Unidad 8. La motivación para aprender: ¿qué es y por qué es importante mejorarla?

1. ¿Por qué es importante la motivación para aprender?

Para responder a las exigencias de las familias y profesores de una manera adecuada, resulta
imprescindible que los alumnos estén motivados. Es decir, que los alumnos estén dispuestos a
dedicar la energía necesaria para llevar a cabo las tareas, así como disponer de un repertorio de
creencias, valores y metas que los ayuden a determinar qué tareas llevarán a cabo, ser
persistentes para lograrlas y tener los criterios que seguirán para determinar cuándo una tarea
ha sido cumplida. Por tanto, las cuestiones que están relacionadas con el cómo y el por qué los
estudiantes se implican en las tareas y cómo se motivan para alcanzar unos resultados
académicos y sociales deseables a lo largo de su escolarización han sido relevantes para la
investigación psicológica y la intervención educativa.

Las expresiones de los estudiantes son un ejemplo de que la motivación impregna todas las
actividades de los estudiantes. Cuando los estudiantes están motivados, manifiestan interés en
las actividades que les plantean los profesores, trabajan de forma persistente en las tareas, se
sienten más seguros de sí mismos y obtienen buenos resultados. Cuando rinden poco, los
profesores suelen pensar que hay falta de motivación para aprender y que lo que deben hacer es
incrementar su esfuerzo. Por tanto, mejorar la motivación académica de los estudiantes debería
convertirse en un objetivo prioritario para los centros educativos.

2. ¿Qué es la motivación?

La motivación es el proceso por el cual se induce y se mantiene la actividad dirigida hacia una
tarea. Esto es, es la fuerza que impulsa y orienta la actividad de los individuos a conseguir un
objetivo. Hablamos, por tanto, de un proceso de naturaleza psicológica. Como es un proceso,
no observamos la motivación directamente, sino que la inferimos de las acciones y
verbalizaciones.

Un estudiante motivado está comprometido de manera activa en el proceso de aprendizaje, se

compromete con las tareas que suponen un reto, se esfuerza para llevarlas a cabo y persiste
ante las dificultades que se le plantean en el proceso. Los estudiantes poco motivados, por el
contrario, son más pasivos, muestran poco esfuerzo y se rinden fácilmente. Además, cuando se
esfuerzan ante las tareas suele ser por razones extrínsecas (evitar castigos, obtener algún
premio…).

La motivación requiere establecer metas que ayudan a mantener el interés y dirigen la

conducta. La motivación requiere actividad para lograr las metas. La actividad física conlleva
esfuerzo y persistencia; la mental incluye acciones cognoscitivas (planificar, organizar, tomar
decisiones…).

Como profesores, sabemos que cuando nos disponemos a enseñar unos contenidos concretos
debemos asegurarnos de que los estudiantes dispongan de conocimientos previos suficientes y
de las estrategias adecuadas. Pero estos requisitos no son suficientes para garantizar el éxito del
proceso de enseñanza/aprendizaje. Para ello, es necesario que los alumnos estén motivados.

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Si las variables cognitivas son importantes, las afectivo-motivacionales tienen una gran
influencia en la activación, dirección y persistencia de la conducta.

Pero la motivación para el aprendizaje no es solo un problema de los aprendices, también lo es

de los profesores, que no deben suponer que sus alumnos están siempre en posición de
aprendizaje, sino que deben asegurarse de que los aprendices tienen motivos suficientes para
acometer el aprendizaje.

Pintrich y De Groot (1990) distinguen tres categorías generales de constructos relevantes para
la motivación en contextos educativos:

a. Un componente de valor, que incluye las metas de los alumnos y sus creencias sobre la
importancia e interés de la tarea.
b. Un componente de expectativa, que incluye las creencias de los estudiantes sobre su
capacidad para realizar una tarea denominada autoeficacia académica.
c. Un componente afectivo, que incluye las consecuencias afectivo-emocionales derivadas
de la realización de una tarea, así como de los resultados de éxito o fracaso a nivel
académico.

En resumen, motivación y cognición están relacionadas.

Las teorías contemporáneas acerca de la motivación académica coinciden en unos principios

básicos:

1. La motivación involucra las cogniciones, los pensamientos, las creencias y las metas.
2. La motivación se relaciona recíprocamente con otros aspectos relacionados con los
resultados académicos.
3. La motivación es compleja y depende de una serie de factores personales, sociales y
contextuales.
4. La motivación va cambiando de acuerdo con el nivel de desarrollo de los estudiantes.
5. La motivación presenta diferencias relacionadas con los sujetos, los grupos sociales y la
cultura.

3. Componentes psicológicos relacionados con la motivación académica

Lo que resulta interesante es que los siguientes componentes están relacionados con las causas
y resultados de los esfuerzos personales para aprender. Por eso, vamos a analizar los conceptos
más relevantes que han sido objeto de investigación y aplicación en la mejora de la motivación
de los estudiantes de manera que pueden resultar útiles para los profesores.

3.1. Las metas

Se pueden clasificar a los estudiantes según sus metas académicas: según se orienten al
aprendizaje o dominio, o a la ejecución. Las metas académicas tienen importancia porque
funcionan como un mecanismo de activación. Así, las metas de aprendizaje llevan consigo un
nivel de procesamiento estratégico-profundo, que influye positivamente en el éxito escolar y
académico, mientras que las metas de rendimiento provocan un procesamiento de la
información repetitivo y superficial.

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El cuadro 10.1 resume las diferencias fundamentales que podemos encontrar entre dos
orientaciones motivacionales básicas -aprendizaje y ejecución- y sus relaciones con otras
variables motivacionales y cognitivas.

Los estudiantes con metas de aprendizaje se caracterizan por buscar la comprensión de aquello
en lo que están trabajando, desarrollar habilidades y mejorar el nivel de competencia. Perciben
el entorno escolar como un desafío. Los estudiantes con metas de dominio persisten cuando
encuentran dificultades y en general, se sienten seguros y positivos con respecto a su trabajo.

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Por el contrario, los estudiantes más orientados hacia la ejecución ponen el énfasis en la
consecución de resultados más tangibles (obtener altas calificaciones, prestigio social…). Por
ello, las tareas se conciben como un mero camino o trámite para lograr la meta, no como una
vía de crecimiento y desarrollo personal. A menudo, actúan de manera que, en última instancia,
interfiere con el aprendizaje, como hacer trampa, usar atajos… Sin embargo, las metas de
rendimiento no siempre son negativas por cuanto pueden representar una gran necesidad de
logros, así como adaptarse a determinados resultados o en determinados contextos.

Algunas investigaciones indican que las metas de rendimiento están asociadas con altos logros
académicos en la universidad y escuela secundaria, especialmente cuando se combinan con los
objetivos de dominio y una alta eficacia (Hidi y Harackiewicz).
Otro rasgo diferenciador entre los dos tipos de metas se refiere a los criterios que se utilizan
para valorar el grado de éxito o de consecución del objetivo. Los estudiantes orientados al
aprendizaje valoran el propio progreso atendiendo a su evolución en el nivel de competencia o
habilidad. Esto supone que los errores no son concebidos como fracasos, sino como
oportunidades de superación y mejora. Sin embargo, los estudiantes orientados hacia la
ejecución emplean criterios externos como superar estándares, y comparativos, como hacerlo
mejor que otros.

Otra diferencia significativa es la forma de abordar las tareas, cuando lo que importa es el
resultado final, la vía para llegar a él suele ser la más práctica, cuanto más rápida sea y menos
esfuerzo conlleve, mejor. Por esta razón, la orientación hacia el resultado se asocia con el
empleo de estrategias cognitivas superficiales tales como la memorización y la repetición. Los
estudiantes motivados por el dominio encuentran en las tareas un valor intrínseco y suelen
abordar estrategias cognitivas más elaboradas, con un elevado grado de reflexión.

A continuación, se mostrarán algunos procedimientos que los profesores pueden emplear

para promover metas adecuadas para los estudiantes. Fomentar las metas de aprendizaje
(adaptado de Stipek, 1996) [cuadro 10.2]

 Procedimientos dentro del aula:

· Ofrecer diversas oportunidades para que los alumnos demuestren sus capacidades.
· Adaptar la instrucción a los conocimientos, la comprensión y la experiencia personal
de los alumnos.
· Definir el éxito en términos de la mejora personal.
· Poner el énfasis en el esfuerzo, aprendizaje, y trabajo duro en lugar de en el
rendimiento o en conseguir la respuesta correcta.
· Tratar los errores y equivocaciones como parte normal del trabajo.

 Las metas de los alumnos:

· Hacer las tareas correctamente.

· Comprender.
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 · Desarrollar destrezas.
· Aprender.

 Lo que se espera de los alumnos:

· Prestarán plena atención.

· Elegirán tareas desafiantes, correrán riesgos.
· Persistirán cuando encuentren dificultades.
· Utilizarán estrategias eficaces para resolver problemas, como la planificación.
· Atribuirán el resultado al esfuerzo y la estrategia en lugar de a una capacidad
permanente.
· Aprenderán a un nivel conceptual.
· Sentirán placer y satisfacción.

3.2. Del binomio intrínseco/extrínseco a los postulados de la autodeterminación

La motivación intrínseca se refiere a la motivación para comprometerse en una actividad por sí
misma por el placer y satisfacción que se experimenta cuando se intenta superar o alcanzar un
aprendizaje. La motivación intrínseca es entendida como un signo de competencia y
autodeterminación (Ryan y Deci). En contraste, la motivación extrínseca es la motivación para
comprometerse en una actividad a fin de conseguir algo. Hace referencia a la participación en
una actividad para conseguir recompensar. La motivación intrínseca se relaciona positivamente
con el aprendizaje, el rendimiento y la percepción de competencia, y negativamente con la
ansiedad (Lepper, Corpus y lyengar).

Estos beneficios tienen lugar probablemente porque los estudiantes que están motivados
intrínsecamente se comprometen en actividades que mejoran el aprendizaje: están atentos
durante la instrucción, repasan la nueva información, etc. También experimentan sentimientos
de autoeficacia para el aprendizaje, sintiéndose menos agobiados por la ansiedad que generan
las actividades académicas.

La motivación intrínseca y extrínseca son dependientes del tiempo y el contexto. Ambos tipos
de motivación caracterizan a las personas en un momento determinado en el tiempo y en
relación a una actividad concreta. La misma actividad puede estar intrínseca o extrínsecamente
motivada por diferentes sujetos e incluso para la misma persona. Es decir, la motivación
intrínseca es contextual, puede cambiar a lo largo del tiempo.

La conducta pude estar intrínsecamente motivada, extrínsecamente motivada o amotivada,

entendiendo que la autodeterminación varía a lo largo de un continuo que va desde la completa
autodeterminación hasta la falta completa de control. De acuerdo con las perspectivas de la
autodeterminación, la motivación se puede describir como un continuo que iría desde la falta
de motivación o amotivación a la motivación intrínseca pasando por la motivación extrínseca.
A estos tipos de patrones motivacionales se les denomina estilos de regulación. [Todo esto se
muestra en el cuadro 10.1].

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La motivación intrínseca se relaciona con las actividades en las que el estudiante se
compromete en las tareas por su propio interés. La motivación extrínseca tiene cuatro tipos de
conductas:

o Primer nivel (regulación externa): se trata de estudiantes que inicialmente pueden

no querer hacer las tareas, pero las hacen para obtener el refuerzo del profesor y
evitar el castigo. Son estudiantes que no muestran un gran interés, pero se
comportan bien. El control es externo y no existe autodeterminación en ellos.
o Segundo nivel: los estudiantes se comprometen en una tarea porque se sienten
culpables si no la hacen, p.e. estudiar para un examen. Este estilo motivacional se
llama introyección debido a que la fuente de motivación es interna pero no es
autodeterminación, pues los sentimientos controlan a la persona.
o Tercer nivel (identificación): los sujetos se comprometen en la actividad porque es
importante para ellos, como, por ejemplo, estudiar para un examen para una beca.
o Cuarto nivel (integración): los individuos integran varias fuentes internas y
externas de información en sus esquemas y se comprometen con la tarea debido a la
importancia que le conceden. Este nivel es instrumental más que intrínseco, pero la
regulación integrada representa una forma de autodeterminación y autonomía.
En la figura 10.1 se muestran las conductas que son amotivadas. Las personas no se sienten
competentes o bien se percibe la tarea como irrelevante. ¿Qué podrían hacer los profesores
para mejorar la motivación intrínseca?

Estrategias para aumentar la motivación intrínseca (cuadro 10.3, adaptado de Stipek)

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 Procedimientos dentro del aula

Uso de recompensas Evaluación Tareas

· Utilizar recompensas · Restar importancia · Asignar tarea que

cuando es necesario. a la evaluación sean moderadamente
· Poner énfasis en el externa. difíciles.
propósito informativo y no · Aportar una · Variar el formato y la
controlador de las evaluación naturaleza de las tareas.
recompensas. sustantiva e · Asignar tareas que
· Hacer que los premios informativa que se tengan significado
dependan del nivel de base en la personal.
rendimiento y superación. superación en lugar · Permitir la elección
· Minimizar el uso de de las normas entre las tareas
otras prácticas que dirigen sociales. propuestas.
la atención hacia motivos
extrínsecos.

Mediar en las creencias/sentimientos Lo que se espera de los alumnos

· Percepción de · Atención plena.

autodeterminación. · Comprensión conceptual.
· Sensación de capacidad y · Flexibilidad cognitiva.
habilidad. · Creatividad.
· Disfrute.

3.3. Las atribuciones causales

Las personas buscamos explicaciones causales para nuestro comportamiento o el de los demás.
Weiner (1986) formuló el modelo atribucional general reflejado en el siguiente cuadro:

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En la segunda y tercera columna del cuadro figuran las causas percibidas y las tres dimensiones
causales en las que se pueden encuadrar esas causas, que son el eje central del modelo que
resumimos a continuación.

Las causas percibidas de un evento están influidas por factores ambientales y personales. Los
factores ambientales incluyen información específica, normas sociales, hechos
circunstanciales… Los factores personales incluyen las creencias personales, sesgos
atribucionales, experiencias propias, etc.

Las atribuciones pueden ser categorizadas a lo largo de tres dimensiones (estabilidad, locus y
control). De acuerdo con la dimensión de estabilidad, las causas percibidas varían en la
dimensión estable vs. inestable. El locus provoca sentimientos de orgullo ante el logro, así
como la alta autoestima. El control influye en las emociones de culpa o vergüenza tras fallar en
la consecución de una meta.

3.4. Las expectativas-valores

Las expectativas son las creencias de los estudiantes sobre su habilidad para llevar a cabo una
tarea, sus juicios sobre la autoeficacia y el control, como las expectativas de éxito (Pintrich,
2000). La mayoría de personas se compromete con una tarea cuando no esperan fracasar.

Otro aspecto que influye en el compromiso del estudiante es el valor otorgado a la tarea y la
meta. Los valores se refieren a las creencias de los estudiantes sobre las razones por las que se
comprometen en una tarea. El valor otorgado a las tareas integra cuatro componentes
diferentes: valor de utilidad, valor de logro, valor intrínseco y coste.

En el estudio de la motivación, tanto las expectativas como el valor otorgado a las tareas son
factores importantes para predecir la conducta futura de los estudiantes, el compromiso, la
persistencia y los resultados finales.

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Las expectativas de éxito constituyen uno de los predictores más potentes sobre los niveles de
ejecución académica y que generalmente preceden al valor que se otorga a las tareas. El valor
que los estudiantes conceden a las tareas resulta un buen predictor de las decisiones de elección
y de persistencia en su desarrollo.

3.5. La autorregulación

La autorregulación está ligada a la motivación. La autorregulación es el proceso con el cual los

estudiantes activan y mantienen los pensamientos, las conductas y los sentimientos que son
sistemáticamente orientados hacia la consecución de sus metas (Zimmerman, 2000).

La decisión de los estudiantes para regular estratégicamente su funcionamiento académico

depende de sus creencias sobre la efectividad de dichas estrategias y su habilidad personal para
implementarlas durante cada fase de la autorregulación. Los profesores desempeñan un papel
importante en este ámbito enseñando a sus estudiantes a autorregular su aprendizaje y esfuerzo,
a entender el sentido y significado de una tarea, a tomar decisiones sobre los conceptos y los
procedimientos que van a implementar, a planificar el tiempo que van a dedicar a su
realización, a disponer de las condiciones que favorecerán su concentración, interés y
persistencia, a superar los momentos de duda, frustración, desánimo… (Monereo, 2000).

3.6. La autoeficacia

Desde la perspectiva social cognitiva (Bandura, 1986) la motivación es un proceso dirigido a

conseguir una meta, sostenido por las expectativas del resultado, la anticipación de las
consecuencias de las propias acciones y la autoeficacia para realizarlas. La percepción de
autoeficacia afecta a la elección de las actividades, al esfuerzo y a la persistencia. Los
estudiantes que presentan bajos niveles de autoeficacia para realizar una tarea tienen más
probabilidades de evitarla mientras que los que se creen capaces tienen más probabilidad de
llevarla a cabo. Los estudiantes eficaces trabajan duro y persisten cuando encuentran
dificultades, más que los que tienen dudas sobre su capacidad (Fan y Williams, 2010).

La percepción de autoeficacia tiene efectos positivos en la elección de tareas, el esfuerzo, la

persistencia y el logro (Pintrich, 1999 Schunk, 1991) La confianza en sus habilidades de
partida dependerá de sus experiencias de aprendizaje o rasgos de personalidad. En la medida
que vayan haciendo progresos, su autoeficacia aumentará. Si el alumno es alentado por el
profesor o un compañero, sugiriendo que la meta está a su alcance, tenderá a sentirse mucho
más eficaz que si le recuerdan directa o veladamente sus dificultades. Otras circunstancias
como observar el resultado que obtienen los compañeros, la persuasión verbal sobre las
posibilidades de tener éxito o la retroalimentación del estado físico-emocional de su organismo
tendrán un efecto positivo o negativo en el sentimiento de autoeficacia.

Los estudiantes buscan claves de eficacia para establecer su autoeficacia en las próximas
tareas. La motivación se incrementa cuando los estudiantes perciben que están haciendo
progresos en su aprendizaje, ganan habilidad e incrementan el sentimiento de autoeficacia por
hacerlo bien la próxima vez (Schunk y Pajares, 2009).

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Los estudios han encontrado correlaciones positivas entre las creencias de eficacia de los
profesores y diversos resultados cognitivos y no cognitivos de los estudiantes, como el
rendimiento en materias académicas básicas, motivación, actitudes hacia la escuela y
desempeño (García-Ros y Pérez-González, 2011B; aThoonen, Sleegers, Peetsma y Oort, 2011;
Schiefele y Schaffner, 2015).

4. Evaluar la motivación

La mayoría de los profesionales estarían de acuerdo en que inferimos la presencia de la

motivación a partir de la observación de algunos indicadores de comportamiento de los
estudiantes:

a) Elección de tareas: selección de una tarea en condiciones de libre elección. Es útil si el

diseño de instrucción del profesor permite estas opciones.
b) El esfuerzo: especialmente en tareas difíciles. realizan un mayor esfuerzo para tener
éxito, aunque este indicador está limitado por el nivel de habilidad, pues al aumentar la
habilidad uno puede rendir mejor con menos esfuerzo. (Pintrich, 2003; Pintrich y De
Groot, 1990)
c) Persistencia: trabajar durante más tiempo, especialmente cuando encontramos
obstáculos. Aprender lleva tiempo y el éxito puede no ocurrir fácilmente, la persistencia
es una característica de mantenimiento de la motivación y la mayor persistencia
conduce a mayores logros. también está limitada por el nivel de habilidad pues necesita
menos persistencia si la habilidad es mejor.

Para evaluar la motivación se han utilizado procedimientos propios de la psicología, como la

observación directa, para oración de este otros, cuestionarios, entrevistas, estimulación de
recuerdos, pensar en voz alta, etc. para más procedimientos consultar Schunk, Pintrich y Meece
(2008).

Uno de los instrumentos más utilizados y de mayor prestigio a nivel internacional para la
evaluación del aprendizaje autorregulado es el motivated strategies for learning questionnaire
(MSLQ) de Pintrich, Smith, García y McKeachie (1991). Vincula la motivación con la
capacidad del estudiante para autorregular su aprendizaje. Integra las siguientes escalas:
orientación intrínseca (OI) orientación extrínseca (OE) valor que se concede las tareas
(VT) locus de control (LC) autoeficacia hacia el aprendizaje (AUT) y ansiedad ante las
evaluaciones (ANS). Investigadores como (McClendon, 1996) sugieren que es un medio
eficaz para medir la motivación. En España, Albert (2017) llevó a cabo una muestra de 456
estudiantes de educación secundaria de la Comunidad Valenciana cuyos resultados muestran la
validez factorial, la adecuada fiabilidad de las distintas subescalas del cuestionario, así como
una satisfactoria capacidad predictiva sobre el rendimiento académico

Cuestionario MEVA (metas, valores y expectativas) desarrollado por Alonso-Tapia (2005).

Este cuestionario muestra, en primer lugar, que hay al menos 12 motivos específicos, 11 de los
cuales se relacionan entre sí configurando las tres orientaciones motivacionales clásicas:

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aprendizaje, resultado y evitación. En segundo lugar, pone de manifiesto la importancia que
tienen metas específicas no estudiaras previamente: el deseo de ayudar, y el deseo de no
dejarse amilanar por el desánimo debido al profesor. También relaciona los intereses,
expectativas, orientaciones políticas y el rendimiento.

Cuestionario de clima motivacional de clase (CMC-Q) (Alonso-Tapia y Fernández, 2008). Se

trata de un instrumento fiable qué cubre los principales patrones de actuación que estimula la
motivación por aprender, correlaciona en forma esperada con medidas similares, predice la
satisfacción con el profesor y detectar qué aspectos debería cambiar en su manera de enseñar.

5. El rol del profesor en la activación de la motivación

Las estrategias que regulan de manera adecuada los propios recursos cognitivos y
metacognitivos de los estudiantes, incluidos los motivacionales, se adquiere mediante la
interacción que se genera en los contextos educativos (Monereo, 2000). Las acciones del
profesor tienen un impacto potencial sobre la motivación de los estudiantes. Estas acciones
incluyen no solo las acciones explícitamente motivacionales sino también actividades
relacionadas con el proceso de enseñanza, como el agrupamiento, los tipos de tareas que se
proponen a los estudiantes, etc. (Lazowski y hulleman, 2016, Schunk Et al, 2008)

El estudio del Linnenbrink García et al (2016) destaca algunos principios instruccionales que
contribuyen a la mejora de los procesos motivacionales.
1. Apoyar la competencia a través de una instrucción bien diseñada con trabajo desafiante,
información y comentarios alentadores.
2. Apoyar la autonomía de los estudiantes a través de oportunidades para la toma de
decisiones.
3. Seleccionar actividades personalmente relevantes e interesantes que brinden
oportunidades de identificación y participación activa.
4. Enfatizar el aprendizaje y la comprensión, a la vez que reducir el énfasis en el
rendimiento, la competencia y la comparación social.
5. Apoyar los sentimientos de afinidad y pertenencia al grupo entre los alumnos, como
también con los profesores.

Las expectativas de los profesores sobre el rendimiento de los estudiantes es una de las
influencias más citadas en la investigación. El estudio de Rosenthal y Jacobson (Pigmalión en
el aula) dio lugar a lo que conocemos como “efecto Pigmalión”. Se trata de la “profecía
autocumplida” en la medida que los resultados de los estudiantes pueden llegar a convertirse en
un reflejo de las expectativas iniciales (Friedrich, Flunger, Nagengast, Jonkmann, Trautwein,
2015; Jussim, Robustelli y Caín, 2009) también influye la planificación e instrucción de los
profesores, pero las reacciones de los estudiantes a la instrucción hacen que estos hagan un
balance de la situación e implementen estrategias que tendrán un mejor efecto sobre la
motivación y el aprendizaje de los estudiantes.

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