprender mejor las experiencias reales de aula.

19
 • Práctica Intermedia: En esta asignatura, los profesores en formación organizados en duplas
diseñan, implementan y evalúan secuencias de aprendizaje, creadas con el apoyo del mentor
y el tutor. El foco de la práctica intermedia es la enseñanza y la didáctica disciplinaria. Es muy
importante la identificación de los factores prioritarios para la planificación. De este modo, se
seleccionan las estrategias didácticas más adecuadas a las características de los estudiantes y
a la cultura escolar donde están insertos. Paulatinamente, se responsabilizan de los aprendi-
zajes de todos los estudiantes de su aula.
Los futuros docentes participan de cuatro instancias formativas: trabajo en el aula escolar, tría-
das formativas en los centros escolares, talleres y tutorías en la Universidad. De un modo cons-
tante, se estimula la reflexión profesional y se analiza la efectividad del desempeño en el aula.

• Práctica Final: Es la actividad que cierra la formación práctica. Esta etapa tiene como objetivo
fundamental el desempeño eficaz e integral de un profesor, en todas sus dimensiones: disci-
plinaria, pedagógica, didáctica y ética.
El profesor en formación asume el ejercicio profesional en el centro educativo, cumpliendo
con la mayor parte de las responsabilidades que debe hacer un profesor. Realiza docencia en
uno o varios cursos (dependiendo de las horas del currículum) y colabora activa y propositiva-
mente en las necesidades del establecimiento escolar donde está inserto.
Además, participa en tres instancias formativas: trabajo en el aula escolar, tríadas formativas
en el colegio y talleres o tutorías en la universidad.
Al finalizar el curso los profesores en formación cuentan con las competencias para desarrollar
aprendizajes significativos en sus estudiantes y son capaces de realizar procesos de reflexión
sobre su desempeño.

El eje de formación práctica presenta desafíos incrementales desde diferentes perspectivas:

• Número de estudiantes a cargo: 5 (inicial), 20 (práctica intermedia y 40 (práctica final)

• Responsabilidades: Implementar procesos de enseñanza diseñados por el mentor (práctica
inicial); diseñar e implementar colaborativamente una unidad de aprendizaje del currícu-
lum escolar (práctica intermedia) y diseñar, implementar y evaluar procesos de enseñanza y
aprendizaje en un curso durante un semestre (práctica final).
• Número de profesores en formación en la misma aula escolar: cinco (práctica inicial), dos
(práctica intermedia), uno (práctica final)

Los profesores en formación a través del eje de práctica van incrementando las evidencias de sus desempe-
ños en el sistema escolar y abarcando más competencias del perfil de egreso.

20
 Práctica Inicial Práctica Intermedia Práctica final

Contextualización de la enseñanza X X X

Planificación y evaluación de la X X
enseñanza

Implementación de la enseñanza X (mentor) X (mentor y tutor)

Análisis de los resultados de X X X

aprendizaje y toma de decisiones

Coevaluación X X X

Autoevaluación X X X

A continuación, se describen brevemente cada uno de los desempeños que se exigen en el proceso de for-
mación y que tributan a las competencias de los perfiles de egreso:

• Contextualización de la enseñanza: La elaboración de este protocolo entrega evidencias sobre

las habilidades y conocimientos de los profesores en formación para identificar facilitadores
o barreras para el aprendizaje de los estudiantes, considerando elementos al interior o fuera
de las aulas, además de las características de los sujetos que aprenden. También evalúa la re-
significación de las propias concepciones sobre el aprendizaje y es la base para la planificación
de situaciones de enseñanza.

• Planificación y evaluación de la enseñanza: Entrega evidencias sobre la coherencia entre los

factores prioritarios identificados en el protocolo anterior y el diseño de situaciones de ense-
ñanza y de evaluación. También permite valorar la suficiencia técnica lograda por el profesor
en formación en la aplicación de estrategias didácticas, elaboración de planificaciones y dise-
ño de instrumentos de evaluación.

• Implementación de la enseñanza: Entrega información sobre las habilidades de los profesores

en formación para conducir procesos de enseñanza/aprendizaje, de acuerdo a 22 criterios de
observación de aula. En práctica intermedia el mentor informa sobre el nivel de logro y en
práctica final se suma el tutor.

• Análisis de resultados de aprendizaje y toma de decisiones pedagógicas: Entrega evidencias

sobre las habilidades de los profesores en formación, para recolectar, sistematizar y reflexio-
nar sobre los resultados de aprendizaje de sus alumnos. Se realiza un proceso reflexivo, en
que los resultados de aprendizaje son el insumo esencial para analizar la práctica.

• Coevaluación: Evaluación que permite que los integrantes de un mismo subgrupo (práctica
inicial) y dupla (práctica intermedia) valoren el trabajo conjunto.

• Autoevaluación: Valoración del propio desempeño a lo largo del curso de práctica.

Todos estos protocolos son informes de carácter argumentativo-reflexivo en los que se conjugan las creen-
cias, pensamientos e ideas sobre cómo se desarrolla el proceso de aprendizaje. Los datos obtenidos del
contexto escolar y las interacciones con los estudiantes del sistema escolar se analizan de acuerdo con los
planteamientos de la literatura especializada.

Estos protocolos son evaluados y calificados por los tutores, utilizando la plataforma SEPRAD, la que permite
elaborar reportes periódicos para retroalimentar los planes de estudio. Los jefes de carrera y los directores de
Unidades Académicas pueden tomar decisiones oportunas sobre los planes de estudio con esta información.

21
 FORMACIÓN DE PREGRADO

Matriz de
Propuesta Perfil de Estructura tributación
formativa egreso curricular competencias

Carga
Asignaturas Programas de académica
claves asignaturas estudiantes

COMPETENCIAS

Profesionales Disciplinarias Formación

Fundamental Retroalimentación

Ajustes

ANÁLISIS Y TOMA DE DECISIONES

PRÁCTICAS EN ESTABLECIMIENTOS ESCOLARES

FORMACIÓN PRÁCTICA
CONSEJO DE COMITÉ
Práctica Práctica Práctica PROFESORES CURRICULAR
inicial intermedia final

Desafios incrementales DIRECTORES JEFES DE

DE UNIDADES CARRERA
ACADÉMICAS

DESEMPEÑOS QUE SE EXIGEN EN EL PROCESO DE FORMACIÓN

Contextualización de la Planificación y evaluación Implementación de la

enseñanza de la enseñanza enseñanza

Análisis de resultados de
aprendizaje y toma de Coevaluación Autoevaluación
decisiones pedagógicas

REPORTE ANUAL

ESTUDIANTES

Retroalimentación

Triada Fomativa

Tutores Mentores

Evaluación PLATAFORMA
SEPRAD

22
23
 5. REFERENTES BIBLIOGRÁFICOS

24
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25
 PUCV.CL

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