Reflexiones académicas

Desarrollo de habilidades socioemocionales en educación media superior:

un reporte de caso
Marian Elizabeth Pontigo-Suarez, Gustavo López-Toledo, Raúl Sampieri-Cabrera

Development of socio-emotional skills in upper secondary education: a case report

Resumen Abstract

Las habilidades socioemocionales (HSE) son cruciales para Socio-emotional skills (SES) are crucial in aiding individuals
ayudar a los individuos a comprender y regular sus to understand and regulate their emotions, foster empathy,
emociones, fomentar la empatía, construir relaciones build positive relationships, and make responsible decisions.
positivas y tomar decisiones responsables. Este documento This paper examines teachers' perceptions of an online
expone la percepción de los profesores sobre un programa teacher training program for the development of SES in the
de formación docente en línea para el desarrollo de HSE en classroom. The curriculum design was structured using the
el aula. El diseño curricular se estructuró utilizando el ADDIE model (analysis, design, development, intervention,
modelo ADDIE (análisis, diseño, desarrollo, intervención y and evaluation), and the learning paradigm followed is
evaluación), y el paradigma de aprendizaje seguido es el constructivism. The course evaluation was based on
constructivismo. La evaluación del curso se basó en qualitative feedback from participating teachers, who
comentarios cualitativos de los profesores participantes, highlighted the program's usefulness in enhancing their
quienes destacaron la utilidad del programa para mejorar classroom activities and pointed out challenges related to
sus actividades en el aula y señalaron desafíos relacionados workload and the need for clearer communication of course
con la carga de trabajo y la necesidad de una comunicación objectives. Through the construction of a conceptual model,
más clara de los objetivos del curso. A través de la a continuous improvement cycle based on teacher
construcción de un modelo conceptual se propone un ciclo feedback is proposed.
continuo de mejora basado en la retroalimentación docente.

Palabras clave: habilidades socioemocionales; formación Keywords: socio-emotional skills; professional development;
docente; diseño curricular; experiencias docentes curriculum design; teaching experiences

Revista Mexicana de Bachillerato a Distancia, 31(16), febrero, 2024

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Introducción

Las habilidades socioemocionales (HSE) son esenciales para comprender y regular emociones, fomentar la empatía y mejorar
el rendimiento académico en la educación media superior (EMS) (Molina de Colmenares, 2002; Celio et al. 2011; Milicic et al.
2013; Villaseñor, 2018; Pahl y Barret, 2007; Murrieta et al. 2014). Para lograr esto, es crucial capacitar a los docentes en HSE.
El programa Construye T de la Secretaría de Educación Pública (2017) es un buen comienzo para lograr la formación docente
en HSE en EMS, pero se necesita una formación más completa que considere los diversos contextos educativos que plantean
desafíos como la diversidad geográfica y la falta de investigación sobre métodos de enseñanza en HSE (Adler, 2016).

En las últimas décadas, la educación ha experimentado una transformación significativa en su enfoque pedagógico, al
reconocer la importancia de las habilidades socioemocionales en el desarrollo holístico de los estudiantes. La investigación en
este campo ha arrojado luz sobre la estrecha relación entre la inteligencia emocional, las habilidades sociales y el bienestar
académico y emocional de los estudiantes de bachillerato. Un estudio de Trigueros et al. (2020) reveló una conexión positiva
entre la inteligencia emocional y las habilidades sociales, destacando que los estudiantes con una mayor inteligencia emocional
son menos propensos al acoso escolar. Esta estrecha relación entre la competencia emocional y las relaciones interpersonales
saludables se refuerza en el estudio de Oliveira et al. (2023), que demuestra que las habilidades sociales y emocionales, junto
con la capacidad de adaptación profesional, influyen en el compromiso activo de los estudiantes. Este estudio sugiere que
estas habilidades no solo son cruciales para el bienestar individual, sino que también juegan un papel en el compromiso
educativo.

Además, la pandemia de COVID-19 ha enfatizado aún más la importancia de estas habilidades. Pellerone et al. (2023)
identificaron que, durante la pandemia, las estudiantes de bachillerato que exhibieron niveles más altos de competencia social
experimentaron una mejor adaptación escolar cuando poseían fuertes habilidades interpersonales. Esta observación ilustra
cómo las HSE pueden servir como recursos vitales para enfrentar desafíos inesperados.

A medida que la educación se adapta a nuevos desafíos, los programas escolares para desarrollar HSE, como el
presentado por Pedrini et al. (2022), ha demostrado ser efectivo en la mejora del bienestar y las habilidades emocionales de
los adolescentes. Además, la formación en competencias socioemocionales no se limita a los estudiantes, como muestran
Fitzgerald et al. (2022), quienes encontraron que también puede mejorar el bienestar de los educadores y reducir los conflictos
en el aula. Además, estrategias como la atención plena también han sido destacadas como un componente esencial. Braun
et al. (2019) demuestran que las habilidades de atención plena de los profesores se relacionan positivamente con su bienestar
y con la calidad de las interacciones con los estudiantes. Además, la integración de HSE en la educación mexicana tiene
beneficios sustanciales en la formación académica de los alumnos y en el desempeño docente (Barría-Herrera, et al. 2021).
Por estas razones, el presente trabajo expone los resultados de la evaluación de un curso docente para desarrollar HSE en el
aula, implementado en un bachillerato tecnológico (CECYTEM) de Cuautitlán Izcalli, Estado de México. Para ello se emplearon
los comentarios de percepción docente del curso y, mediante el diseño de un modelo conceptual, se explican las experiencias
docentes y se ilustran “estados clave” que permitan hacer ajustes de mejora continua en el curso.

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Desarrollo de habilidades socioemocionales en educación media superior: un reporte de caso

Metodología

Se realizó una evaluación de la apreciación docente de un curso de formación docente diseñado con el modelo ADDIE (análisis,
diseño, desarrollo, intervención y evaluación) para el diseño instruccional. Esto se debe a que, además de ser uno de los
modelos más utilizados en la educación, permite a los profesores llevar a cabo un diseño estructurado y sistemático con
viabilidad para la mejora continua (Larson y Lockee, 2019). Asimismo, en el contexto de nuestro estudio, un aspecto de gran
importancia, identificado en el análisis de los programas de formación docente de la SEP (Tablas 1 y 2, y Figura 1 de resultados
complementarios) es la conexión limitada de los materiales con el contexto educativo y la diversidad de perfiles docentes en el
bachillerato (SEP, 2017). Es decir, los ejemplos y directrices propuestos para el desarrollo de habilidades socioemocionales
requiere que los profesores tengan formación disciplinaria en pedagogía o psicología educativa, algo muy desafiante en las
escuelas preparatorias tecnológicas como el CECYTEM, donde coexisten una gran cantidad de perfiles profesionales (incluidos
ingenieros, químicos, biólogos, etc.).

a) Análisis, diseño, desarrollo e intervención del programa de formación docente:

 El paradigma educativo subyacente en el diseño curricular es el constructivismo, el cual en el contexto educativo

se asocia con una escuela de pensamiento que enfatiza el papel activo del aprendiz en la construcción de su
propio conocimiento. Específicamente por medio del aprendizaje situado, esta perspectiva, influenciada por las
ideas de Lave y Wenger, sostiene que el aprendizaje ocurre dentro de un contexto específico y que está
intrínsecamente relacionado con la actividad, el contexto y la cultura en la que se produce (Lave y Wenger, 1991).

 Se realizó un análisis de las ofertas académicas de la SEP en habilidades socioemocionales y la necesidad de

adaptarlas al contexto tan diverso de los docentes del CECYTEM.

 Se desarrolló el supuesto de trabajo siguiente: la necesidad de capacitar a los docentes en estas áreas e integrar
habilidades socioemocionales en todas las materias.

 Con la metodología Delphi (Nasa et al., 2021), el contenido temático incluido en el programa se seleccionó y
organizó en módulos de trabajo formativo.

b) Proceso de evaluación y construcción del modelo conceptual

 Para evaluar el curso de formación docente, se implementó una intervención cualitativa para lograr una
comprensión profunda de las experiencias y percepciones de los participantes, a lo largo del curso. Esta
intervención incluyó la recolección de comentarios abiertos y el uso de preguntas semiestructuradas. El objetivo
era facilitar respuestas detalladas y reflexivas que permitieran una comprensión más profunda de la efectividad
del curso y las áreas de mejora.

 Los participantes en esta evaluación fueron cuatro académicos, seleccionados por su experiencia y diversidad en
sus áreas de especialización (más de 10 años de antigüedad académica y al menos de cuatro asignaturas

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diferentes). Esto proporcionó una gama de perspectivas sobre la efectividad del curso y su relevancia para
diferentes campos académicos.

 Los criterios utilizados para la construcción de las preguntas semiestructuradas se centraron en aspectos como
la relevancia del contenido del curso, la efectividad de los métodos de enseñanza, la claridad de los objetivos de
aprendizaje y la utilidad percibida del curso para la práctica profesional de los docentes. Para analizar y representar
los resultados cualitativos de los comentarios de los docentes diseñamos un modelo conceptual de transición de
estado (Sharp et al., 2023), el cual es útil para representar visualmente cómo un sistema (en este caso, un curso
educativo) evoluciona o cambia a lo largo del tiempo en respuesta a diversas entradas o estímulos (la
retroalimentación de los profesores). Para ello, los comentarios de los participantes fueron categorizados,
agrupados y ordenados en cuatro estados clave que reflejan el proceso de evaluación y mejora del curso: 1.
Estado Inicial (evaluación de utilidad); 2. Identificación de desafíos (tiempo asignado); 3. Identificación de desafíos
(claridad en la aplicación práctica), y 4. Evaluación positiva (relevancia del tema). Una vez agrupados los
comentarios en los ejes anteriores, los autores realizaron un consenso de los comentarios y establecieron
interpretaciones holísticas para cada eje (Tabla 1) y se propusieron dos estados clave más que permitan hacer
una prospectiva de las mejoras futuras del programa de formación docente, entre otras: retroalimentación y
sugerencias para mejoras, e implementación de mejoras y evaluación. Con estos seis ejes se construyó un
esquema que permitiera visualizar el modelo conceptual de transición de estado (Figura 1).

Resultados

Estados clave Consensos de los comentarios

Los profesores evalúan el curso como útil para mejorar las

Estado Inicial (evaluación de utilidad)
actividades en clase, destacando su aplicabilidad práctica.

Los profesores señalan como desafío el tiempo asignado para el

Identificación de desafíos (tiempo asignado) curso, indicando dificultades para dedicar tiempo suficiente debido
a la carga de trabajo.

Se identifica la necesidad de aclarar cómo aplicar lo aprendido en

Identificación de desafíos (claridad en la aplicación
sesiones prácticas con estudiantes, indicando una omisión en la
práctica)
comunicación del propósito del curso.

Los profesores reconocen la relevancia del tema tratado, en

Evaluación positiva (relevancia del tema) particular las habilidades socioemocionales, y su utilidad para la
enseñanza actual.

Tabla 1. Estados clave y consensos de comentarios.

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Figura 1. Modelo conceptual de transición de estado.

El modelo muestra los cuatro ejes clave producto de los comentarios docentes y los dos estados propuestos por los autores
para mejorar el seguimiento del curso de formación docente.

Conclusiones

El interés en el diseño de modelos iterativos está creciendo rápidamente a nivel mundial, particularmente en el área de desarrollo
profesional (Kager et al., 2023). En este sentido, la contribución de este trabajo radica en la construcción de un modelo
conceptual de transición de estado para la mejora de un curso de formación docente en HSE en EMS (Figura 1), elaborado
con base en los comentarios de los profesores. Cada rectángulo en la figura simboliza un "estado" diferente en el proceso de
evaluación y mejora del curso. Las flechas que conectan estos estados representan la progresión o el flujo de este proceso.
La evaluación de utilidad representa el estado inicial y refleja la evaluación positiva del curso por parte de los profesores,
destacando su utilidad práctica para mejorar las actividades en el aula. Por otro lado, en cuanto al “tiempo asignado”, el cual
plantea un desafío, la flecha que va desde la "evaluación de utilidad" a tiempo asignado indica que, a pesar de la utilidad

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percibida, se identificaron retos relacionados con el tiempo asignado al curso. Es decir, los profesores perciben que el tiempo
es insuficiente debido a sus cargas de trabajo. Asimismo, en la “claridad en aplicación” (desafío) los profesores señalan la falta
de claridad en cómo aplicar de forma práctica lo aprendido en el curso. Se entrelaza con la “relevancia” (evaluación positiva);
es decir, hay una conexión entre los desafíos identificados con la relevancia del curso. Esto refleja una evaluación positiva del
curso en términos de contenido (especialmente en temas de habilidades socioemocionales).

Por otro lado, los desafíos y evaluación positiva convergen en la “retroalimentación y sugerencias”, indicando que la
retroalimentación recopilada de los estados anteriores conduce a sugerencias concretas para mejorar el curso. Finalmente, el
modelo plantea la "implementación de mejoras", esto simboliza un ciclo continuo de mejora (la que regresa al estado inicial
desde este estado clave); es decir, que el curso debe ser nuevamente evaluado después de las mejoras, y cualquier nueva
retroalimentación comenzará otro ciclo de evaluación y mejora. Todo el modelo muestra cómo la retroalimentación sobre la
utilidad y los desafíos del curso conduce a sugerencias de mejora y su implementación, así como la reevaluación, formando
un ciclo continuo de desarrollo del curso.

Para Kim et al. (2019), un desafío clave para lograr las mejoras en la enseñanza de las competencias blandas (como
las HSE) radica en la falta de una comprensión específica del contexto de las prácticas docentes y de formas significativas de
apoyar el desarrollo profesional docente (Kim et al., 2019). Esto es un reto muy importante en nuestro sistema educativo
nacional, en donde las condiciones laborales no permiten el desarrollo profesional docente integral. Esto se reflejó en
comentarios de los participantes durante el curso, por ejemplo: “ofrecer horarios flexibles o una duración extendida del curso
para adaptarse a las cargas de trabajo”, lo que evidencia la necesidad de actualización docente en horarios laborales frente a
grupo.

Además de la información utilizada para construir el modelo, los docentes proporcionaron comentarios valiosos que
sugieren mejoras para futuras ediciones del curso:

1. Sesiones prácticas claras: incluir una sección inicial que explique cómo aplicar los conceptos y habilidades en
situaciones prácticas.

2. Mayor interacción en línea: fomentar la interacción entre los participantes por medio de foros o sesiones de chat en
vivo.

3. Actualización continua de contenidos: mantener el contenido actualizado con las últimas investigaciones sobre
habilidades socioemocionales.

4. Recursos y ejemplos adicionales: proporcionar estudios de caso y ejemplos específicos para contextos educativos
diversos.

5. Sugerencias de integración curricular: ofrecer directrices para incorporar habilidades socioemocionales en los planes
de estudios.

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6. Programa de mentoría: considerar oportunidades de mentoría para apoyar a los docentes en la aplicación de lo
aprendido en sus aulas.

Este estudio utiliza un enfoque fenomenológico para analizar los comentarios de un curso de formación docente en el
bachillerato y propone un modelo que permita explorar y explicar la percepción de los profesores sobre su experiencia en el
curso, pero, además, plantea que el mismo modelo sirva como un flujo itinerante alimentado con los propios desafíos y
retroalimentado constantemente. En términos generales, los comentarios reflejan una experiencia positiva y beneficiosa en el
curso de formación docente para el desarrollo de habilidades socioemocionales. También destacan algunos aspectos que
deben considerarse, como adaptar la duración del curso a las cargas de trabajo individuales y aclarar los propósitos y
expectativas del curso desde el principio.

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Resultados complementarios

Se seleccionaron 10 programas de formación docente ofrecidos por la SEP, como parte

Selección de programas del “Programa de formación, capacitación y actualización de las maestras y los
maestros”.

Se incluyeron programas con variabilidad en términos de duración, contenido y objetivo

Criterios de selección
para obtener una muestra representativa.

Se evaluaron criterios como relevancia del contenido, métodos de enseñanza, claridad

Criterios de evaluación de objetivos, utilidad práctica, enfoque en el estudiante (utilizando la rúbrica de la Tabla
complementaria 2).

Tabla complementaria 1. Método de evaluación de programas de formación docente en el bachillerato.

Excelente Muy Bueno Bueno Deficiente Muy deficiente

Criterio
(5) (4) (3) (2) (1)

El contenido del El contenido es

programa es relevante y El contenido es
altamente El contenido tiene El contenido no es
Relevancia actualizado, adecuado, pero
relevante para relevancia limitada relevante para las
del aunque no abarca todas
las necesidades y está algo necesidades actuales de
contenido algunas áreas las áreas clave de
actuales de la desactualizado. la educación.
podrían relevancia actual.
educación. mejorarse.
Incluye las
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últimas
tendencias y
avances en el
campo docente.

Métodos de
enseñanza
innovadores y Buenos Métodos de
Métodos de
altamente métodos de enseñanza
enseñanza poco
Métodos de efectivos. enseñanza, convencionales Métodos de enseñanza
efectivos y poco
enseñanza Promueven con algunos que son efectivos, ineficaces y obsoletos.
atractivos para los
activamente la aspectos pero no destacan
participantes.
participación y el innovadores. en innovación.
aprendizaje
significativo.

Objetivos del
programa
Objetivos poco
claramente Objetivos bien Objetivos
claros o no
definidos, definidos con definidos, pero
Claridad de completamente Objetivos mal definidos o
específicos, pequeñas con necesidad de
objetivos alineados con las irrelevantes.
medibles y áreas de mayor claridad o
necesidades
alineados con mejora. especificidad.
educativas.
las necesidades
educativas.

El programa Buena
Aplicabilidad
proporciona aplicabilidad
práctica Poca aplicabilidad
herramientas y práctica con Los contenidos y
moderada, con práctica de los
Utilidad conocimientos algunos habilidades enseñados no
necesidad de contenidos y
práctica altamente aspectos que tienen aplicabilidad
mayor conexión habilidades
aplicables a la podrían ser práctica.
con la práctica enseñadas.
práctica más
docente real.
docente. relevantes.

El programa Buen enfoque

Enfoque
demuestra un en el
moderado en el
enfoque estudiante con Poco enfoque en
estudiante, con
centrado en el algunos las necesidades y El programa no muestra
Enfoque en espacio para
estudiante, aspectos que la participación un enfoque centrado en el
el estudiante mejorar en la
promoviendo el podrían ser activa del estudiante.
promoción de su
aprendizaje más centrados estudiante.
participación
activo y la en sus
activa.
participación. necesidades.

Tabla complementaria 2. Rúbrica de evaluación de programas de formación docente.

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Gráfica complementaria 1. Evaluación de programas de formación docente de la SEP.

Estos resultados sugieren la necesidad de un enfoque equilibrado y centrado en el estudiante para mejorar la calidad y eficacia
de la formación docente.

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Lic. Marian Elizabeth Pontigo-Suárez

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Universidad Nacional Autónoma de México

0009-0007-5598-2952

Dr. Gustavo López Toledo

gus_lt2@hotmail.com

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ORCID: 0000-0002-0567-2602

Dr. Raúl Sampieri-Cabrera

sampieri@comunidad.unam.mx

Universidad Nacional Autónoma de México

ORCID: 0000-0001-7733-1105

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