Consejo Directivo de la CEA 2020‐2024

• Secretario General FELMAN, Leonardo Fabián

• Secretario Adjunto GEA, José Edgardo
• Secretario de Finanzas AITA, Omar Alberto
• Secretario de Organización GUILLAMONDEGUI, Sergio
• Secretario de Actas y Documentación ROBLES, Roberto Enrique
• Secretario de Asuntos Gremiales MONTERO JAIME, Jorge
• Secretario de Convenciones Colectivas AGUIRRE, Juan Carlos
• Secretaria de Prensa y Difusión TURRA, María Cecilia
• Secretario de Asuntos Legislativos ROJAS, Carlos Alberto
• Secretaria de Cultura y Educación MAN, Laura Silvana
• Secretario de Previsión y Asistencia Social NIEVES, Claudio
• Secretaria de Acción Mutual, Cooperativa y Vivienda TRIPAYLAN, Fabiana
• Secretaria de Turismo, Recreación y Deportes CORREA AMIOTTI, M. Soledad
• Secretario de Relaciones Internacionales PAREDES, Marcelo
• Secretaria de Derechos Humanos LUCERO, Ilda
e Igualdad de Género y Oportunidades
• Secretaria de Pueblos Originarios TORRES, Alicia
• Secretario de la Juventud DONATO, Jorge

• Vocal Titular 1º BLANCO, Ana Lidia

• Vocal Titular 2º TOLOZA, Carlos
• Vocal Titular 3º VASSALLO, Pablo
• Vocal Titular 4º MURAD, Mirta Azucen
• Vocal Titular 5º FILIPPELIS, María
• Vocal Titular 6º ROMANCHUCK, Gabriela Ines
• Vocal Suplente 1 CORREA, Manuel Gerardo
 Organizaciones Sindicales que integran la CEA

Sindicato de Trabajadores de la Educación

(SI.TRA.ED ‐ CHUBUT)

Sindicato de Trabajadores de la Educación y Auxiliares de Chubut

(SITREYA – CHUBUT)

Sindicato de Educadores de La Rioja

(SELAR ‐ LA RIOJA)

Sindicato de Educadores Misioneros “Alfredo Bravo”

(SEMAB MISIONES)

Asociación del Personal Jerárquico Educativo de Salta

(APJESA – SALTA)

Docentes Agremiados de Salta

(DASA – SALTA)

Sindicato Confluencia de Educadores Argentinos de Chaco

(SICEACH ‐ CHACO)

Sindicato de Docentes de Catamarca

(SIDCA ‐ CATAMARCA)

Sindicato Docentes por la Igualdad de Catamarca

(SIDIC ‐ CATAMARCA)

Sindicato del Personal de Escuelas de Mendoza

(SIPEM ‐ MENDOZA)

Sindicato Confluencia de Educadores Argentinos de Mendoza

(SICEAM ‐ MENDOZA)

Sindicato de Confluencia de Educadores Argentinos de la Provincia de Buenos Aires

(SICEABA‐PROVINCIA DE BUENOS AIRES)

Unión Docentes de Educación Física

(UDEF‐PCIA. DE BUENOS AIRES)

Federación de Trabajadores de la Educación

(FETREBA‐ PCIA. DE BUENOS AIRES)
 Asociación de Educadores Argentinos
(AEA‐CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES)

Asociación Docentes de Educación Física

(ADEF‐ CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES)

Asociación Docentes Argentinos Independientes

(ADIA‐ CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES)

Sindicato de Educadores de Buenos Aires

(SEDEBA‐CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES)

Sindicato de Educadores Argentinos

(SEDUCA‐ CIUDAD AUTÓNOMA DE BUENOS AIRES)

Centro de Docentes de Enseñanza Media y Superior

(CEDEMS ‐ JUJUY)

Círculo Santiagueño de Docentes de Enseñanza Media y Superior

(CISADEMS ‐ SGO. DEL ESTERO)

Asociación Correntina de Docentes Provinciales

(ACDP ‐ CORRIENTES)

Unión Docentes Tucumanos

(UDT‐ TUCUMÁN)

Unión de Trabajadores de la Educación Provincia de San Luis

(UTEP‐ SAN LUIS)

Agremiación de Trabajadores de la Educación Voz Docente

(VOZ DOCENTE ‐ FORMOSA)

Sindicato Confluencia de Educadores Argentinos de San Juan

(SICEASJ – SAN JUAN)

Sindicato Confluencia de Educadores Argentinos de Río Negro

(SICEARINE – RIO NEGRO)

Sindicato Confluencia de Educadores Argentinos de Entre Ríos

(SICEAER‐Entre Ríos)
 Contenido

Presentación ............................................................................................................... 7

Los congresos político‐educativos anuales de la CEA ................................................. 8

Participantes del XVII Congreso Político‐Educativo de la CEA ..................................... 9

Relatos de experiencias pedagógicas en pandemia ................................................... 10

Por Laura Man

La producción de relatos de experiencias pedagógicas ............................................. 11

Relatos federales de Por Paula Dávila
experiencias pedagógicas
Año 1 ‐ Número 2, noviembre 2021
ISBN 978‐987‐48382‐0‐9
Los relatos:
Publicación de la Confederación
de Educadores Argentinos ‐CEA‐
Personería gremial Nro. 1716
Experiencia Punto Joven. Un espacio que se transforma en un lugar de
aprendizajes
Secretario general: Jorge Barrera (UDT‐Unión de Docentes Tucumanos) ............................................. 13
Fabián Felman

Secretaría de Educación y Cultura:

Del closet a la escuela
Laura Man Dylan Cardozo (ACDP ‐ Asociación Correntina de Docentes Provinciales) .............. 16
Compiladoras: Comenzar de cero. Como pisar una escuela por primera vez
Paula Dávila y Laura Man
‐Escuela CEA "Julio Godio"‐ Mariela Cascardo (ADIA ‐ Asociación de Docentes Independientes Argentinos,
Ciudad Autónoma de Buenos Aires) ....................................................................... 19
Diseño y armado:
Marcelo Garbarino
Dejando huellas en tiempos de ser y hacer verdadera docencia
Av. Entre Ríos N° 469 – 2° Piso María Edith Cecenarro (SIDCA ‐ Sindicato de Docentes de Catamarca) ................ 22
Ciudad Autónoma de Bs. Aires
Teléfono: 011‐4381‐3939 El arte de las posturas
info@cearg.org.ar
www.cearg.org.ar Geraldine Cid (ADEF ‐ Asociación Docentes de Educación Física,
Ciudad Autónoma de Buenos Aires) ...................................................................... 25

Tres meses de vacaciones

María Isabel Crigna (AEA ‐ Asociación de Docentes Porteños ‐ Ciudad Autónoma
de Buenos Aires) .................................................................................................... 29

Alfabetización digital. Para que todos /as los chicos se queden en la escuela
Viviana D’Amico, Patricia Raies, Corina Cartagena y Sandro Alcácer (SITREYA ‐
Sindicato de Trabajadores de la Educación y Auxiliares ‐ Chubut) ......................... 32

Re‐formándonos. O de cómo la virtualidad fue una oportunidad para construir

y reconstruir saberes
Silvia Gallo (CISADEMS ‐ Círculo Santiagueño de Docentes de Enseñanza Media
y Superior ‐ Santiago del Estero) ............................................................................. 35

Cuarentividad
Tatiane Marinho Allende (Sindicato de Trabajadores de la Educación‐ Chubut) ... 39
 Docente se hace al caminar. El trabajo de una docente rural en tiempos de
pandemia
Luisa Marques (SELAR ‐ Sindicato de Educadores de La Rioja) ............................... 42

Proyecto Noemí: acerca de políticas inclusivas desde la subjetividad en tiempos

de pandemia
María Noelia Mercado Cabello (UDT‐Unión Docentes de Tucumán) ...................... 44

Una experiencia diferente

Claudia Toledo (SEMAB ‐ Sindicato de Educadores Misioneros “Alfredo Bravo”
Misiones) ................................................................................................................. 46

La música, trabajadora esencial del alma

Abel Yardin (SICEABA ‐ Sindicato Confluencia de Educadores Argentinos de la
Provincia de Buenos Aires) ..................................................................................... 48

El saber docente. Enseñanzas y aprendizajes revelados en los relatos

de experiencia pedagógica en pandemia .................................................................. 51
Por Daniel H. Suárez
 7

Presentación
La presente publicación se enmarca en el XVII Congreso Político Educativo de la Confederación
de Educadores Argentinos, “TRANSFORMACIONES DEL TRABAJO DOCENTE EN EL SISTEMA
EDUCATIVO NACIONAL Y FEDERAL. APORTES SINDICALES Y PEDAGÓGICOS GENERADOS EN
LA PANDEMIA. A 100 años del nacimiento de Paulo Freire”, que tuvo lugar en la ciudad de
Puerto Madryn, Chubut, el 6 y 7 de octubre de 2021, con la presencia de docentes al tiempo
que era transmitido virtualmente para todo el país. Fue la primera experiencia de un congreso
con bimodalidad.

Este libro digital viene a dar continuidad a la serie que iniciamos a partir de nuestro congreso
del año 2020, en la que nos propusimos impulsar la construcción de relatos de experiencias
pedagógicas escritos por docentes como modo de poner en el centro el saber pedagógico
que generan a partir de esas experiencias, dando así contenido al Movimiento Pedagógico
Latinoamericano, impulsado desde la Internacional de la Educación para América Latina
(IEAL). La IE, a la que nuestra Confederación está adherida, es el sindicato docente mundial
con 32 millones de docentes organizados en 400 sindicatos de 180 países del mundo.

La necesidad de poner en el centro la voz, la palabra, la experiencia y el saber pedagógico

construido por docentes está en estrecha consonancia con la política central de la CEA de
profundizar en propuestas y con acciones concretas que habiliten el protagonismo docente
en las políticas públicas referidas a la educación. como instrumento de igualación y de ciu‐
dadanía, para el crecimiento nacional con justicia social.

La Confederación de Educadores Argentinos CEA es uno de los cinco sindicatos nacionales

que forman parte de la Paritaria Nacional Docente. Es un sindicato joven, aunque se consti‐
tuyó formalmente en mayo de 1990 y obtuvo su Inscripción Gremial Nº 2117 en 1999. Pero
es joven porque a partir del 28 de octubre de 2004 la CEA se refundó con la conducción del
Secretario General Fabián Felman. Amplió su ámbito de intervención a todo el territorio de
la República Argentina sumando asociaciones que organizan a trabajadores y trabajadoras
de la educación de gestión pública, tanto estatal como privada, de todos los niveles y moda‐
lidades. En 2007 la CEA obtuvo la Personería Gremial Nº 1716 y, a partir de allí, fue cobrando
protagonismo en espacios y ámbitos de participación y acción nacional aportando su pers‐
pectiva federal.

Desde su refundación la CEA se plantea un nuevo lenguaje sindical y docente y lo hace con
fuerte espíritu de apertura federal y plural. Así se ha consolidado cuantitativa y cualitativa‐
mente como organización sindical de 3º grado que reúne actualmente, a veintisiete organi‐
zaciones sindicales distribuidas en diecisiete jurisdicciones de nuestro país, representando
así a más de setenta y cinco mil docentes.

Se encuentra adherida a la Confederación General del Trabajo (CGT) integrando a los/as tra‐
bajadores/as de la educación con otros sectores del trabajo, promoviendo la unidad del mo‐
vimiento obrero argentino. Se encuentra en pleno desarrollo político y gremial, expan‐
diéndose a lo largo y ancho del territorio nacional y como representante de la docencia en
distintos lugares del mundo.
 8

Los congresos político‐educativos anuales de la CEA

Tal como planteábamos en el primer libro de esta serie, los Congresos Político Edu‐
cativos de la CEA son espacios de encuentro, reflexión y formación que reúnen a los
y las docentes de todos los niveles y modalidades del territorio nacional afiliados/as
a nuestras organizaciones sindicales jurisdiccionales confederadas.

Abordan temáticas diversas y prioritarias de la actividad docente en el marco de la

política educativa nacional y regional. Intentan poner en diálogo a la escuela con la
realidad del país y de la región con el objeto de ofrecer un espacio de formación in‐
tegral para los maestros/as y profesores/as comprometidos/as en consolidar un mo‐
delo sindical que exprese las nuevas prácticas y el nuevo lenguaje sindical y docente
que la sociedad de hoy espera de las y los educadores. Con acciones no solo reivin‐
dicativas sino también propositivas.

Las delegaciones provinciales acuden a los Congresos en la semana del 5 de octubre

de cada año para celebrar allí el Día Mundial del Docente. Su localización está aso‐
ciada con el federalismo, por lo tanto, los congresos de la CEA circulan por las distintas
ciudades de nuestro país fortaleciendo, a su vez, la consolidación de los sindicatos
jurisdiccionales de la CEA. Cada año, el Congreso Político Educativo de la CEA sale a
las calles. En cada ciudad, de norte a sur, del este al oeste, los y las asistentes marchan
en defensa de la Educación Pública. Cuando en el año 2020 la pandemia interrumpió
el encuentro presencial se redoblaron esfuerzos para enfrentar el desafío de realizar
un Primer Congreso Virtual transmitiendo desde La Rioja el XVI Congreso. Este 2021,
con la llegada de las vacunas, con protocolos más flexibles y la baja de contagios, se
inauguró la bimodalidad y se realizó el XVII Congreso desde la Patagonia Argentina,
sosteniendo la continuidad y robusteciendo el alcance a miles de colegas compañeros
y compañeras docentes de todo el país.

La Escuela de la CEA contribuye a la gestión y el desarrollo anual de los Congresos

promoviendo espacios de trabajo en pequeños grupos para el debate y espacios ple‐
narios que cuentan con el aporte de invitadxs especiales, referentes de diferentes
sectores vinculados con el mundo del Trabajo y de la Educación Pública: funcionarios
y técnicos de diversos ministerios; dirigentes sindicales nacionales y de países her‐
manos; referentes de la Internacional de la Educación de otros continentes; investi‐
gadores/as, pedagogos/as y académicos/as comprometida/os con los movimientos
de defensa de la educación pública y de lxs docentes. Desde su refundación en 2004,
la CEA ha puesto en el centro del escenario de sus Congresos Político‐Educativos anua‐
les la voz, la experiencia y el saber docente.

* La Escuela Formación e Investigación Sindical y Docente “Julio Godio” fue creada en agosto de 2005.
Lleva el nombre honorario de Julio Godio, prestigioso sociólogo e historiador laboral que promovió la
creación y desarrollo de la CEA.
 9

Participantes
XVII Congreso Político Educativo de la Confederación de Educado‐
res Argentinos y I Congreso en bimodalidad de la CEA “TRANSFOR‐
MACIONES DEL TRABAJO DOCENTE EN EL SISTEMA EDUCATIVO
NACIONAL Y FEDERAL. APORTES SINDICALES Y PEDAGÓGICOS GE‐
NERADOS EN LA PANDEMIA. A 100 años del nacimiento de Paulo
Freire”.

Para el abordaje de esta temática se han compartido disertaciones y paneles que reu‐
nieron a:

Pedagogos y especialistas de la Universidad Pedagógica Nacional (UNiPe)

Adrián Cannellotto, Rector de la UNIPE; Dr. Emilio Tenti Fanfani; Dra. Inés Dussel;
Dra. Patricia Ferrante; Dr. Marcelo Krichesky y Denise Fridman.

Pedagogos y especialistas de la Universidad de Buenos Aires (UBA)

Dr. Daniel H. Suárez; Dr. Alberto José Robles.

Dirigentes sindicales argentinos

Secretario el General de la CGT, Cro. Héctor Daer; Secretario General de la CEA, Fa‐
bián Felman; Secretario General SIDCA Catamarca, Dr. Sergio Guillamondegui; Se‐
cretario General de UDT Tucumán, Prof. Juan Carlos Aguirre, Secretaria General de
SEMAB Misiones, Prof. Mariana Lescaffette; Secretario General de ACDP Corrientes,
Prof. José Gea.

Representantes y dirigentes de la Internacional de la Educación

Elbia Pereyra, Secr. Gral. FUMTEP‐Uruguay; Ina Eriksson, Lärarförbundet, Asociación
de Maestros‐ Suecia; Sandy Plamondon, CTF/FCE de Canadá; Francisco “Paco” Gar‐
cía, Secr. Gral. FECCOO – España; Noé Antonio Reyes Romero, Secr. Gral. SITADMES
21 de junio‐El Salvador.

Funcionarios nacionales y jurisdiccionales del ámbito educativo

Ministro de Educación de la Nación, Jaime Perczyk; Directora del Instituto Nacional
de Formación Docente, María Verónica Piovani.

Docentes del país de los distintos niveles y modalidades del sistema educativo
 10

Los relatos de experiencias pedagógicas en pandemia

Laura Man tiva laboral y la estructural desigualdad del sistema

Secretaria de Cultura y Educación ‐CEA‐ son las condiciones en las que hoy nos encontra‐
mos.

El contexto de pandemia que vivimos deja huella A lo largo de estos ininterrumpidos diecisiete con‐
en cada uno/a de nosotros/as y deja huella, tam‐ gresos de la CEA hemos acompañado los procesos
bién, en la comunidad educativa y en el tradicional de transformación de la escuela pública y la jerar‐
formato escolar en el que nos formamos y para el quización del trabajo de enseñar a través de la for‐
que nos formamos y al que, seguramente, ya no mación de colectivos de docentes narradores de
regresaremos. Los cambios producidos sobre la es‐ experiencias pedagógicas no sólo como espacio de
cuela y, por lo tanto, sobre el trabajo docente son formación horizontal sino para que la voz y el saber
para la CEA oportunidad para impulsar –una vez de los/as trabajadores/as sean puestos a disposi‐
más– una legislación laboral nacional que acom‐ ción y atendidos por la política pública educativa.
pañe y garantice que las mejoras y transformacio‐ Los congresos virtuales inauguraron el espacio de
nes que nos demanda este tiempo se sostengan y las Mesas Federales de Relatos de Experiencias Pe‐
con igualdad en todas las jurisdicciones del país. dagógicas en pandemia de la cual se desprende
Las luchas históricas de la docencia organizada por esta publicación que pretende, además, guardar
conseguir sus derechos laborales y por aportar a memoria de conceptos como: aislamiento, bimo‐
la calidad de la Educación Argentina se suman al dalidad, intermitencia, burbujas…. Memoria de un
momento histórico de renovación inexorable por tiempo histórico que impuso múltiples modos de
el que está atravesando el sistema educativo y el hacer escuela.
mundo laboral tras la pandemia.
Cada relato invita a pensar el momento actual de
Largo fue el camino y las luchas nacionales y pro‐ transformación cultural que vive el tradicional for‐
vinciales hasta llegar a la Ley de Educación Nacio‐ mato y gramática escolar y su impacto en la tradi‐
nal centrada en los valores democráticos, de inclu‐ cional regulación laboral a través de los Estatutos
sión e igualdad que establece la responsabilidad jurisdiccionales. La escuela a la que volveremos fí‐
del Estado Nacional como garante del derecho so‐ sica y simbólicamente requiere de cambios: ¿Po‐
cial a la educación y que impuso la puesta en mar‐ dremos pasar de una escuela fragmentada, con
cha en 2008, de la Paritaria Nacional Docente. Fue funcionamiento individual y aislado hacia una
el comienzo de una nueva etapa de conquista de nueva institución más integrada y actualizada?
derechos en un proyecto nacional. La Paritaria Na‐ ¿Lograremos construir escuelas con proyectos pe‐
cional Docente retomó vitalidad en 2020 para unir, dagógicos y sociales colectivos, con objetivos com‐
reunir y legislar condiciones pedagógicas, y condi‐ partidos? ¿Seremos capaces de trabajar en
ciones laborales de seguridad, higiene e infraes‐ agrupamientos más flexibles para atender la diver‐
tructura. Nuevos acuerdos fueron firmados por sidad y garantizar igualdad? ¿Será posible sostener
unanimidad en el Consejo Federal de Educación: una política curricular soberana, consensuada, fe‐
protocolos, reorganización de tiempos y espacios deral, que construya lo común?
escolares, programas de atención focalizada ante
la emergencia, plataformas y propuestas virtuales Los 100 años del nacimiento de Paulo Freire nos
educativas nacionales y jurisdiccionales, entre invitan a resignificar la idea de pueblo y de ciuda‐
otras acciones. Sin embargo, la implementación de danía democrática en la tenemos que trabajar para
estas políticas en todo el territorio nacional es muy que otro mundo sea posible. Aportar para la cons‐
heterogénea y genera (o profundiza) desigualda‐ trucción de un mundo en el que se eliminen, a
des en el trabajo docente y en la calidad de los sis‐ corto plazo, las grandes asimetrías globales. Por‐
temas educativos. La fragmentación de la norma‐ que es un imperativo ético de la docencia formar
 11

con valores humanos y ambientales de solidaridad, a un Convenio Colectivo para el sector docente con
igualdad, justicia social, inclusión, cooperación, de‐ la convicción de que será un instrumento funda‐
rechos y soberanía. mental para re‐unir a la educación y el sistema es‐
colar nacional desde el trabajo docente y con lxs
Con esta nueva publicación, la CEA redobla los es‐ trabajadorxs que construyen cada día el sentido de
fuerzos por sostener el debate que nos conduzca su trabajo en las escuelas.

La producción de relatos de experiencias pedagógicas

Paula Dávila esos relatos no se construyan en soledad. Ni de

Escuela de Formación e Investigación Sindical y Do‐ una sola vez, sino a través de un despliegue pro‐
cente “Julio Godio” fundo del itinerario de la documentación narrativa
de experiencias pedagógicas. Las pedagogas Agus‐
tina Argnani y María Laura Galli (FFyL‐UBA), espe‐
La idea de invitar a docentes de distintas geogra‐ cializadas en este dispositivo, fueron las profesoras
fías del país a narrar sus experiencias pedagógicas que durante dos meses –y en un proceso muy in‐
en pandemia surge a partir de una profunda con‐ tenso que duró cuatro encuentros virtuales sincró‐
vicción y voluntad política que sostiene la CEA nicos de dos horas y media cada uno– trabajaron
desde hace largo tiempo. La experiencia docente con les trece docentes que presentaron sus expe‐
ha estado permanentemente en el centro de todos riencias en el XVII Congreso de la CEA.
sus Congresos. Como se explicitaba anteriormente,
a partir del año 2006, de la mano de Daniel Suárez, Ha sido un proceso de disfrute, de trabajo soste‐
la CEA viene impulsando a que sus afiliades cons‐ nido, con la convicción de que la experiencia y el
truyan relatos de experiencias pedagógicas. En ese saber docente cuentan y son valiosos. La ayuda de
año, el 2006, particularmente para ser presenta‐ las y los referentes federales de educación de la
dos ‐y publicados‐ en el Foro Social Mundial de CEA de cada una de las organizaciones hizo posible
Educación que ese año ocurrió en Buenos Aires. Y la identificación, en sus provincias, de experiencias
en el Congreso del año pasado, más específica‐ potentes para ser contadas. En esa tarea –y en la
mente, en el que se publicaron oralmente y luego de acompañamiento local de les docentes narra‐
en formato de libro digital los casi veinte relatos dores– su papel fue central.
de experiencias pedagógicas en pandemia 2020.
Este año, el 2021, la intención fue profundizar en Ahora bien, a partir de esa primera identificación
estos procesos de escrituración de experiencias de las experiencias, comenzó el trabajo en Taller.
que son a la vez de indagación pedagógica y de for‐ Allí, las y los docentes seleccionaron aquellos as‐
mación y acción docente. ¿Cómo lo hicimos esta pectos de la experiencia que querían contar, com‐
vez? A partir de la convicción y la voluntad política partir y publicar, y para eso comenzó la rueda de
de la CEA, y en el marco del convenio firmado con la construcción de los relatos con un primer texto,
Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de con una primera versión, que luego echó a rodar
Buenos Aires, hemos decidido recorrer un itinera‐ en una primera vuelta del proceso que llamamos
rio integral y completo del dispositivo de investi‐ edición pedagógica de los relatos, en el que se le‐
gación‐formación‐acción docente que implica la yeron, interpretaron, comentaron, conversaron,
producción escrita de relatos pedagógicos, en el deliberaron y reflexionaron colectivamente en
que docentes de las distintas organizaciones sindi‐ torno de las distintas versiones que fueron produ‐
cales de la CEA pudieran tener un espacio para que ciendo de los relatos de experiencia. Los comen‐
 12

tarios, las preguntas, los interrogantes se iban ha‐ Narrar la propia experiencia, y aún más en tiempos
ciendo entre los y las docentes y las coordinadoras convulsionados, nos permite indagar lo que hace‐
para que esos relatos crezcan y desplieguen sus mos, por qué lo hacemos y reflexionar; nos da la
sentidos pedagógicos hasta llegar a estar listos posibilidad de repensarlas y reescribirlas, de ha‐
para ser publicados. cerlo entre colegas deliberando sobre las interven‐
ciones docentes desplegadas para que entonces
Esa primera publicación la tuvieron en las Mesas su sentido y su valor se amplifiquen, se expandan.
Federales de Relatos de Experiencias Pedagógicas Los relatos de experiencias docentes en la pande‐
en Pandemia en el XVII Congreso. Y ahora son pu‐ mia debían ser relatos que cuenten qué pasó, pero
blicados en este libro digital. Tal vez en el futuro se también qué les pasó a los y las protagonistas de
publiquen en un libro impreso. De esta manera, la experiencia. Se trata de una voz muy compro‐
estos relatos ya no son propiedad de quienes los metida con el hacer y que pretende ser reflexiva,
escribieron –sí serán sus autores y autoras–, pues transferible, comunicable.
ingresan al ruedo de la discusión pública sobre la
educación y formarán parte del discurso pedagó‐ Las experiencias publicadas en este libro se inicia‐
gico construido por la docencia argentina. ron en el contexto de la pandemia, pero sin lugar
a dudas, nos serán de provecho para pensar la es‐
Creemos necesario argumentar acerca de las po‐ cuela de aquí en adelante, pues se abren a lecturas
tencias y las premisas teórico‐metodológicas del variadas, y con ello, a un sinnúmero de interpreta‐
registro narrativo de experiencias pedagógicas ciones y reflexiones posibles.
como una modalidad de investigación pedagógica
que permite dar cuenta, de un modo particular, la Las y los invitamos a disfrutar de la lectura de estos
singularidad del trabajo docente en cada uno de trece relatos experiencias pedagógicas que posibi‐
los diversos contextos en que tiene lugar. En este litan una tarea indispensable de este tiempo: guar‐
caso, se trata de experiencias que problematizan dar memoria sobre los modos de hacer escuela en
las prácticas escolares en un escenario surcado por un inédito contexto como el que nos ha tocado
la pandemia. atravesar durante el año 2020 y 2021.
 Experiencia Punto Joven
Un espacio que se transforma en un lugar de aprendizajes

Jorge Barrera* Santa Lucía, Tucumán

UDT‐ Unión Docentes de Tucumán

H abía una vez, en un lugar muy lejano de la capital tucumana, un pueblo llamado Santa Lucía. Hasta
allí llegó una persona que formaba parte de una fundación, para poner en práctica una propuesta
muy interesante, algo nuevo e innovador en la comunidad. La propuesta era crear el primer centro
educativo y de contención para jóvenes de la localidad.

Al principio tuvo reuniones con las autoridades, luego con un área específica de la comuna y por último,
con el equipo que sería el encargado de llevar adelante tan ambicioso proyecto. Yo fui el elegido para ser el
coordinador del proyecto: Jorge Barrera, Profesor de lengua y literatura, recibido en el año 2019.

Como todo proyecto, llevó un tiempo de elaboración, un tiempo para que la propuesta tomara forma y se
convirtiera en algo concreto. Por fin, después de varios meses, se habilitó el Punto Joven: un espacio desti‐
nado a jóvenes entre 12 y 17 años de edad que asisten a alguna de las tres escuelas secundarias de la co‐
munidad, en el cual se brindan clases de apoyo escolar gratuitas y capacitaciones básicas en informática a
cargo de un equipo de docentes, en su mayoría de la misma localidad. Los objetivos principales del proyecto
son evitar la deserción escolar y luchar en contra del trabajo infantil1.

Santa Lucía es una población ubicada a 50 km del gran San Miguel de Tucumán. La vida de todos los pobla‐
dores gira en torno al trabajo de campo, ya que estamos rodeados de fincas de limón y de arándanos y de
grandes hectáreas de caña de azúcar. La mayoría de los habitantes no pudo terminar la escuela primaria o
secundaria. Esta situación se va transmitiendo de generación en generación y ya se transformó en algo “casi
cultural”. Es muy común que los propios padres les digan a sus hijos que terminar el secundario no sirve de
nada ya que igual van a terminar “limoneando”. El trabajo infantil, lamentablemente, es una cruel realidad
y está naturalizado, chicos desde muy temprana edad van a trabajar a la cosecha, ya sea para ayudar a sus
padres o porque abandonan la escuela para ir a trabajar al campo.

El Punto Joven tiene su sede dentro del club social de la misma localidad, funciona de lunes a viernes en ho‐
rario corrido de 8 a 20 hs., tiempo durante el cual los estudiantes pueden concurrir a realizar diversas tareas
y trabajos de la escuela. El espacio está acondicionado para funcionar como un centro de capacitación y
educación no formal2, cuenta con computadoras, escritorios, mesas, sillas, libros. El equipo de trabajo está

* Profesor de educación secundaria en Lengua y Literatura. Actualmente Coordinador del Proyecto Punto Joven Santa Lucía.
Nacido en San Miguel de Tucumán, vive en la localidad de Santa Lucía, Departamento Monteros. También se desempeña en el
área social de la comuna de la misma localidad.
1. El Punto Joven Santa Lucía es un espacio pensado y diseñado para los jóvenes, la propuesta surgió de una ONG de la ciudad
capital, que se trasladó hacía Santa Lucía. En alianza con la comuna y con el sector de arándanos son los responsables y principales
aportantes para poner el proyecto en marcha.
2. La educación no formal es aquella que se ofrece con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en
aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados establecidos para la educación formal, regulada por
la Ley 115 de 1994 y los Decretos 114 de 1996 y 3011 de 1997.
 14

conformado por un grupo de cuatro personas que desempeñan el rol de tutores y tres docentes que llevan
a cabo la tarea de brindar el apoyo escolar necesario a cada uno de los estudiantes que asisten. Mi función
específica es la de coordinar el espacio. Desde mi lugar, fui el encargado de difundir y de invitar a todos los
jóvenes a participar de la experiencia Punto Joven con el eslogan “Tu lugar Tu espacio”, asistiendo a las es‐
cuelas y manteniendo reuniones con directivos y docentes; también por medio de la radio local y las redes
sociales.

Somos un grupo de ocho personas que trabajamos con el mismo propósito. Las actividades que se realizan
varían de acuerdo a los intereses y necesidades de los chicos que asisten, se les brinda capacitaciones en in‐
formática, clases de apoyo escolar en todas las materias y actividades recreativas. En tiempos de pandemia,
concurrieron a realizar sus clases virtuales, ya que el lugar cuenta con servicio de wifi gratuito. También asis‐
tieron a utilizar las computadoras para buscar información, imprimir alguna tarea o trabajo de la escuela.

Desde el inicio Punto Joven buscó vincularse con los establecimientos educativos. Al principio, fue a manera
de presentación e invitación a conocer nuestras instalaciones y con el correr del tiempo ese vínculo se afianzó
hasta realizar tareas en conjunto. Como coordinador del espacio soy el encargado de visitar cada escuela,
mantener reuniones, diagramar, planificar y organizar días y horarios de cada actividad: jornadas, charlas o
talleres.

La pandemia nos tomó por sorpresa a todos. Nadie estaba preparado para afrontarla, tuvimos que improvisar
en todos los sectores y dejó al descubierto muchas falencias en el ámbito educativo. Durante este periodo
fue necesario adaptarse al contexto y a las disposiciones que iban surgiendo de acuerdo avanzaban los con‐
tagios.

Las clases virtuales fueron las protagonistas del ciclo lectivo 2020 y parte del 2021 (gracias a Dios de a poco
estamos volviendo a la presencialidad). Los docentes de las instituciones educativas utilizaron diversos re‐
cursos para seguir educando a sus alumnos: clases virtuales a través de plataformas como Zoom o Meet, ta‐
reas por PDF en grupos de Whatsapp, entre otros. Sin embargo, muchos estudiantes no lograron completar
el año escolar o decidieron abandonar por falta de recursos económicos y en este caso tecnológicos (com‐
putadoras, teléfono celular, conexión a internet mediante datos o por wifi). Estos factores jugaron en contra
a la hora de llevar adelante la tarea educativa.

Desde el Punto Joven colaboramos para que cada alumno pudiera cumplir en tiempo y forma con las acti‐
vidades escolares. Los estudiantes de nuestro pueblo en su mayoría son hijos de trabajadores rurales que
no cuentan con los recursos necesarios. Falta de almacenamiento o simplemente falta de datos en el celular,
fueron los causantes de que muchos chicos no pudieran cumplir con sus tareas escolares. Durante la pan‐
demia, los estudiantes concurrieron de manera voluntaria y de forma presencial a realizar sus tareas o sus
clases virtuales, respetando el protocolo y siempre bajo el asesoramiento de los docentes a cargo. El equipo
de trabajo Punto Joven pudo asistir a las demandas de los estudiantes, intercambiando mensajes con do‐
centes y hasta enviando las tareas que los padres no podían enviar por falta de tiempo o recursos.

De a poco el espacio se fue transformando en un lugar de aprendizaje y de contención. Durante las clases o
en los intervalos, pudimos descubrir las diferentes realidades de los jóvenes. Tal es el caso de un joven que
cursa el tercer año de la escuela secundaria, pero se le dificulta cursar ya que muchas veces la familia no
tiene dinero para comprar los materiales. Cuando ingresó tenía además dificultades con la lectura y la es‐
critura, estaba acostumbrado a copiar. Es muy notorio el progreso que pudo lograr y lo más importante es
su entusiasmo en continuar y culminar la escuela, ya que entiende la importancia de la educación para poder
cambiar las realidades de las personas.
 15

Entre tantas cosas buenas que sucedieron podemos destacar una alumna en particular que arrancó el año
asistiendo todos los días a la mañana y a la tarde a realizar sus clases, ya que en su casa no contaba con co‐
nexión a internet, en el transcurso del año y gracias a sus dedicación y esfuerzo pudo avanzar llegando a ser
abanderada del colegio al que asiste. Con experiencias como esta, convivimos a diario y la verdad es muy
gratificante poder colaborar y ayudar en las trayectorias escolares y en la superación académica y personal
de todos los estudiantes que asisten.

El Punto Joven es un espacio que crece día a día, poco a poco se va afianzando en la comunidad educativa.
Tanto es así que las escuelas secundarias y primarias confiaron en nosotros para colaborar en el plan de pro‐
moción acompañada que las instituciones implementan para fortalecer los aprendizajes a quienes adeudan
materias de años anteriores.

Todas las actividades desplegadas, sumado a la confianza depositada en el lugar, tanto de padres, docentes
y directivos, producen grandes satisfacciones al equipo que trabaja a diario con un solo objetivo: que ningún
niño o niña del pueblo tenga que dejar la escuela por falta de recursos materiales o pedagógicos. En este
espacio pude desempeñar el rol para el que me preparé. Después de tanto transitar pude volver a reafirmar
mi vocación de enseñar a los jóvenes, asistirlos y ayudarlos. Son muy reconfortantes los mensajes de padres
que felicitan al equipo por la labor realizada, porque sus hijos sacaron buenas notas o simplemente por el
acompañamiento que se les brinda a todos los que asisten al espacio. Todo esto es un trabajo logrado en
equipo.
 Del closet a la escuela

Dylan Elías Cardozo* Corrientes Capital

ACDP‐ Asociación Correntina de Docentes Provinciales

L a educación es una de las instituciones que históricamente se construyó bajo paradigmas tradicio‐
nales. Esto causó daño y la exclusión de las personas LGBTIQ+ de las escuelas. Más allá de los avances
y procesos culturales, aún en nuestros días la diversidad sexual representa un gran desafío para las
instituciones, especialmente en instituciones educativas en las que prevalece el binarismo hetero cis nor‐
mativo. Si bien en nuestro país existen acuerdos y tratados internacionales y nuevas leyes de derechos hu‐
manos que protegen a las personas lesbianas, gays, bisexuales, trans, queer, intersexuales y no binaries,
esta población es una de las más vulnerables en el acceso a los derechos humanos en general como así
también en cuestiones de deporte y actividades físicas.

Soy un hombre trans que conoce por experiencia propia la negación de nuestros derechos desde la infancia.
Me refiero a la imposibilidad de jugar con los juguetes o juegos que nos identificaban: en la niñez es muy
común jugar a ser la mamá, el papá, el doctor/doctora, proyectar a futuro lo que soñamos ser. Sin embargo,
a nosotres se nos prohíbe ser, porque la sociedad nos impone el binomio de mujer o varón y no se nos
permite jugar ni soñar a ser. Conozco el daño que causa la educación sin perspectiva de género. Siempre
soñé con ser docente y contribuir a una educación sin discriminación.

En el 2019 tomé el cargo de profesor de Educación Física en el Centro de Educación Física N°18, de la ciudad
de Corrientes. Allí orienté y destiné mis clases para personas trans, lesbianas, gays, bisexuales, queer, in‐
tersexuales y no binaries. Esta decisión de dar clases para el colectivo LGBTIQ+ fue muy bien aceptada por
mis directivos y colegas. De un momento a otro las clases explotaron de alumnes de les más diverses, quie‐
nes en su mayoría son adultes, de identidades y sexualidades no hegemónicas, que no tuvieron experiencia
deportiva y, en algunos casos, ni siquiera educativa. La mirada docente no puede centrarse sólo en una
mera transmisión de conocimiento, ya que la vulneración de sus derechos básicos demanda más atención
y acompañamiento, además de la motivación constante y la generación de variadas herramientas y estra‐
tegias para la accesibilidad a las clases.

Las clases están divididas por deportes y se ofrecen dos estímulos semanales de una hora. Cada deporte
tiene dos referentes de grupo que están al pendiente de cada une: cómo llegan a las clases y sus necesi‐
dades básicas y urgentes. Además, mensualmente, se entrega un módulo de alimentos y kits higiénicos, y
se están gestionando tarjetas SUBE sin cargo para quienes no tienen recursos para acceder al lugar de las
prácticas.

En las clases me acompañan como pareja pedagógica estudiantes del profesorado de Educación Física que
son de la diversidad y que disfrutan tanto como yo y les chiques de estas clases (“chiques” se les dice de
cariño a les estudiantes adultes). Lxs estudiantes no se forman por género sino en ronda para tomar la

* Él es Profesor Universitario en Educación Física. Coordinador de Deportes LGBTIQ. Coordinador en ATTTA (Asociación de Tra‐
vestis Transexuales y Transgéneros de Argentina. Referente de la Federación Argentina LGBT.
Responsable del Área de Género y Diversidad de la Secretaría de Deportes de la provincia de Corrientes. Militante y Activista de
DDHH y Diversidad.
 17

asistencia. Las clases y los partidos son mixtos y competimos solo en torneos mixtos porque rechazamos
todo binarismo.

Cada deporte eligió su propio nombre: Yaguareté Corrientes Vóley Inclusivo, Mboyeré Básquet Corrientes,
Yacaré FC (Futbol Corrientes) y Katupyry Corrientes Hockey. Gran parte de lxs estudiantes no pasó por el
sistema educativo y este vínculo generado a través de la Educación Física les incentivó a reinsertarse en la
educación y acercarse a otras instituciones de las cuales también fueron excluidas, como la salud3.

Con miedo de por medio, se animaron a volver a las canchas, en las que habían sido discriminades, y se
encontraron con una familia.

¡Todo venía fantástico hasta que llegó la pandemia! Cuando por fin encontraron un espacio seguro y de
contención, se suspendieron las clases. Mientras que para todas las personas quedarse en sus casas y con
sus familias era lo más seguro, para estos alumnes no. Para la diversidad fue desgastante porque, en su
gran mayoría, en sus hogares sentían discriminación, persecución y maltrato.

Muchos se habían alejado de sus familias a muy temprana edad por la falta de aceptación o directamente
fueron expulsados de sus hogares por no responder a la cis hetero norma. Viviendo en alquileres y sin tra‐
bajo formal, además de la soledad el problema fue que muchos perdieron sus trabajos o se quedaron sin
changas. Quienes vivían en sus hogares sufrían discriminación de sus propios familiares y esto se agudizaba
por el hecho de verse las 24hs. Ante esta situación y sin el “cable a tierra'' que eran las horas de deporte
en el CEF, varios empezaron a tener problemas de depresión y angustia, por lo que tuvimos que ampliar el
número de referentes en cada deporte y crear grupos de WhatsApp. Esto sirvió para seguir en contacto
durante la fase 1 del aislamiento y para asistir con turnos de atención de psicólogos y asistentes sociales a
quienes lo requerían.

Tuvimos que reinventarnos también como profes y buscar algunas actividades que fueran virtuales y que
les motivaran. Creamos “Gran Yaguareté”, que consistía en un reality similar al programa de televisión
“Gran Hermano”. Se eligieron diez participantes y tenían que filmarse, presentarse y luego por días cumplir
desafíos como bailar, cocinar, cantar, hacer una serie de ejercicios físicos, disfrazarse. El público (seguidores)
elegía quién se iba de la casa de Gran Yaguareté. Claro que cada uno desde su casa. Se realizaron torneos
deportivos virtuales que consistían en realizar una actividad de 15 minutos. Se subían los videos a las redes
sociales y ganaba quien más votos obtenía.

Nos divertimos un montón. Esto se subía a las historias de las redes sociales y los debates seguían en el
grupo de WhatsApp las 24 horas. Nos divertíamos tanto que nos olvidábamos por un momento de todo lo
terrible que estaba pasando en el mundo.

Estas diversas prácticas en la pandemia impactaron en mi trabajo docente de manera positiva, ya que apor‐
taron distracción y contención ante tanta incertidumbre y angustia que la situación del Covid‐19 generaba.

3. Por ello, dentro de “Deportes LGBTIQ+”, una organización deportiva y social, creamos distintas áreas: de educación, que
ayudan a quienes no finalizaron sus estudios a que se sumen al Plan Fines; área de salud, que se encarga de gestionar turnos
médicos por medio de los consultorios inclusivos; área social, que se encarga de hacer campañas solidarias para juntar dona‐
ciones (como ropa de invierno y colchones); y área de prensa, que se encarga de darle máxima difusión a las actividades para
visibilizar nuestras grupas, entendiendo que la diversidad fue invisibilizada por los medios de comunicación y los Estados.
Durante la pandemia, el área de prensa contactó deportistas para que hablaran abiertamente de su sexualidad y realizaban en‐
trevistas y conversatorios. Uno de ellos fue Facundo Imhoff, jugador gay de la actual Selección Argentina de Hockey; y también
participó Víctor Gutiérrez, jugador de Waterpolo de la Selección de España. Y las áreas sociales empezaron a elaborar barbijos
para el personal de salud de los hospitales y otros trabajadores esenciales.
 18

Aportaron nuevas ideas, objetivos y valores para el grupo de alumnes como la solidaridad, el trabajo en
equipo y sobre todo la empatía. La empatía es lo que debemos aprender para superar esta pandemia, por‐
que nadie se salvará solo.

Luego de varios meses, volvimos a fase 5 y retomamos la presencialidad. Fueron muchos meses de un
arduo trabajo en equipo, de aprender a conocernos más allá de lo deportivo y de entender que a veces lo
planificado no resulta. Pero que, estando unides, otras actividades podrían surgir y ser exitosas.

Hoy en día volvimos a las clases presenciales. Tenemos reuniones mensuales con los referentes para abor‐
dar las inquietudes del grupo y, luego, con cada uno de los grupos, porque la opinión de cada une cuenta
y generalmente las clases se amoldan a sus necesidades.

En este camino de la educación nunca dejamos de aprender y hay cosas que nunca se escribieron en los li‐
bros ni nos las enseñaron como docentes. Cuando aún la educación sigue conservando esa construcción
binarista, patriarcal y muchas veces excluyente, esta oportunidad que tuvieron las personas disidentes en
estas clases las hizo empoderarse en sus derechos, levantar su autoestima, generar autoconfianza y valo‐
rarse de tal manera que retomaron sus estudios, sus tratamientos médicos, iniciaron sus trámites para
cambiar su DNI, empezaron a tomar cursos de oficios o presentaron proyectos de emprendimientos para
insertarse en el ámbito laboral.

Vinieron por clases de educación física y deportes sin saber que se encontrarían con una familia que les
contiene y acompaña en todo su proceso. Esto es lo que nos hace más unides y que cada vez concurran
más participantes a las clases.

Como docente y junto a les referentes y estudiantes entendimos que la educación que tanto daño causaba
en tiempos anteriores, hoy pudo salvarnos. Sin dudas, la educación con perspectiva de género y derechos
humanos es el desafío y lo que se necesita para un real acceso de todas las personas al sistema.
 Comenzar de cero. Como pisar una escuela por primera vez

Mariela Cascardo* Ciudad Autónoma de Buenos Aires

ADIA‐ Asociación de Docentes Independientes Argentinos

D e forma inesperada la pandemia llegó a nuestras vidas y me quedó en claro que todo intento de
continuar haciendo lo que hacía, se desvanecería rápidamente.

No fue fácil. No podía imaginar a mis estudiantes de una escuela primaria en la Ciudad de Buenos Aires
aprendiendo a la distancia, consultando sus dudas e inquietudes por medio de una pantallita. La propuesta
ya no era estar todos juntos en un mismo salón. Por este motivo, mis planificaciones con variedad de con‐
tenidos, recursos y estrategias; los proyectos que llevaríamos a cabo con los docentes curriculares y las sa‐
lidas didácticas programadas se esfumaron sin dejar rastros. Nada de eso tenía demasiado sentido, pues
el contexto social había cambiado.

Pero eso no era todo. De repente surgieron en mi cabeza muchos interrogantes: ¿Cómo organizaría los
tiempos de cada materia? Ya no habría horas de sociales, literatura, plástica y las otras. ¿Cómo podía habitar
ese espacio virtual? Pensaba en la dificultad para hacer intercambios con mis nenes. ¿Cómo iba a vincu‐
larme con mis estudiantes? Si sus máquinas no tenían la cámara prendida no podría darme cuenta –con
sus miradas, sus gestos– qué les estaba pasando. ¿Cómo construiría los conocimientos colectivamente en
un contexto que me colocaba en un lugar solitario? Sí, solitario. Ellos en alguna habitación y yo en un es‐
pacio de mi hogar que tuve que construir y convertirlo en aula.

Y aparecieron otros problemas. Empezaban a quedar visibles las realidades sociales de aquellos que por
timidez o vergüenza nunca habían dejado escapar un comentario sobre sus vivencias más allá de la escuela.
Así, con sus conexiones inestables a las reuniones programadas de zoom, en la falta del cumplimiento de
algunas tareas y en las reiteradas preguntas “profe, ¿cuándo volvemos a la escuela?”, descubrí que no la
estaban pasando nada bien. A pesar de no poder entrevistarnos cara a cara con las familias, incorporamos
citas por videollamadas para conversar sobre sus hijos e hijas. Así me metí un poquito en ese mundo. Al
no asistir a la escuela, no comían lo suficiente y no tenían quién les respondiera sus dudas sobre una con‐
signa de las actividades escolares. Y ni hablar de los que eran víctimas de adultos que ante la situación de
tantas carencias económicas se violentaban con cada miembro de la familia.

De repente me encontré en una realidad compleja que requirió de mi capacidad y mi flexibilidad para
aprender estrategias y herramientas nuevas como también para enseñar en un mundo totalmente dife‐
rente. Recurrí a mis apuntes de talleres y cursos sobre educación y TIC que había hecho y dejé el miedo a
un lado.

Tuve que de‐construirme y desestructurarme para comenzar de cero como en aquellos tiempos que pisaba
una escuela por primera vez. El problema no fueron los contenidos a dar sino de qué manera los iba a pla‐

* Es Profesora para la Enseñanza Primaria con 28 años de trayectoria como Maestra de grado en escuelas de gestión pública y
privada. Actualmente se desempeña como Maestra Secretaria en una escuela primaria de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires.
 20

nificar para que todos y todas tuvieran las mismas posibilidades de acceder y con la menor cantidad de di‐
ficultades posibles.

Esta emergencia sanitaria me obligó a revisar mi formación y mis prácticas y me invitó a incorporar las tec‐
nologías de forma tal que me sirvieran para cumplir con objetivos de enseñanza que me había propuestos
y que fueran alcanzables para ellos. ¿Qué prácticas podía seguir aplicando y cuáles ya no? Fue todo un de‐
safío.

Estaba cantado que tenía que dedicar mi atención a cada estudiante en forma personalizada. En ese mo‐
mento cada uno necesitaba algo diferente: la aclaración de las consignas, una estrategia para resolver la
situación, cambiar la actividad de acuerdo a sus conocimientos previos, o simplemente estar ahí escuchán‐
dolo para que se sintiera contenido, acompañado.

Otro de los inconvenientes fue que, si bien algunos gozaban de internet, contaban con un único dispositivo
que manejaba algún adulto de su familia. Otros, no tenían un espacio adecuado para poder realizar sus ta‐
reas. También noté que los padres que no lograban ayudarlos con las actividades diarias se estresaban,
haciéndolos sentir mal. Y qué difícil fue poder ayudar a aquellos cuyos derechos estaban siendo vulnerados
por algún papá alcohólico, violento o que los dejaba abandonados en un rincón de su casilla. Las comuni‐
caciones con el Equipo de Orientación y las alertas a Supervisión por casos de estudiantes maltratados se
hacían infinitas. Pero nada de esto me detuvo, la tarea tenía que llegar a todos. En forma conjunta, con las
colegas, preparamos cuadernillos en formato papel para que cada quince días, cuando retiraban la bolsa
de alimentos, se llevaran ese material de fácil lectura y resolución.

Así fue que tuve que humanizar la virtualidad convirtiéndola en una nueva amiga que me acompañaría
para llevar adelante mis enseñanzas, mis intercambios con mis alumnos y alumnas, para compartir espacios
de juegos y trabajar colectivamente con el resto de mis colegas.

Al principio no fue fácil. Tuve que asegurarme que mis alumnos ingresaran en la plataforma educativa
virtual llamada edmodo, ya que de esa manera tendrían acceso a las propuestas didácticas y realizarían
sus entregas y recibirían mis devoluciones. Pero ¿qué sería de aquellos que tenían sus nets bloqueados o
no contaban con los dispositivos suficientes? Eso tampoco fue una traba. Habilité el WhatsApp para ase‐
gurarme de que todos recibieran las secuencias de actividades y pudieran comunicarse conmigo. También
les compartí una dirección de correo electrónico para que pudieran enviarme sus producciones. Esta nueva
manera de dar clases era agotadora, fastidiosa, pero dio sus frutos. Llegué a encontrarme con todos mis
alumnos y a ponerme a disposición de sus reclamos.

En esos distintos espacios fuimos creando esa especie de aula a la distancia. Pero el tiempo también había
cambiado. No existían horarios de entrada ni de salida. Tampoco seguíamos escuchando el timbre para
salir al recreo o para formar al momento de retirarse de la escuela. Ya no importaban las horas cátedra de
clase. Ahora era el tiempo que habilitaba la video llamada. Fue difícil mantener la frase “no trabajo fuera
del horario escolar”, ya que algunas familias se comunicaban conmigo en cualquier momento del día. La
paciencia, la tolerancia y la solidaridad fueron las protagonistas de este momento. Tolerar sus quejas y re‐
clamos fue lo más abrumador.

A medida que el tiempo pasaba, los docentes nos dimos cuenta de lo significativo y productivo que era
compartir conocimientos tecnológicos y ayudarnos cuando no entendíamos algo. Así logramos crear un
trabajo colaborativo, un verdadero trabajo en equipo. Y aquel espacio solitario que percibí en un comienzo
se fue llenando con los aportes de cada colega.
 21

Los docentes estábamos atravesando un momento inédito en la historia y teníamos en nuestras manos la
responsabilidad de que todos los niños y niñas aprendieran y estuvieran protegidos. Así lo hicimos, no fue
para nada fácil. Lo que volvería a hacer una y mil veces más fue la campaña para acercarles útiles escolares,
o el bolsón de alimentos hasta la casa de algún niño que no daba señales de su existencia. A pesar del can‐
sancio, me sentí satisfecha y orgullosa de mi labor, porque si no lo hubiera hecho estaría hablando de nue‐
vos fracasos escolares.

Un virus había ingresado a nuestros cuerpos infectándolos, perjudicándolos y hasta matándolos. Pero tam‐
bién había atravesado otros sectores y enfermó a la educación dejando a la vista sus deficiencias. Sí, las
debilidades del sistema. La falta de dispositivos y de nuevas políticas educativas; más encuentros con do‐
centes para escuchar la realidad que viven. Ahora nuestra urgencia es curar de una vez por todas esas he‐
ridas que quedaron a la intemperie, visibilizando las injustas desigualdades que existen en nuestra sociedad.

Después de un año tan dramático a nivel escolar, surgieron en mí fortalezas como maestra de vocación. Lo
viví como la maestra que donó su tiempo, que flexibilizó sus capacidades, que dio todas las posibilidades y
oportunidades para que cada niño no perdiera la comunicación. Pero, sobre todo, comencé a pensar en una
nueva escuela: que puede ser aula, patio, habitación de una casa, en la que cada uno se sienta incluido sin
importar las diferencias. La escuela deja de ser ese edificio de ladrillos con escudo y bandera en un mástil.
Esta catástrofe que atravesó al mundo nos tiene que hacer reflexionar, como dijo Paulo Freire: “Enseñar no
es transferir conocimientos, es crear posibilidades para la propia producción del mismo”.
 Dejando huellas en tiempos de ser y hacer verdadera docencia

María Edith Cecenarro* Andalgalá, Catamarca

SIDCA ‐ Sindicato de Docentes de Catamarca

C uando nuestros portafolios estaban listos para arrancar un nuevo ciclo lectivo en el año 2020, ciclo
que esperábamos llenos de proyectos y sueños para realizar con nuestros alumnos, de repente el
mundo se vio afectado por la Pandemia del Covid. Al pasar los días nos alejamos de las aulas con
mucha tristeza por no poder ver personalmente a nuestros alumnos y colegas. Comenzamos a experimentar
cómo seguir, siempre tratando de que la escuela siga brindando su función educadora. Y así comenzamos
esta experiencia de ser docentes en la virtualidad, aprendiendo día a día el manejo de las herramientas
tecnológicas, adecuando nuestro espacio de trabajo en el hogar y cuando nos dimos cuenta, ya teníamos
un aula en el living con pizarrón incluido.

A la hora de decidir qué enseñar cada uno de nosotros aportó sus saberes y experiencias al equipo de con‐
ducción de nuestra escuela secundaria en la localidad de Andalgalá, Catamarca, para poder definir lo más
adecuado pedagógicamente en un nuevo entorno de enseñanza. Así fue que empezamos a trabajar temas
transversales para informar a nuestros alumnos y a sus familias sobre el Covid y los cuidados que debíamos
llevar adelante para prevenir el contagio. Muchas veces los alumnos no respondían en los grupos de What‐
sapp (nuestra forma de conectarnos con ellos) porque sus problemas de conectividad eran muy frecuentes
o porque la mayoría no tenía un celular en casa con aplicaciones para descargar documentos. Por lo que
nos replanteamos las estrategias y decidimos imprimir módulos de trabajo en formato papel y acercarlos
a la librería del pueblo para que pudieran acceder al material de estudio. Esta estrategia dio un resultado
positivo, ya que nuestros estudiantes comenzaron a trabajar, se conectaron con nosotros por orientaciones
para la lectura y resolución de las guías de trabajo, reanudando así el proceso de aprendizaje.

El tiempo fue pasando y no regresamos a la presencialidad, lo que nos llevó, a mitad del año escolar, nue‐
vamente a rediseñar la forma de trabajar y comenzamos a enseñar por medio de secuencias pedagógicas
de cinco guías. Éstas se diferenciaron de las de la primera etapa porque eran cortas y con solo tres activi‐
dades: una de inicio, otra de comprensión y aproximación al conocimiento a trabajar y una final de inte‐
gración. Así fuimos adaptando las secuencias, lo que nos daba la posibilidad de organizar los contenidos
de manera óptima. Sin embargo, sin darnos cuenta, saturamos a los alumnos de PDF fríos llenos de textos
largos y de difícil interpretación. Las secuencias no tuvieron el resultado esperado ni en los mejores alum‐
nos. Las actividades no podían ser desarrolladas por falta de interés de los y las alumnas que ya a esta
altura del año se mostraron afectados anímicamente por la falta de presencialidad y el vínculo con sus
compañeros y profes. Ellos nos escribían contándonos sobre lo difícil y cansados que se sentían con la en‐
señanza virtual, que extrañaban el aula, que necesitaban nuestra presencia física, nuestras explicaciones
acompañadas por gestos y miradas que acompañaran a seguir intentando y superarse. También extrañaban
y les hacía mucha falta el clima de trabajo con sus compañeros y amigos, con los que siempre habían tra‐
bajado en equipo. La sensación de soledad que nuestros alumnos vivenciaron tornó más difícil la adquisi‐
ción de nuevos conocimientos.

* La docente nació en Saujil, Dpto. Pomán, provincia de Catamarca. Es profesora de Historia, docente en escuelas secundarias
e institutos de Nivel Superior de Pomán. Realizó varios postítulos. Fue partícipe de actividades culturales con ponencias donde
desarrolló sus miradas sobre hechos destacados de la región.
 23

Al comenzar el último trimestre, mediante una reunión por Meet con el equipo de conducción de la Es‐
cuela, luego de analizar la baja participación en las secuencias didácticas, acordamos implementar MAI
(módulos de aprendizajes integrados) y PAI (proyecto de trabajo integrado). Con ellos los alumnos podían
trabajar varias materias juntas, ya no necesitaban un grupo de Whatsapp de cada materia, ni tampoco ten‐
drían demasiados PDF, porque lo que proponíamos ahora era priorizar contenidos. Y, sobre todo, mantener
vivo el vínculo con nuestros alumnos, que ellos sintieran que estábamos con ellos a pesar de la distancia y
las ausencias físicas. Nos propusimos organizarnos para llamarlos por teléfono, les enviábamos audios por
Whatsapp, mensajes por la radio de la comunidad. Armamos equipos de trabajo por áreas afines y pensa‐
mos estrategias para recuperar la participación en clases virtuales teniendo en cuenta la particularidad de
cada grupo de estudiantes, pensando en qué les gustaría hacer o trabajar acompañados por sus familias,
en qué los motivaría a leer y construir un nuevo saber. Necesitábamos sentir activa a nuestra escuela y a
cada grupo.

Los MAI Y PAI cautivaron y despertaron nuevamente las ganas de aprender de los alumnos, ya que las ac‐
tividades propuestas eran en su mayoría prácticas y necesitaban muchas destrezas con la tecnología e in‐
teractuar con sus pares. Por ejemplo, cómo elaborar elementos con materiales reciclados o escribir un
ensayo contando su experiencia en tiempos de pandemia. Cuando empezamos a evaluar los logros de esta
etapa sentimos que el trabajo en equipo interdisciplinario nos daba resultados positivos, que cada pro‐
ducción que recibíamos de nuestros alumnos a través de las herramientas digitales nos demostraba que
caminábamos por buen camino nuevamente en nuestras prácticas docentes.

Las actividades que lograron una alta participación fueron de proyectos extra áulicos, como grabar desde
sus celulares noticias patrias para la Semana de Mayo y transmitirlas por la Radio Escolar de comunidad,
filmar un video sobre los aprendizajes en las clases, sembrar, reciclar y confeccionar nuestra Bandera Patria,
dejar un mensaje o cantar una canción que los acerque a sus amigos y compañeros. El abordaje de los con‐
tenidos se realizó de una manera práctica y activa.

Los micros radiales producidos por nuestros alumnos en la radio escolar se difundieron por todas las co‐
munidades cercanas a la escuela logrando una amplia difusión de los mensajes. En ellos se transmitía desde
medidas de higiene, seguridad y prevención, efemérides locales, provinciales, nacionales y mundiales,
como así también mensajes de alientos o campañas de solidaridad para familias aisladas que necesitaban
algún medicamento u otro tipo ayuda. Los videos con mensajes de fe, fuerza y esperanza que los estudian‐
tes de los distintos cursos grabaron y subieron a las redes sociales nos emocionaron e incentivaron a seguir
apostando y soñando que podíamos lograr sueños de una escuela activa y presente.

Llegó el final del año con la satisfacción de que habíamos podido sobrellevar los distintos obstáculos, ha‐
bíamos aprendido e intentado poner en práctica cuanto paradigma nos presentaron para la enseñanza en
virtualidad. Sin embargo, la tristeza nos invadió porque el año escolar estaba vacío de abrazos y miradas
de nuestros alumnos.

Este año nos encontró mejor preparados en cuanto a estrategias didácticas, manejo de herramientas tec‐
nológicas, planteo de desarrollo de capacidades básicas como resolución de problemas, aprender a apren‐
der y el trabajo con otros, lo que nos fortaleció en el inicio de un año lectivo en el cual no se hablaba ya de
virtualidad sino de bimodalidad, lo que nos demandó horas de lectura de protocolos y nuevas formas de
trabajo. Lamentablemente la bimodalidad no pudo implementarse por la situación sanitaria de las locali‐
dades en que se encuentra inserta nuestra Institución educativa.

Hoy no ponemos énfasis en los contenidos, sino que reforzamos vínculos con nuestros alumnos, lo que
más nos importa es saber cómo están ellos y sus familias, si necesitan algo en que podamos ayudar. Muchas
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de nuestras clases virtuales se desarrollan con alumnos en situación de aislamiento por covid, por lo que
los acompañamos en sus miedos y los instamos a ser fuertes y acompañar a sus familiares que están lu‐
chando contra el Covid en sus cuerpos. Nuestras clases no tienen PDF o conceptos, sino que tienen stickers
y mensajes de fortaleza y cariño sincero que ayudan a cada niño y joven a saber que no están solos, sino
que estamos desde la distancia acompañándolos y que de corazón deseamos reencontrarnos con todos y
cada de ellos cuando esta Pandemia termine. El contexto de pandemia nos ha dado la posibilidad de indagar
pedagógicamente otros contenidos, otras perspectivas o formatos, otras formas de enseñar y vincularnos
con nuestros alumnos.

Las propuestas tienen como base mantener latente la relación con los alumnos, crear vínculos que nos
ayuden a superar nuestras tristezas y ausencias.

La docencia en mi caso no es solo mi trabajo, es mi forma de vida. Cada aula es un tesoro, cada alumno es
un privilegio que me brinda nuevas oportunidades de soñar, compartir, aprender, crear lazos que nos unen
más allá de la Escuela. Ellos llenan mis días con sus ganas de aprender o con su apatía que convierto pronto
en ansias de superación.

Sin duda que en este camino de aprendizajes tenemos mucho para aprender y dar lo mejor en nuestra tarea
de ser docentes, aspirando a dejar huellas valiosas que guíen siempre el buen andar de cada alumno.
 El arte de las posturas

Geraldine Cid* Ciudad Autónoma de Buenos Aires

ADEF‐ Asociación Docentes de Educación Física

D urante el año 2020 elaboré diversas estrategias para convocar y conectar con los/as alumna/os
de una Escuela Pública, en CABA. En este período de aislamiento, fue un desafío pensar propuestas
de enseñanza de los contenidos específicos del área de educación física que involucraran prácticas
corporales, lúdicas y motrices en escenarios diversos de la vida cotidiana de cada une –y que no eran el
patio de la escuela–; y diseñarlas utilizando herramientas y recursos digitales. En la virtualidad, ¿dónde
están las corporalidades escolares?

Fue complejo armar lazos con las/os alumnas/os en este nuevo contexto; a las propuestas de educación fí‐
sica que enviaba por las plataformas o por mail no podía seguirles el rastro ya que las faltas de devoluciones
eran muchas y no sabía las causas: ¿pudieron ver las propuestas y no tuvieron la posibilidad de resolverlas?
¿No pudieron acceder a ellas? ¿Cuál era el origen de estas dificultades? ¿Acceso a internet? ¿Dificultades
en la interpretación de consignas? ¿No les resultaban interesantes las actividades? ¿Atravesaban situacio‐
nes familiares complejas que dificultaba el encuentro con ellas? Desconocía los motivos, pero en la moda‐
lidad por correo electrónico y Padlet encontraba muy poca participación y posibilidades de intercambio
que habilitasen un espacio de comunicación fluida, un diálogo, un intercambio, un acompañamiento en
los aprendizajes.

Cuando la Escuela sugirió la posibilidad de los encuentros virtuales por plataforma Zoom, logramos con
las maestras armar una rutina quincenal en el área de educación física y fue asombroso. ¡Comenzaron a
aparecer en mi pantalla un montón de alumnos y alumnas que hacía meses no tenía noticias, fue simple‐
mente mirarnos, hablar, sonreír… después de tanto tiempo!

De cómo la observación de otras corporalidades nos invita a registrar la propia

En los/as alumnos/as de 3º grado, observé mucha disponibilidad para participar, expresar, jugar en los en‐
cuentros sincrónicos por Zoom. Al principio era saludarnos, nombrarnos, conocer la plataforma a través
de propuestas lúdicas de interacción grupal. Pero una vez que lograron autonomía para utilizar el recurso,
tenía el desafío de indagar los contenidos de algunas de las propuestas que habían sido enviadas correo
electrónico y de las que no había tenido mucho eco en las devoluciones (y desconocía los motivos).

La maestra del grado me acompañaba en cada encuentro y le propuse comenzar un proyecto llamado “El
arte de las Posturas”.

* La docente es Profesora Nacional de Educación Física, Técnica Superior en tiempo Libre y Recreación (ISTLYR) y Especialista en
Educación por el Arte, egresada de la Diplomatura en prácticas corporales y motricidad expresiva y del Posgrado en Educación
Inicial y Primera infancia de FLACSO. Actualmente, trabaja como Profesora de Educación Física en escuelas primarias y jardines
de gestión pública en Ciudad de Buenos Aires y es docente de las cátedras de Educación Física para la Educación Inicial, y Edu‐
cación Física y Recreación en el Profesorado de enseñanza primaria e Inicial Agnon‐Scholem.
 26

Anteriormente, habíamos abordado algunos contenidos de conciencia corporal y de habilidades motoras.

Les había enviado propuestas de equilibrio por la plataforma y propuestas de registros de las posibilidades
de movimiento corporal y sensaciones corporales; pero no todos/as habían enviado sus imágenes, videos
y registros escritos. Con lo cual me pareció interesante retomar esos contenidos en los encuentros por
zoom y diseñar un proyecto que involucrara el equilibrio en posiciones bajas, medias y altas, la elaboración
de una secuencia rítmica y la expresión corporal.

Así que diseñé una propuesta de observación de obras de arte: pinturas y esculturas de diferentes autores
del mundo. Seleccioné obras de distintas épocas, en diversos contextos, de hombres y mujeres, que estu‐
vieran en varias posiciones corporales: bajas, medias y altas. Las obras seleccionadas fueron:

● La Gioconda, de Leonardo Da Vinci

● La Maja Vestida, de Francisco Goya
● El Discóbolo, de Mirón
● El Pensador, de Rodin
● Abaporu, de Tarsila do Amaral
● Ballet, de Edgar Degas

Algunas de estas obras eran conocidas para ellos/as y

otras no. Primero jugamos con la observación de estas
obras de arte, a través de un juego online que diseñé en
una plataforma. La consigna de este juego era observar
la imagen, imitarla organizando el espacio y ajustando el
encuadre de la cámara, y sostenerla durante 3 segundos.

Les propuse indagar con las familias esas obras de arte y

en otro encuentro por zoom conversamos sobre el lugar
en que estarían esos personajes, qué época sería, qué es‐
tarían haciendo, cómo se vestían, cómo podrían moverse con esa vestimenta. Nos imaginamos qué nos
querían contar, qué querían expresar en esa obra; y exploramos esas posturas imitándolas. También, reali‐
zamos comparaciones acerca de los movimientos de las personas, la vestimenta de hombres y mujeres de
otras épocas con nuestra actualidad.

En esta propuesta de imitar posturas, los/as chicos/as descubrieron cómo apoyan sus pies en el suelo, las
piernas, el torso, los brazos, las manos, la cabeza; la cantidad de apoyos que necesitaron para sostener esa
postura en el equilibrio, qué partes del cuerpo tenían que tensionar y cuales podían relajar; verbalizaron
sensaciones de placer o displacer en esas posturas, como así también sensaciones de frío y de calor. Algunos
lograban imitar los gestos de los rostros de los personajes, descubriendo que podemos expresarnos con el
cuerpo, que podemos comunicar sin decir una palabra.

En la dinámica virtual, por momentos les resultó difícil escucharse porque todos/as querían hablar al mismo
tiempo; pero fuimos tratando de organizarnos para que pudieran observarse y esperar su momento para
hablar. Intervine nombrando a cada uno/a cuando era el momento para compartir alguna sensación, re‐
gistro o experiencia y le pedí al grupo que silenciara los micrófonos para poder escuchar a los/as otros/as.
Era complejo visualizar a todos/as al mismo tiempo, porque les estaba compartiendo en la pantalla las imá‐
genes. Por eso, fuimos sacando fotos grupales del zoom mientras imitaban esas posturas para compartirlas
con el grupo. Pero también descubrí que la virtualidad tiene “otros tiempos” diferentes al patio y es una
variable a tener en cuenta a la hora de planificar una propuesta de encuentro sincrónico. El patio es el es‐
cenario de lo que acontece en el aquí y ahora del grupo. Puede pasar que alguna escena no sea observada,
 27

pero los/as chicos/as rápidamente te dicen “mirá, profe” y es posible entonces intervenir. En el patio, el
tiempo de intervención no se encuentra distorsionado por la señal de internet que por momentos saca de
mi pantalla a algunos alumnos, no permite visualizar a todos al mismo tiempo mientras comparto imágenes
o lleva a escuchar con “delay” a otros.

De cómo inventamos movimientos a una postura corporal

En otro encuentro retomamos las imágenes y los/as invité a elegir a cada uno/a una postura. Cuando es‐
cuchaban la música ese “personaje de la obra de arte” se movía libremente, pero cuando la música se de‐
tenía, volvía a la posición inicial de la imagen que ellos/as habían elegido.

Algunos/as registraron que su posición era en el suelo mientras que ellos estaban bailando parados; con
lo cual, les propuse que seleccionaran ocho movimientos para organizar una secuencia iniciando y finali‐
zando en la postura seleccionada. Al principio exploraron sus movimientos con una secuencia muy simple,
y observaba cómo ellos/as mismos contaban los ocho tiempos para finalizar. Algunos/as bailaban con una
gran variedad de movimientos mientras que para otros/as eran muy limitadas sus posibilidades (muchas
veces por el espacio que disponían en sus casas) y repetían dos movimientos en ocho tiempos para iniciar
y finalizar en la misma postura.

Nos organizamos para observar la secuencia de movimiento de cada uno/a. Si bien todos/as querían par‐
ticipar, necesitaban que los nombrara en el momento en que les tocaba realizar sus secuencias de movi‐
miento. Fue maravilloso. Pudieron observarse entre ellos/as al bailar, disfrutando de esa experiencia.
Registré con el celular esa coreografía, la descargué y se las compartí por la plataforma zoom para que pu‐
dieran observar colectivamente la diversidad de movimientos y contemplar otros puntos de vista de su
propio movimiento para ampliar el bagaje creativo y motriz.

Me animé a más y les propuse en otro encuentro por zoom que se organizaran en pequeñas salas de entre
cuatro y cinco chico/as. Tenían que compartir sus posturas y los ocho movimientos seleccionados; acordar
entre ellos/as cómo se iban a organizar (quién era el/la primero/a, segundo/a hasta el/la último/a) para
compartir de a uno/a por vez su coreo con el grupo. En cada sala tenían un tiempo de 10 minutos para re‐
solver la consigna antes de volver al grupo. Durante ese tiempo, viajé virtualmente de sala en sala para
que supieran que estaba presente, para recordarles cómo podían hacer para llamarme si necesitaban
ayuda. Fue una experiencia diferente de intervención docente: los chicos tenían un espacio de autonomía
en el cual tomaban decisiones, se organizaban grupalmente y, por momentos, disfrutaron de ese espacio.
Algunos necesitaron más tiempo en sus producciones, otros requirieron mayor presencia de los adultos
para realizar acuerdos.

En lo personal, temía que las cuestiones técnicas de la plataforma y la señal de internet no me permitieran
“viajar” entre las salas. Pero me animé, ya que había observado que los/as chicos/as participaban del zoom
acompañados de algún familiar. Algunos se entusiasmaron con la propuesta y colaboraban con los chicos
en el armado de la secuencia, con la posición de la cámara para que se pudieran observarse los movimien‐
tos, otros en contar los tiempos para ayudarlos con el ritmo. Y esas escenas me conmovían, estaban
todos/as convocados en sus casas para construir una propuesta grupal.

De cómo construimos nuestros lugares de bailarines y de espectadores

El tiempo en las pequeñas salas estaba programado, con lo cual todos llegaron a la sala principal al mismo
 28

tiempo. Estaban los pequeños grupos organizados y acordamos que mientras un grupo bailaba el resto
apagaba la cámara. Cada pequeño grupo compartía la secuencia de sus integrantes.

Verlos bailar una secuencia rítmica en pequeños grupos por zoom fue muy emocionante para mí, una caricia
al corazón en un contexto de pandemia, de dificultades para armar un espacio donde hacer, sentir y pensar
la escuela. Encontré un rumbo en esta experiencia, un trayecto en el que cobraba sentido mi hacer profe‐
sional, sensible al movimiento de esos cuerpos ligados por el arte y conectados por las pantallas.

Siento que en esta experiencia los encontré después de haber navegado entre mails y propuestas de Padlet.
Esta nueva plataforma nos habilitó un espacio de prácticas lúdicas, motrices y corporales; un espacio en el
que logré diseñar propuestas de enseñanza que fueron significativas para mí.

Esta propuesta, con sus idas y venidas, con sus ajustes, con sus “otros tiempos”, habilitó un espacio para
que cada uno/a pudiera registrarse, sentirse, expresarse, bailar con otros/as, conectarse, encontrarse…
aprender a moverse en un nuevo escenario escolar. El arte, la posibilidad de bailar, de mover diferentes
partes del cuerpo, fue vital. En lo personal, porque la danza forma parte de mi biografía escolar. Y esta pro‐
puesta de enseñanza en la virtualidad habilitó un espacio para que los/as chicos/as se conectaran con el
movimiento corporal, con el ritmo interno y con la música, con una escena de disfrute contemplando di‐
versos matices: diversidad de corporalidades, de movimientos, de expresiones, de tiempos en el sonido
(delay) por la señal de internet, de espacios hogareños disponibles a la danza.

En esta experiencia me resultó interesante habilitar la posibilidad de que no todos/as tuvieran que mostrar
sus producciones corporales, no todos/as debían tener la cámara prendida (aunque la mayoría del grupo
bailó la secuencia de movimientos). Algunas consignas solicitaban que algunos/as mantuvieran sus cámaras
apagadas para observar a otros/as bailar; y en este punto, la propuesta intentó rescatar a los observadores
e instalarlos en un lugar de construcción de aprendizajes, de aporte con su mirada, y darle un lugar a su
punto de vista. Y en esta multiplicidad de espacios a habitar (como bailarines, como espectadores), lo prin‐
cipal fue que cada uno/a sintiera, vibrara, se conmoviera con la danza.
 Tres meses de vacaciones

María Isabel Crigna* Ciudad Autónoma de Buenos Aires

AEA‐ Asociación de Docentes Porteños

E l 17 de marzo de 2020 llovía a baldazos. Fui a Ramos Mejía a buscar a mi compañera, Julieta. Había‐
mos mandado a hacer una cantidad inmensa de fotocopias para que los estudiantes de nuestra es‐
cuela media en la Villa 20 de Lugano tuvieran actividades impresas, porque, como ya sabíamos, la
mayoría no tiene compu, o internet, o ninguna de las dos cosas. El 20 comenzaría una cuarentena estricta
de quince días y nos anticipábamos a cubrir parte de la materialidad de la escuela.

Llegamos al colegio y recibimos a todos los cursos, de primero a quinto año, con sus divisiones y cada uno
de sus integrantes. Les explicamos la distancia, las actividades, el cuidado, nuestros números, nuestros
mails, nuestra disposición. Acá estamos, les dijimos.

Lo cierto es que antes de que el Presidente anunciara el confinamiento, el año ya había arrancado a los
ponchazos.

Apenas comenzaron las clases, nos veníamos quedando sin agua en el edificio de forma intermitente. Ni
me acuerdo si se rompió un caño o qué pasó, pero es lo de menos. Es común. Pasa siempre. Ya estamos
acostumbrados.

Uno de esos días, mientras iba hacia el aula, me crucé con Alex, un alumno que tuve hace un par de años.
Estaba triste. Lloraba. Se acercó otra profe, Jupi, y lo olimos. Estaba alcoholizado y decía que se quería ir
de la escuela, del barrio, de vuelta a su país. Le hicimos un café y lo contuvimos hasta que alguien viniese
a buscarlo. Alguien que no llegó nunca.

Otro de esos primeros días, me llamó Lía, la profe de Físico‐Química:

— Negra, ¿estás yendo a la escuela? Escuchame, me llamó Katy, de quinto: me dijo que el viejo la cagó a
palos. ¿Le hacés el aguante? Estoy llevando a mi mamá al médico. Termino y voy para allá.

Me quedé con ella en una oficina diminuta junto a la dirección. Lloraba sin consuelo. Contaba lo que la
congoja le dejaba decir. Yo la abrazaba y le frotaba la espalda a la piba del ojo morado y los mocos brillantes.
Los vidrios de la oficinita se empañaron de tanto llanto. Mientras tanto en la dirección: guardia de abogados,
defensoría del niño y el adolescente. En las aulas, los preceptores dictaban notas de suspensión de clases
por falta de agua, de nuevo. En el pasillo: el novio de la chica, otro alumno, cargaba una mochila y esperaba
jugando con una perrita que adoptaron juntos. ¿Qué hora es? Andá, María, que ya son más de las seis.
Llegó Lía y yo me fui. Tarde, apareció la mamá de la chica. Katy no quiso volver a su casa. Traslado a un
hogar.

Podríamos haber llenado los tanques de agua con lágrimas, pero no se nos ocurrió.

* La docente es oriunda de La Matanza, Provincia de Buenos Aires, y es Profesora de Lengua y Literatura en escuelas públicas
del sur de la Ciudad de Buenos Aires.
 30

Pasan las primeras dos semanas y el confinamiento se extiende por otras dos. La escuela pasa a la virtua‐
lidad. Armamos un blog. Armamos classroom. Armamos zoom, meet y agendas semanales compartidas
para no pisarnos las clases entre profes. La llegada no es suficiente. Hacemos encuestas de relevamiento.
Confirmamos lo que ya sabemos: la mayoría de los pibes no tiene conexión, no tiene espacio para estudiar,
no tiene quién la ayude con una tarea. Sin manual de instrucciones, montamos una escuela a control re‐
moto, pero no sabemos dónde lleva las pilas. Hacemos más impresiones.

Se me rompe la compu así que tengo que comprar una. Saco cuentas, llego justa para las cuotas.

La llegada sigue siendo insuficiente. Empezamos a usar whatsapp: creemos que el medio más democrático
para la llegada a nuestra comunidad debe ser el más barato. Convertimos todas las actividades. De nuevo.
De pdf a captura de pantalla, lo que genere menos gasto de datos, porque la internet móvil es cara y el
wifi a la villa no llega. Los pibes se pinchan, no quieren, no pueden, no dan más. Yo tampoco, pero sigo.
Les grabo un cuento en un audio y se los mando, como regalo de fin de semana. Alguno me contesta, y
trato de conformarme con eso. Me da pila y fantaseo: "¿y si arranco con relato policial? Seguro se copan".
Cada dos semanas, entregamos bolsones con mercadería. En condiciones normales, los chicos reciben una
vianda a mitad de la jornada de clases. Después de algunos pedidos, la conducción del cole consigue que
dejen de mandar dos sanguchitos y un par de frutas magulladas por cada pibe y lo cambien por ayuda ali‐
mentaria real. Mi escuela tiene una matrícula de 710 estudiantes y nos bajan comida para 600. Así que
tendemos una red con otras escuelas de la zona y los profes con auto vamos más temprano a buscar lo
que sobró en otros establecimientos. Son jornadas agotadoras: los bolsones los armamos con los auxiliares,
armamos laberintos de entrada y salida como para que no se crucen ni permanezcan las familias en el edi‐
ficio.

Entre cartones de leche y calabazas, aprovechamos para contactar con los chicos: ¿qué pasó que no entre‐
gaste la tarea?, ¿tenés un número al que podamos llamarte?, te trajimos las actividades impresas, poné la
verdura arriba así no se estropea, le aviso al tutor que ahora vivís con tu abuela, supe lo de tu mamá: lo la‐
mento mucho. Aprendemos a leer el fondo de los ojitos que se asoman por encima de un barbijo.

Una señora me acusa de quedarme con la comida de los chicos porque ve que cargo bolsones en el baúl
del auto. La señora no sabe que antes de regresar finalmente a casa se las dejo a estudiantes que no pueden
acercarse a la escuela por alguna razón. Podría enojarme, pero estoy demasiado cansada. En la última casa
que dejo la comida, por el favor, me regalan limones del fondo.

Pasan otras dos semanas y otras dos y otras dos y llegamos a octubre. Dice el ministerio de educación que
en la Ciudad de Buenos Aires hay 6500 chicos sin conexión. En octubre lo dice.

Se me rompe el celular así que tengo que comprar uno. Saco cuentas: para estas cuotas no llego. Saco más
cuentas para ver por dónde ajusto. Podría haber contado con el aguinaldo, pero me lo pagaron a la baja y
en cuotas. Así que no. Ya veré, me digo, y me voy a Pompeya a una casa de electrodomésticos: el vendedor
en la puerta me pide disculpas, que no me puede vender el celular porque mi DNI es par y hoy solamente
los impares porque me hacen la multa y ya sé que los bares abrieron. Me voy hasta San Justo y ahí consigo,
después de una hora de cola.

Mi teléfono suena veinte horas por día. Es real. No miento: veinte horas. Profe, no entendí. Profe, ahí le
mando la tarea. Profes, tenemos reunión de área. Profes, el viernes entregamos bolsones, traigan alcohol.
Profe, mi mamá se enfermó y estuve sin celular. Profe, me fui de mi casa. Profe… Profe… Profe...

Nos damos ánimo entre compañeros amigos, y fantaseamos un asado de un fin de año que nunca llega.
 31

Estoy agradecida por los compañeros de laburo que tengo. Agradezco cada vez que encuentro una palabra
ahí que me devuelve a la ruta cuando voy por la banquina. Nos estamos quedando sin mecha, pero insis‐
timos con avivar un fueguito que parece que alguien nos mea a cada rato.

Y en los medios, periodistas y funcionarios ponen cara de mártir de estampita, porque ahora a todos les
preocupa la educación. Los chicos no tienen clases. Los chicos no se contagian. Los chicos están tristes.
Hashtag abran las escuelas.

La escuela es el caño roto por el que se derraman todas las problemáticas sociales y las ausencias de todos
los ministerios. En medio de una pandemia, las urgencias ineludibles de cada día se multiplicaron: el "lugar
escuela" desapareció y las emergencias entraron a nuestras casas.

Así que cuando oiga por la televisión frases como "revinculación de la comunidad educativa" sepa que le
mienten, señor. No se deje engañar, señora: un docente no es una persona que va a una escuela, a dos, a
tres, entra a un aula, saca una agendita, toma examen, lo corrige, lo entrega, llena una planilla, llena dos,
llena diez y el 15 de diciembre saluda a la bandera y vuelve el 7 de marzo.

No. Los docentes además somos referencia. Somos un punto de encuentro. Somos el espacio de la duda.
Somos la pregunta constante, aunque no la respuesta certera. Somos hombros de llantos justificados.
Somos testigos de muchos daños enquistados.

Somos la cara no televisada de un Estado que debiera garantizar la justicia, la salud y la educación, pero
que se quedó libre por faltas.

La comunidad educativa estuvo y está más que presente. Quienes habitamos cada escuela estamos vincu‐
lados entre nosotros, y a puro pulmón. Sin ayuda. Sin computadoras ni tarjetas de internet por datos mó‐
viles. Sin bolsones suficientes. Sin lavandina. Sin agua. Casi sin aguinaldo ni tres meses de vacaciones.

Desde mucho antes del 17 de marzo que cumplimos con nuestro trabajo. También con nuestro rol como
educadores. Y, sobre todo, cumplimos con nuestra palabra: acá estamos.
 Alfabetización digital
Para que todos/as los chicos se queden en la escuela

Viviana D’Amico, Patricia Raies, Puerto Madryn, Chubut

Corina Cartagena y Sandro Alcácer* SITREYA ‐ Sindicato de Educadores de la Educación
y Auxiliares

E ra el mes de abril del 2021, en plena pandemia, cuando Corina y Vanina ‐maestras jóvenes y espe‐
ranzadoras‐ nos convocaron a una primera reunión en una casa con un quincho al fondo con árboles,
una casa de brazos abiertos.

Fuimos llegando y la conversación se armó entre mates y cafecitos generosos. Éramos unos cuantos do‐
centes, jóvenes y jubilados, expertos y novatos. Todos unidos por algunas convicciones políticas e ideoló‐
gicas. Nos convocaba una preocupación: cómo hacer para que los pibes no dejaran la escuela.

No sabíamos cuántos, pero creíamos que eran muchos los chicos y chicas, especialmente los adolescentes,
que habían abandonado las aulas y no tenían medios para acceder a los materiales y al mundo digital. Co‐
rina y Vanina nos presentaron algunas cifras de sus estudiantes “ausentes” en las clases virtuales y comen‐
taron sobre las carencias y dificultades de muchos para subir actividades al Classroom. Pese a haber hecho
un seguimiento personalizado, el índice de ausentismo las asustó.

Por su parte, Sandro, director de la Biblioteca Pedagógica, compartió que recibía a diario a docentes preo‐
cupados por la ausencia de sus estudiantes ante la imposibilidad de acceder a internet, una computadora
y/o un celular. La mayoría de los docentes trabajaba con WhatsApp dado que a las familias les resultaba el
medio más sencillo para comprender consignas y enviar trabajos. En muchos casos, el mismo celular era
compartido por varios hermanos y padres.

Patricia contó que una mañana muy fría de junio, al salir del supermercado, se encontró con una señora
que le ofreció bolsas de residuos. Nos comentó Patricia:

Habitualmente le compro a los vendedores ambulantes o a los empleados de los recolectores

de residuos y/o bomberos que las ofrecen. Pero mientras me detuve a conversar con esa señora
y buscaba mi dinero, un niñito de alrededor de ocho años, me las entregó. Le pregunté en qué
grado estaba, a qué escuela iba. Y si no tenía clase virtual, ya que era un día laboral. Me res‐
pondió que estaba en segundo grado, que aún no sabía leer y escribir bien y que acompañaba
a su mamá a vender.

‐Señora, no tenemos dinero para pagar internet, relata la mamá. Es un celular para toda la fa‐
milia. Vivimos en el asentamiento…

* Viviana D’Amico es Directora de Educación Primaria y Profesora del Instituto de Formación Docente N°803 de Puerto Madryn.
Sandro Alcácer es director de la Biblioteca Pedagógica N°6 de la misma ciudad. Corina Cartagena es Profesora de Inglés de la
Escuela Municipal de Pesca y de la Escuela Mutualista. Patricia Raies es docente, directora y supervisora jubilada. Secretaria Ge‐
neral de SITREyA y Directora de la escuela de Psicología Social “Construyendo Alternativas”.
 33

‐ ¿La escuela no le ha entregado cuadernillos o fotocopias?

‐Dejan copias en el kiosco, pero no las podemos pagar. Y le han dado cuadernillos, pero no sé
cómo explicarle, ya que no terminé la escuela primaria.

Relatos como este nos hicieron pensar en las falencias y dificultades con las que tenían que lidiar docentes
y familias. Hablamos ya no de grietas ni brechas, sino de abismos. También nos planteamos que en el caso
de niños/as de primaria sus familias necesitaban este acompañamiento y enseñaje,4 una articulación entre
la enseñanza y el aprendizaje. ¿Qué podríamos hacer?

Viviana, en un momento de la charla, recordó que “lo personal es político y también es colectivo”. Coinci‐
dimos rápidamente en que lo pedagógico es político y que era imprescindible pensar en otra escuela, en
otra educación, con Freire a la cabeza por su legado y su mirada sobre una educación popular y esperan‐
zadora.

La propuesta entonces era ir a los barrios para ayudar a los pibes con clases de apoyo de alfabetización di‐
gital, hacer de lazo con las escuelas y hacer de puente con el tema informático. El primer paso fue buscar
el o los lugares para encontrarnos con los pibes y pibas. Pensamos en los merenderos de la ciudad, en par‐
ticular los que conocíamos a través de una organización social llamada “Conciencia colectiva” que estaba
ofreciendo apoyo escolar a los niños. Hay varios merenderos en la ciudad que han crecido vertiginosamente
en los últimos años.

A través de una reunión por Zoom, Corina, una de las promotoras de esta propuesta, contó a otros/as com‐
pañeros/as la idea y sobre la necesidad de buscar diferentes lugares. Entre todos surgió la idea de las Bi‐
bliotecas, ya que los merenderos no tenían conectividad y en algunos casos tampoco espacio.

Sandro ofreció un espacio en la Biblioteca Pedagógica. También sugirió a las Bibliotecas populares de la
ciudad, ya que compartíamos con estos espacios la idea de ayudar a la comunidad y de disponer las biblio‐
tecas para buenas causas.

Elegimos dos bibliotecas, coordinamos horarios y distribuimos responsables para cada lugar. Fijamos dos
días a la semana: martes y jueves de 16 a 19 hs. Nos organizamos en parejas pedagógicas, una por cada
nivel y en cada espacio. Pusimos carteles con información sobre las clases y empezamos a difundir a través
de los medios y redes sociales del sindicato y personales. También comunicamos la propuesta en las Su‐
pervisiones de nivel primario y secundario, quienes la elevaron a los equipos directivos para que informaran
a sus estudiantes y familias.

Empezamos el lunes 15 de junio del 2021. Ese día concurrieron quince estudiantes de secundaria y cinco
de primaria con sus mamás. Llegamos al mes de agosto con la asistencia de treinta estudiantes y veinte fa‐
milias entre ambas bibliotecas.

Una mañana se acercó una madre a la Biblioteca Pedagógica con la intención de aprender a buscar, copiar
y pegar imágenes para poder enseñárselo a su hijo. Le ofrecimos información sobre cómo buscar una
página en la web y entre medio le preguntamos a qué se dedicaba. Nos respondió que hacía tortas fritas
y panes para vender, ya que estaba sin trabajo y su compañero ganaba muy poco. Le preguntamos entonces

4. En términos pichonianos, enseñar y aprender no son procesos separados, sino articulados como una unidad. Pichon Riviere
definió a este proceso como enseñaje, la articulación entre la enseñanza y el aprendizaje. Sostenía que el que enseña no sabe
todo y el que aprende no ignora todo, también sabe. Coincidente con la teoría freiriana, el conocimiento es un saber inacabado.
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si quería buscar imágenes de panes y tortas fritas o algo similar, la idea era partir de sus saberes. Y allí em‐
pezó la magia, es decir, el deseo, el interés y la sorpresa por lo que se abrió en términos de aprendizajes.
Las familias que concurrieron a nuestras clases de apoyo digital planteaban su angustia ante la situación
política de la provincia, y lo más preocupante era para nosotros pensar en la crisis de la educación5, cruzada
por la terrible situación económica de las familias que acudían y el contexto de la pandemia. A tres familias
las acompañamos además con derivaciones y gestiones ante diferentes departamentos y secretarías del
municipio: Bolsa de trabajo, Acción Social y Secretaría de Género.

Durante la pandemia la incorporación de lo digital fue necesaria, urgente e ineludible. A como diera lugar,
todos y todas aprendimos e incorporamos herramientas digitales con prisa. La virtualidad ha llegado para
quedarse y es muy beneficiosa en muchos sentidos. También aprendimos muchas otras cosas en esta ex‐
periencia que aún está en pleno desarrollo: la importancia del trabajo colaborativo con otras instituciones,
el trabajo en red con las organizaciones del barrio y la ciudad. Conocerlas y comenzar a entablar un diálogo
fue una de las experiencias más valiosas. Pudimos, asimismo, reconocer que muchos maestros y profesores
tienen un compromiso que traspasa las paredes del aula, tratando de dar respuesta a lo que la escuela
deja afuera, no puede o no quiere asumir. El trabajo docente en pandemia ha sido faraónico y ha generado
un antes y un después en el concepto de escuela, enseñanza, aprendizaje y en las propias subjetividades
de los docentes.

En una nueva reunión, esta vez en la sede de SITREYA, nuestro sindicato, en la que se sumaron más com‐
pañeras y compañeros, fueron surgiendo ideas de la escuela con la que soñábamos: Escuela y comunidad
unidos en una escuela “de los pibes y para los pibes”. Los temas que nos movían: el lugar de los sindicatos,
el lazo con las familias, la cooperación y la solidaridad fueron desembocando la idea de pensar una política
educativa con perspectiva patagónica. Como afiliados a un sindicato de base de CEA, tomamos esta idea
para trabajarla dentro de la Secretaría de Educación y generar un aporte para la política provincial. Asi‐
mismo, pensamos en hacer sistemático este aporte surgido en pandemia como una oferta de nuestra or‐
ganización sindical.

El legado de Paulo Freire nos interpela a seguir pensando la alfabetización, sumando lo digital en la comu‐
nidad, especialmente en aquellas que no tienen acceso. Construir puentes, armar redes de ayuda comple‐
mentarias entre instituciones y personas es el desafío. Estamos convencidos que el valor esencial de la
escuela es el maravilloso y único vínculo que se genera entre lo social, lo emocional y lo cognitivo.

Los saberes y prácticas pedagógicas de los docentes cuando se encuentran, cuando se entrelazan, son in‐
mensos. Como sucedió en aquella reunión, en una casa con quincho al fondo, entre mates y cafecitos ge‐
nerosos. Docentes jubilados y compañeros que recién se inician, en roles diferentes, unidos en una
comunión ideológica, política y al mismo tiempo pedagógica. Apostando a transformar el mundo, en uno
más justo, amable, tolerante e inclusivo, convencidos que lo pedagógico es político.

5. Desde el año 2018 Chubut está en crisis económica y, en consecuencia, educativa: el ministerio y otros edificios públicos to‐
mados durante meses, partidas escolares que no llegan, edificios destruidos, ausencia de paritarias, falta de concursos, sin ca‐
pacitaciones. Muchas situaciones están llevando a la educación pública estatal a un abandono total. El año 2019, año electoral
y esperanzador, fue similar, nada cambió. El gobernador fue reelecto pese a su pésima gestión. Coincidimos que en Chubut las
escuelas están a la deriva y que la pandemia y la tecnología digital ha profundizado la brecha entre los que acceden y los exclui‐
dos, acentuando aún más la desigualdad. Esta crítica situación que hoy vivimos nos obliga a revisar y recrear las herramientas
tradicionales de la lucha sindical para evitar tanto desgaste, pero con la convicción de que el camino es la unidad, la organización
y el compromiso colectivo.
 Re‐formándonos6. O de cómo la virtualidad fue una oportunidad
para construir y reconstruir saberes

Silvia Alejandra Gallo* Clodomira, Santiago del Estero

CISADEMS ‐ Círculo Santiagueño de Docentes de
Enseñanza Media y Superior

E n el contexto de pandemia, de suspensión de la presencialidad y de pasaje a la educación virtual

en todos los niveles del sistema educativo, protagonicé junto a los alumnos del Profesorado de Edu‐
cación Secundaria en la ciudad de Clodomira7, una interesante experiencia de aprendizaje.

En la Unidad Curricular “Residencia y Sistematización de Experiencias, período de profundización e inte‐

gración del recorrido formativo” los estudiantes desarrollan sus primeras experiencias de enseñanza en
las instituciones asociadas. Ante la nueva realidad de ASPO, realizamos un viraje metodológico que nos
obligó no solo a ensayar nuevas estrategias de enseñanza para adecuarlas a la educación virtual, sino tam‐
bién a incursionar en novedosos y desconocidos lugares, espacios y formas que constituyeron desafíos
constantes y que, asimismo, posibilitaron nuevos, diferentes, diversos aprendizajes que enriquecieron el
trayecto de la Práctica y que concluyó siendo una gran experiencia compartida.

Al iniciar el ciclo lectivo comenzó también la preocupación respecto a qué iba a pasar con los estudiantes
residentes ya que vislumbraba un oscuro horizonte y, desde la conducción del IFD 7, las autoridades del
Nivel Superior y del Ministerio de Educación de la provincia, adelantaban la imposibilidad de realizar la
Práctica y Residencia docente en las escuelas asociadas debido a la nueva realidad.

Por ello, durante la primera parte del año, me dediqué a trabajar con los alumnos –a través de la plataforma
virtual– el marco normativo, epistemológico y didáctico de las prácticas de enseñanza y empezaron a idear
diferentes propuestas de intervención pedagógica para aulas reales, pensando que este contexto excep‐
cional se modificaría. Pasaba el tiempo y nada… solo ansiedad y frustración por la extensión del ASPO.

A la par de esto, se realizó la Primera Semana Federal de Formación docente8 y, dentro de las indicaciones
para el Nivel Superior, se establecía la posibilidad que los residentes diseñaran clases de apoyo para anda‐
miar el aprendizaje de alumnos que no tuvieron acceso a las clases virtuales. Esas orientaciones eran muy

* La docente es Profesora en Historia y se desempeña en el Instituto de Formación Docente Nro 7 de la Ciudad de Clodomira,
Departamento Banda y en diferentes Colegios Secundarios de la Ciudad Capital en Santiago del Estero. Es delegada sindical de
Cisadems.
6. El prefijo “re” puede adquirir variados significados, como repetición, intensificación, oposición, resistencia, etc. A lo largo de
esta narración observarán el uso y abuso de este prefijo, realizado a conciencia con el propósito de denotar todas las transfor‐
maciones que esta experiencia implicó en el proceso de formación docente mío y de mis estudiantes y que resignifican justa‐
mente el concepto de “Formación Docente”.
7. Se trata de estudiantes de 4to año del Profesorado de Educación Secundaria en Historia del Instituto de Formación Docente
N° 7 de la ciudad de Clodomira, Departamento Banda, distante 28 km de la capital provincial. El espacio curricular se encuadra
en el Campo de la Práctica.
8. Organizada por el Instituto Nacional de Formación Docente, según Res. 364/20 del CFE. Se desarrollaron entre el 11 y el 14
de agosto de 2020, postulando orientaciones para el retorno progresivo a la presencialidad.
 36

acotadas y limitaban mucho el accionar de los futuros docentes; por eso decidí que era posible hacer más:
me contacté con mis colegas –aquellos que siempre habían recibido practicantes y que sabía eran incon‐
dicionales– y les planteé mi idea: sería una importante experiencia incorporar a los alumnos del profesorado
al trabajo en entornos virtuales, redescubiertos y, por lo tanto, resignificados a partir de las circunstancias
que estábamos viviendo.

En principio les pedí que les permitieran observar sus clases, dejando abierta la posibilidad de que dieran
una o dos clases. Recibí la aprobación de los profes y de las autoridades, aunque con algunas reticencias
obvias debido a que entrarían a un terreno no conocido, impensado seis meses atrás. Me planteaban
¿cómo van a planificar y desarrollar clases virtuales si no tuvieron nunca esa experiencia? ¿Cómo los vas a
acompañar y evaluar? Muchas dudas, pocas respuestas.

De corajuda nomás insistí en que todo saldría muy bien; me encomendé a Dios, apelé a mi experiencia y
puse mi fe en mis alumnos quienes, sin ninguna experiencia previa, pero con enormes ganas de aprender,
estaban dispuestos a asumir el desafío que les proponía: enseñar desde la virtualidad. “Profe: queremos
practicar, solo pedimos una oportunidad”; “No queremos perder este año”; “Tenemos dudas, pero estamos
decididos”, insistían en nuestras conversaciones por whatsapp.

Iniciaron un proceso intensivo de preparación, en el cual la idea de repensar las formas de dar clases im‐
pulsó la reorganización de las prácticas y el rediseño de actividades y recursos. Creo que me sirvió mucho
los casi tres meses que había experimentado por mí misma la reconversión de mis clases en el nivel secun‐
dario, cuando tuve que –de un día para el otro– pasar a las clases online. Como en mi escuela (igual que
en la mayoría de Santiago del Estero) no podíamos trabajar con video llamadas debido a las limitaciones
que tenían nuestros alumnos en cuanto al acceso a Zoom o Meet, rápidamente tuve que aprender a co‐
municarme de otra manera a través de whatsapp.

Así, el lenguaje escrito adquirió otra significatividad y la oralidad debió pasar por nuevas formas al dar ex‐
plicaciones, impulsar la participación o interrogar sobre lo trabajado. Nada fue sencillo; después del cim‐
bronazo inicial y el replanteo de estrategias comunicacionales, después de compartir mis dudas y miedos
con mis propios alumnos del secundario, tuve muy buenos resultados, ya que no solo aumentó el número
de alumnos conectados, sino que empezaron a animarse a los mensajes de voz, a preguntar, a exponer lo
que entendieron, a preguntar. Es que los adolescentes manejan muy bien las redes sociales y la comunica‐
ción virtual, pero –contrariamente a lo que creemos los adultos– tienen escasa experiencia en el uso de
los medios digitales vinculados a la educación, por lo que fue necesario acompañarlos permanentemente.

También había incorporado videos educativos como insumos en el tratamiento de algunos temas, los cuales
usé para presentar, desarrollar o cerrar las clases y, asimismo, tuve que desarrollar fuertemente la imagi‐
nación y agudizar mi casi gastada creatividad luego de casi 35 años frente al aula al pensar, idear y llevar
adelante mis clases. ¡Nunca imaginé que iba a cambiar tanto en tan poco tiempo!

Los tres aspectos mencionados fueron los que trabajé con mis alumnos residentes cuando me autorizaron
que den clases virtuales: la comunicación, el uso de recursos visuales y la creatividad, a los que se sumó la
observación de las clases virtuales en las escuelas asociadas, puesto que este primer acercamiento les po‐
sibilitó vivenciar las adaptaciones del trabajo docente, el nivel de participación de los estudiantes y las di‐
ficultades comunicacionales planteadas a partir del paso abrupto a la virtualidad.

Empezaron a idear nuevos andamiajes para favorecer la incorporación de saberes, revisando las capacida‐
des y competencias adquiridas en su formación, reorientando la organización de las actividades, el uso de
los recursos y las estrategias de enseñanza a desarrollar, ideando de este modo nuevas secuencias didácticas
 37

adaptadas a la virtualidad. Estaban listos (¿o no?) pero ¡no había más tiempo que perder! Y empezaron a
dar sus clases…

Al comienzo, no les resultó fácil. Debieron hacer una mutación acelerada, desarmando lo aprendido en el
trayecto de la práctica durante sus primeros años de formación y rearmándose al final de ese camino.
Desde cambiar el tono de voz, crear emogis relacionados con los temas; desde esperar a que todos “estén
bien despiertos” para empezar, hasta crear juegos virtuales que vincularan diversos temas. Si la residencia
siempre fue una instancia de mucha ansiedad, ¡imaginen el plus que significó realizarla en un escenario
virtual!

A pesar de sus inseguridades iniciales, el esfuerzo personal y colectivo, el mutuo apoyo al momento de re‐
visar sus clases y repensar ajustes durante los talleres virtuales semanales, les posibilitó crecer en seguridad
y obtener cada vez más participación y compromiso de los alumnos de las escuelas asociadas. Por esto, los
profes le pidieron que den más semanas de clases, llevando adelante un trabajo de práctica docente que
duró casi 4 meses. ¡Todo un éxito!

¿Por qué? Porque aprendieron rápidamente a dinamizar el diálogo con los alumnos, a pedirles opinión, a
repreguntar. Trabajaron con claridad interrogantes e hipótesis provisorias como estrategias motivacionales,
orientaron muy bien la observación de imágenes o el visionado de un documental. Porque realizaron pro‐
puestas originales y novedosas. ¡Nunca me voy a olvidar cómo lograron sensibilizar a los chicos al enseñar
la Shoá! Ellos mismos se sorprendían día a día por cómo iban superando dificultades, como podían ir ajus‐
tando las actividades en función de las temáticas y de los recursos disponibles. Aprendieron que el universo
Google no es infalible, que deben revisar, seleccionar y ser críticos con los recursos provistos por los medios
digitales.

Al terminar la experiencia, me puse a cotejar el material que habitualmente entregaba a los residentes al
comenzar el ciclo lectivo, en el cual se afirmaba que la Residencia y sistematización de experiencias debe
“favorecer la incorporación de los estudiantes a escenarios profesionales reales para vivenciar la comple‐
jidad del trabajo docente, incorporando la visión del aula contextualizada”. Al instante me di cuenta cómo
este encuadre conceptual adquirió nuevos significados en esta época de pandemia al llevar adelante la
práctica remota, sin contacto físico con la escuela, el aula, los alumnos. Sin pedirlo, sin pensarlo, sin plani‐
ficarlo inicialmente, mis queridos alumnos residentes avanzaron hacia una nueva comprensión de la prác‐
tica educativa y pudieron producir nuevos conocimientos al reflexionar, poner en cuestión, buscar
soluciones, no perder el optimismo.

El compromiso y la responsabilidad que asumieron al poner en tensión no solo los diversos campos de su
formación, sus biografías escolares y el desafío que les propuse (y que felizmente asumieron), les posibilitó
vivenciar otra realidad… la que viene, la de los escenarios multimodales, en la cual el docente adquiere un
renovado protagonismo. Hoy más que nunca quedó claro lo indispensable que es el rol mediador del pro‐
fesor ante la batería de información provista por Internet; más que nunca fue necesario poner en práctica
la vinculación empática con los estudiantes y más que nunca empezamos a trabajar, a idear, a ensayar co‐
laborativamente con nuestros colegas.

Estoy convencida que, en este viaje, el camino transitado fue de mutuo crecimiento y aprendizaje: mis re‐
sidentes lograron perfilar estilos personales de intervención pedagógica acordes a las exigencias de estos
nuevos tiempos en pos de convertirse en profesores preparados para la enseñanza virtual sin perder la
empatía y la calidez, condiciones esenciales de todo buen profesional de la educación. Y yo aprendí que
siempre se puede seguir aprendiendo, innovando, mejorando cuando las circunstancias lo exigen y el amor
por la profesión nos motivan.
 38

Hablando de caminos recorridos y por recorrer, el de la profesión docente es largo y sinuoso, cargado de
bemoles. Mi camino está concluyendo… el de mis queridos residentes, pronto a empezar. Pero para ambos
la experiencia vivida fue una enorme oportunidad para seguir construyendo saberes.
 Cuarentividad

Tatiane Marinho Allende* Trelew, Provincia de Chubut

SITRAED ‐ Sindicato de Trabajadores de la Educación

D esde que comencé a trabajar como Profesora de EGB 1 y 2, recorrí varios establecimientos educa‐
tivos en condición de suplente. Esto me permitió no solo conocer distintas comunidades y sus cul‐
turas sino, además, vivenciar diversas formas de trabajo.

El ciclo 2020 me encontró trabajando en un primer grado en la ciudad de Trelew9. Veníamos de un año an‐
terior con una intensa lucha docente por cuestiones salariales y edilicias; y al inicio del ciclo lectivo los au‐
xiliares dieron comienzo a un paro general e indeterminado al cual, posteriormente, se sumaron la mayoría
de los docentes. Con María, mi pareja pedagógica, decidimos iniciar el ciclo lectivo debido a que teníamos
a cargo a los más pequeños, con todas la emociones e ilusiones que ello conlleva, y atendiendo la situación
que habían atravesado años anteriores.

Las tres primeras semanas se desarrollaron presencialmente y realizamos actividades con las familias, lo
que nos permitió conocerlas. Cuando nos avisaron que los niños ya no asistirían a clases, la noticia nos im‐
pactó y no pudimos resolver en lo inmediato la metodología de trabajo.

Lo primero que hicimos con María fue armar un grupo de WhatsApp con las familias. Comenzamos con
actividades simples y de poca extensión para que los niños pudieran resolverlas por sí solos; pero al tratarse
de primer grado, siempre necesitaban del acompañamiento de un adulto.

En poco tiempo, notamos que la participación de los niños y niñas era poca. Decidimos entonces enviar
audios y videos explicativos por WhatsApp. Al principio fuimos tímidas y nos costó mostrarnos a través de
videos. Todo esto, sumado a la falta de conocimiento y manejo de herramientas informáticas, se tradujeron
en los primeros obstáculos a resolver. Pedíamos ayuda a familiares, amigos o compañeros de trabajo para
aprender a utilizar distintos programas.

Luego, pusimos en marcha la plataforma Classroom en la que subimos un cuadernillo de actividades. Lo

enviamos también, por el grupo de WhatsApp y a una fotocopiadora de la ciudad. Día a día explicábamos
por audios la actividad que tenían que hacer y esperábamos las producciones para corregirlas. La actividad
en el Classroom fue muy poca, ya que las familias preferían trabajar con el cuadernillo en fotocopias y eva‐
cuar sus dudas y enviar fotografías con las actividades resueltas al grupo de Whatsapp.

Surgieron algunos inconvenientes en nuestra ciudad producto de la pandemia y de la cuarentena. Se generó

mucho temor sobre el virus, no podíamos circular libremente, teníamos que justificar cada salida, había
operativos policiales, los medios de transporte públicos no circulaban. A las 20 hs. sonaba la sirena de los
bomberos y ya no se podía salir. Había días para circular según la terminación del DNI, siendo los días do‐
mingos de restricción absoluta. Estas medidas generaron mucho malestar y temor. Muchas familias que

* La docente es Profesora de EGB 1 y 2 de la escuela N° 164 de Trelew.

9. Se trata de la Escuela N° 164 “Centenario de la Ciudad de Trelew”, entre los barrios Constitución y Los Aromos.
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solían trabajar en hogares por hora o en la construcción comenzaron a percibir la falta de dinero. Sus em‐
pleadores no los necesitaban en sus hogares o no llegaban los materiales necesarios para continuar las
obras. También cerraron fábricas textiles, dejando a muchos padres sostén de familia sin trabajo.

La falta de dinero para comprar los materiales impresos la resolvimos en lo inmediato dejando pagos los
juegos de actividades en la fotocopiadora. Significó un gran costo debido al atraso salarial docente que vi‐
venciábamos.

Ante tanta tristeza por los casos de desalojo, por no poder pagar los alquileres, por las familias sin trabajo,
decidimos con María confeccionar títeres graciosos para animar a nuestros alumnos y alumnas. A través
de ellos nos presentábamos, les contábamos cómo íbamos viviendo la cuarentena, qué nos gustaba hacer,
qué disfrutábamos, qué extrañábamos. Ante el entusiasmo, les pedimos a los niños que, junto a sus familias,
hicieran uno. La actividad les gustó mucho. Simulaban voces, participaban hermanos, abuelos, padres, ma‐
dres y tíos. Los niños en general estaban contentos de
compartir tiempo en familia, pero atemorizados por
el virus, nos comentaban que extrañaban los recreos
y a sus compañeros.

Por otra parte, comenzamos a hacer videos de ense‐

ñanza sobre alfabetización inicial, en los que trabaja‐
mos con cuentos, haciendo referencia a los sonidos
de cada letra con su grafema; a los números y la re‐
solución de situaciones problemáticas en distintas ex‐
periencias en las áreas de ciencias.

Los niños trabajaron activamente hasta el mes de

julio, momento en el cual se empezaron a habilitar
más salidas y todo nos hacía pensar que la presencia‐
lidad en las escuelas volvería. Sin embargo, comenza‐
mos a notar algunas bajas. Las familias manifestaban
que no disponían de herramientas ni tiempo, porque comenzaban a salir de sus hogares para trabajar. Tam‐
poco contaban con la paciencia necesaria para poder ayudar a sus hijos. Ante este panorama, decidimos
realizar encuestas para analizar alternativas de trabajo. La mayoría de las familias carecían de los medios
(celulares o computadoras) o servicios necesarios (Internet). A través de audios o llamadas alentábamos a
las familias para que acompañasen a sus hijos/as. Les remarcábamos la importancia de su rol en ese mo‐
mento, felicitábamos a quienes lo hicieran y compartíamos los videos de los niños en los que se visualizaban
avances pedagógicos. Nos llegaban mensajes: ¡Seño, qué paciencia hay que tener! ¿Cómo hace seño? ¡Mi
hijo se distrae si pasa una mosca!

Modificamos una vez más nuestra metodología haciendo partícipes a los niños de videos en los que pu‐
dieran filmarse, verse y escucharse. Organizamos actos virtuales mediante el intercambio de videos con
las familias, logramos así una mayor participación. Algunas familias demostraban interés, nos comentaban
que iban a casas de familiares para enviar los videos. Solicitamos vestimenta acorde a la fecha y memorizar
frases (algunos alumnos ya podían leerlas, lo que nos causó mucha emoción). Cerramos el video con un
baile tradicional con mi compañera. El video fue publicado en los medios digitales que manejábamos con
las familias, Classroom y WhatsApp.

Cerramos el ciclo lectivo con algunos alumnos alfabetizados, que ya podían escribir y leer por sí solos. La
experiencia resultó en parte innovadora porque nos obligaba a reinventarnos todo el tiempo, sobre todo
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en lo digital (realizamos audiolibros, videos editados, audios explicativos y unas pocas videollamadas). Pero
también frustrante, por lo difícil que fue mantener la regularidad de los alumnos.

La pandemia fue entristecedora por tantas familias que perdieron seres queridos y trabajos, pero al mismo
tiempo nos ayudó a crecer como personas y a afianzar vínculos. El hecho de extrañarnos sirvió para valorar
a los que queremos, valorar las rutinas diarias, valorar los espacios fuera del hogar. En mi caso, como do‐
cente, valorar el contacto visual y físico con mis alumnos, mis colegas, compañeros de trabajo y las familias.
Nunca pensé que iba a extrañar el sonido del recreo o del comedor. La cuarentena también se transformó
en cuarentividad, tal como se titula mi relato, por todo lo aprendido en ella, por los nuevos lazos con las
familias y las conexiones logradas a través de la conectividad, y por hacer que mi tarea como docente se
valore y se reinvente día a día.
 Docente se hace al caminar
El trabajo de una docente rural en tiempos de pandemia

Luisa Ofelia Marques* Aicuña, La Rioja

SELAR – Sindicato de Educadores de La Rioja

L a situación actual causada por la pandemia del COVID 19 generó cambios en todos los ámbitos de la
vida social. El sistema educativo no estuvo ni está ajeno a estas transformaciones. Este contexto nos
llevó a replantear nuestras prácticas como docentes y como equipo de gestión de la Institución Edu‐
cativa Nº 68 “Arsenio Salinas” en localidad de Aicuña, de modalidad rural. Como directora, a reorganizar a
mis docentes en su trabajo presencial o virtual, a considerar cómo llegar a los educandos con las clases y las
actividades y cómo gestionar las prácticas con los docentes de la institución.

Llegamos a la conclusión de que los docentes debíamos adoptar un nuevo ritmo de trabajo y estrategias
pedagógicas que respondieran a la situación generada por el contexto de pandemia. La virtualidad, el uso
de las TICs y los escenarios digitales pasaron a dominar aparentemente los procesos educativos. Pero no
todas las prácticas educativas que se estaban desarrollando en nuestro país y en nuestra provincia implicarían
el uso de la virtualidad. Tal como sucede en nuestra institución, en donde las prácticas educativas pasaron
a ser individuales y domiciliarias para que nuestros niños y niñas pudieran recibir una educación de calidad.
Fue un año atípico y particular, tuvimos que atravesar una larga pandemia y las prácticas docentes no esca‐
paron de ella. Fue muy difícil desde nuestro rol decidir cómo enseñar a nuestros alumnos en ese contexto.
Como directivo y docente, todo esto me y nos llevó a revisar nuestras prácticas y evaluar la manera de tra‐
bajar con los alumnos que no contaban con conectividad. Situación que nos hizo llevar nuestras clases al
domicilio de cada niño y entrar en la intimidad de cada familia.

En un primer momento, nos pareció que era inalcanzable pensar nuestras prácticas en el marco de la vir‐
tualidad. La institución alberga cuarenta y tres alumnos provenientes de familias de escasos recursos, que
solo cuentan con un teléfono para recibir llamadas o mensajes por WhatsApp. Se trata de una escuela ubi‐
cada en el contexto rural con una población que se dedica al cultivo y cuyas familias no contaban en sus
casas con un dispositivo de alta tecnología para recibir las clases como el sistema y las políticas educativas
lo planteaban.

Por otra parte, los docentes no tenían una buena alfabetización digital, la gran brecha para esta política. Fue
un obstáculo que nos hizo arbitrar los medios para hacer una capacitación rápida entre el equipo de gestión
y el colectivo docente. Si bien ya conocíamos un poco más de lo digital, los obstáculos seguían. ¿Qué hacía‐
mos con nuestros alumnos? En algunas familias, no contábamos con padres que conocieran bien la tecno‐
logía y tampoco tenían los medios para adquirir computadoras o celulares. Replantear nuestras prácticas y
gestionar nuevas formas de llegar a nuestros alumnos se tornaba inevitable.

Al desafío de adaptarnos a la enseñanza virtual se sumó la necesidad de mantener y estrechar los vínculos
con el estudiante. Organizamos con nuestros docentes y alumnos juegos y olimpiadas virtuales, y la “Semana

* La docente es directora con grado anexo de la Escuela 68 Arsenio Salinas, de contexto rural de la localidad de Aicuña, Depar‐
tamento Felipe Varela, Villa Unión.
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de ESI”. Fueron espacios para charlar, para saber cómo estaban y alentarlos a que no bajaran los brazos,
para ver si nuestros alumnos participaban de las actividades, si las comprendían, y cómo se vinculaban con
su maestro a través de una pantalla.

Continuar con las clases, llegar a cada niño y que recibiera lo mejor que pudiéramos ofrecerle en este tiempo
de pandemia era nuestra apuesta. Diseñar una propuesta de trabajo, respetando siempre los lineamientos
tanto provinciales como nacionales para seguir apostando a nuestros niños y en especial a la enseñanza.
Recorrimos la localidad de a pie para llegar a sus hogares. Nos hacían un espacio para trabajar con ellos,
transformando los hogares en escuelas ambulantes sin perder de vista nuestro objetivo: acompañar al
alumno en su proceso de aprendizaje.

Soy docente hace más de 25 años, amo mi profesión, lo más lindo de ser maestra es acompañar a los niños
en sus trayectorias escolares y poder ofrecerles la posibilidad de un espacio liberador, de disfrute y de des‐
cubrimiento. El trabajo de una docente rural es mantener ese amor a la profesión y el compromiso con nues‐
tros alumnos. La pandemia puso sobre la mesa las grandes desigualdades que existen. No solo atendimos
las cuestiones pedagógicas. También hubieron necesidades de alimentación que nuestra escuela salió a cu‐
brir repartiendo alimentos para familias que no la estaban pasando bien. ¡Todo lo que hicimos los docentes
para mantener la alegría de los niños al ver su maestro y el vínculo con la escuela!

Las clases continuaban y los docentes seguíamos aprendiendo, resolviendo obstáculos y también “auto” ca‐
pacitándonos. Conversábamos sobre el trabajo diario sin un horario fijo que respetar. Las 24 horas del día
estábamos en línea para ver las necesidades de los alumnos y recibiendo sus tareas. Compartíamos expe‐
riencias que nos alentaban en este tiempo, como los actos escolares. Docentes y familias comprometidos
con bellas producciones. Intercambios que nos enriquecían.

Sin duda, la postal más grande que me quedó en este tiempo de COVID 19, como docente y como directivo,
es todo el trabajo que realizó el equipo docente por fuera de todo calendario. Vivimos un tiempo de cambios
en nuestra vida en las instituciones y nuestras vidas personales. Sin embargo, fue gratificante ver que nues‐
tros niños recibieron nuestras propuestas y que mis queridos docentes se pusieron la camiseta para luchar
conjuntamente y afrontar todos los obstáculos, superándolos cada día para seguir haciendo, juntos, el camino
que nos propusimos como docentes.
 Proyecto Noemí: acerca de políticas inclusivas
desde la subjetividad en tiempos de pandemia

María Noelia Mercado Cabello* San Miguel de Tucumán

UDT ‐ Unión de Docentes Tucumanos

Q uiero contar sobre Proyecto Noemí. ¿Qué es Proyecto Noemí? Es un espacio pequeño pero po‐
tente que se ha hecho lugar en las escuelas técnicas de la provincia de Tucumán. No en todas, sí
en la escuela donde trabajo. Un proyecto que busca empoderar a nuestro/as egresado/as para
enfrentar los nuevos desafíos que tendrán. Empoderarlos/as con capacidades técnicas en el lugar de trabajo
y habilidades socioemocionales.

¿Por qué quisiera contar de Noemí? Porque, para mí, ha sido un espacio de resignificación de mi labor docente.
Asesora pedagógica de la institución, siempre busqué afectar, acompañar, "abarcar" con mi trabajo a toda la
institución. Que todos/as los/as docentes desarrollaran prácticas inclusivas, que todos/as los/as estudiantes
estuvieran incluidos/as, que todo/as los/as preceptores/as fueran comprensivos/as… En otras palabras, pienso
la asesoría pedagógica como un espacio para hacer política cotidianamente, un lugar de reflexión sobre lo
que sucede en la escuela, una zona de problematización de las prácticas escolares y de búsqueda de nuevas
opciones de hacer. Esto abarca a las distintas colectividades que conforman la escuela en su complejidad.

Implica trabajar con los/as docentes: entre observaciones de clases, mesas de trabajo y circulares internas
(documentos de orientación con propuestas didácticas para repensar la enseñanza, la evaluación, los apren‐
dizajes) intento llegar a cada profe y maestro/a de taller tecnológico, sea cual sea su profesión de base.
Somos una escuela técnica, por lo que el plantel docente es variado: hay arquitectas/os, técnica/os, inge‐
nieras/os, bioquímicas/os, abogadas/os, profesoras/es. La intención es que todos y todas enseñen desde
la diversidad y se puedan preguntar: ¿qué estoy haciendo para que mi estudiante aprenda?

Implica trabajar con los/as estudiantes, con sus situaciones particulares, con las diversas familias. ¿De qué
manera? Sistematizando por curso el número de chicos/as que están en promoción acompañada; regis‐
trando por curso la cantidad de desaprobados/as según el espacio curricular; convocando a “reuniones de
padres” (es regla general que se hagan tres reuniones por curso en el año; hasta tengo un modelo de con‐
vocatoria a las familias en el caso que se presenten situaciones escolares complejas).

Implica trabajar con los/as preceptores/as. Son los responsables directos del cuidado de las trayectorias
educativas. El “oído” de la institución y los expertos en planillas. Registran la asistencia de los/as estudiantes,
así como su rendimiento académico.

Tanto mi afán por la "totalidad" que me había olvidado de que la institución está conformada por personas,
por sujetos de carne y hueso, por seres humanos complejos y contradictorios. La pandemia y el Proyecto
Noemí me recordaron que el trabajo docente implica tener en cuenta las subjetividades.

* Ella es Profesora en Ciencias de la Educación, asesora pedagógica de la Escuela Técnica N°1 de Bella Vista, promotora socioe‐
ducativa del Proyecto Noemí, e integra el equipo técnico pedagógico de la Dirección Educación Técnica del Ministerio de Edu‐
cación de Tucumán.
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La imposibilidad de habitar la escuela de los modos habituales significó, por un lado, la oportunidad para
resignificar lo que implica dicho acto, y por otro, visibilizó con una fuerza inusitada las desigualdades so‐
ciales, culturales, económicas (por nombrar sólo algunas) entre los sujetos que forman la escuela. La res‐
tricción de agruparnos (incluso por las limitaciones de internet) supuso inevitablemente el trabajo
individual, el uno a uno, la llamada telefónica, el mensajito personal de WhatsApp (no en el grupo, donde
se pierde gran parte de la información).

¿Por qué Noemí me enseñó esto? Uno de los pilares del Proyecto es la inclusión de los/as estudiantes, lo
que se traduce en una tarea de seguimiento y acompañamiento personalizado a les chiques con los recursos
a disposición, principalmente el teléfono con minutos para llamar ilimitados y WhatsApp gratis.

De esta manera encontré a Emanuel, que es arenero (traslada arena con su carro a modo de flete) para
sostenerse económicamente. Vive solo hace años, apenas entrando en su adolescencia, con una madre y
un padre ausente.

Encontré a Brian, que perdió a su mamá cuando tenía 14, su padre volvió a casarse, se mudó de ciudad y
se olvidó de que Brian existe. Tuvo un problema con los tíos que lo cobijaron, así que ahora se mudó de
ciudad, trabajando con un familiar para subsistir.

Escuché a Julieta, la mejor alumna de su promoción, pero ahogada en su deseo por una madre hiper exi‐
gente. Nerviosa, me confiesa que ella quiere irse de viaje, no seguir estudiando, al menos un año. Está can‐
sada del permanente cuidado sobre ella, eso le genera mucha inseguridad a la hora de una entrevista de
trabajo, por ejemplo (ensayamos la situación, por eso lo sé).

En los talleres orientados al desarrollo de habilidades socioemocionales, Yoni se animó a contar su historia
familiar y lo difícil que es sentirse valorado en una familia tan numerosa y con tantas necesidades sin sa‐
tisfacer. Santiago escribió sobre la muerte de su padre y fue consciente de lo fuerte que fue él al momento
de reconstruir la vida familiar; Juliana se dio cuenta que puede aspirar a mucho más que ser una niñera
(trabajo al cual aspiran la mayoría de las mujeres de su entorno). También trabajamos la comunicación
asertiva, la organización y planificación, la escucha, la responsabilidad, el trabajo en equipo… ¡Qué impor‐
tante prestar atención a estas habilidades! Siete años habían estado en la escuela secundaria y, en la ma‐
yoría de los casos, era la primera vez que armaban una agenda semanal o se organizaban para que el grupo
cumpliera efectivamente su función.

El tercer pilar central de Noemí está conformado por las prácticas formativas en lugares de trabajo. La in‐
tención es devolverle a la escuela técnica su intrínseca relación con el mundo del trabajo, la producción y
el desarrollo tecnológico, estableciendo puentes entre los/as egresados/as y los posibles espacios de in‐
serción laboral. Para ello, realizamos un mapeo contextual y se iniciaron las conversaciones con varias or‐
ganizaciones, empresas, espacios de gobierno. Inclusive con la Municipalidad de la ciudad ya está listo el
convenio para la firma. Lo más difícil en este camino es movilizar a los/as docentes de la escuela, acostum‐
brados/as a pensar las prácticas como el diseño de un simple proyecto que, “por falta de recursos”, queda
en el papel sin ejecutarse. Si bien durante la pandemia la concreción de las prácticas fue compleja, las
cartas están sobre la mesa y el proceso continuará.

Si alguna huella nos ha dejado la pandemia es que la grupalidad no puede anular al sujeto, no existe la es‐
trategia que sirva para todos y todas, la diversidad no puede ser negada. Si algo aprendí de Noemí, es que
la escucha atenta a ese sujeto pareciera ser el mejor antídoto contra la exclusión.
 Una experiencia diferente

Claudia Liliana Toledo* Posadas, Misiones

SEMAB ‐ Sindicato de Educadores Misioneros “Alfredo Bravo”

E l año 2020 fue muy difícil para el sistema educativo en general y especialmente para mí. Quiero
aclarar que, hasta ese momento, yo me consideraba una ignorante tecnológica porque no creí que
alguna vez fuera a necesitar tanto de la tecnología para realizar mi trabajo (lo único que sabía usar
eran los grupos de WhatsApp y mi Facebook personal).

Estoy con mi grupo de clases desde el año 2019, en el que iniciaron el 1er grado. Debido a que mayormente
los niños no habían realizado el Nivel Inicial por diferentes razones (problemas económicos, niños que
vivían en hogares comunitarios donde alojaban a niños judicialmente alejados de sus familias o niños de
la comunidad gitana), no se completaron los contenidos prioritarios de ese año (leer y escribir), al no contar
con la asistencia del docente. Actualmente, estamos en 3° grado en presencialidad.

En la ciudad de Posadas el ciclo lectivo 2020 inició en pandemia, con el grupo en 2do grado. Fue muy difícil
conectarme con los padres, abuelos o con la persona a cargo de la institución donde habitaban los niños
judicialmente alejados de sus familias, porque a pesar de que nos manejamos por grupos de WhatsApp,
algunos habían cambiado de números y otros por razones laborales no atendían el teléfono. Si bien desde
el ingreso de los niños a la escuela la forma de comunicación con las familias era el WhatsApp, en la pan‐
demia la comunicación mediante esta red pasó a ser una herramienta fundamental y protagonista de todo
este proceso.

A mediados de abril fui mandando tareas por el grupo de WhatsApp a los niños cuyos padres no habían
cambiado de número. En otros casos, cuatro para ser exactos, fui personalmente hasta sus viviendas para
conseguir sus nuevos números de teléfonos y así poder incluirlos en el grupo de 2do grado. La experiencia
de ir a las casas de los alumnos fue una innovación necesaria por la pandemia, para mantener a los niños
dentro del sistema educativo. A partir del 2 de mayo comenzamos con las clases de Zoom (antes pautadas
en el grupo). Al principio fueron dos encuentros por semana; se conectaban de 12 a 15 niños (de un total
de 18), pero luego se complicó porque la mayoría de ellos no tenía computadoras, ni Wifi en sus hogares
y se conectaban con el celular gastando los datos móviles al asistir a las clases virtuales.

Eran encuentros muy emotivos. En los primeros encuentros llorábamos de alegría por el reencuentro y de
nostalgia por no poder hacerlo en forma presencial.

Hasta ese momento, había recibido “clases” de mis hijos sobre cómo utilizar Zoom y algunas de sus apli‐
caciones (como el lápiz y la goma virtual). También, en las clases utilizaba una pizarra con fibrones en la
cual explicaba los ejercicios que con anterioridad había mandado.

Luego de tres semanas, redujimos a una clase de zoom semanal y enviaba tareas para la casa todos los
días por el grupo. El tiempo pasaba y me daba cuenta que cada vez había menos niños en los encuentros.

* Ella es docente de Tercer Grado de la Escuela 674 de Posadas, Misiones.

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Al consultar con los tutores la razón, me indicaron que esa aplicación gastaba muy rápido los paquetes de
internet y que no podían volver a cargarlos hasta que cobraran nuevamente.

En el mes de julio comenzamos a trabajar en salas de Messenger. Al trabajar en pequeños grupos era más
productivo, porque era más personalizado: eran tres niños y la docente cada 30 minutos los días martes y
jueves. En cada uno de los encuentros se repetían los mismos temas (por ejemplo, enseñaba la tabla del
8), luego ejercitábamos y repetía el mismo contenido en cada uno de los grupos.

Los padres de los niños de la comunidad gitana no saben leer ni escribir y se manejan mayormente en la
lengua húngara. Por esa razón, enviaba a los niños las explicaciones por audio. Cada contenido era contado
como si fuera un cuento. Fue muy complicado al inicio porque los padres no querían prestar sus celulares
para las clases (videollamadas y audios), pero con mucha paciencia fueron cediendo y los niños participaban
una vez cada dos semanas.

Comencé a ver, lentamente, mejores resultados ya que, de esos 30 minutos, ellos utilizaban los primeros
5 para mostrarme sus mascotas, sus útiles o para contar cosas que tenían ganas de compartir. Y al ser
menos niños participaban activamente de las clases (siempre guiada por el docente) y si no entendían algo,
preguntaban. Además, lo viví como una gran oportunidad para desarrollar saberes ensamblando lo que
hacía en la presencialidad con lo que exigía la virtualidad. Para la enseñanza de las materias podía utilizar
canciones, juegos y powerpoints para que comprendieran mejor los temas dados y utilizar las plataformas
–que no usaba en años anteriores– que fueron fundamentales para desarrollar los procesos de enseñanza‐
aprendizaje en la virtualidad.

La unidad pedagógica me dio el marco necesario para fortalecer los niveles de aprendizaje desde 1° a 3°
grado (en 1° y 3° presencial; en 2° virtual). Durante 2do grado, en la etapa virtual, trabajé mucho con ma‐
terial concreto (tapitas, piedritas); preparé fichas con números y dibujos que pegaba en la pizarra, y ellos
ya tenían en sus carpetas el tema que se mandaba al grupo de WhatsApp. Los temas nuevos eran explicados
en las clases en vivo y reforzados por videos. Mis hijos me grababan cuando yo explicaba con material con‐
creto (por ejemplo, la enseñanza de la división exacta e inexacta) y luego mandaba el video al grupo. Ade‐
más, compartía enlaces relacionados con los temas dados y juegos con los contenidos ya desarrollados.

Fue un año atípico que me puso frente al gran desafío de afrontar el proceso de enseñanza‐aprendizaje
con una herramienta que no tenía en el aula: la tecnología. Al principio me generó mucha incertidumbre
y angustia porque no estaba preparada.

Hoy estoy satisfecha porque logré cierto grado de formación que me permitió avanzar en los contenidos y
llegar a fines del 2020 encarando la última etapa del proceso, realizar en forma tecnológica el registro del
avance de los niños y llegar al cierre del ciclo con las promociones pertinentes. No todos promocionaron,
algunos pasaron con libreta abierta, pero con posibilidades de recuperar los contenidos en el 2021. Y eso
es lo que estamos logrando hacer en este 3er grado en presencialidad y con la totalidad de los alumnos
del grupo.

Debido a todo lo trabajado en el año 2020 en pandemia, el balance es altamente positivo porque el objetivo
fundamental de lo realizado en virtualidad fue no dejar a ningún niño fuera del sistema y, a pesar de haber
tenido muchos obstáculos, esto me fortaleció. Aprendí mucho sobre el uso de las redes y me comprometí
a seguir aprendiendo para mejorar mi trabajo áulico.
 La música, trabajadora esencial del alma

Abel Yardín* Escobar, Provincia de Buenos Aires

SICEABA ‐ Sindicato Confluencia de Educadores Argentinos
de la Provincia de Buenos Aires

“¡M
uy buenas!, ¿Cómo andan? Les voy a decir algo… el mundo está cambiando y ya no es el
mismo, lo que conocíamos de él ya no está”. Ese fue el comentario inicial a mis alumn@s de
una escuela secundaria de la ciudad de Escobar, en la Provincia de Buenos Aires, el primer
día de clases en marzo de 2020. La palabra “pandemia” se estaba materializando a lo largo del mundo y
las novedades estaban por llegar a nuestro país. Como es costumbre dentro del aula, la actualidad de nues‐
tra sociedad es motivo de intercambio de opiniones o de interpretación de sucesos. Pero mi atención siem‐
pre se detiene en una cosa, y que de esa clase en particular no puedo olvidar: el gesto en sus miradas.
Estaban completamente atónitas en busca de respuestas tras mi comentario, buscando comprender esa
novedad. Buscando asimilar la nueva “normalidad” que se avecinaba. Sorprendentemente esa misma tarde
sería la última en que los vería de forma presencial. ¿Una cruel paradoja? Aún no lo sé, pero fue real y
también inexplicable en su momento.

Los días pasaron y al estar todos encerrados fueron similares a una película. Vivíamos insertos en el reality
show del “Día de la marmota”. Las mismas escenas y los mismos personajes durante horas. Como si el paso
del tiempo no fuera el mismo y la vida se detuviera. Éramos una burbuja flotando constantemente ante lo
inimaginado, lo impredecible.

Corrían las semanas y el temor tanto como la soledad empezaban a invadirnos. Y de fondo, en la lentitud
de la compañía del televisor se escuchaba en un comercial: “No importa el lenguaje ni las palabras, ni las
fronteras que separan nuestro amor”. No podía ser otro más que Charly García, como en tantas oportuni‐
dades de nuestra historia moderna nos proporcionaba una bella esperanza en una melodía. Y fue como
un tibio aliento en esos momentos difusos. Porque este ícono del rock argentino escribió Hablando a tu
corazón hace 36 años sin saber que alguna vez viviríamos una pandemia. ¿Y por qué no?, me pregunté. ¿Y
por qué no?, de seguro te preguntaste. Por qué no hacerle caso y buscamos salir de esta todos juntos, o al
menos, intentar llevarla lo mejor posible ante estas circunstancias.

A mí la música me salvó la vida. Me dio un objetivo. Sé muy bien que ayuda, que también cura, que acom‐
paña y que genera transformaciones en cada uno. No inmuniza ante los síntomas de Covid ni te cura de
una neumonía bipulmonar, pero auxilia en otras cosas. La música en sí fue, es y será una trabajadora esen‐
cial del alma, porque no existe sociedad en la historia de la humanidad sin música, y viceversa tampoco,
generando una simbiosis infinita.

En el ámbito educativo reconocemos al espacio musical como un modo de conocimiento particular dentro
del arte, que permite el acceso a saberes presentes en la compleja red simbólica de las representaciones
sociales. La metáfora, las diferentes significaciones y lecturas posibles de los hechos estéticos, así como

* Es docente en el partido de Escobar, Provincia de Buenos Aires. Es músico y docente de la rama artística en esa especialidad.
Es delegado de SICEABA y desarrolla sus actividades docentes en el nivel Inicial, Secundaria Básica y Secundaria Especializada.
 49

las producciones culturales, nos introducen al campo de la interpretación del mundo. Ahora bien, ¿cómo
hacer para que la música logre amenizar situaciones cotidianas de pandemia en los adolescentes como el
miedo, el encierro, la falta de socialización, el aburrimiento, la soledad o la violencia doméstica? La escuela
pudo cubrir lo necesario para que se mantuviera el contacto dentro de su seno y no perder su influencia
de conocimiento para cada uno de sus alumn@s. ¿Cómo? Haciendo llegar los cuadernillos a las familias,
las actividades en pendrive o las fotocopias de actividades que hacíamos los profesores en las entregas de
los bolsones de alimentos. Entonces, ¿qué podría hacer con la música en este nuevo ámbito educativo?

Y ahí empecé a reinventarme una vez más. Como todos los años. Como si fuera un nuevo comienzo, repi‐
tiendo aquellos primeros días en el profesorado donde no tenía los conocimientos ni herramientas nece‐
sarias para estar a la altura de las circunstancias. Primeramente, tuve que modificar mi didáctica y entender
que la pedagogía no estaba, que no había llegado a entender que era una pandemia y que se iba a tomar
vacaciones. Porque el “mundo docente” se desarrolla mayormente dentro de un aula, o al menos así era
hasta el ASPO. ¿Cuántas opciones había? Pocas. Solo pude confiar en mis pequeños saberes. Y entender
que no era tanto por mí sino para ellos, mis alumn@s, que estaban en condiciones y realidades algo dife‐
rentes a las mías. Necesitaban de toda mi capacidad, junto a mi creatividad para que la música, en el orden
educativo, fuera parte de sus vidas, sabiendo que por derecho constitucional les corresponde. Pero eso
fue solo el comienzo.

Yo no estaba a la altura tecnológica para trabajar desde el primer momento con los recursos adecuados.
No quedaba otra que generarlos. En mi casa solo había una PC y mi celular no iba a soportar tantos datos.
Por ende, decidí acudir a una escuela secundaria, ayudar en la entrega de los bolsones alimentarios y so‐
licitarle al equipo directivo que me facilitara por favor una notebook del plan Conectar Igualdad para tra‐
bajar en la continuidad pedagógica. Logrado ese objetivo no quedó más que ponerse a estudiar y a trabajar.
Y entonces surgieron los videos. Luego de horas y horas de práctica pude entender cómo grabar y editar
esas imágenes y generar un contenido eficaz para los adolescentes de hoy. Además, hubo que comenzar a
trabajar con editores de diseño gráfico online para poder alcanzar una adaptación al lenguaje contempo‐
ráneo adolescente ‐que mezcla imágenes y texto de forma simultánea‐ y plasmar, en pdf, los contenidos
planificados. A todo lo anterior se sumaron los editores de audio y la búsqueda y descargas de contenido
multimedia como recursos en la red.

Hubo que realizar adaptaciones de contenidos teóricos para que se alineen con los prioritarios; trabajar
los sonidos a la distancia; ayudar con las canciones que nos acompañaron y resolver el faltante de instru‐
mentos musicales en las escuelas y en las casas de cada un@ de los alumn@s. Pero así y todo tampoco pa‐
recía alcanzar tanto esfuerzo.

Cada día, cada clase, era elegir una nueva aventura y transitar en caminos desconocidos y fangosos. En al‐
gunas de ellas el tiempo sobraba, en otras todo lo contrario. En algunas se conseguía el objetivo planificado
y para otras debíamos seguir trabajando. El material estaba y llegaba de diversas maneras a los destina‐
tari@s. Sea mediante Google Classroom, por redes sociales como Facebook, Whatsapp o Tik Tok, por cua‐
dernillos generados por el Ministerio de Educación o los que armaba por mi cuenta. Se utilizaban todas las
herramientas posibles.

Pasaba horas revisando actividades, corrigiendo, leyendo reseñas, planificando, escuchando y acompa‐
ñando, pero principalmente entendiendo que algunas cosas se debían transformar para ser parte de algo
que está más allá de cada uno. Una rutina poco llevadera, pero no así dejaba de ser bella.

Y después estaba yo…

 50

Mi vida, mi familia, el miedo y el destino. Mi ser musical y ese profesionalismo puesto en la docencia. Fue
arduo el trabajo de asimilar tantas cosas en un corto tiempo, y trajo consigo mucho agotamiento intelectual
que se pudo soportar con cierto costo, pero sin penas.

Esta pandemia se llevó muchas cosas de mí. Era claro que no todo iba a ser gratis y se tuvo que pagar un
precio muy alto, como sucedió a tantas personas a lo largo de nuestro país. Pero esa deuda no se saldaba
con unas pocas lágrimas, porque lo valioso de la vida es vivir y eso resulta incuantificable. Mi padre y mi
hermano ya no me acompañan, fueron víctimas de esta pandemia y ese vacío inmenso se llenó de ansiedad,
pánico, depresión y un trauma que se llevó parte de mi cordura y las ganas de llevarme por delante el
mundo con mis proyectos. Me quebró de principio a fin.

Y acá estoy… saliendo día a día, metro a metro de un agujero interior. Sabiendo que volví a encontrar el
sentido a la vida una vez más. Esperando con ganas retomar las clases y el encuentro a diario con mis
alumn@s. No falta mucho. Y la espera nos confirma algo: el mundo ya no es el mismo.
 51

El saber docente. Enseñanzas y aprendizajes revelados en los relatos

de experiencia pedagógica en pandemia

Daniel H. Suárez* riencia con un órgano que viene a representar al

gremio docente? ¿Por qué la CEA asume este com‐
promiso de traer la palabra, el saber y la experien‐
La CEA siempre ha promovido algo que me parece cia de los docentes al centro de la escena y del
estimulante y también disruptivo: que un sindicato debate educativo y funcionar como un mediador
se entrevere con cuestiones que tienen que ver de ese saber? Sobre todo, cuando se supone que
con la pedagogía y con el saber pedagógico que para cualquier sindicato su tarea fundamental es
construyen los docentes; con la posibilidad de en‐ defender los intereses materiales y simbólicos de
contrarse y conversar con otros actores que tiene los trabajadores y. en este caso, de los educadores,
que ver con la democratización de la educación y de los docentes. Esta cuestión me lleva directa‐
del saber pedagógico: y también con la democra‐ mente a una reflexión un poco más general y
tización de la formación de los docentes y de la in‐ abierta. ¿Cómo un sindicato representa a su gre‐
vestigación educativa. La idea es trabajar básica‐ mio? ¿Cómo un sindicato re‐presenta a sus afilia‐
mente con una pregunta que habilita la articula‐ des? ¿De qué manera se conjuga esa representa‐
ción entre narrativa de experiencias –o relatos de ción? ¿Cómo se representa a la docencia? ¿Alcanza
experiencias pedagógicas–, saber pedagógico y tan solo con representarla en las luchas reivindica‐
sindicalismo docente. tivas centrales y fundamentales o debe represen‐
tarla y representar su voz –y su saber y su expe‐
La pregunta que me interesa formular como motor riencia– en el debate público?
para la reflexión es la siguiente: ¿Por qué narrati‐
vas de experiencias –o narrativas de oficios– en un Esta es una línea directa hacia la propuesta política
sindicato? ¿Qué tiene que ver el relato de expe‐ de las CEA de trabajar en ese convenio colectivo
de trabajo como ámbito no solamente de repre‐
sentación de los intereses de los docentes, sino
también para representar la voz de los docentes y
* Daniel Suárez es Doctor en Ciencias de la Educación por la
Universidad de Buenos Aires y profesor titular regular de la la sabiduría de los docentes en ese debate. Un
materia Problemas Pedagógicos Contemporáneos en el De‐ saber, una experiencia y una posición que viene
partamento de Ciencias de la Educación de la Facultad de Fi‐ siendo debatida y disputada desde el mismo mo‐
losofía y Letras de la Universidad de Buenos Aires. En esa mento en que se generó la docencia como un
facultad es además vicedirector del Instituto de Investigacio‐
cuerpo especializado de trabajadores y trabajado‐
nes en Ciencias de la Educación. Es director de proyectos de
investigación, coordinador general del Programa de Exten‐ ras –fundamentalmente trabajadoras– que tienen
sión Universitaria “Red de Formación Docente y Narrativas asignadas tareas específicas en el trabajo de la
Pedagógicas” y profesor de la Maestría en Educación, Peda‐ transmisión cultural y la recreación cultural.
gogías Críticas y Problemáticas Socioeducativas. Coordina
además el programa específico de doctorado Investigación
Es decir, ¿de qué manera un sindicato docente re‐
Narrativa, Biográfica y Autobiográfica en Educación de la Uni‐
versidad Nacional de Rosario. Ha dictado seminarios de doc‐ presenta aquello que es específico e irreductible
torado y maestría en universidades nacionales e internacio‐ de una determinada posición –la docente– en una
nales. Ha publicado libros, artículos y capítulos de libros en determinada formación social? Esta pregunta por
español, portugués, francés, italiano, inglés y catalán. Y ha la representación quiero llevarla a lo que me gusta
dictado conferencias en congresos nacionales e internacio‐
llamar políticas de la identidad profesional de los
nales sobre cuestiones de pedagogía, narrativa e investiga‐
ción educativa y formación docente. Participa en redes de docentes: políticas, discursos y prácticas institucio‐
investigación en Argentina, Brasil, México, Chile, Colombia, nales que tienden a definir la posición de los do‐
Francia, Italia y España. centes. ¿Qué es unx docente o que tendría que ser
 52

unx docente y cómo se articula la docencia con mienza a ser disputada inclusive por centros de
una sociedad y con el pueblo en el que inserta su poder muy vigorosos. Desde el tecnicismo educa‐
trabajo? tivo, esta visión tecnocrática de la educación, y
fundamentalmente a través de ciertos organismos
Allí podemos encontrar varias vías para pensar de crédito internacional (en aquel momento la
estas políticas, discursos y prácticas institucionales OCDE, por ejemplo), comienza a disputarle este
de la identidad. Estamos habituados a pensar a sentido de vocacional al docente planteando una
estas políticas de identidad como políticas de de‐ suerte de "profesionalización" que tendía a definir
signación, como políticas y discursos que plantean al docente más que como un sujeto obediente y
lo que unx docente es o debería ser desde un cen‐ disponible para el trabajo con la infancia, como un
tro de radiación ideológica, política y discursiva. técnico adiestrado en determinadas "técnicas" que
Pensemos por ejemplo cómo el normalismo fija su le permitiría llevar a la práctica las tareas asignadas
política de identidad docente trazando a ese oficio, por una cierta inteligencia educativa de los plante‐
a esa profesión, a esa posición particular con arre‐ les tecnoburocráticos del Estado y del campo de
glo a una serie de designaciones y de significados especialidad –especialmente de las ciencias de la
fuertes. El normalismo fijaba esta posición en una educación– en donde esa posición vocacional es
suerte de apostolado laico que llevaba adelante las abandonada para adoptar un perfil técnico de ad‐
tareas civilizatorias de una determinada formación ministración de paquetes didácticos, de tecnolo‐
social y planteaba una determinada posición den‐ gías educativas y demás. Existen documentos que
tro de esas tareas de transmisión. Aparece la es‐ dicen (sintetizando): “ya basta de vocacionismo es‐
cuela, aparecen los sistemas educativos, aparece pontaneísta. Vamos hacia una formación técnica
una función específica, la docente, que se entrama de la docencia. En el marco de ese movimiento, se
en este articulado, en esa complejidad, con una pusieron en marcha políticas públicas muy fuertes
asignación o una designación de su tarea: la/el do‐ (fundamentalmente en la dictadura de Onganía),
cente vocacional, abnegada/o, desinteresado ma‐ que se inscriben dentro de esta tendencia que pre‐
terialmente, sujeto a una trama jerárquica vertical, tende generar una reforma general del sistema
que debería llevar adelante estas tareas civilizato‐ educativo –sin lograrlo–, pero sí logran la terciari‐
rias vinculadas a la transmisión cultural asignada a zación de la formación docente, es decir, llevar la
la escuela. Obviamente, esta imagen de docente formación docente del nivel secundario al terciario
fue predominante durante casi todo el siglo XX, y connotar su formación con este perfil más tec‐
pero luego comenzó a ser disputada. También nocrático.
antes: el normalismo no fue monolítico, sino que
también hubo una serie de tensiones y resisten‐ Al mismo tiempo aparece otra política de designa‐
cias, y otras designaciones que disputaban este ción, otros discursos de designación, que tienen
sentido de la docencia en los debates públicos o que ver con los procesos de sindicalización do‐
en los debates especializados. La escuela nueva, cente en donde emerge con fuerza en la década
por ejemplo, hacia principios del siglo XX, en las del 60 la figura del trabajador de la educación: lo
décadas del 20 y del 30 –y particularmente en Ar‐ que define a la docencia es aquello que tiene en
gentina– tuvo referentes muy importantes que ge‐ común con otros trabajadores del campo popular.
neraban discursos y también prácticas institucio‐ En aquel momento esto tenía que ver no solo con
nales vinculadas a otra posición docente, que ten‐ discusiones pedagógicas sino también con movi‐
sionaba estos significados atribuidos por el norma‐ mientos sociales políticos emergentes, por ejem‐
lismo: Carlos Vergara, las hermanas Cossettini, Luis plo, en la disputa del sindicalismo más burocrático,
Iglesias, desde sus propias producciones intelec‐ con la creación de un sindicalismo más asociado a
tuales, también generaban ciertas cisuras a este las luchas populares, a las luchas emancipatorias,
discurso relativamente monolítico que fue hege‐ a la CGT de los Argentinos: Todo el movimiento sin‐
mónico hasta pasada la mitad del siglo XX. dical alternativo sedujo a los sindicatos docentes
de aquel entonces, por la aproximación a las lu‐
Ya en 1960 esta designación de la docencia co‐ chas de trabajadores, y en donde aparece la figura
 53

del trabajador de la educación también como una tecnológicas y sobre todos los costos, hacían invia‐
designación fuerte respecto de la posición do‐ ble esta posibilidad).
cente.
Hace algún tiempo reemergen estos discursos que
Tenemos entonces conviviendo y disputando sen‐ no son solamente de destitución o de disolución
tidos en un determinado momento a una visión de la docencia sino también de destitución y diso‐
tecnocrática, a una visión emancipadora y labora‐ lución de la escuela como órgano, como disposi‐
lista y también a una designación del apostolado tivo fundamental de esa transmisión cultural.
que el normalismo también seguía impulsando du‐ Incluso hay un ataque frontal a la idea de ense‐
rante toda la década del 60. Otras designaciones y ñanza que es reemplazada por la idea de aprendi‐
otras políticas y otros discursos aparecieron pos‐ zaje o autoaprendizaje, vehiculizado por software
teriormente: la idea del docente como investiga‐ educativo (generalmente de empresas multinacio‐
dorx, la idea de docente como emancipadorx. Pero nales que venden estos servicios) que permitiría
lo que tienen en común todas estas ideas y políti‐ prescindir de la figura de los docentes para ser
cas que disputaban la identidad docente es que reemplazados por otras figuras que acompañarían
todas trataron –y siguen tratando– de fijarla en y administrarían estas formas de autoaprendizaje
una identidad fija y consolidada, que en esta puja soportado por software educativo: los couchers
con otras designaciones tiende a fortalecerse, a educativos, los gerentes de currículum, los co‐do‐
cristalizarse y a pretender hegemonizar o ser do‐ centes, ciertas formas de entender las tutorías, en
minante. Esta disputa es netamente político‐edu‐ fin, figuras que reemplazan a la docencia pero que
cativa y tiene consecuencias muy directas respecto requieren una especialización y una formación
de cómo se regula el trabajo que se espera de unx muy específica para colaborar en la administración
docente, cuáles son sus deberes y obligaciones, de este software educativo. Es decir, la escuela ya
cuál es la posición que ocuparía en el debate edu‐ no sería lo que era; la escuela sería más bien un
cativo. centro de administración de software educativo,
los docentes serían reemplazados por otras figuras
Pero también emergen otras dos formas de enten‐ menos conflictivas, con menos derechos, más ba‐
der la designación o la atribución de una identidad ratas y sin sindicalización, y al mismo tiempo las
docente, o de negarla. Ya desde la década del 60, tareas de la transmisión cultural pasarían no sola‐
pero con mayor vigor desde hace algunos años mente por la escuela sino a través de otros dispo‐
hasta el momento previo a la pandemia, había sitivos pedagógicos.
emergido lo que a mí me gusta llamar, para distin‐
guirla de las anteriores, políticas de destitución de Por fortuna, estos discursos están interrumpidos
la identidad profesional docente. Se trata de polí‐ por el momento frente a la constatación eviden‐
ticas, discursos y prácticas profesionales que tien‐ ciada por la pandemia de que las escuelas son
den a diluir la identidad de les docentes hasta casi irremplazables –aunque sí transformables– y que
hacerla desaparecer. No es ya una puja con otras la docencia ocupa un lugar fundamental no sola‐
políticas de designación, sino que simplemente la mente en las tareas de la transmisión cultural sino
destituye. Esto comienza en la década del 60 muy también en las tareas de cuidado, en las tareas del
íntimamente vinculada al tecnicismo burocrático lazo, en las tareas de acogida y de acogimiento.
predominante en aquella época. Los mismos orga‐ Pero siguen vigentes. No es casual que algunas re‐
nismos de crédito internacional comienzan a fabu‐ formas educativas, por ejemplo, la Secundaria del
lar o a imaginarse que las tareas de la transmisión futuro, en la ciudad de Buenos Aires, ya comen‐
cultural podían hacerse sin docentes y casi sin es‐ zaba a reemplazar horas asignadas a docentes por
cuelas. Esto parece desopilante, pero en aquel mo‐ software educativo. El proyecto de la ciudad de
mento esta ilusión de que las máquinas de enseñar Buenos Aires planteaba un quinto año en las es‐
podrían reemplazar a docentes y escuelas co‐ cuelas secundarias sin asistencia obligatoria, con
menzó a tener fuerza (solo que en aquel momento una serie de características, y sin horas docentes.
el avance de las tecnologías y de las innovaciones Resulta menos costoso en términos económicos
 54

porque se podrían desplazar esos recursos hacia la parece interesante de la CEA es que abre la posi‐
compra de software educativo y, también, mucho bilidad de que múltiples y plurales formas de ser
menos conflictivo: sin docentes no hay paros, no docente y múltiples y diversas formas de hacer es‐
hay lucha gremial, no hay reivindicaciones ni tam‐ cuela y de hacer enseñanza puedan ser incorpora‐
poco derechos. das dentro del debate público, no solamente
representando sus reivindicaciones, sino también
Frente a estas dos posiciones (las políticas de de‐ representando a su palabra, a su saber y a su ex‐
signación que fijan la identidad y las políticas de periencia en el debate público educativo.
destitución que niegan la identidad o tienden a di‐
solverla) emergen otras formas, fundamental‐ Por eso me parece muy interesante que la CEA se
mente a comienzos del siglo XXI, de dar cuenta de inscriba en esta política de enunciación o en estas
la identidad profesional docente, que a mí me políticas de las identidades docentes narradas, no
gusta llamar las políticas de enunciación de la iden‐ tanto promoviendo que digan tan solo quién soy
tidad docente. Y que creo que la CEA se inscribe sino que para serlo deban ser contar lo que hacen,
activamente en esa línea, y que tiene que ver no lo que les pasó, lo que fueron aprendiendo y de
tanto en decir lo que unx docente tiene que ser, esta forma llevar una voz –que hasta ahora fue sis‐
cuál es o debería ser su identidad –mucho menos temáticamente silenciada por las otras políticas de
disolverla– sino más bien tratar de generar y sos‐ identidad– al centro de la escena pública, al seno
tener las condiciones políticas y de enunciación del debate, al centro de los convenios colectivos
para que puedan tomar la palabra, tomar su propia de trabajo, al centro de las formas de regular el tra‐
palabra, como diría Freire, para nombrar su propio bajo docente.
mundo, y enunciar, decir, contar cómo vienen
siendo, cuáles son las experiencias que tienen, qué Lo que viene sucediendo es que la docencia es un
hacen, qué les pasa cuando lo hacen, qué les pasa tipo de profesión o de trabajo bastante particular.
a sus estudiantes y a las familias con eso, qué El oficio docente podría ser definido como un ofi‐
aprenden, qué saben y cuál es el saber de su oficio. cio del lazo, es decir un oficio que trabaja con per‐
Estas políticas –que también son discursos y prác‐ sonas entablando relaciones, conversaciones,
ticas institucionales– implicarían una fuerte pre‐ diálogos, encuentros entre las personas. Compar‐
sencia de la palabra y de la experiencia de la ten este oficio del lazo, por ejemplo, con les traba‐
docencia en el debate público acerca de la trans‐ jadores de la salud, que también trabajan con
misión cultural, del dispositivo escolar, de las con‐ personas y que enlazan a esas personas con el
diciones de realización de esas prácticas y de esas todo social. Es un tipo particular de posición cuyo
experiencias que fundamentan un hacer y que fun‐ trabajo tiene que ver con la relación entre las per‐
damentan una identidad. sonas, cuestión que la diferencia bastante de otras
profesiones. La docencia es un oficio del lazo, pero
Obviamente, este es un movimiento político peda‐ también es un oficio de la transmisión y de la re‐
gógico muy fuerte que se fue fortaleciendo en creación cultural a través de la enseñanza, a través
América Latina de la mano de los movimientos pe‐ de su posición en la escuela. Es un oficio que está
dagógicos protagonizado por docentes. Tenemos tratando de garantizar la reproducción y la produc‐
experiencias en Colombia, en México, en Argen‐ ción cultural, que está trabajando o bien a favor de
tina, en Chile, de promover este reposiciona‐ un determinado modelo civilizatorio o de otros
miento como sujetos de sus propias palabras, modelos civilizatorios alternativos, garantizando
sujetos de su propia experiencia y sujetos de su este lazo entre las tradiciones heredadas y los fu‐
propia formación, entendiéndola de otra manera. turos posibles deseados. Pero también es un oficio
Es decir, ¿cómo generar condiciones, dispositivos, de acogimiento. En ese marco es entendido como
tiempos y espacios para que tomen la palabra y el oficio de recibir y acoger a quienes recién llegan
puedan enunciar quiénes vienen siendo, para rom‐ al mundo para presentarles el mundo y apostar
per con la idea de que solo se representa a la do‐ con ellos a su transformación.
cencia diciendo qué es o debería ser. Lo que me
 55

La docencia es también un oficio de lugar. Es la Es una construcción, sobre el saber de experiencia.

idea de un antropólogo que plantea justamente a El proceso de indagación para renombrar el
la antropología, a la poesía, a la política como ofi‐ mundo, para revisar las palabras y los discursos
cios de lugar, es decir, como oficios que están ínti‐ que utilizamos para nombrar la propia experiencia,
mamente vinculados al territorio y a los lugares en a través de la narrativa, implica una transforma‐
los que se emplazan. El pluralismo y el federalismo ción de ese saber de experiencia en un saber pe‐
nos indican la posibilidad y la necesidad de situar dagógico que por definición es público, que se
a la docencia en su territorio. No es lo mismo unx inscribe en el debate público, en el debate político,
docente rural que unx docente urbano. Lo que unx a partir de esas enunciaciones y, fundamental‐
docente viene siendo, haciendo, sabiendo, apren‐ mente, a través de lo que algunos autores vienen
diendo se localiza en un determinado lugar. Y que llamando obras de enseñanza.
tenga estás características también abre la posibi‐
lidad de pensar que el saber construido por la do‐ Conocemos una larga historia narrativa en la pe‐
cencia tiene que ver con el lazo, con la transmisión, dagogía: desde los relatos de experiencia de Mon‐
el acogimiento y con el lugar, porque algo que de‐ tessori, pasando por el poema pedagógico de
fine a la docencia o permite definir a la docencia Makárenko o las prácticas narrativas de la Escuela
tiene que ver directamente con ese saber especí‐ Nueva y las narrativas de Paulo Freire bajo la forma
fico que se construye desde esa posición o desde de Cartas a quien pretende enseñar. Son obras pe‐
esa experiencia localizada, situada, que tiene que dagógicas que condensan y representan ese saber
ver con el encuentro con personas en una locali‐ pedagógico y que lo llevan desde la intimidad del
dad particular para garantizar no solamente que saber de experiencia localizado, territorializado
reciba la herencia del mundo sino también la po‐ hacia el debate público, y que conjugan una repre‐
sibilidad de transformarlo y de recrearlo cultural‐ sentación desde la singularidad de una experiencia
mente en colectivo. puntual territorializada hacia principios generales
que podrían estar entrando a ser considerados
De alguna forma esta idea plantea la posibilidad dentro de las regulaciones del trabajo de enseñar.
que de estas posiciones puedan contribuir a la Justamente por eso me parece que la CEA, a través
construcción de saber pedagógico como un saber de esta iniciativa, se inscribe en estos discursos y
público que se construye desde la experiencia y políticas disruptivos de enunciación de la identi‐
que vuelve hacia la experiencia como una forma dad. Resulta muy interesante pensar la represen‐
de sabiduría práctica que está mediada por juicios tación sindical docente no solo en sus intereses
éticos y juicios situacionales. Y que, a diferencia de materiales y condiciones de trabajo sino también
otros tipos de saber, no pretende generar abstrac‐ pensarla como representante de su voz, de su pa‐
ciones sino más bien surgir desde la acción para labra y de su saber en los debates políticos. Y ani‐
volver a la acción y transformarla. Esta idea de sa‐ marse a generar formas de organización colectiva
biduría práctica, que remite a Aristóteles, que que planteen no solamente condiciones para que
tiene una entidad epistémica particular, se diferen‐ la pluralidad de situaciones pueda expresarse sino
cia del saber científico convencional, ya que es ne‐ también para que pueda entrar en conversación
cesariamente situado y se diferencia del saber con otras singularidades. No se trata tan solo de
técnico en la medida en que está mediado por jui‐ resarcir las heridas narcisistas de docentes dicién‐
cios éticos y situacionales. No se trata solo de apli‐ doles que son capaces de escribir sus relatos
car recetas, sino más bien de generar un cono‐ –cuestión que es fundamental también en su di‐
cimiento a partir de un reconocimiento del carác‐ mensión política–, sino de generar las condiciones
ter situado de esa experiencia para volver a la para que no sea el sindicato el que clausure el sen‐
práctica y transformarla. Necesariamente es un tido de los relatos escritos por docentes, y generar
saber que promueve la acción y que se localiza en un canal de publicación que muestre esta diversi‐
los territorios, pero que además es un saber cons‐ dad, esas diversas maneras de ser docente que
truido: no es idéntico al saber de experiencia, sino hoy habitan la Argentina, y que el carácter fuerte‐
que se construye a partir del saber de experiencia. mente federal estarían garantizando.
 56

El gran desafío que está encarando la CEA con haciendo, sino también de describir esos posicio‐
mucha fuerza, potencia y convicción es el de tam‐ namientos en un sistema de representación que
bién ser capaz de representar esa pluralidad de garantice que esas palabras, esos saberes y esas
voces, de representar las distintas formas de hacer experiencias también participen del debate pú‐
escuela que pueblan hoy la Argentina, y que le per‐ blico general acerca de cuáles son las mejores con‐
mite a un sindicato docente generar también una diciones de regulación del trabajo de enseñar en
disrupción en las tradiciones sindicales. la escuela, reafirmando al mismo tiempo la nece‐
sidad de la escuela, pero también la necesidad de
Lo que tiene la CEA entre manos es un gran desa‐ su transformación, porque sin los docentes no se
fío, no solamente de reivindicar docentes mos‐ puede hacer ninguna transformación en la escuela,
trando todo lo que saben y todo lo que vienen pero con los docentes solos no basta.