Ejemplo Proyecto Inclusivo Arte - Unlocked

TRABAJO FIN DE MÁSTER
Universidad Politécnica de Madrid
Máster Universitario en
FORMACIÓN DEL PROFESORADO DE EDUCACIÓN
SECUNDARIA OBLIGATORIA, BACHILLERATO y
FORMACIÓN PROFESIONAL
El enfoque inclusivo en la Educación

Artística: Una propuesta de actividad con
Álbum Ilustrado
Nombre: Cynthia Pamela Rodríguez Torres

Curso: 2015-2016
Especialidad: Expresión Gráfica
El enfoque inclusivo en la Educación Artística:

Una propuesta de actividad con Álbum Ilustrado
Nombre: Cynthia Pamela Rodríguez Torres
Curso: 2015 -2016
Especialidad: Expresión Gráfica
Dirección: María Jesús García García

Departamento de Proyectos y Planificación Rural
José Juan Aliaga Maraver

Departamento de Aeronaves y Vehículos Espaciales
Línea temática: Atención a la diversidad:

Diseño y desarrollo de materiales y actividades
“-Dragón que haces aquí! – interrumpió el alcalde - voy a

llamar a un caza dragones para que te mate!
El alcalde llamó a un caza dragones llamado Jordi un chico

con agonía de dinero.
- Si quieres que maté al dragón me tendrás que pagar

200.000€.
-Cualquier cosa para que mates a ese dragón.”
Nelson Alfonso Acosta Torres “El Junior”

El dragón travieso de Barcelona
2º de la ESO. 2014.
El enfoque inclusivo en la Educación Artística: Una propuesta de actividades con Álbum Ilustrado
ÍNDICE
1. Introducción / Motivación ...............................................................................................7
1.1 Objetivos............................................................................................................... 10
2. Marco teórico ............................................................................................................... 11
2.1 La diversidad en el aula .......................................................................................12
2.2 Realidad de la educación artística..........................................................................14
2.2.1 Percepción y autopercepción en las asignaturas ordinarias: estado de los re-
cursos y apoyos.......................................................................................................15
2.3 La educación artística y el enfoque inclusivo ........................................................21
2.4 La no disciplina vs. la sí competencia en el nivel de intervención..........................25
3. Metodología de análisis y documentación ...................................................................28
4. Propuesta de intervención: El álbum ilustrado..............................................................30
4.1 Planteamiento: Consideraciones sobre el género ................................................30
4.2 Propuesta de actividad “piloto” ..............................................................................31
4.3 Propuesta de evaluación ......................................................................................40
4.4 Resultados esperados de la propuesta de intervención .......................................42
5. Conclusiones................................................................................................................ 42
6. Referencias ................................................................................................................. 44
4
RESUMEN
La diversidad en las aulas continúa siendo una “dificultad añadida” en muchos casos.
El panorama educativo tiene sentimientos encontrados al respecto. Por un lado, el
profesorado cuestiona su propia capacidad para enseñar a grupos heterogéneos, pero
distintas teorías sostienen que la diversidad mejora el proceso de enseñanza-
aprendizaje. En centros donde las medidas de atención a la diversidad se aplican desde
una perspectiva administrativa y el enfoque inclusivo no cuenta con una implicación de
todos los agentes educativos, las asignaturas ordinarias ven frustrados sus intentos de
subsistir y dar a sus asignaturas la importancia que merecen. Entre ellas se encuentra la
Educación Plástica, Visual y Audiovisual (EPVA), materia a la que va dirigida este
trabajo. Se pretende arrojar luz sobre la importancia de enseñar la Educación Artística
desde el enfoque inclusivo; tanto para mejorar el aprendizaje de las asignaturas, como
para que el profesorado tome las riendas de su propio aprendizaje permanente. Para
ello, se plantea como objetivo diseñar una herramienta que responda a los
requerimientos del profesorado que no forma parte de proyectos inclusivos, que se
encuentra en la encrucijada de ver la diversidad como un problema que no puede
gestionar y que quiere mejorar el aprendizaje de su asignatura. Para crear esta
herramienta se han tenido en cuenta tanto los contenidos de la EPVA como el currículum
oculto. Aquí entró en juego el álbum ilustrado, cuya estructura se relaciona con el
discurso subversivo. Se espera que la herramienta impulse al profesorado a desarrollar
sus propias estrategias y a mejorar su aprendizaje permanente desde el enfoque
inclusivo. Por último, se concluye que con el álbum ilustrado es posible tener otro tipo de
referencias de calidad, tanto para trabajar la expresión gráfica sin referentes clásicos,
como para crear experiencias y reflexiones a través del pensamiento comprensivo y
trabajando el currículum oculto.
Palabras clave: inclusión; educación artística; expresión plástica; currículum oculto

visual; autopercepción; álbum ilustrado; aprendizaje permanente
5
ABSTRACT
The diversity in the classrooms continues being a "difficulty added" in many cases. The
educational scene has opposing feelings in the matter. In one hand, the teachers
question their own aptitude to work with heterogeneous groups, on the other hand,
diverse theories hold that the diversity improves the teaching-learning process. In schools
where the measures of attention to the diversity are applied from an administrative
perspective, and the inclusive approach doesn't have the support of all the educational
agents, the ordinary subjects see their attempts to survive frustated while their status still
has no the deserved importance. O n e ordinary subject is the art class in secondary
school which this work is directed. This work wants to shed light on the importance of
teaching Arts Education from the inclusive approach; both for improve the learning of the
art subjects and for the teachers develop of their own lifelong learning . For it, the main
goal is design a tool that answers to the requirements of the teachers that does not form
a part of inclusive projects and consider the diversity as a problem difficult to manage,
also they what to improve the arts learning. To create this tool have taken into account so
much the contents of the art class in secondary school like the hidden curriculum. Here
comes into play the illustrated book, whose structure relates to subversive speech. It
expects that the tool encourage teachers to develop their own strategies and their lifelong
learning from the inclusive perspective. Finally, it concludes that the use of illustrated
book is an alternative to the traditional art references and improves the art learning
creating experiences and reflections through the understanding thought and the hidden
curriculum.
Keywords: inclusion; arts education; plastic expression; hidden curriculum; visual; self-
perception; illustrated book; lifelong learning
6
1. Introducción / Motivación
Las prácticas en mi periodo de formación para la docencia, además de motivar este
trabajo, me permitieron desarrollar una mirada crítica en torno a cómo se afrontan los
retos de igualdad, equidad y respeto a la diferencia de la sociedad del S. XXI. En
particular, la percepción del profesorado sobre su situación en el centro y el estado de la
asignatura Educación Plástica, Visual y Audiovisual, fueron los puntos que sentaron las
bases de este trabajo.
Para situarnos en la actualidad de la educación secundaria, y de qué manera se aborda

la heterogeneidad de los grupos en la educación artística, conviene pensar en cómo
recoge la legislación educativa la Atención a la Diversidad y la Educación Artística, en
qué medida afecta a los agentes educativos, y las diferenciaciones que entre las áreas
de conocimiento se establecen. Me gustaría realizar un pequeño inciso en cuanto a la
mención de dichas diferenciaciones, pues considero fundamental aclarar que, en nuestra
legislación educativa actual, no existen obstáculos propiamente dichos que impidan un
trabajo correcto para la inclusión del alumnado, sea cual sea el apoyo específico
necesitado. Sí existe, sin embargo –y este es el punto de partida del análisis que viene a
continuación–, una diferenciación entre áreas de conocimiento como parte de las
orientaciones para aplicar las medidas de atención a la diversidad.
¿Son igual de importantes todas las materias ?
Entre las medidas de atención a la diversidad de las Administraciones educativas, se

puede entrever una omisión de realidades. Es quizás esta falta de directrices la que crea
una sensación de abandono en determinadas materias, cuya simple falta de
categorización las convierte en asignaturas que orquestan los grupos ordinarios o de
referencia por eliminación.
Si localizamos las materias designadas por la LOMCE para su instrucción en el

currículum de secundaria, veremos divisiones entre las mismas –troncales, optativas y
de libre configuración– con tratamiento diferenciado en torno a las medidas de atención a
7
la diversidad. Estas son las llamadas “agrupaciones por ámbitos de conocimiento”, cuyos
objetivos permutan entre cambiar la organización de las enseñanzas para facilitar el
tránsito entre etapas, dar refuerzo en las áreas instrumentales, y mejorar el aprendizaje y
rendimiento del alumnado. Sin embargo, asignaturas como Música, Educación Plástica,
Visual y Audiovisual (EPVA), Tecnología o Educación Física no forman ámbitos
independientes a los que puedan dirigirse las medidas. El currículum de secundaria,
además, posibilita propuestas adaptativas, integración entre materias y apoyos; pero lo
cierto es que las pautas más precisas sobre acciones de atención a la diversidad
establecen orientaciones divisorias entre asignaturas –pues administrativamente sitúan
los recursos en los ámbitos constituidos–. La lectura del currículum, desde otro ángulo,
permite entrever una falta de puntualizaciones para que los centros y profesorado
puedan desarrollar estrategias de enfoque inclusivo. Como resultado a esta falta de
puntualizaciones y planes concretos de formación y estructuras de enfoque inclusivo,
nos encontramos frente a evidentes desajustes entre la concepción de lo que suponen
los escenarios heterogéneos y la atención a la diversidad de los centros desde la
inclusión.
Por ello, el punto de partida de esta reflexión se encuentra en las diversas

contradicciones que se hallan, en mayor o menor medida, ligadas al estado de
asignaturas del campo artístico que, junto con otras materias antes mencionadas –
Música, Educación Física y Tecnología–, forman las asignaturas a las que llamaré
asignaturas ordinarias a lo largo del documento. Ciñéndonos a la realidad educativa, son
las asignaturas que funcionan como punto de encuentro de alumnos y alumnas con
necesidades específicas de apoyo educativo, o dicho de otra forma, donde tienen su
grupo de referencia u ordinario.
El hecho de llamarlas asignaturas ordinarias, pese a las connotaciones añadidas de

vulgaridad y falta de grado o distinción que la Real Academia Española le confiere, es
una solución amable y temporal por parte de quien escribe ante la falta de ubicación de
estas materias dentro de los ámbitos educativos. Si apelamos al conocimiento global y
damos un voto de sinceridad a la persona lectora, probablemente nos toparemos con
una categoría ya establecida por su subconsciente: el de las asignaturas maría. Después
de todo, las dificultades sin representación no se pueden transmitir y, por tanto, no
8
pueden recibir una atención particular. ¿Por qué no íbamos a tener grabado a fuego el
concepto de asignatura maría con estos antecedentes? Esta reflexión, trasladada al
marco de la legislatura educativa actual, sugiere la necesidad de una lectura de la misma
que visibilice las contradicciones que giran en torno a las políticas educativas, las
asignaturas ordinarias, y por extensión, a la educación artística desde el enfoque
inclusivo. Tras esta introducción me gustaría lanzar unas preguntas que espero
acompañen la lectura del documento:
¿Qué peso tiene la educación artística y sus objetivos actuales en nuestras leyes
educativas?
¿En qué medida estos objetivos orientan el día a día de la enseñanza, el aprendizaje
y la convivencia entre profesorado y estudiantado?
9
1.1 Objetivos
Analizar la educación artística desde el prisma de la atención a la diversidad, implica una

búsqueda de conexiones entre lo que suponen las artes plásticas para los procesos de
enseñanza-aprendizaje, la formación del alumnado y el desarrollo humano; y el estado
d e l a docencia de las asignaturas ordinarias. Todo ello, desde la diversidad
consustancial de la clase. Este análisis deriva en unos objetivos claramente orientados a
una intervención en el aula, cuyo desafío es partir de la heterogeneidad del grupo, para
trabajar la educación artística desde un enfoque inclusivo, permitiendo que la cercanía
con el alumnado forme parte del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por tanto, la consideración del marco teórico del enfoque inclusivo y su reflejo en las
asignaturas ordinarias, permite establecer el primer objetivo que refleja una necesidad
de:
1 Proporcionar una herramienta de intervención que afronte las

dificultades propias de la EPVA como asignatura ordinaria del panorama
de la educación artística en secundaria.
Los siguientes objetivos derivados del primero, concretan que a partir de las dificultades
propias de las asignaturas ordinarias, se busca:
1.1 Mejorar el aprendizaje de las artes visuales a través de la relación

arte-diversidad.
1.2 Promover un trabajo de la experiencia estética en el aula que

resulte cercana al alumnado por medio de referencias alejadas de la
imposición cultural y normativa asociada a los rasgos humanos.
10
2. Marco teórico
Los retos de equidad y educación para todas las personas, se topan habitualmente con
impedimentos –excesivo número de personas en el aula, falta de recursos o docentes
de apoyo– propios de las dificultades extrínsecas de la educación, que desde un punto
de vista institucional, se afrontan con medidas de base selectiva: la selección de
personas más capaces para el ámbito profesional, el entrenamiento de habilidades, la
clasificación de personas y la presentación de unos contenidos culturales por encima de
otros (Pumares, 2009).
No creo que resulte atrevido afirmar, que cualquier persona con un pensamiento crítico
sobre las prácticas educativas actuales, tendrá algunos de los siguientes aspectos (o
todos ellos) en el punto de mira:
a) Falta de motivación del alumnado.
b) Cansancio y malestar manifiesto del profesorado.
c) Escasez de innovación en el aula (aprendizaje basado en proyectos, tecnolo-

gías de la información y la comunicación, aprendizaje activo, etc).
d) La dificultad aparentemente añadida de los grupos con: diversidad de apren-

dizajes, diversidad cultural, absentismo escolar y el coloquial (y atribuible a
diferentes motivos) pasotismo del alumnado o familias.
Este tipo de cuestiones en abierto, suelen desencadenar en una reflexión sobre el

binomio teoría-práctica. Y es la mezcla de esta reflexión, junto con las vivencias
particulares de los agentes educativos, la que origina un murmullo de inconformidad
ineludible.
Si centramos la atención en el punto “d”, es decir, el que relaciona a una parte del
alumnado con una problemática “externa” al centro educativo; podremos recordar
atribuciones como: “insuficientes”, “imposibles”, “lejanas” formando parte de comentarios
habituales sobre las medidas de atención a la diversidad. En paralelo, conviene recordar
que las descripciones usualmente provienen del propio profesorado que, junto con los
centros, culpan al desconocimiento de la realidad de los centros españoles, y expresan
11
un desaliento, ante perspectivas impuestas por un sistema lleno de carencias: se crea la

sensación de estar siendo ignoradas e ignorados (Castañeda, 2000) .
Pero detengámonos un momento en esta cavilación introductoria: realidad de los

centros españoles. A continuación, voy a incluir esta frase en una breve oración:
“La realidad, es que nuestra realidad legislativa actual no conoce la realidad de los
centros españoles y no tiene en cuenta a la realidad del profesorado.”
Esta oración es –a modo de idea–, representativa de los cuatro aspectos anteriores a, b,

c y d y engloba una serie de contradicciones que la comunidad educativa desarrolla a
base de asumir y enfrentar realidades en cada paso de la evolución de las políticas
educativas. Y es que la propia existencia del concepto, encierra conciliaciones tan
complicadas de llevar a cabo como las que envuelven a “lo singular y lo colectivo, lo
particular y lo social, lo general y la atención a los casos personales” (Castañeda, 2000).
Por este motivo, si queremos replantearnos la educación, en ocasiones nos veremos en
encrucijadas reflexivas, algo que Morin (1999) describiría como: “entre más atrapados
estamos por el mundo, más difícil nos es atraparlo”. Por ello, para generar reflexiones y
herramientas sobre la enseñanza-aprendizaje de las artes y su relación con el enfoque
inclusivo, considero importante empezar por atrapar algunas contradicciones.
2.1 La diversidad en el aula
¿Puede que la sociedad y por extensión la escuela hayan cambiado?
La era de la des-localización posiciona al conocimiento en un lugar de accesibilidad

global, emborrona las fronteras y des-centra a la cultura occidental que, destronada del
foco académico –esto es, de la acumulación de saberes sin apenas mutación desde la
invención de la imprenta– (Martín-Barbero, 2003) ve una necesidad de cooperación en
pro de los avances del desarrollo mundial. En este contexto, la alfabetización, la
formación continua y en definitiva la “educación para todos y todas” se impone como
política social y educativa, no solo por la evolución en la conciencia de los derechos
12
humanos, sino como una necesidad de la mentada cooperación para obrar sobre el
mundo y transformarlo (Sabán Vera, 2009).
Dicho esto, corresponde diferenciar lo que por un lado supone la sociedad del
conocimiento, derivada de los avances científicos, tecnológicos y de información des-
localizada y las cuestiones que, por otro lado, “hacen que las palabras desarrollo,
progreso y occidentalización se equiparen intencionalmente” (Touriñán y Pollitzer, 2005).
Este batiburrillo de conceptos oscilantes entre la novedad y la obviedad, dan cabida a
la palabra fantasma causa y solución de la problemática de nuestro siglo: globalización.
Pero cómo ha interiorizado la escuela los procesos que hoy en día continúan
renovándose, es la cuestión en abierto para dar explicación a ese murmullo de
inconformidad que ya hemos expuesto. Los grupos heterogéneos son habitualmente
considerados una dificultad añadida, un esfuerzo infinitamente mayor. Esto refleja una
incomprensión de lo que significa una sociedad inclusiva y la aplicación de los principios
de la educación democrática, y por ello, resulta habitual que los enfoques de atención a
la diversidad de los centros fluctúen entre la integración y la inclusión (Nuñez del Río,
Biencinto López, Carpintero Molina y García García, 2014).
Sin embargo, la adaptación del profesorado a aspectos como los flujos migratorios y a
las clases masificadas, se ha vivido anteriormente. El profesorado de las escuelas
rurales tuvo que adaptarse a aulas con alumnado de diferentes edades, niveles,
intereses, expectativas, etc. Por otro lado, Madrid en los años 70 y 80 fue escenario del
“aluvión de familias provenientes de otras zonas del país que colonizaron los extrarradios
de la capital multiplicando la población en unos pocos años” (Pumares, 2009, p.14). Por
aquel entonces, además, las aulas llegaron a contar con 40 o más alumnos y alumnas
por aula (Pumares y Hernánez, 2009).
Si tenemos en cuenta que el profesorado ha tenido que reciclarse y adaptarse en otros

momentos de la historia “asumiendo las expectativas que se depositaban en la escuela
como instrumento regulador de las nuevas situaciones sociales” (Pumares, 2009, p.13),
esto responde a la pregunta del principio, pues la sociedad y la escuela no han sufrido los
cambios que se les suele atribuir.
13
Por ello, dejar de lado la acusación a la sociedad de hoy en día resulta fundamental si se
quiere un cambio de paradigma educativo. Que el profesorado interiorice el enfoque
inclusivo es necesario. Como afirman Touriñán y Pollitzer (2005, p.144), “desde los
trabajos más clásicos en la literatura pedagógica, se acepta que la sociedad es un factor
de desarrollo educativo, al igual que la educación es un factor de desarrollo social” .
2.2 Realidad de la educación artística
La defensa de Bruner de un currículum a partir de disciplinas, trae consigo la lucha de la

educación artística por su reconocimiento ya desde los años 60. En consecuencia a este
y otros aportes científicos, Estados Unidos decide plantear un modelo de reforma
curricular aplicando el concepto de disciplina a otras áreas de conocimiento además de
la científica. De estas modificaciones, surgió una jerarquía que discriminó a las
asignaturas que no podían aspirar a dicho rango, creando una distinción entre asignatura
y disciplina (Calaf Masachs y Fontal Merillas, 2010).
Esta diferenciación, también la podemos percibir hoy en día en el contexto español, la

encontraremos en las asignaturas ordinarias. En el caso particular del arte en
secundaria, pese a contar con el respaldo de modelos que apoyan la concepción del arte
como disciplina (Discipline Based Art Education), como área que fomenta el desarrollo
de la cognición, como impulso para la actividad académica en las materias básicas o la
corriente que defiende que el arte ayuda en cualquier área del currículum –artes
integradas– (Juanola y Calbó, 2004), sigue haciendo falta recordar en según qué
ámbitos que la educación artística no son manualidades, no tienen por objetivo adornar
los centros y no tienen menos dificultades que otras áreas para conseguir sus objetivos.
Calaf Masachs y Fontal Merillas (2010, p. 18), señalan al respecto de la educación

artística:
Si la personificásemos, hablaríamos de alguien del que los demás no tienen clara su

identidad y a quien con frecuencia le hacen preguntas que así lo demuestran: ¿y tú por qué
estás aquí? ¿para qué sirves? ¿de qué te ocupas?
14
Continuando con esta personificación, y teniendo en cuenta que el rango de disciplina no

termina de serle concedido en la escuela –prueba de ellos son los ámbitos de
conocimiento que distingue el currículum educativo–, planteo la siguiente pregunta:
¿Es posible que la educación artística muestre una necesidad específca de apoyo
educativo?
2.2.1 Percepción y autopercepción en las asignaturas ordinarias:

estado de los recursos y apoyos
Para “afrontar” la diversidad en las aulas, los centros se encuentran bajo el amparo de
leyes orgánicas y decretos que nos aseguran una educación equitativa, igualitaria, de
calidad y excelencia, con resultados medibles “a través de los niveles de rendimiento”,
una educación que desde el refuerzo de los principios de normalización para alumnado
con necesidades educativas especiales –tras la incorporación de la Ley Orgánica
General del Sistema Educativo (LOGSE) en 1990 (Cerdán Marín y Iyanga Pendi, 2013)–,
ha evolucionado en favor de la democratización de la educación. Pero son las últimas
reformas –la Ley Orgánica de Educación en 2006 (LOE) y la Ley Orgánica para la
Mejora de la Calidad Educativa en 2013 (LOMCE)– las que han dotado a la política
educativa española de una filosofía inclusiva; promovida por las recomendaciones de
la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) y alentadas, a
su vez, desde el Centro de Investigación e Innovación Educativas (CERI), ligada a la
misma organización1.
De la filosofía inclusiva en España se pueden distinguir dos puntos de arranque: la

incorporación del concepto de “necesidad específica de apoyo educativo” y la dotación
1El origen de CERI también lleva consigo una contradicción, pues nace para reconstruir el paradigma educativo desde
una óptica basada en valores. Con vistas a un cambio educativo-social, CERI representa lo opuesto a la búsqueda de
datos puramente cuantitativos y de inclinaciones político-económicas asociadas habitualmente a la OCDE. Cabe destacar
que entre las aportaciones de la OCDE se encuentran las pruebas PISA (Programa de evaluación internacional del
alumnado) y que la realización de las mismas parte del Secretariado de la OCDE, de manera que CERI se encuentra al
margen de estos exámenes internacionales, que son foco de diversas críticas (Sancho Gil, 2009) Se ha considerado
oportuna esta aclaración sobre las perspectivas de la OCDE y CERI pues sus orientaciones son clave en materia político--
educativa y corresponde distinguirlas.
15
de una mayor autonomía a los centros educativos. Por un lado, la LOE define al
“alumnado con necesidad específica de apoyo educativo” desde el artículo 71 al 79 bis,
llevándose el mérito de poner el acento por primera vez al conjunto de recursos
necesarios para atender a las diferencias del alumnado, en lugar de ponerlo en la
definición de las personas por sus condiciones o referencias (Guerrero Ramos y López
Villegas, 2010). Por otro lado, la LOMCE y su aumento de autonomía de los centros,
promueve la necesidad de dotar a los centros de la capacidad de “tomar decisiones
sobre cómo mejorar su oferta educativa y metodológica” (LOMCE, 2013, p. 6),
perspectiva más que razonable si tenemos en cuenta que esta toma de decisiones
implica la “capacidad de identificar cuáles son sus fortalezas y las necesidades de su
entorno” (LOMCE, 2013, p. 6). Sin embargo, sobre cómo puede dotarse o mejorarse esta
capacidad si la oportunidad de gozar de la autonomía no es suficiente, no encontramos
mayor especificación.
Analizar la efectividad de las medidas de atención a la diversidad no es prioridad en este

trabajo, pero siendo de conocimiento general que España se encuentra a la cola en las
áreas instrumentales de las pruebas PISA –competencia matemática y compresión
lectora captan la atención principal de esta evaluación internacional–, resulta llamativo
que en materia de participación en formación docente, España se encuentre por encima
de la media en algún aspecto. En concreto, según el informe EURYDICE de Educación y
Formación del 2015 (Comisión Europea, 2015), la participación del profesorado español
en formación relacionada con el entorno multicultural, se encuentra en un 25,1%, en
contraposición a la media de la Unión Europea, situada en un 13,2% . El interés en
formación y mejoras para la gestión del aula es evidente, y no solo por los datos.
Diferentes iniciativas y proyectos en toda España, redes de profesionales de la
educación, buscan cercanía con la investigación-acción; hablamos de profesores y
profesoras que no están de acuerdo con las medidas establecidas ni con una atención
administrativa a la diversidad que siga a rajatabla las directrices de las leyes orgánicas
(las mismas que no escuchan sus reclamos); podemos localizar docentes que buscan
colaborar o iniciar proyectos con los enfoques propios de los centros de atención
inclusiva a la diversidad (Nuñez del Río et al., 2014). Pero de las iniciativas
esperanzadoras hablaremos más adelante (ver apartado 2.3).
16
Llegado este punto, los encuentros y desencuentros con el concepto de educación para
todas las personas y de educación democrática para y desde la docencia, revelan otros
factores a tener en cuenta en la autoestima y motivación del profesorado: la percepción y
la autopercepción. La siguiente entrevista realizada por Durán Martín y Sanz Serrano
(2007), refleja cómo una atención administrativa a la diversidad afecta a la apreciación
del escenario heterogéneo en una asignatura ordinaria:
« MODERADOR:
La expresión es esa, “Te lo dejan ahí”
PROFESOR 3:
Es muy bonito el tema de la integración, te lo venden muy bonito y tal, pero no hay medios.
Sí hay medios para desdoblar inglés o matemáticas, pero no hay un desdoble de Educación
Física. Como dicen Mario y Julián, o abandonas a todos o no puedes. Entonces terminas
haciendo lo que puedes y lo que no puedes no lo haces. Lo pones de portero... Si quieren
integración que pongan medios.
MODERADOR:
¿Valoráis positiva o negativamente que participen de esa integración?
PROFESOR 1:
Es todo muy relativo. Porque en estos casos, que necesitan un apoyo muy especial y tiene
una difícil integración, ahora mismo la escuela pública que los acogen está en clara
desventaja porque son los que acogen a estos chavales. En la escuela pública, hacen falta
recursos humanos, no hay coordinación y en algún sitio tienen que estar. Pero tú
sabes en tu foro interno, que algunos se están inadaptando, más que adaptando y en
algunos casos se les está perjudicando más que apoyando. Es triste pero es así. Muchos
chicos se encuentran en esta situación y además su grupo ve mermado el tiempo de
atención por parte del profesor, porque parte del tiempo está mandando callar o atendiendo
individualmente a este alumno. No somos capaces en los centros de organizarnos, al
menos lo que yo conozco, para salir de lo que suele ser más academicista y educar de otra
manera. Ahora lo que hacemos es: “me molestas, a jefatura” y a la siguiente hora el mismo
alumno esta otra vez con la misma forma de comportamiento. O el chaval que necesita otro
tipo de estímulo no lo tiene ningún día y luego en la evaluación decimos este va con
adaptación. El problema lo hay y sigue siendo un desprestigio para la enseñanza pública.
17
Tal vez, hay que romper el tópico que el alumno con integración tiene que estar 30 horas
con sus compañeros, a lo mejor solo debería estar 10 o 15 y el resto de horas, bien
atendido por especialistas.
PROFESOR 2:
Yo estoy de acuerdo en que la diversidad, tiene que existir pero con muchos más apoyos
económicos y más recursos humanos. Se debería potenciar en los tiempos que corren la
figura del profesor que actualmente está desprestigiada. Y esto es una posición muy grave.
Cuatro años después, Darling-Hammond (2011, p.147) señalaba en El derecho de

aprender:
En el pasado, la mayoría de los sistemas escolares respondían a la diversidad de los alumnos

separando a los recién llegados de los demás, aplicando programas especiales aparte y recurriendo a
agrupamientos rígidos de los estudiantes según niveles. Estas estrategias, en lugar de educar de
manera efectiva a grupos diferentes han incitado la competencia por la consecución de recursos
escasos, y un entorno educativo muy estratificado, cada vez más segregado, y en ocasiones hostil.
Con el tiempo, este enfoque ha empeorado las tensiones intergrupales, y también ha mermado y
erosionado la cohesión de la comunidad.
Un poco después, en 2012, un estudio realizado en la Comunidad Valenciana por la

Universidad Jaume analizaba los procesos de “reubicación” del alumnado y su impacto
sobre los diferentes agentes educativos. Los estudios (realizados en centros de
educación secundaria de la provincia de Castellón) apuntan como motivo de alarma, que
l a distribución de los recursos para el alumnado con necesidad específica de apoyo
educativo, puede estar obedeciendo al intento de apartar al alumnado “problemático”,
provocando una mayor segregación en los centros. Además, Moliner García, Sales
Ciges, Ferrández Berrueco, Moliner Miravet, y Roig Marzá (2012), equipo que encabeza
el estudio, señalan que una utilización de los recursos disponibles no garantiza un
enfoque adecuado en materia de diversidad, y que la concepción de que un aumento de
recursos solucionaría este aspecto, es una falsa creencia extendida entre el profesorado.
Por último, de este estudio cabe destacar el factor de la autopercepción del propio
profesorado. Se habla de una autopercepción negativa ante adaptaciones o medios
específicos de acceso al currículum, pues el requerimiento de las acciones: “hace que el
18
profesorado se autoperciba como incompetente ante esta situación, fundamentalmente

por una carencia de formación pedagógica, y delegue su responsabilidad acerca de este
alumnado en manos de especialistas” (Moliner García et al., 2012, p. 215).
En estas exposiciones representativas de los agentes educativos, no existe

contradicción. Que el profesorado exprese la sensación del abandono de su área, que
las medidas de atención a la diversidad provoquen tensiones y que la autopercepción
negativa del profesorado se relacione con carencias en su formación; son cuestiones en
abierto y de análisis recurrente. Como consecuencia, el enfoque inclusivo parece que no
termina de incorporarse en el sistema educativo de un modo absoluto, mucho más lejos
queda que sea la base del proceso enseñanza-aprendizaje y aún sin atisbos de
eliminarse, se encuentran los efectos que la educación no inclusiva tiene en las
expectativas y la propia autoestima del alumnado, que no ve cubiertas sus necesidades.
No es de extrañar que la diversidad sea aún concebida como una dificultad añadida, su
carácter atemporal representa la incongruencia entre el slogan y la acción2 de las leyes
educativas, que guardan entre sí una “distancia entre la teoría política y la práctica
ciudadana” (Valle y Manso, 2013, p. 14), reflexión justificadora del análisis en los
cambios políticos basados en modelos top-down –reformas políticas de arriba hacia
abajo– y en modelos bottom-up –relacionados con las innovaciones educativas
estructuradas desde el contexto local– (Valle y Manso, 2013). Reflexionar sobre cómo
se podría obtener una puesta en marcha más efectiva sería desviarnos del estado de la
cuestión, sin embargo, sí resulta oportuno dedicarle un momento a los siguientes
apuntes de Fullan (2007, pp.295-296) sobre la descentralización educativa:
Permítanme expresarlo de la siguiente manera, todos estamos familiarizados en algún

grado con la reforma educacional en cuanto al tema de centralización o
descentralización. Hemos trabajado mucho sobre esos temas en los últimos veinte años
y mi conclusión es que ni la centralización ni la descentralización funcionan; ambos
tienen problemas graves. Al centralizar intentamos realizar una coordinación firme desde
2 Endiendo acción como la puesta en marcha o ejecución de planteamientos basados en reflexiones sobre: atención al
desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, aceptación de una sociedad diversa e igualdad de derechos que
garanticen la no exclusión de las personas en la sociedad, es decir, los fundamentos de una escuela para todos y to-
das. Estos planteamientos son los que recogen las leyes orgánicas LODE, LOE y LOMCE, vigentes en la actualidad y
consultadas en el Código de Leyes Educativas de López Ruiz (López Ruiz, 2016) actualizado en marzo de 2016.
19
el centro, una jerarquía, pero esto no funciona porque es muy difícil de controlar y la
gente se resiste a ser controlada desde una jerarquía. Al descentralizar, lo que ustedes
ciertamente experimentaron por un período de tiempo, el supuesto es que la gente en las
áreas locales desarrollarán las soluciones porque se encuentran más cerca del problema
y cuentan con la flexibilidad de poder hacerlo. Esta estrategia en inglés es llamada en
ocasiones “permitan que mil flores florezcan”; resulta que cuando descentralizas las mil
flores no florecen sino sólo algunas. Por esto es que hemos dicho: rechazamos la
centralización, rechazamos la descentralización y quedamos con un modelo que llamo
mezclado –blended top-down bottom-up.
En este párrafo introductorio al modelo de Reforma de Tres Niveles, afirma que una
reforma educacional jerárquica no funciona por una resistencia al control, esto es –en mi
opinión–, una afirmación incompleta. Sería más conveniente hacer un repaso por los
fundamentos de la educación democrática que, atendiendo al principio de justicia,
deslegitima una práctica jerárquica de esta escala en los modelos educativos. Más que
hablar una reforma educativa no centralizada por una resistencia al control, deberíamos
hablar de la necesidad de reformas educativas que representen los principios
democráticos en todos los niveles (incluidos los administrativos). Pero Fullan realiza una
observación acertada en tanto que la total autonomía permite el florecimiento de solo
algunos centros o proyectos. Diversidad de autores y autoras (Booth y Ainscow, 2011;
Darling-Hammond, 2011; Fullan, 2007; García García, 1997; Nuñez del Río et al.,
2014) sostienen que la clave para las auténticas mejoras se origina en una colaboración
de todos los agentes educativos, parte del éxito, es el reflejo de un verdadero enfoque
inclusivo que repercutiría en todos los niveles: autopercepción del profesorado,
asimilación de “una unidad que asegure y favorezca3 la diversidad” (Morin, 1999, p.28),
importancia de todas las materias y el conjunto de cuestiones que se encuentran a la
cola para obtener soluciones –todo depende de la prioridad del contexto local–. De
vuelta a la teoría sobre la Reforma de Tres Niveles, en palabras de Fullan hablamos de
establecer conexiones en una “cultura de colaboración”, incluyendo la contribución del
sector docente en la configuración de las reformas.
3 “favorice” en el documento original traducido.

20
2.3 La educación artística y el enfoque inclusivo
El arte engloba una serie de cuestiones de lo más eclécticas. Se ha visto sujeto a

cambios y evoluciones y, al igual que ocurre en las políticas educativas, también se
encuentra acomodado entre contradicciones sobre su concepción pasada, su
concepción presente y la que queremos que sea su concepción futura (Calaf Masachs y
Fontal Merillas, 2010).
Los planteamientos filosóficos de la Teoría Crítica (TC) ponen en tela de juicio la práctica
educativa. Uno de los aspectos que cuestiona, y que deriva directamente en la
necesidad del enfoque inclusivo, es la idea de un conocimiento creado a través del
cuerpo docente y del alumnado (Sánchez Méndez, Hernández Belver, y Acaso López-
Bosch, 2003a).
Sánchez Méndez et al., (2003) señalan, sobre esta creación conjunta de conocimiento,
que pretende “o bien perpetuar las tres bases de nuestro sistema social, la verdad,
nuestras creencias y las estructuras de poder o por el contrario, cuestionar estas tres
cosas.”
Por su parte el posmodernismo, como corriente artística, aportó en las pedagogías la

crítica a estas estructuras de poder y sembró, en contraposición al modernismo, la
semilla de la pregunta. El cuadro 1 (p. 22) muestra una comparación entre las
características del modernismo y el posmodernismo.
Como se puede intuir en la comparación de los discursos, del posmodernismo en la

educación artística se ha extraído el cuestionamiento y la lucha contra la exclusión. Ha
evidenciado la complejidad de las estructuras y la diversidad como generador de
conocimiento (Calaf Masachs y Fontal Merillas, 2010). Resulta inevitable entrever la
convergencia de esta concepción con el enfoque inclusivo.
Pero si desde la EPVA se quiere llevar a cabo una deconstrucción educativa, conviene
que el docente o la docente reflexione sobre los diferentes modelos de educación
21
Modernismo Posmodernismo
Basado en la idea de cuestionar las ideas dede Basado en la idea de cuestionar las ideas de la
la Ilustración Ilustración y desligitimizarlas
En cuanto al campo del arte, reniega de todo el En cuanto al campo del arte, concibe el arte
arte anterior y considera que para crear arte como un producto cultural cuya finalidad es lacrí-
nuevo hay que destruir el anterior (destrucción tica social
creativa)
Orientado a un futuro de progresión lineal Orientado al presente de progresión no lineal
Pretende el universalismo Está basado en el concepto de localidad
Su discurso está basado en metanarrativas Su discurso está basado en las micronarrativas
Basado en la dicotomía universal Basado en la pluralidad, la multiculturalidad y el

eclecticismo
Basado de la capacidad individual y del concep- Reniega del concepto de genio y opina queos he-
to de genio chos no los crean individuos aislados sino grupos
interrelacionados en determinados contextos. El
sujeto está descentralizado.
Basado en la idea de verdad absoluta. Su dis- Al no creer en el concepto de verdad, su discurso

curso es totalitarista. es irónico, ambiguo y está desfragmentado
Construir Deconstruir
Cuadro 1. Fuente: Sánchez Méndez, Hernández Belver, y Acaso López-Bosch (2003b)
artística y genere su propio impulso. Pues como afirman (Sánchez Méndez et al., 2003a,
p. 16) se trata de:
desarrollar personas competentes, tanto a nivel artístico como personal y social, personas
capaces de proponerse un proyecto, llevarlo a cabo, buscando soluciones distintas,
originales, a partir de unas destrezas aprendidas, y culminarlo con éxito gracias a su
preparación para esa tarea.
Hoy por hoy, la nueva perspectiva en educación artística sigue sin definirse del todo,
salvo por su condición ecléctica. Pero lejos de reflejar solo aspectos negativos en
nuestro contexto, nos encontramos con redes de profesionales de la Educación Artística
que investigan y trabajan nuevas metodologías en las aulas, ya sea desde un enfoque
disciplinar, posmoderno, filosófico, desde la propia acción, con nuevas tecnologías o una
22
mezcla de todas las anteriores aplicadas a sus propios descubrimientos. Algunos

ejemplos de asociaciones , redes, blogs y proyectos de investigación son:
 Asociación de profesores de dibujo 009 de Madrid
 Asociación de profesores de dibujo 09 de Andalucía
 Blog +Artísticas
 Enredar y Aprender, blog de Garbiñe Larralde Urquijo
 Pedagogías invisibles
 Plástica Práctica, el blog de Innma Contreras
Estas redes y profesionales de la docencia artística –y muchas más en el panorama

español–, tienen en común la apropiación de su aprendizaje permanente y la difusión de
sus proyectos y procesos para toda la comunidad. De la misma manera, comparten las
estrategias que en mayor o menor medida atienden alguno de los aspectos del
currículum oculto visual.
Acaso y Nuere (2005, p. 208) definen el currículum oculto visual como:
un proceso de traspaso de información para generar conocimiento, en cualquier contexto

educativo la información se puede transmitir de dos maneras, a través de un discurso
explícito o evidente y a través de un discurso implícito, es decir, oculto.
E l cuadro 2 (p. 24) muestra los “sistemas de transmisión del currículum oculto visual”
(Acaso y Nuere, 2005, p. 210).
Estos sistemas de transmisión son un buen punto de arranque para trabajar el enfoque
inclusivo en la Educación Plástica, Visual y Audiovisual, al igual que puede resultar de
interés la consulta de las iniciativas, proyectos y reflexiones de las redes de docencia
antes mencionadas. Su análisis a nivel oculto puede ser de suma utilidad para una
posterior incorporación en la práctica docente.
23
Ya sea para una puesta en práctica literal o una adaptación, la mirada crítica y conocer
al alumnado son la clave para la puesta en marcha.
Cuadro de sistemas de transmisión del currículum oculto visual

Espacios generales
A. Arquitectura del espacio educativo
B. Distribución jerárquica del espacio
C. Decoración de zonas comunes
Espacios específicos
D. Tipo y distribución del mobiliario en el aula
E. Conjunto de imágenes que decoran las aulas
Documentación visual de carácter didáctico

F. Conjunto de imágenes que los profesores utilizan en clase (diapo-
sitivas, presentaciones, vídeos y libros de texto)
G. Uso o no uso del uniforme
Cuadro 2. Fuente: Acaso y Nuere (2005a, p. 210)
2.4 La no disciplina vs. la sí competencia en el nivel de intervención
El currículum de secundaria (Real Decreto 1105/2014, 2015, p. 170), recoge de la

siguiente manera el aprendizaje por competencias:
En línea con la Recomendación 2006/962/CE del Parlamento Europeo y del Consejo, de 18

de diciembre de 2006, sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente, este
real decreto se basa en la potenciación del aprendizaje por competencias, integradas en los
elementos curriculares para propiciar una renovación en la práctica docente y en el proceso
de enseñanza y aprendizaje. Se proponen nuevos enfoques en el aprendizaje y evaluación,
que han de suponer un importante cambio en las tareas que han de resolver los alumnos y
planteamientos metodológicos innovadores.
24
Y así “conceptualiza” las competencias clave en la educación secundaria obligatoria el

portal web del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, s. f.):
Se conceptualizan como un “saber hacer” que se aplica a una diversidad de contextos académicos,
sociales y profesionales. Para que la transferencia a distintos contextos sea posible resulta
indispensable una comprensión del conocimiento presente en las competencias y la vinculación de
este con las habilidades prácticas o destrezas que las integran.
Con estas dos consideraciones provenientes del marco legislativo oficial, no se pretende
poner en tela de juicio lo que las competencias y sus dimensiones suponen para el
aprendizaje permanente, sin embargo, conviene volver a la búsqueda de la contradicción
cuando el aprendizaje por competencias supone en ocasiones nada más que un nuevo
cambio terminológico (Valle y Manso, 2013, p. 15). Para Tardif (2011, p. 3) la
complejidad del saber actuar que engloba una competencia, se encuentra “bien lejos de
un objetivo y no es sinónimo de saber-hacer o de un conocimiento procedimental”. Este
choque entre el requerimiento del aprendizaje por competencias clave y una posible
mala conceptualización, nos llevaría a una búsqueda que desmenuce lo que recoge el
Real Decreto 1105/2014 para llegar a la realidad legislativa; pero no olvidemos que un
resumen de fácil acceso como es el de un portal web, es previsiblemente más sencillo de
consultar que un Real Decreto de más de 300 páginas. Y es que nos encontramos
nuevamente ante un enfrentamiento de realidades, esta vez “entre los que dominan los
conocimientos teóricos y aquellos que ejercen la práctica” (Sánchez Méndez et al.,
2003a, p. 10)
Con todo, el profesorado que se encuentra inmerso en un sistema que no ha sabido

reciclarse (Pumares, 2009), y que no cuenta con un plan de desarrollo práctico en su
regulación oficial (Valle y Manso, 2013) lejos de continuar a la espera de una verdadera
educación democrática e inclusiva y de un cambio de paradigma educativo para la
formación docente, puede valerse de otras herramientas para no desatender el
currículum establecido mientras revela currículum oculto: el mismo que necesita para
enseñar y para aprender. El empoderamiento de la asignatura EPVA en contextos que
carezcan del enfoque inclusivo, puede realizarse a través de proyectos-proceso e
25
impulsar el aprendizaje permanente tanto del alumnado como del profesorado. (Agra,
2003).
Anotación: El proyecto durante el proceso
Mientras el docente o la docente busca su metodología, sus estrategias y consigue

pasar a la acción. Conviene recordar que en particular la competencia de “Conciencia y
expresiones culturales” y el Bloque 1 de EPVA en el primer ciclo de la ESO, forman
un bonito conjunto de posibilidades para elaborar proyectos-proceso –es decir, poner en
marcha una acción a la vez que esta se va definiendo– en la raíz de la educación
secundaria, y en general, como se puede apreciar en el cuadro 3, tanto los criterios de
evaluación como los estándares de aprendizaje se pueden adecuar a proyectos-proceso
de enfoque inclusivo y carácter cooperativo. El cuadro muestra una selección para crear
una visión global.
26
Criterios de evaluación Estándares de aprendizaje evaluables

1. Identificar los elementos configuradores de la imagen. 1.1. Identifica y valora la importancia del punto, la línea y
el plano analizando de manera oral y escrita imágenes y
2. Experimentar con las variaciones formales del punto, producciones gráfico plásticas propias y ajenas.
el plano y la línea.
2.1. Analiza los ritmos lineales mediante la observación
3. Expresar emociones utilizando distintos elementos de elementos orgánicos, en el paisaje, en los objetos y
configurativos y recursos gráficos: línea, puntos, colores, en composiciones artísticas, empleándolos como inspi-
texturas, claroscuros). ración en creaciones gráfico- plásticas. 2.2. Experimenta
con el punto, la línea y el plano con el concepto de rit-
4. Identificar y aplicar los conceptos de equilibrio, pro- mo, aplicándolos de forma libre y espontánea.
porción y ritmo en composiciones básicas.
2.3. Experimenta con el valor expresivo de la línea y el
5. Experimentar con los colores primarios y secundarios. punto y sus posibilidades tonales, aplicando distintos
grados de dureza, distintas posiciones del lápiz de gráfi-
6. Identificar y diferenciar las propiedades del color luz y co o de color (tumbado o vertical) y la presión ejercida
el color pigmento. en la aplicación, en composiciones a mano alzada, es-
tructuradas geométricamente o más libres y espontá-
7. Diferenciar las texturas naturales, artificiales, táctiles y
neas.
visuales y valorar su capacidad expresiva.
3.1. Realiza composiciones que transmiten emociones
8. Conocer y aplicar los métodos creativos gráfico- plás-
básicas (calma,violencia, libertad, opresión, alegría, tris-
ticos aplicados a procesos de artes plásticas y diseño.
teza, etc.) utilizando distintos recursos gráficos en cada
caso (claroscuro, líneas, puntos, texturas, colores…)
9. Crear composiciones gráfico-plásticas personales y
4.1. Analiza, identifica y explica oralmente, por escrito y
colectivas.
gráficamente, el esquema compositivo básico de obras
10. Dibujar con distintos niveles de iconicidad de la ima- de arte y obras propias, atendiendo a los conceptos de
gen. equilibrio, proporción y ritmo
4.2. Realiza composiciones básicas con diferentes técni-

cas según las propuestas establecidas por escrito.
Cuadro 3. Selección de Bloque 1. Expresión plástica. Fuente: Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre
(2015, p.487)
Y después de la contradicción, la acción.
27
3. Metodología de análisis y documentación
La metodología utilizada para conseguir los objetivos propuestos, consistió en la

elaboración de una actividad “piloto” orientada a la asignatura Educación Plástica, Visual
y Audiovisual en el primer ciclo de secundaria, incluyendo los siguientes aspectos:
 Atención a la diversidad a través de las temáticas seleccionadas, permitiendo el diálogo

abierto y la flexibilidad, de manera que ninguna persona tenga por qué ser considerada una
“di ficultad añadida”.
 No necesitar excesivas modi ficaciones en la distribución tradicional de una clase.
 Referentes que rompan con los clasicismos y con el arte occidental como paradigma de
belleza .
 Referentes de diversidad afectivo-sexual.
Para seleccionar el álbum ilustrado como centro de las actividades, se consideraron sus
posibilidades en el aula con la experiencia personal como motivación. A partir de ahí se
realizaron búsquedas en internet (a través del motor de búsqueda Google) con las
palabras clave: didáctica, educación artística, álbum ilustrado e historia. De la búsqueda
general se localizó la corriente “subversión en la Literatura Infantil y Juvenil” (LIJ) y
posteriormente se acudió al portal bibliográfico Dialnet para localizar publicaciones en
revistas, tesis o congresos. De esta búsqueda destaca el documento La neo-subversión
en la literatura infantil y juvenil, ecos de la posmodernidad d e Laura Guerrero
Guadarrama, pues de este trabajo se obtuvo la confirmación para establecer un nexo
entre la nueva LIJ, el posmodernismo y por extensión al currículum oculto y al currículum
oculto visual.
28
Para que el diseño de la actividad se acercase a los objetivos generales, se realizaron

búsquedas en internet (a través del motor de búsqueda Google) de guías, recursos y
actividades. Las palabras clave fueron: educación en valores, álbum ilustrado, animación
a la lectura y guía.
En cuanto a la criba, se tuvo en cuenta que los recursos incluyesen preguntas de

carácter reflexivo, finalmente se seleccionaron dos:
 El recurso: Un elefante ocupa mucho espacio creado por Silvana Sá-Parche
 La guía: Soy como soy del Programa de Educación en Valores de Aldeas Infantiles
Posteriormente, se realizó una búsqueda en portales web y revistas digitales dedicadas

a la LIJ y/o animación a la lectura para analizar qué títulos de este género podrían
utilizarse en la actividad desde los puntos de vista literario, plástico e interpretativo, entre
ellos:
 Revista Babar
 Imaginaria, revista quincenal sobre literatura infantil y juvenil
 Revista Peonza
 Revista Educación y Biblioteca
 Fundación Cuatro Gatos
 La coleccionista, apuntes sobre lecturas de libros álbum
Por último, para la selección final de los títulos, se analizaron los álbumes de manera
digital y/o física desde fuentes de acceso público como Youtube, Issuu y bibliotecas
públicas de la Comunidad de Madrid.
29
4. Propuesta de intervención: El álbum ilustrado

Para buscar el desarrollo de una actividad “piloto” que trabaje elementos del currículum
oculto y del currículum oculto visual, resulta necesario localizar aquellas herramientas
cuya concepción parta de estructuras similares, como es el caso del álbum ilustrado y su
relación originaria con el discurso posmoderno.
Pero ¿qué es un álbum ilustrado? ¿no es un libro ilustrado de los de siempre?
Un álbum ilustrado o libro álbum, se diferencia del libro ilustrado tradicional en la

concepción inicial, en un álbum ilustrado el texto, las imágenes y las interpretaciones se
complementan formando una unidad multidisciplinar que se derrumbaría si faltase alguna
de las partes; en cambio, en el libro ilustrado la imagen está concebida a modo de guía
(Senís Fernández, 2014) dando claves o enfatizando algún aspecto del texto. Con lo
cual, podemos decir que el álbum ilustrado es una unidad, un todo que consigue
transmitir a través del texto, la imagen y la historia.
4.1 Planteamiento: Consideraciones sobre el género
Tanto en el álbum ilustrado clásico como en el actual, se pueden localizar pequeñas

“joyas” útiles para el desarrollo de actividades y estrategias de trabajo que permitan
avanzar en la materia desde el enfoque inclusivo.
En la asignatura de Educación Plástica y Visual, resulta particularmente interesante,

pues cuanto más cercanos resulten los referentes –ya sean de la dimensión gráfico-
plástica o de la dimensión narrativa–, mejor se asimilará el tratamiento de aspectos
como: color, composición, selección de imágenes que acompañan al texto, desarrollo de
la expresión artística personal, la creación de historias, etc.
Ya que presenta una interdependencia entre el texto y la imagen, originando una

sinergia, su lectura puede ser una experiencia. Pese a que muchos están dotados de
una complejidad más ligada al público adulto, el álbum ilustrado o libro álbum se suele
30
asociar al público infantil, pero como bien señala Soto Helguera (2015) en la revista
Babar “al igual que el cómic, posee una serie de características especiales que le
posiciona como soporte especialmente interesante y atractivo para el lector juvenil ”.
Del libro álbum podemos decir que ha asimilado las estrategias subversivas herederas
de la posmodernidad, las mismas que en la LIJ hacen tambalear los paradigmas
culturales, sociales y artísticos (Guerrero Guadarrama, 2008). En cuanto a su valor como
herramienta en el aula, resultará fundamental crear un ambiente de conversación
exploratoria, de manera que nuestro alumnado se sienta libre para interpretar (Turrión
Penelas, 2012) pudiendo desarrollar de esta manera la mirada crítica desde el
currículum oculto.
Dada la sinergia textual-visual e interpretativa del libro álbum, se considera un campo

que merece la pena ser explorado en la EPVA, pues además de su potencial como
unidad, permite la observación de elementos por separado que pueden producir en el
alumnado de secundaria “importantes experimentaciones en el terreno gráfico,
heredados tanto de la pintura, como del cine, la televisión y la publicidad” (Cruz y
Almansa, 2008).
4.2 Propuesta de actividad “piloto”
La propuesta consiste en crear grupos base de 3 o 4 personas para trabajar durante dos
sesiones (cuatro periodos de 55 minutos en total) con el mismo álbum ilustrado. De estos
grupos base se elegirán un secretario o secretaria y una persona representante
mediante sorteo.
1. Sobre la lectura del álbum
El alumnado deberá realizar más de una lectura, pudiendo ser silenciosa, de todo el
grupo a la vez, individual o de lectura en voz alta de una o más personas del grupo.
31
2. El desarrollo de la actividad
Para el desarrollo de la actividad se han seleccionado un total 4 álbumes ilustrados y se

ha generado una ficha para cada uno. La ficha contiene una pregunta general en un
apartado titulado “La pregunta” y preguntas o anotaciones a tener en cuenta tras la
primera lectura del álbum en otro apartado titulado “La observación”.
Por un lado, el apartado “La pregunta” busca generar la reflexión sobre las posibles
interpretaciones del álbum, por otro, el apartado “La observación” contiene indicaciones
para una lectura del álbum desde el punto de vista plástico y compositivo. Las fichas y
por tanto los álbumes se asignarán al azar por el docente o la docente.
3. Exposición de “La pregunta”
Se le explicará al alumnado que durante la última media hora o 45 minutos (dependiendo

de la cantidad de alumnos y alumnas de la clase) de la segunda sesión, la persona
representante deberá exponer a toda la clase la conclusión a la pregunta planteada en el
apartado “La pregunta”, que será una síntesis de las impresiones globales del grupo.
Para ello el grupo al completo deberá colaborar con la persona representante, ya que
transmitirá las impresiones de todos y todas, es importante que la persona representante
se sienta ayudada para definir cómo va a contar la respuesta en la exposición. La
exposición durará de 5 a 6 minutos y posteriormente tanto la clase como la persona
docente podrán hacer preguntas o comentarios.
4. La creación a partir del álbum
Se proporcionará una cartulina A3 a cada grupo para que realice una interpretación del
álbum ilustrado con técnica libre (lápices de colores, rotuladores, collage...), en la que
participarán todos los miembros del grupo. Esta cartulina se trabajará en clase sin
mayores indicaciones que prestar atención al álbum y trabajar mientras se contesta a la
pregunta y se realizan observaciones. Es decir, se realizarán un diálogo reflexivo a la vez
que se realiza la actividad gráfico-plástica. La cartulina estará expuesta mientras
se realiza la exposición de la persona representante.
32
5. La función de guía
Al ser una actividad piloto, se anima al profesorado a prestar especial atención a las
conversaciones generadas y las situaciones que se creen en torno a la reflexión. La
intervención del profesor o profesora debe fomentar el diálogo e intentar no poner
excesivos filtros, es importante prestar atención al funcionamiento de los grupos y
realizar propuestas si un grupo se siente perdido. Para ello, hacer pequeñas preguntas
concretas puede ser interesante: ¿os ha gustado? ¿cambiaríais algo? ¿os recuerda a
algo que hayáis visto últimamente en la tele o en alguna peli? ¿y si dibujamos sin pensar
mientras la compañera lee en voz alta?
En las siguientes páginas se incluyen breves comentarios para los 4 álbumes

seleccionados y las fichas creadas a partir de la selección y el diseño de la actividad.
33
La Isla de Armin Greder:
Álbum que habla sobre emigración y

miedo a lo desconocido. Con bastante
crudeza, cuenta la historia de los
habitantes de una isla que un día
encuentran a una persona en la playa y
deciden acogerla. En su discurso, el autor
evidencia la violencia ejercida sobre las
personas que son de “una cultura
L
diferente”. Resulta llamativo por las
a isla. Fuente: Pear Tree Education Inc.
ilustraciones de carácter expresionista y
el juego compositivo, que utiliza el
espacio en blanco para dotar de
dramatismo a las ilustraciones.
El árbol rojo de Shaun Tan:
Esta obra habla del sentimiento de soledad e

incomprensión a través de paisajes oníricos.
Llena de simbolismos, el álbum invita a
identificarse con la niña de pelo rojo y a
pensar en las ocasiones en las que no
podemos expresar lo que sentimos. Potente a
nivel compositivo y de color, la obra esta
cargada de mensajes ocultos con pinceladas
de texto, totalmente integrado en la imagen
E
con tipografías al estilo máquina de escribir. l árbol rojo. Fuente: meigadas.blogspot.com
34
La Peluca de Luca, proyecto coeducativo:
Libro álbum que forma parte de un proyecto de

coeducación orientado para infantil y primaria,
intenta romper con los roles de género a través
del simbolismo de la peluca de Luca. De lectura
divertida y en tono de humor, sus ilustraciones
tienen un interés plástico adecuado para el
primer ciclo de secundaria. De trazos gruesos,
marcados y colores vivos propios de la
animación por planos actual, permite identificar
fácilmente la aplicación del punto la línea y el La peluca de Luca. Fuente: Educando en
plano en composiciones realizadas por Igualdad
superposición que recuerdan al collage.
El soldadito de plomo de Jörg Müller:
Adaptación del cuento de Hans Christian Andersen.

Es un álbum que narra solo con imágenes, pues el
autor buscaba “eliminar las distracciones”. Con esta
intención las ilustraciones, de un realismo virtuoso,
buscan contar el viaje que el Soldadito de plomo y
Barbie emprenden cuando son desechados. En el
transcurso de su viaje, se pueden ver otras realidades
tras acabar en un vertedero. Soldadito y barbie
descubren un contexto totalmente diferente al que
conocían. Este libro pretende evidenciar las
desigualdades sociales. A nivel compositivo, destacan
los encuadres y contrapicados que dirigen la historia y
El soldadito de plomo. Fuente:
las ilustraciones a doble página, a nivel de color tiene educación.gijon.es
una paleta diferente según los escenarios.
35
La Isla
Armin Greder
¡La observación!
La pregunta: odo tiene un porqué
T
¿Aparecen casas, edificios o

mobiliario en todas las páginas
¿Qué son los muros? del álbum? Si cambiásemos
los colores del libro por rosas,
amarillos y verdes chillones...
¿cambiaría nuestra impresión
del libro?
Fecha:
Secretaria/o del grupo:
Representante del grupo:
¡Hemos pensado y trabajado así!
Nota de la
autoevaluación
36
El árbol rojo
Shaun Tan
La pregunta: ¡La observación!

odo tiene un porqué
T
¿Qué elementos* (objetos,

¿Cuál es el color
colores, letras...) o sensaciones dominante?
representan a la protagonista?
¿Es un sueño?
* ¡Pueden ser elementos que no

estén en el libro!
Fecha:

Nota de la
autoevaluación
37
2
La Peluca de Luca
3
Varios autores y autoras

T
¡¿Dónde está mi peluca?! Qué materiales creéis que se

¿
han utilizado en este libro?
El punto, la línea y el plano.

¿Pero cómo?
¡Ojo! El papel de este libro es

un poco diferente.
Fecha:

Nota de la
autoevaluación
38
4
El soldadito de plomo
Jörg Müller

T
¿Qué vemos cuando viajamos?* ¡Al texto se lo han llevado!
¿Cuánto tiempo ha pasado

desde el principio de la historia
* En tren, en avión, en bici o hasta el final?
saliendo por patas.
Fecha:
Nota de la
autoevaluación
39
4.3 Propuesta de evaluación
La evaluación de actividades plásticas, tiene tras de sí la polémica de la subjetividad. En

el caso de estas actividades, se ha optado por una evaluación dialogada que evalúe
comprensión global, la interpretación y la estructura de los álbumes, pero también el
trabajo en grupo y la cooperación, de manera que consiste en:
1. Evaluar la reflexión en torno a la respuesta. Se evaluará al grupo en base a la

exposición del alumno o alumna que desempeñe el rol representante.
2. Evaluar que la exposición se adapte a las habilidades de la persona

representante: hablar, dibujar, realizar pantomimas, contar un chiste, etc.
3. Evaluar la relación que guarda la cartulina final con el concepto de álbum

ilustrado (integración de las imágenes con el texto, composiciones arriesgadas y
que expresen una identidad del grupo en su conjunto).
4. Evaluar la coordinación de soluciones y ayuda por parte del grupo para cubrir
las necesidades de algún miembro o de todos sus miembros: problemas con el
idioma, dificultades para la compresión o expresión, diversidad funcional o
neurodiversidad, etc.
De observar para la evaluación
Para que el docente o la docente puedan calificar las actividades, se ha considerado

adecuada una plantilla de observación donde se anotarán las consideraciones de los 4
aspectos a evaluar. La nota obtenida de la observación será un 80% de la nota final de la
actividad, que será la misma para todo el grupo. El 20% restante se completará con la
autoevaluación del grupo que deberá consensuar la nota y anotarla en la ficha a
entregar.
40
Ficha de observación para docentes
Fecha:

Grupo:
Álbum ilustrado sobre el que se ha trabajado:
Refexión grupal
Exposición de la
respuesta
Síntesis de interés
comprensivo y
plástico en la
cartulina
Colaboración y
coordinación
general del grupo en
favor de todos los
miembros
41
4.4 Resultados esperados de la propuesta de intervención
De la propuesta se espera que funcione como un punto de partida para que el

profesorado rompa con la percepción de la asignatura y su autopercepción como
docente de asignatura ordinaria. A largo plazo, se esperaría que si el docente o la
docente tiene sentimientos encontrados con respecto a la diversidad y la considera una
dificultad, la acabe considerando como un factor enriquecedor. También se prevé que al
despertar la mirada crítica de docente y alumnado, el diálogo y la colaboración mejoren
el clima del aula y, como extensión, el aprendizaje de la asignatura. Por otro lado, se
espera que el profesorado se anime a seleccionar otros álbumes ilustrados –o los
reemplace por aquello que considere oportuno– desde el conocimiento de su alumnado y
que mientras desenmascara el currículum oculto, desarrolle sus propias estrategias y
mejore su aprendizaje permanente desde el enfoque inclusivo.
5. Conclusiones
De los objetivos marcados, se puede concluir que el álbum ilustrado tiene las
características necesarias para cubrir las necesidades del profesorado de EPVA pues
además de su valor como referente artístico, permite un trabajo del currículum oculto
aplicado al enfoque inclusivo. Esto se ha podido comprobar a partir del análisis de la
estructura del álbum y su relación con el discurso de la posmodernidad. En este aspecto
se destaca a Guerrero Guadarrama como referente de análisis de la LIJ y Turrión
Penelas del campo especializado del libro álbum. La herramienta también ha visto
reflejada su utilidad en el contexto a través de la consulta de diversas fuentes
especializadas en LIJ y animación a la lectura como la Revista Babar y La Coleccionista,
de las cuales de obtuvieron reseñas, análisis y recomendaciones.
En relación al aprendizaje de las artes visuales, se concluye que es perfectamente

compatible avanzar con la materia mientras se atiende el currículum oculto y el
currículum oculto visual desde el enfoque inclusivo. Para ello también se destaca el
diseño de actividades con álbum ilustrado pues, como consecuencia a su discurso
42
subversivo, cuenta con variedad de títulos que provocan una mirada crítica hacia la
cultura dominante y las desigualdades.
También se concluye, que es posible tener otro tipo de referencias de calidad para
trabajar la expresión gráfica –desde distintos ángulos– sin caer en los referentes clásicos
y asociados únicamente a cultura occidental. En este sentido, el álbum ilustrado permite
viajar, ver otros contextos, identificar los contextos propios, extraer lecturas de los
simbolismos, etc a través de composiciones de calidad plástica y compositiva.
Derivando de los objetivos iniciales, también se ha concluido que la formación del

profesorado en atención a la diversidad es fundamental, pero además, también es
esencial que desde la docencia no se desista del aprendizaje permanente. Para ello,
puede resultar de utilidad buscar redes de apoyo e iniciativas y/o investigar en el aula las
cuestiones que afectan a la enseñanza y al aprendizaje de su alumnado a través de la
puesta en marcha de proyectos-proceso.
43
6. Referencias
Acaso, M., y Nuere, S. (2005a). Cuadro 2. Arte, Individuo y Sociedad, (17), 207-220.
Acaso, M., y Nuere, S. (2005b). El curriculum oculto visual : aprender a obedecer a través
de la imagen. Arte, Individuo y Sociedad, 17, 207-220.
Agra, M. J. (2003). La formación artística y sus lugares. Educación artística: revista de in-
vestigación (EARI). Radiografía de la educación artística., (1), 58-72. Recuperado a
partir de https://ojs.uv.es/index.php/eari/issue/view/179
Booth, T., y Ainscow, M. (2011). Guía para la Educación Inclusiva Desarrollando el

aprendizaje y la participación (versión española de 2015). FUHEM y OEI.
Calaf Masachs, R., y Fontal Merillas, O. (2010). Cómo enseñar arte en la escuela. Sínte-
sis. Recuperado a partir de https://dialnet.unirioja.es/servlet/libro?codigo=436292yin-
fo=resumenyidioma=SPA
Castañeda, R. (2000). El envejecimiento del profesorado en las organizaciones educati-

vas. Matices a través del género. En El harén pedagógico. Perspectiva de género en
la organización escolar. (pp. 149-164). Graó. Biblioteca de Aula.
Cerdán Marín, M. C., y Iyanga Pendi, A. (2013). Evolución legislativa de la educación es-
pecial en España de 1970 a 2006 y su aplicación práctica. Revista nacional e inter-
nacional de educación inclusiva, 6(3), 150-163.
Cruz, M., y Almansa, D. (2008). Álbumes ilustrados que hacen soñar a los adolescentes.
Educación y Biblioteca, 164.
Cuadro 3. (2015). Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre, Sec .I(Núm. 3), 169-546.
Darling-Hammond, L. (2011). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos.

Editorial Ariel.
Durán Martín, D., y Sanz Serrano, A. (2007). Dificultades del profesorado de educación fí-
sica de educación secundaria ante el alumno con discapacidad. Revista Internacio-
nal de Medicina y Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, 7(27), 203-231.
European Commission. (2015). Education and Training Monitor 2015.

http://doi.org/10.2766/180281
Fullan, M. (2007). Mejoras en colegios: requisitos para la formación de profesores. Revis-

ta Pensamiento Educativo, 41(2), 293-314.
García García, M. (1997). Educación adaptativa. Revista de Investigación Educativa,

15(2), 247-271.
44
Guerrero Guadarrama, L. (2008). La neo-subversión en la literatura infantil y juvenil, ecos

de la posmodernidad. Ocnos: Revista de Estudios sobre Lectura, (4), 35-56.
Guerrero Ramos, D., y López Villegas, M. (2010). De la atención denegada a la educa-

ción especial. En Necesidades específicas de apoyo educativo no asociadas a dis-
capacidad (pp. 19-37). Editorial Universitas.
Juanola, R., y Calbó, M. (2004). Roser Calaf y Olaia Fontal ( Coords ): Comunicación ha-
cia modelos globales en educacón artística, 1-30. Recuperado a partir de
http://www.victorbalaguer.cat/files/arxius/modelosglobalesRJ.pdf
Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, Boletín Oficial del Estado no 106, de
4 de mayo de 2006 1-107 (2015).
Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad educativa, Boletín

Oficial del Estado no 295, de 10 de diciembre de 2013 1-24 (2013).
López Ruiz, D. (2016). Código de leyes educativas. Agencia Estatal Boletín Oficial del Es-
tado.
Martín-Barbero, J. (2003). Saberes Hoy: Diseminaciones, Competencias Y Transversali-

dades. Revista Iberoamericana de Educación. OEI. Recuperado a partir de
http://www.rieoei.org/rie32.htm
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte. (s. f.). Recuperado 23 de junio de 2016, a

partir de http://www.mecd.gob.es/educacion-mecd/areas-educacion/sistema-educati-
vo/ensenanzas/educacion-secundaria-obligatoria.html
Moliner García, O., Sales Ciges, A., Ferrández Berrueco, M. R., Moliner Miravet, L., y
Roig Marzá, R. (2012). Las medidas específicas de atención a la diversidad en la
Educación Secundaria Obligatoria (ESO) desde las percepciones de los agentes im-
plicados. Revista de Educación (Madrid), (358), 197-217.
Morin, E. (1999). Los siete saberes necesarios para la educación del futuro. (UNESCO,
Ed.). Santillana. Recuperado a partir de http://unesdoc.unesco.org/ulis/cgi-bin/ulis.pl?
catno=117740ygp=1ymode=eylin=1
Nuñez del Río, M. C., Biencinto López, C., Carpintero Molina, E., y García García, M.
(2014). Enfoques de atención a la diversidad, estrategias de aprendizaje y motiva-
ción en educación secundaria, XXXVI, 65-80.
Pumares, L. (2009). Introducción. En L. Pumares y M. L. Hernández (Eds.), La formación

del Profesorado para la Atención a la Diversidad (pp. 11-24). Editorial CEP.
Pumares, L., y Hernánez, M. L. (2009). La Formación del Profesorado para la Atención a

la Diversidad. Editorial CEP.
45
Real Decreto 1105/2014 de 26 de diciembre, Sec .I Boletín Oficial del Estado 169-546
(2015).
Sabán Vera, C. (2009). «Educación permanente» y «aprendizaje permanente»: dos mo-

delos teórico-aplicativos diferentes. Revista Iberoamericana de Educación, (52). Re-
cuperado a partir de http://rieoei.org/rie52a10.htm
Sánchez Méndez, M., Hernández Belver, M., y Acaso López-Bosch, M. (2003a). Algunas
reflexiones sobre la formación de profesores de educación artística en la educación
secundaria. Educación artística: revista de investigación (EARI). Radiografía de la
educación artística., (1), 99-122. Recuperado a partir de
https://ojs.uv.es/index.php/eari/issue/view/179
Sánchez Méndez, M., Hernández Belver, M., y Acaso López-Bosch, M. (2003b). Cuadro
1. Educación artística: revista de investigación (EARI). Radiografía de la educación
artística., (1), 99-122. Recuperado a partir de
https://ojs.uv.es/index.php/eari/issue/view/179
Sancho Gil, J. M. (2009). Los desafíos de la educación desde la óptica de la OCDE. Cua-
dernos de Pedagogía, (386), 88-91.
Senís Fernández, J. (2014). El álbum ilustrado como agente de educación artístico-litera-

ria y de género. El caso de Mamá de Mariana Ruíz Johnson. Dossiers Feministes,
(19), 115-133. Recuperado a partir de http://www.e-revistes.uji.es/index.php/dos-
siers/article/view/1485
Soto Helguera, L. A. (2015, diciembre 17). ¿Qué hacen los álbumes en la sección de ni-
ños? Revista Babar. Recuperado a partir de http://revistababar.com/wp/que-hacen-
los-albumes-en-la-seccion-de-ninos/
Tardif, J. (2011). Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a su im-

plementación. Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado,
16(3), 36-45. Recuperado a partir de http://digibug.ugr.es/handle/10481/15187
Touriñán, J. M., y Pollitzer, C. (2005). Educar para el encuentro: integración territorial de

las diferencias culturales e inclusión transnacional de la diversidad como retos peda-
gógicos. Aula Abierta, (86), 141-154. Recuperado a partir de
http://www.uniovi.net/ICE/publicaciones/Aula_Abierta/numeros_anteriores/i5/143_pdf
sam_Aula_Abierta_86___Diciembre_2005.pdf
Turrión Penelas, C. (2012). La ambigüedad de significado en el álbum y su lector implícito

. El ejemplo de El Túnel de Browne. Bellaterra Journal of Teaching y Learning Lan-
guage y Literature, 5(1), 60-78. Recuperado a partir de http://revistes.uab.cat/jtl3/arti-
cle/viewFile/452/513
46
Valle, J., y Manso, J. (2013). Competencias clave como tendencia de la política educativa
supranacional de la Unión Europea. Revista de Educación, (No extraordinario
(2013)), 12-33. http://doi.org/10.4438/1988-592X-RE-2013-EXT-255
47

Ejemplo Proyecto Inclusivo Arte - Unlocked

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Ejemplo Proyecto Inclusivo Arte - Unlocked

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Ejemplo Proyecto Inclusivo Arte - Unlocked

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

TRABAJO FIN DE MÁSTER

Universidad Politécnica de Madrid

El enfoque inclusivo en la Educación

Nombre: Cynthia Pamela Rodríguez Torres

Universidad Politécnica de Madrid

El enfoque inclusivo en la Educación Artística:

Nombre: Cynthia Pamela Rodríguez Torres

Curso: 2015 -2016

Especialidad: Expresión Gráfica

Dirección: María Jesús García García

José Juan Aliaga Maraver

Línea temática: Atención a la diversidad:

Universidad Politécnica de Madrid

“-Dragón que haces aquí! – interrumpió el alcalde - voy a

El alcalde llamó a un caza dragones llamado Jordi un chico

- Si quieres que maté al dragón me tendrás que pagar

-Cualquier cosa para que mates a ese dragón.”

Nelson Alfonso Acosta Torres “El Junior”

2. Marco teórico ............................................................................................................... 11

2.1 La diversidad en el aula .......................................................................................12

2.2 Realidad de la educación artística..........................................................................14

2.2.1 Percepción y autopercepción en las asignaturas ordinarias: estado de los re-

2.3 La educación artística y el enfoque inclusivo ........................................................21

2.4 La no disciplina vs. la sí competencia en el nivel de intervención..........................25

3. Metodología de análisis y documentación ...................................................................28

4. Propuesta de intervención: El álbum ilustrado..............................................................30

4.1 Planteamiento: Consideraciones sobre el género ................................................30

4.2 Propuesta de actividad “piloto” ..............................................................................31

4.3 Propuesta de evaluación ......................................................................................40

4.4 Resultados esperados de la propuesta de intervención .......................................42

Palabras clave: inclusión; educación artística; expresión plástica; currículum oculto

Para situarnos en la actualidad de la educación secundaria, y de qué manera se aborda

¿Son igual de importantes todas las materias ?

Entre las medidas de atención a la diversidad de las Administraciones educativas, se

Si localizamos las materias designadas por la LOMCE para su instrucción en el

Por ello, el punto de partida de esta reflexión se encuentra en las diversas

El hecho de llamarlas asignaturas ordinarias, pese a las connotaciones añadidas de

Analizar la educación artística desde el prisma de la atención a la diversidad, implica una

1 Proporcionar una herramienta de intervención que afronte las

1.1 Mejorar el aprendizaje de las artes visuales a través de la relación

1.2 Promover un trabajo de la experiencia estética en el aula que

a) Falta de motivación del alumnado.

b) Cansancio y malestar manifiesto del profesorado.

c) Escasez de innovación en el aula (aprendizaje basado en proyectos, tecnolo-

d) La dificultad aparentemente añadida de los grupos con: diversidad de apren-

Este tipo de cuestiones en abierto, suelen desencadenar en una reflexión sobre el

un desaliento, ante perspectivas impuestas por un sistema lleno de carencias: se crea la

Pero detengámonos un momento en esta cavilación introductoria: realidad de los

Esta oración es –a modo de idea–, representativa de los cuatro aspectos anteriores a, b,

2.1 La diversidad en el aula

¿Puede que la sociedad y por extensión la escuela hayan cambiado?

La era de la des-localización posiciona al conocimiento en un lugar de accesibilidad

Si tenemos en cuenta que el profesorado ha tenido que reciclarse y adaptarse en otros

2.2 Realidad de la educación artística

La defensa de Bruner de un currículum a partir de disciplinas, trae consigo la lucha de la

Esta diferenciación, también la podemos percibir hoy en día en el contexto español, la

Calaf Masachs y Fontal Merillas (2010, p. 18), señalan al respecto de la educación

Si la personificásemos, hablaríamos de alguien del que los demás no tienen clara su

Continuando con esta personificación, y teniendo en cuenta que el rango de disciplina no