Psicología Educacional

• Profesorado en Educación Física

(2do Año)
• Profesorado en Inglés (2do Año)
• Profesorado en Educación
Primaria (2do Cuatrimestre, 1ero
2da Div.)

Gustavo Leyes
ISFD BELLA VISTA
Tabla de contenido
Marco Referencial adoptado por la cátedra ..................................................................................... 3
Fundamentación Epistemológica ................................................................................................. 3
Propósitos de enseñanza ............................................................................................................. 4
Unidad I: Procesos similares, aprendices diferentes ....................................................................... 5
Clase 1: Definiciones de aprendizaje: el aprendizaje como proceso, como resultado, y como
función adaptativa....................................................................................................................... 6
Clase 2: Aportes de la Psicología Cognitiva ................................................................................... 9
I. La importancia de los conocimientos previos ................................................................... 9
II. Los diferentes tipos de conocimientos, y su aprendizaje................................................. 12
III. La Teoría de las Inteligencias Múltiples, de Howard Gardner .......................................... 16
IV. El concepto de Andamiaje y las intervenciones docentes adaptadas .............................. 17
Clase 3: Mentalidad Fija y Mentalidad de Crecimiento ............................................................... 19
"¿Cómo reaccionan los estudiantes ante una situación que los frustra y supera?" ................. 19
¿Cómo podemos intervenir los docentes? ............................................................................. 20
Unidad II: El aprendizaje en la escuela .......................................................................................... 22
Clase 4: Dos contextos para el aprendizaje: la vida y la escuela .................................................. 23
Algunas respuestas ................................................................................................................ 24
El aprendizaje escolar como objeto de la Psicología Educacional............................................ 26
Acercar la escuela a los contextos cotidianos: Algunas propuestas......................................... 27
Clase 5: Aportes de la Psicología Conductista ............................................................................. 29
El aprendizaje como asociación ............................................................................................. 29
El Condicionamiento Clásico de Ivan Pavlov ........................................................................... 30
El Condicionamiento Clásico de Watson ................................................................................ 30
El Condicionamiento Instrumental, de Edward Thorndike ...................................................... 31
El Condicionamiento Operante de B. F. Skinner ..................................................................... 32
Las leyes del aprendizaje ....................................................................................................... 33
Albert Bandura y el aprendizaje por observación e imitación ................................................. 34
Aplicaciones del Conductismo en Educación .......................................................................... 35
Clase 6: El Aprendizaje Significativo por Descubrimiento y por Recepción, según David Ausubel 37
Tipos de aprendizaje significativo .......................................................................................... 37
Condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo ....................................................... 38
Los organizadores previos...................................................................................................... 39
Clase 7: Las Teorías Socioculturales: Lev Vigotsky ...................................................................... 41

1
 La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) ..................................................................................... 42
El aprendizaje, motor del desarrollo ...................................................................................... 45
Las líneas de desarrollo y los procesos psicológicos ............................................................... 46
Los procesos psicológicos superiores avanzados como resultado de la escolarización ............ 47
La mediación instrumental del aprendizaje: herramientas materiales y simbólicas. ............... 48
Clase 8: El aprendizaje por descubrimiento, según Jerome Bruner ............................................. 50
La cultura y la mente ............................................................................................................. 50
Principios del Aprendizaje por Descubrimiento ...................................................................... 51
Niveles del aprendizaje por descubrimiento .......................................................................... 51
El extraordinario poder de las narraciones e historias ............................................................ 52
Clase 9: Aportes de la Epistemología Genética, de Jean Piaget ................................................... 53
Introducción a la Epistemología Genética. ............................................................................. 53
El rol constructivo de los errores............................................................................................ 53
Estructura habitual de las propuestas de enseñanza basadas en la Epistemología Genética ... 54
Anexo ............................................................................................................................................ 56
I. (Algunas) definiciones de aprendizaje ..................................................................................... 56
Bibliografía .................................................................................................................................... 62

2
Marco Referencial adoptado por la cátedra
Fundamentación Epistemológica
Existen diferentes posicionamientos epistemológicos respecto del objeto de estudio de la
Psicología Educacional (Baquero & Terigi, 1996; Baquero, 2009): la actividad escolar, la
interacción sujeto – objeto, la actividad intersubjetiva mediada semióticamente, la mediación y
la Zona de Desarrollo Próximo, las herramientas mediacionales, entre otros. Esta diversidad se
justifica, por un lado, históricamente, debido a la pluralidad de programas de investigación que
estuvieron presentes en la disciplina desde su origen y que se reflejaron en las diferentes
denominaciones que presentó a lo largo del tiempo (Psicología educacional, psicología educativa,
psicología pedagógica, pedagogía experimental, pedología, pedapsicología, etc.); por otro lado, se
justifica también por la amplitud de ciencias teóricas y experimentales con quienes se interrelaciona
(psicología general, psicopedagogía, psicología evolutiva, psicología del aprendizaje, psicología de la
personalidad, psicología social, psicopatología, neurobiología, psicología cognitiva, neurociencia
cognitiva, etc., por mencionar sólo las pertenecientes al campo “psi”). Intentar reducir esta
complejidad es imposible, debido a que cada posición tiene fundamentos epistemológicos sólidos
en el paradigma que lo sustenta (Besse, 2007). Pero es también innecesario, ya que –a diferencia de
las comunidades científicas- en educación la convivencia de paradigmas es habitual porque se
orienta más a la resolución de problemas prácticos que a la discusión teórica de la coherencia de los
fundamentos (Pérez & Diez López, 2003).
Ante este panorama, desde la cátedra, se concibe a la Psicología Educacional como
“disciplina puente” entre la Psicología y la Educación (Coll, 1990), un área de investigación
interdependiente tanto de la Psicología como de las Ciencias de la Educación, con quienes
comparte un recorte de objeto de estudio (el aprendizaje), delimitado fácticamente en un
contexto que le otorga cualidades específicas (el contexto institucionalizado de la organización
escolar). Este posicionamiento, en detrimento de otros posibles, se justifica en que esas otras
unidades de análisis mencionadas están implicadas en el aprendizaje escolar en tanto aprendizaje
contextualizado que presupone interacciones específicas entre un sujeto, un objeto de
conocimiento y un enseñante, en un contexto específico que le otorga sentido propio, y que se
justifica y desarrolla institucionalmente a partir de la mediación semiótica e instrumental.
Concebirla en su carácter de área de investigación implica no limitar el desarrollo curricular
a los aportes teóricos, sino dar lugar a los aportes metodológicos de la ciencia en la producción
y difusión de conocimientos. Los contenidos de la unidad curricular, en ese sentido, se justifican
por responder:
a) A problemáticas específicas del núcleo duro de la Psicología Educacional, compartido
por las posiciones teóricas más allá de sus diferencias en la explicación que les otorgan
(¿Qué significa aprender? ¿Cómo se aprende? ¿Qué rol cumplen los rasgos propios de
la escolarización en el aprendizaje? ¿Para qué se aprende? ¿Para qué se aprende en la
escuela?)
b) A delimitaciones en torno a la especificidad del aprendizaje escolar: el aprendizaje de
diferentes tipos de conocimiento escolar (declarativo y procedimental), los vínculos
entre aprendizaje escolar y procesos cognitivos, los procesos de mediación semiótica e
instrumental en el aula (consignas, explicaciones, evaluación…); la construcción

3
 mediada de conocimientos (el andamiaje, el trabajo colaborativo, el rol de las
expectativas, la motivación, etc.).
De acuerdo con la decisión institucional de implementar progresivamente el Marco de la
Enseñanza para la Comprensión (Blythe, 2002; Stone Wiske, 1999; Perkins, 2001) desde el ciclo
lectivo 2021, los contenidos prescriptos para la unidad curricular se organizaron a partir de dos
tópicos generativos:
• La Unidad I se articula a partir del tópico “Procesos similares,
aprendices diferentes”, y delimita el campo de estudio, aporta elementos para
caracterizar tanto el aprendizaje escolar como los vínculos entre Psicología y
Educación. Se centra en la descripción y comprensión de aquellos procesos
psicológicos que, si bien son comunes a todos los individuos, son al mismo tiempo
diferentes ya que resultan de las experiencias particulares y de las propias acciones
que cada uno realiza sobre los objetos de conocimiento.
• La Unidad II propone el tópico “El aprendizaje en la escuela”, y
recupera diferentes posicionamientos teóricos en torno de las relaciones entre
aprendizaje y escolarización, focalizando especialmente en las diferentes
propuestas sobre las etapas del aprendizaje y el valor de la interacción en la
construcción de conocimientos.
La propuesta de enseñanza desarrolladas en la cátedra, así como las actividades de
aprendizaje previstas, se enmarcan en las concepciones de enseñanza y aprendizaje de los
paradigmas cognitivo y ecológico contextual. Asumimos que en la formación docente la
coherencia entre lo enseñado y las modalidades que adopta la enseñanza es parte de la
formación. La enseñanza y los procesos de aprendizaje vivenciados constituyen una parte
importante de la formación, tanto o más que los contenidos enseñados explícitamente.

Propósitos de enseñanza
• Promover la reflexión acerca de las características específicas de los procesos de
aprendizaje en los contextos escolares;
• Presentar diferentes aportes teóricos significativos que intentan explicar de
manera científica los procesos cognitivos implicados en las tareas de aprendizaje
en el contexto escolar;
• Problematizar las interacciones entre docente, estudiante y conocimiento, a partir
de los modos en que esas interacciones posibilitan la construcción guiada del
conocimiento.
• Generar instancias de análisis de propuestas de enseñanza específicas del campo
de formación de la carrera, orientadas a explicitar los supuestos psicoeducativos
que las sustentan.

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Unidad I: Procesos similares, aprendices diferentes

En esta primera unidad trataremos de entender algo fundamental: Todos aprendemos de

la misma manera y, al mismo tiempo, todos aprendemos diferente.
Para entender por qué sucede, es necesario que primero nos pongamos de acuerdo acerca
de lo que significa "Aprendizaje". A partir de eso, avanzaremos en diferentes ideas, autores y
conceptos para que puedas comprender y explicar que:

✓ Aprender es un proceso orientado a un resultado, que cumple una función

adaptativa.
✓ Los nuevos conocimientos se construyen a partir de otros saberes previos, que
pueden facilitarlos u obstaculizarlos.
✓ No todos los conocimientos se aprenden del mismo modo; tener claro sus
diferencias permite diseñar mejores propuestas de enseñanza.
✓ Diferentes niveles de dominio durante el aprendizaje requieren diferentes
intervenciones.
✓ Una guía adecuada del aprendizaje establece objetivos operativos y
retroalimentación apropiada.

En las clases de esta unidad, vamos a revisar algunas propuestas de enseñanza, vamos a
diseñar y realizar entrevistas a sujetos de diferentes edades, y también vamos a ponernos en
situación de profesores, para pensar cómo ayudaríamos a nuestros estudiantes a desarrollar sus
inteligencias, y a aprender mejor los contenidos.

¡Comenzamos, entonces!

5
Clase 1: Definiciones de aprendizaje: el aprendizaje como
proceso, como resultado, y como función adaptativa.
Nadie desconoce que el término “aprender” es polisémico. A los muchos significados que
podemos encontrar en el uso cotidiano de la palabra, debemos agregar la tendencia a
confundirlo con otros como “estudiar”, e incluso con “educación”, o a establecer una relación
casi causal con el término “enseñanza”. Y eso no es exacto porque, si bien estudiar es uno de los
caminos para aprender, no es el único, por lo que considerarlos sinónimos es un error. Si bien
toda educación implica un aprendizaje, no todo aprendizaje implica necesariamente educación,
y no todo lo que aprendemos se lo debemos a la enseñanza: muchos de nuestros aprendizajes
– quizás los más importantes- son resultado de nuestros errores y descubrimientos, sin que haya
intervenido alguien para enseñárnoslos.
En cuanto a los múltiples significados del término, parece ser que una de razones de que
esto suceda se halla ya en la etimología de la palabra “aprendizaje”. Podemos encontrar que
aprender deriva principalmente de “apprehendere”, que significa “captar”, apoderarse de algo,
tomar posesión (incluso de algo superior); en otras palabras, su significado se asocia a la idea de
entender, comprender (Hernández de Lamas, 2000). Esta raíz es probablemente la que subyace
en la mayoría de las definiciones académicas que se han formulado acerca del aprendizaje.
Pero hay otra etimología que, aunque no se refleja con la misma frecuencia en las
definiciones más académicas, sí está presente en la representación que tenemos del aprendizaje
en el uso cotidiano. Esta es “apprendere”, cuyo significado es el de “incluir algo en algo”. Es
decir, remite a la idea de incorporar. Cuando se define al aprendizaje como la incorporación de
un contenido, o se prioriza el aspecto receptivo del aprendizaje por sobre la comprensión, es
ésta la etimología que subyace. Y otro aspecto relevante de esta raíz, es que implica la idea de
un enseñante, de alguien que transmite aquello que será recibido.
Está claro que ambas raíces etimológicas no son incompatibles ya que “recibir” no evita que
al mismo tiempo el contenido de un aprendizaje sea “captado”. Pero, si no son incompatibles,
tampoco puede decirse que la relación entre ambas es siempre lineal: puedo “recibir” una
información pero no “captarla”, o puedo “captar” algo que no refleja exactamente la
información “recibida”. En términos más académicos, diremos que recibir información no
implica captarla ya que la enseñanza no garantiza el aprendizaje. De hecho, el aprendizaje
tampoco supone necesariamente la figura de un enseñante, ya que el aprendizaje existe
independientemente de la enseñanza (mientras que la enseñanza no tiene sentido alguno sin
suponer el propósito y la posibilidad del aprendizaje).
Algo similar puede plantearse acerca de la relación entre aprendizaje y estudio.
Indudablemente, el estudio es una de las maneras de aprender, pero no es la única. Por otro
lado, el propósito del estudio es, justamente, el aprendizaje, de manera que es posible definir al
estudio como la búsqueda sistemática del aprendizaje por parte de un sujeto. Chevallard
describe al estudio como “el eslabón entre la enseñanza y el aprendizaje”, y es una buena
metáfora del lugar que ocupa (Chevallard, Bosch, & Gascón, 1997).
Pero la polisemia del término “aprendizaje” no termina en los múltiples sentidos que tiene
en su uso cotidiano. Si bien, como dijimos, la mayoría de las definiciones académicas toman el

6
significado derivado de “apprehendere”, eso no debe hacernos pensar en un acuerdo entre
quienes se dedican a estudiarlo.

Lectura:

Te invitamos a revisar las diferentes definiciones de

aprendizaje del ANEXO I: “(Algunas) definiciones de
aprendizaje”

Una lectura de estas definiciones permite reconocer algunos elementos comunes. Entre
ellas, parece haber acuerdo en que el aprendizaje implica un cambio en alguna faceta de la
conducta, y en que ese cambio debe ser relativamente estable (y no pasajero), como también
en que la explicación de ese cambio no puede atribuirse a otros factores (madurativos,
evolutivos, psicopáticos, sustancias adictivas, etc.) Parece haber acuerdo, también, en que el
aprendizaje es resultado de una o más experiencias (observaciones, estudio, ejercitación,
actividades del individuo, etc.)
Pero además de estos acuerdos, hay que explicar las diferencias entre estas distintas
definiciones. Algunos autores buscan explicar esta pluralidad indicando que la diferencia se halla
en el género de actividad que implica el aprendizaje. Así, Knowles y otros (Knowles, Holton, &
Swanson, 2001, pág. 15) se basan en la definición de Gagné, Hartis y Schyahn, para expresar que
el aprendizaje es en esencia un cambio producido por la experiencia, pero distinguen entre: El
aprendizaje como producto, que pone en relieve el resultado final o el desenlace de la
experiencia del aprendizaje; El aprendizaje como proceso, que destaca lo que sucede en el curso
de la experiencia de aprendizaje para posteriormente obtener un producto de lo aprendido; y
El aprendizaje como función, que realza ciertos aspectos críticos del aprendizaje, como la
motivación, la retención, la transferencia que presumiblemente hacen posibles cambios de
conducta en el aprendizaje humano. En la misma dirección que los autores, Alonso (Alonso,
1997) señala que la confusión sobre el concepto de aprendizaje se debe a no diferenciar entre
tres enfoques que describen aspectos no siempre homogéneos, y coincide en que el aprendizaje
puede ser entendido como producto, como proceso, y como función.
Siguiendo a estos autores, y releyendo las definiciones anteriores, es efectivamente posible
agrupar las definiciones en aquellas que comprenden al aprendizaje como un proceso, como un
producto o resultado, o como una función. Pero ello, no obstante, no debe hacernos pensar
que tal agrupamiento superaría la diversidad existente. Por ejemplo, entre autores que definen
al aprendizaje como un proceso, podemos separar a aquellos que lo entienden como un proceso
que dura toda la vida y tiene una finalidad adaptativa (como Spencer), de otros que entienden
al proceso como el curso de la experiencia que un individuo transita para apoderarse de un
conocimiento específico (el proceso de aprendizaje de los números racionales, por ejemplo).
De igual manera, decir que el aprendizaje cumple una finalidad adaptativa, ¿no es definirlo
como una función? Pero, ¿una función en el mismo sentido que, por ejemplo, la atención, u otro
tipo de función?
La vastedad del objeto de estudio es tal, que todas las definiciones parecen apropiadas en
algunos sentidos e incompletas en otros. No se trata de definiciones incompatibles, sino quizás,
de miradas particulares de un objeto tan amplio, que todas estas interpretaciones resultan

7
parciales e insuficientes. No debe esperar el lector de este texto una definición acabada de lo
que significa aprender, ya que cualquier definición que podamos proponer tendría las mismas
limitaciones y quizás los mismos aciertos que las definiciones anteriores. Tampoco se trata de
construir un rompecabezas del todo intentando hilvanar tan heterogéneas perspectivas. Nos
contentamos con dejar en claro que hablar de aprendizaje es hablar de un objeto complejo,
multidimensional, sobre el cual existen algunos acuerdos, pero sobre el cual predominan las
diferencias.
Después de todo, proponer una definición definitiva, ¿sumaría algo a la comprensión de
nuestro objeto? O, por el contrario, ¿no reduciría la complejidad a una mirada simplista?

*
* *

A modo de propuesta:
- Revisar un documento de apoyo a la enseñanza (Cuadernos para el aula, manual o
libro de texto escolar, revista, sitio web especializado, u otro que conozcas) que
proponga actividades para los estudiantes. Elige una actividad que te parezca
interesante.
- Analiza la actividad elegida a partir de los siguientes interrogantes:
1. ¿Qué aprendizaje (resultado) espera el docente?
2. ¿Qué proceso/s debería realizar el estudiante para poder alcanzarlo? ¿Basta con
esta actividad, o por el contrario, requiere también de otras? Pensando en el tiempo
escolar, ¿Aproximadamente cuánto tiempo crees que debería trabajar sobre el tema
un estudiante para alcanzar el resultado esperado por el docente (horas, clases,
semanas, meses…)?
3. ¿Qué funciones cognitivas (atención, memoria, observación, asociación, etc.) debe
poner en juego el estudiante para poder cumplir con lo que se le solicita?
4. Supongamos que un estudiante logra, por pura casualidad, responder
correctamente y lograr el resultado esperado. ¿Podemos afirmar que aprendió? ¿Por
qué?
5. Dirían que si un estudiante logra realizar correctamente el proceso, ¿eso significa
que alcanzará también el aprendizaje esperado como resultado? ¿La relación entre
proceso y resultado es lineal? ¿Por qué?

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Clase 2: Aportes de la Psicología Cognitiva

La clase anterior hemos trabajado sobre el concepto de aprendizaje. Veíamos allí que, más allá
de que existen muchas definiciones de aprendizaje, todas ellas tienen algunos puntos en común, y
se diferencian en otros como el hecho de concebirlo como proceso, como resultado, o como función
cognitiva.
Una de las cosas que hemos mencionado allí es que el aprendizaje depende de la experiencia.
Las experiencias que pasamos nos permiten aprender. En la clase de hoy vamos a comenzar a
desentrañar esta idea. Vamos a intentar explicar cómo nuestras experiencias pasadas afectan
nuestros futuros aprendizajes. Lo que ya conocemos, lo que vivimos, lo que hemos aprendido a
través del lenguaje, y lo que ya aprendimos a hacer, afecta y hace que sea más fácil aprender. Otras
veces, lo que sabemos se convierte en un obstáculo para que podamos comprender la nueva
información.
Vamos a revisar varios aportes de la Psicología Cognitiva. Esta escuela de psicología surgió en
Estados Unidos, en la década de 1950, y entiende al ser humano como un procesador de información,
y al aprendizaje como un procesamiento de la información. Para ello, le presta especial atención a
diferentes aspectos del funcionamiento de la mente a la hora de aprender. En nuestras clases
veremos los siguientes aportes:

I. La importancia de los conocimientos previos y teorías implícitas como facilitadores u

obstáculos del aprendizaje.
II. Los diferentes tipos de conocimientos, y las diferentes maneras y propósitos con los
que los aprendemos.
III. Las diferentes inteligencias que poseemos, y qué funciones realiza cada una.
IV. El concepto de andamiaje y las intervenciones adaptadas

I. La importancia de los conocimientos previos

Cuando hablamos de conocimientos previos -es decir, de aquello que el estudiante ya sabe
sobre el tema antes de que empiece la clase- no nos referimos solamente a aquello que el
estudiante aprendió en la escuela en las clases anteriores o en años anteriores, sino a todo lo
que puede saber y relacionar con el tema que desarrolla el profesor. Según el autor Juan Ignacio
Pozo (Pozo, 1991), los conocimientos previos pueden ser:

❖ Espontáneos: son creencias propias del estudiante, surgen de su propia creatividad

cuando intenta explicar fenómenos que no comprende. Por ejemplo, muchos niños
piensan que las mujeres dan a luz por un proceso similar a la defecación, o piensan
que la luna se mueve y los sigue.
❖ Inducidos: Son conocimientos adquiridos de otras personas o de los medios de
comunicación; por ejemplo, las creencias que sostiene la familia, las costumbres y
creencias populares, las ideas que escucha en la televisión o en internet, aquello
que aprende en la escuela, etc. No siempre son ideas correctas.
❖ Analógicos: Se trata de conocimientos que son correctos pero se utilizan en un
contexto diferente en el cual pueden ser erróneos. Por ejemplo: cuando un sujeto
9
 que nunca jugó al tenis piensa que es igual al paddle o al ping pong, o cuando un
sujeto aplica al inglés las reglas de la lengua española, está utilizando
conocimientos analógicos. Lo mismo sucede cuando, por ejemplo, usa las reglas de
las operaciones con números enteros y la aplica a los números decimales. Le sirven
para crearse una idea de la situación, y eso puede ayudarlo a entender más
rápidamente o puede confundirlo.

Tomemos un ejemplo concreto que hallé en YouTube. Se trata de un video de alumnos del
Nivel Inicial de la Escuela N° 539 Domingo F. Sarmiento de la localidad de Cafferata (Santa Fe),
en el que los niños cuentan a su seño lo que saben sobre "Los peces" antes de que ella les enseñe
sobre ese tema. Presten mucha atención a sus respuestas:

Escanea el código con tu O bien, ingresa al siguiente link:

teléfono: https://youtu.be/ZYVOehaadmw

Al escuchar a estos chicos hallamos ideas como:

❖ "Yo un día vi un pez"/ "Mi pez se murió porque le dábamos de comer de a

poquito, y se murió". / "Fui a pescar con mi papá". / "Mi pez se murió porque mi
mamá le dio pan y no era bueno para él". / "Con mi papá y mi hermano pescamos
una mojarrita y un pescado grande."
❖ Los peces difieren en tamaño y color.
❖ Nadan "en el agua". / En el mar. / En el río. / Nadan con sus aletas.
❖ "A veces" comen. / "Algunos" se alimentan. / Algunos se alimentan con una
comida y otros con otra comida / "No comen porque son chiquitos" / "Se les tiene
que dar de comer porque, si no, no crecen" / Se tienen que alimentar porque, si
no, se mueren / "Comen comida de peces" (que "se compra en la veterinaria de
pez") / "Se comen a algunos peces que no los conocen".
❖ De viejos también se mueren.
❖ Crecen cuando comen. / Los grandes comen mucho.
❖ Cuando crecen se pueden pescar, para tenerlos en peceras.
❖ "Algunos" viven en el agua. / Nunca pueden salir del agua o se van a morir.
❖ Nemo fue a la escuela, duerme, y juega en una flor.
❖ Saben respirar "por acá" (muestran su mejilla) y si no están en el agua no pueden
respirar.
❖ "Son seres vivos".
❖ "Tienen que andar con sus amigos".

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 *
* *

A modo de propuesta:
¿Se animan a clasificar estas ideas según cuáles son espontáneas, cuáles inducidas,
y cuáles analógicas? ¿Encuentran alguna/s de difícil clasificación?
¿Qué ideas te parecen facilitadoras de lo que la maestra enseñará después? ¿Cuáles
te parecen que le van a dar más problemas cuando intente modificarlas?

Las teorías implícitas

Una forma más compleja de ver cómo funcionan los conocimientos previos, y la dificultad
para modificarlos, es comprender que muchas veces estos conocimientos previos forman
teorías implícitas.
Hablamos de "teorías implícitas" cuando un conjunto de conocimientos previos están
estrechamente vinculados entre sí, de manera tal que cambiarlos requiere de modificaciones
verdaderamente profundas en la comprensión por parte del individuo. Por lo general, estas
teorías le sirven para explicar varios fenómenos a la vez, y eso hace que sea mucho más difícil
para él abandonar estas creencias y adoptar otras.
Decimos que son "implícitas" porque el niño (o el adolescente, o adulto) no se da cuenta
de que las tiene. Simplemente, esas teorías se fueron formando a partir de múltiples
experiencias, y a veces, equivocaciones que, a pesar de ser inadecuadas, se viven como correctas
por parte del niño porque le permiten entender y explicar un fenómeno. Veamos un ejemplo
humorístico, tomado de la ficción.

Escanea el código con tu O bien ingresa al siguiente link:

teléfono: https://youtu.be/DUj9Lt2tLj8

Puede que, al ser ficción, parezca exagerado. Sin embargo no está tan alejado de la realidad.
El fundador del Psicoanálisis, Sigmund Freud, descubrió que muchos niños piensan que los bebés
se forman porque la madre ingiere algún alimento especial. Ese alimento hace que el bebé
crezca en "la panza", que es una especie de bolsa debajo de la piel. El bebé crece porque come
11
lo comida (que también va a la panza); y al nacer, sale por el ano cuando la madre defeca. No
entienden, por eso, la función del padre, y creen que son padres simplemente porque están con
la mamá.

Por otro lado, Jean Piaget, autor del que hablaremos más adelante, demostró que los chicos
construyen diferentes tipos de comprensión de la realidad a lo largo del tiempo. Simplemente,
entienden el mundo de acuerdo a sus esquemas de conocimiento. No es que se equivocan, sino
que a diferentes edades representan el conocimiento de manera distinta.

Bibliografía obligatoria de este tema

Miras, M. (1999). Un punto de partida para el aprendizaje de nuevos contenidos: los

conocimientos previos. En Coll. C. (1999). El constructivismo en el aula. Barcelona: Grao. Cap.
3

II. Los diferentes tipos de conocimientos, y su aprendizaje.

La Psicología Cognitiva entiende a los seres humanos como procesadores de información:

Nuestros sentidos captan el mundo a través de los sentidos, pero esa información nos llega de
manera caótica. Piensen en la cantidad de estímulos que nos llega a la vez: los ruidos del entorno
(la calle, las casas vecinas, etc.), los sonidos, las voces de fondo, el sonido de la tele o de la
música, la luz, todo lo que capta la vista (a lo que le presta atención y a lo que no pero que
aparece de fondo en lo que vemos), las sensaciones (la temperatura, la sensación de la ropa
sobre nosotros, la comodidad o incomodidad de lo que tenemos puesto o de la posición en la
que estamos), las sensaciones internas (hambre, cansancio, sueño, alegría, enojo, tristeza,
necesidades fisiológicas), los olores... y todo eso cambiando a cada segundo. Los seres humanos
damos sentido y significado a lo que recibimos del medio, y para ello, procesamos la
información: decidimos qué es importante y qué no, atendemos a los cambios del entorno,
realizamos acciones sobre un objeto (por ejemplo, al estudiar, escribimos, subrayamos,
realizamos apuntes...), y establecemos conexiones entre lo que está en nuestra memoria y lo
que captamos del entorno.
Nuestra memoria conserva gran cantidad de información, de diferentes épocas y de
diferente tipo. Claramente no es lo mismo recordar mi fiesta del octavo cumpleaños, que
recordar la definición de "Didáctica", o recordar cómo manejar una bicicleta o una moto. Se
trata de tres tipos de conocimientos diferentes.

El conocimiento episódico, su aprendizaje y su función

Los conocimientos episódicos son el resultado de "episodios" de nuestra vida. Se forman

en nuestra vida cotidiana a partir de las cosas que vemos, vivimos, hacemos, y quedan guardadas
en nuestra memoria a largo plazo como algo que hemos vivido en primera persona.
12
 Cuanto más emocionalmente significativos son esos episodios, mayor es la posibilidad de
que los recordemos luego.
Además, estos conocimientos se caracterizan por estar asociados a una circunstancia
concreta: cuando recordamos un conocimiento episódico, lo "revivimos": sensaciones, olores,
lugares, personas, se recuerdan en detalle y como un todo, de manera que si alguno de esos
elementos no estuviese, la escena sería diferente.
Empezamos a construir conocimientos episódicos alrededor de los tres años (no tenemos
recuerdos en primera persona de nuestra vida antes de esa edad). Así, desde esa edad
empezamos a conocer cosas, pero siempre cosas concretas ("el gato" no es cualquier gato, sino
el nuestro; lo mismo vale para "papá", "mamá", "casa"... etc.). Los conocimientos episódicos son
individuales, y constituyen lo que se conoce como memoria autobiográfica, es decir, la memoria
de nuestra propia vida, la que nos otorga identidad y nos permite a su vez proyectar un futuro.
Esa es su limitación, pero también es su potencial: al ser personales, son fáciles de recordar.
Estos conocimientos, por lo tanto, se aprenden mediante experiencias directas: viviendo
situaciones concretas (salidas, viajes, paseos, conversaciones, reuniones con amigos,
campamentos, encuentros inesperados, situaciones emocionalmente significativas, etc.).
Al llegar al jardín de infantes, prácticamente todo el conocimiento que tienen los niños y
niñas es episódico.

El conocimiento semántico: su aprendizaje y función

El conocimiento semántico sirve para interpretar la realidad a partir de marcos

conceptuales más amplios que nuestra corta experiencia. Nos permite usar el saber acumulado
por la humanidad a lo largo de su historia y aplicarlo a diferentes situaciones en que nos
encontramos. Los conocimientos semánticos tienen tres características principales

1. Son declarativos. En otras palabras, se pueden "declarar", es decir, se pueden

expresar de manera oral, se pueden comunicar a través del lenguaje: datos, fechas,
descripciones, teorías, reglamentos, leyes, explicaciones, etc. Esto los diferencia tanto de
los conocimientos episódicos como de los procedimentales.
2. Son generales. A diferencia del conocimiento episódico, el conocimiento
declarativo no se refiere a objetos concretos sino a las imágenes mentales de los objetos.
Por ejemplo, si yo recuerdo a mi gato, estoy recurriendo a un conocimiento episódico (ya
que "mi" gato es único), pero si digo que un gato es un "Mamífero felino de tamaño
generalmente pequeño, cuerpo flexible, cabeza redonda, patas cortas, cola larga, pelo
espeso y suave, largos bigotes y uñas retráctiles; es carnívoro y tiene gran agilidad, buen
olfato, buen oído y excelente visión nocturna" estoy refiriéndome a la imagen mental de lo
que significa la palabra "gato". Cuando alguien me dice que "vio un gato" puedo entenderlo
perfectamente porque tengo una imagen mental de la palabra, no necesito conocer al gato
concreto que esa persona vio. Diariamente, al hablar, utilizamos ese tipo de conocimiento.
Si le contamos a un amigo que "Íbamos en bicicleta, y cruzamos por la calle hasta una plaza"
nuestro amigo no necesita conocer nuestra bicicleta, ni saber a qué calle se refieren, ni a
qué plaza, y sin embargo nos comprende.

13
 3. No dependen de la experiencia personal. Los psicólogos cognitivos establecen
la diferencia entre "conocer" y "saber". Conocer refiere a aquello de lo cual tenemos
experiencia directa, mientras que "saber" refiere a un conocimiento construido sin haber
tenido experiencia directa con el objeto. Por ejemplo, yo no "conozco" Egipto, pero tengo
el "saber" de que allí existen pirámides, que es una de las cunas de la civilización, etc. No
puedo decir que "conozco" Egipto porque sería mentira, pero sí puedo decir que "sé" algo
acerca de ese lugar. El conocimiento semántico involucra conceptos, definiciones, teorías,
explicaciones científicas, religiosas, míticas, declaraciones, síntesis, resúmenes, etc. de los
que no es necesario que el individuo tenga conocimiento en primera persona, sino que
basta con que lo haya estudiado leyéndolo o viéndolo a través de un documental, u otro
soporte.

El conocimiento semántico inicial, el más rudimentario, se construye a partir del

conocimiento episódico. De haber visto diferentes objetos similares (por ejemplo, varios autos
o, siguiendo con el ejemplo, varios gatos) se abstraen las características comunes, y se construye
la imagen mental y luego se construye una definición (que no es otra cosa que la descripción de
la imagen mental).
Un nivel de conocimiento semántico más complejo consiste en crear categorías más
amplias, que nos permitan agrupar muchos objetos diferentes dentro de un mismo concepto.
Por ejemplo: mamífero, deporte, animal, ser humano, mascota, etc., son conceptos amplios,
cada uno de ellos alberga diferentes conceptos en su interior (dentro de "deporte" hay varias
posibilidades, dentro de "mascota" se incluyen diferentes animales con características
semejantes).
Estos dos primeros niveles son relativamente fáciles de aprender y de recordar: se
aprenden estableciendo similitudes, reconociendo diferencias, construyendo descripciones más
específicas o más generales.
Un tercer nivel, más complejo, consiste en aprender amplios campos de información
relacionados entre sí: una teoría científica, por ejemplo, no solo incluye elementos, sino también
relaciones entre esos objetos de manera que forman un sistema. Cuanto más compleja es la
teoría, mayor es la cantidad de información semántica que incluye y, por lo tanto, mayor es la
dificultad para recordarlo a menos que se trabaje reiteradamente sobre ellos. En este tercer
nivel se encuentra la mayor parte de los contenidos escolares. Este tercer nivel demanda que el
individuo realice numerosas operaciones sobre el conocimiento: lectura, subrayado, síntesis,
organización gráfica del contenido, u otros.
Un cuarto nivel, consiste en la reflexión sobre el nivel anterior (la metateoría, es decir, la
teoría acerca de la teoría). Es un nivel propio de la filosofía, e involucra la opinión personal o las
reflexiones sobre las teorías. Estas reflexiones, al ser comunicables, también forman parte del
conocimiento semántico. Es el tipo de trabajo intelectual que la escuela espera de los
estudiantes, sobre todo en los niveles más altos de cursado.

El conocimiento procedimental

14
 Los conocimientos procedimentales están orientados a la acción. Constituyen formas de
actuación, de realización motriz o mental, que siguen un orden y que nos permiten realizar
tareas complejas con el mínimo de esfuerzo mental.
Se aprenden haciendo, y practicando hasta que se automaticen, es decir, hasta que puedan
realizarse sin que necesitemos pensar en lo que estamos haciendo.
Estos conocimientos se conservan en la memoria motora, que es la memoria a largo plazo
más antigua que poseemos, ya que empezamos a construir estos conocimientos desde los tres
meses.
Gran parte de lo que hacemos a diario es procedimental: caminamos, cocinamos,
manejamos, corremos, jugamos algún deporte, hablamos, quizás tocamos algún instrumento
musical o trabajamos con algún tipo de maquinaria, quizás dibujamos o pintamos... En cualquier
caso, todas estas acciones nos requirieron esfuerzo al principio, pero una vez que las hemos
dominado las hemos podido realizar sin pensar en ellas.
Las escuelas enseñan diferentes procedimientos (a realizar una técnica concreta, a utilizar
un elemento como un compás o una regla, un índice o un diccionario, una determinada
pronunciación en otro idioma, pero también a confeccionar un informe, a elaborar una carátula
o un afiche, a leer un gráfico o un mapa, a realizar una exposición, a saludar, a comportarse de
una manera y no de otra, etc.). Estos procedimientos se aprenden con el uso, y la orientación de
un adulto. La repetición reiterada, con las correcciones correspondientes, permiten que el
dominio se acentúe progresivamente.
Existe otro tipo de procedimientos, llamados guiones o scripts, que consisten en
aprendizajes de rutinas y que nos orientan para saber cómo actuar en diferentes situaciones.
Por ejemplo, cuando salimos a cenar a un restaurante, seguimos un guion estereotipado que se
repite siempre (a menos que surja algo inesperado):
- Llegar
- Hallar una ubicación
- Esperar al mozo,
- Leer el menú
- Llamar al mozo
- Ordenar
- Esperar el pedido
- Recibir el pedido
- Cenar
- Llamar al mozo y pedir la cuenta o llamar al mozo y pagar

El guion nos orienta para saber qué esperar, cómo proceder, y nos evita pensar en todo
momento qué debemos hacer. Simplemente recurrimos a nuestra memoria para recordar qué
sucedió todas las veces anteriores, y actuamos en consecuencia. Siempre que el guion siga
funcionando, lo seguiremos utilizando. Sólo lo modificaremos cuando el guion se encuentre con
algo inesperado. (Cabeza, 1999) Por ejemplo, que el mozo llegue y nos pida que paguemos antes
de que hagamos el pedido. En ese caso el guion se altera y nos obliga a pensar para aclarar qué
acaba de suceder (por ejemplo, el mozo se equivocó de mesa, o bien, el restaurante tiene un
precio fijo para cualquier menú de la carta y se paga al ingresar). Un ejemplo de guion en la

15
escuela es la rutina diaria: llegar, esperar el timbre, formar, saludar a las autoridades, saludar a
la bandera, ingresar en orden al aula, esperar al profesor, etc.).

III. La Teoría de las Inteligencias Múltiples, de Howard

Gardner
Howard Gardner es uno de los autores más importantes de estos tiempos. Es docente de la
Universidad de Harvard, y autor de una de las teorías más reconocidas en el campo de la
psicología y la educación: La teoría de las inteligencias múltiples.
La parte más significativa de la teoría está resumida en el siguiente video:

Escanea el código con tu teléfono O bien, ingresa al siguiente link:

https://youtu.be/G5-DOlbP6Gg

Aclaraciones y puntos relevantes:

Todos/as tenemos todas las inteligencias mencionadas, sólo que en diferente grado. En
promedio, tenemos entre 2 y 3 inteligencias fuertes (es decir, muy desarrolladas) y el resto está
desarrollado en menor medida, pero pueden seguir desarrollándose.
Las inteligencias se expresan en el uso, no en una escala de medición. Aunque es posible
medir las diferentes inteligencias por separado a través de un test, no hay forma de evaluar las
inteligencias cuando todas o varias de ellas trabajan juntas para resolver un mismo problema.
Pongamos dos ejemplos bien diferentes, uno del campo de la música y otro del deporte. El
músico y compositor Eminem (u otro, si prefieren) tiene, sin dudas, una inteligencia lingüística
muy desarrollada (rimas, improvisaciones, etc. a gran velocidad), y también inteligencia musical
(ritmo, armonía, etc.), e inteligencia interpersonal (de otro modo no podría pararse en un
escenario frente a miles de personas). Cada una de esas inteligencias puede medirse por
separado, pero no se puede medir a todas a la vez, es decir, la inteligencia del músico en el
escenario. En el campo deportivo, pensemos en Messi u otro deportista de elite: su inteligencia
espacial es elevadísima (siempre sabe dónde estar), al igual que su inteligencia kinestésica (su
velocidad, la precisión de sus movimientos) y su inteligencia visual (la capacidad de ver
posibilidades en una fracción de segundo). Todas ellas son evaluables, pero esa medición no
alcanza para explicar el modo en que trabajan juntas en el contexto concreto de un partido.

Bibliografía obligatoria de este tema

16
Armstrong, Thomas (2006): Inteligencias múltiples en el aula. Guía práctica para educadores.
Barcelona: Paidós. Cap. 1 y 6

*
* *

A modo de propuesta:
En la Clase 1 analizaron una propuesta de enseñanza intentando reconocer los
resultados del aprendizaje, los procesos, y las funciones cognitivas involucradas.
Ahora, te propongo que vuelvas a la misma actividad, para pensarla desde los
interrogantes de esta unidad:
¿Qué conocimientos previos requieren los estudiantes para poder realizar estas
actividades? ¿Son conocimientos construidos fuera o dentro de la escuela?
¿Qué conocimientos episódicos, semánticos, procedimentales están involucrados en
la actividad propuesta?
¿Qué inteligencia/s ponen en juego los estudiantes en estas actividades?

IV. El concepto de Andamiaje y las intervenciones docentes

adaptadas

Hasta ahora hemos reconocido dos aspectos importantes en que los estudiantes son
"iguales" y al mismo tiempo "diferentes" en cuanto a su aprendizaje. Por un lado, los
conocimientos previos. Por otro, las inteligencias múltiples fuertes y débiles que presenta cada
uno.
Una conclusión evidente, entonces, es que cada uno de nuestros estudiantes necesita una
ayuda distinta para alcanzar los mismos objetivos. No sirve pretender que todos aprendan del
mismo modo, al mismo tiempo, con los mismos materiales o a través de exactamente el mismo
tipo de explicación o ayuda. Algunos estudiantes sólo necesitarán que la consigna sea más clara;
otros, que le presentemos la actividad de otra manera; otros, que le facilitemos un material (un
mapa, un diccionario, etc.); otros, quizás requieran de un ejemplo, y otros una ayuda mucho
más profunda. Jerome Bruner propuso el concepto de Andamiaje, para referirse a esas
adaptaciones que debemos realizar para poder ayudar a cada estudiante respetando sus
diferencias.

El concepto de andamiaje fue formulado por Jerome Bruner

(1915-2016) para referirse al apoyo que realizan las personas
expertas para facilitar los esfuerzos de un aprendiz. (Wood,
D.; Bruner, J. & Ross, G., 1976). El andamiaje consiste
fundamentalmente en mediar el aprendizaje a través de

17
 símbolos (especialmente el lenguaje), o herramientas culturales (objetos físicos,
tales como libros, mapas, videos, etc.).

El tipo de interacción entre enseñante y aprendiz (o entre novato y experto), debe

contemplar que el novato participe desde el principio en una tarea compleja, aunque su
participación inicial sea solo parcial o en aspectos puntuales. El responsable de realizar el
andamiaje actúa como guía o modelo al inicio, pero progresivamente va dejando mayores
responsabilidades al aprendiz, hasta lograr que éste sea capaz de realizar la tarea completa de
manera autónoma.
El andamiaje es siempre ajustado (no brinda más, ni menos ayuda que la requiere el
aprendiz), y temporal (no se extiende más de lo necesario, sino que se retira cuando deja de ser
necesario.
Pensemos en un ejemplo cotidiano y simple:
Cuando aprendemos a cocinar, lo hacemos participando de un proceso en calidad de
ayudantes de otros que dominan la tarea, y que nos asignan pequeñas responsabilidades: pelar
una papa, cortar un huevo, revolver un preparado, pisar un puré o lo que fuere. La
responsabilidad es pequeña pero es real: si no lo hacemos bien, el plato final se ve afectado. De
a poco, las responsabilidades van aumentando, y vamos tomando mayor control en el proceso
total. Progresivamente el enseñante va dejándonos más cosas a cargo, hasta que finalmente
dominamos el proceso completo y estamos en condiciones de cocinar solos.
Lo que hace la persona que nos enseña a cocinar es andamiaje. Nos brinda la ayuda justa
que necesitamos, y cuando dejamos de necesitarla, nos quita esa ayuda y debemos sostenernos
solos. Si no fuese así, nunca seríamos capaces de hacerlo solos. Imaginemos que una persona
nos ayuda a aprender todo este proceso, pero jamás nos permite prender la cocina, o decidir la
cantidad de tiempo que debe estar el alimento en el fuego. Simplemente nunca podríamos
hacerlo solos. Jamás podríamos cocinar solos, siempre necesitaríamos de alguien que encienda
el fuego por nosotros. Por eso el andamiaje es temporal. Una de las cosas que los docentes
debemos aprender, es a descubrir cuándo debemos dejar de ayudar al alumno para que avance
solo.

Las intervenciones docentes adaptadas

Como vieron en el recuadro, hay dos formas de mediar el aprendizaje:

1) A través de símbolos, especialmente el lenguaje: indicaciones orales que brindamos a
otro para que pueda seguir avanzando en su aprendizaje. Por ejemplo, la corrección o indicación
que nos da el docente cuando estamos haciendo algo mal o cuando le preguntamos algo, o
cuando le pedimos que nos oriente.
2) A través de herramientas culturales: el docente a veces no necesita ayudar
directamente, sino sólo orientar dando alguna pista acerca de dónde o cómo obtener ayuda:
sugiriendo una lectura, un video, brindando indicaciones acerca de a quién consultar,
proporcionando un diccionario o enseñando a usar el corrector de una pc, etc.).

18
Clase 3: Mentalidad Fija y Mentalidad de Crecimiento

Seguimos revisando aportes que señalan en qué aspectos nuestros estudiantes son
semejantes y en qué diferentes al momento de aprender. Ya hemos hablado de los
conocimientos previos y los diferentes tipos de conocimiento, de las teorías implícitas, de las
inteligencias múltiples, y de la necesidad de que el docente proponga un andamiaje diferente
de acuerdo con las necesidades de cada uno.
En esta clase, vamos a tomar un concepto de la psicóloga estadounidense Carol Dweck,
quien diferencia entre Mentalidad Fija y Mentalidad de Crecimiento, como dos modos de pensar
acerca de su propia capacidad e inteligencia que podemos hallar entre los alumnos.
Agregaremos, también, los consejos que brinda la autora para poder ayudarlos desde nuestro
rol de docentes.

"¿Cómo reaccionan los estudiantes ante una situación que los

frustra y supera?"
Esta es la pregunta que la psicóloga Carol Dweck
intenta responder. Resulta que no todos
reaccionamos igual cuando sentimos que una
situación de aprendizaje nos cuesta, nos resulta
difícil, o sentimos que no podemos resolverla.
• Algunos estudiantes, reaccionan sintiéndose
desafiados, y aumentan su esfuerzo y concentración.
Intentan nuevas formas de responder, hacen
preguntas, y si fallan, vuelven a intentarlo. Tienen lo
que la autora denomina "Mentalidad de
crecimiento".
• Otros, en cambio, quizás lo intentan una o dos
veces, pero luego sienten que sencillamente no
pueden, que el problema los excede, o que no son lo
suficientemente inteligentes o capaces para poder
resolverlo. Tienen lo que la autora denomina
"Mentalidad fija".

Dweck y su equipo de investigadores han demostrado que muchos estudiantes tienen la

creencia de que la inteligencia no se puede cambiar (llamada "mentalidad fija"), y piensan que
la inteligencia puede ser más alta o más baja. Es decir, piensan que algunos son más inteligentes
que otros. Como resultado, cuando se enfrentan a problemas difíciles quieren evitar verse o
sentirse tontos. Y cuando se encuentran con desafíos o contratiempos, los estudiantes con una
mentalidad fija tienen más probabilidades de mostrar temor académico, y una disminución del
compromiso con el aprendizaje, todo lo cual conduce a un rendimiento menor. Luego de un

19
fracaso, estos estudiantes intentan evitar volver a vivirlo, por eso, deciden hacer trampa, evitan
los exámenes, o simplemente ya no se preocupan por volver a intentarlo.
En contraste, cuando los estudiantes creen que la inteligencia se puede aumentar a través
de sus propios esfuerzos, buenas estrategias y la ayuda de otros (llamada la "mentalidad de
crecimiento"), esto lleva a un mayor esfuerzo y al deseo de buscar desafíos. La mentalidad de
crecimiento está asociada con el desarrollo de la autoeficacia y la capacidad de recuperación,
que son importantes en todas las facetas de la vida. Debido a que aquellos con una mentalidad
de crecimiento creen que su inteligencia puede ser desarrollada, muestran una mayor capacidad
de recuperación frente a las dificultades y los fracasos. Todo esto conduce a un mayor
rendimiento académico.

¿Cómo podemos intervenir los docentes?

La manera más importante que tenemos los docentes para ayudar a que nuestros
estudiantes abandonen la mentalidad fija y construyan una mentalidad de crecimiento, es el
tipo de retroalimentación o alabanzas que realizamos. La investigación de Dweck ha demostrado
que es más productivo atribuir los éxitos y fracasos al esfuerzo y al uso exitoso de las estrategias
de resolución de problemas que están bajo el control de uno mismo, en lugar de atribuir los
éxitos a cosas que no están bajo nuestro control, como la inteligencia o la suerte.
Veamos lo que mencionan los autores (Dwyer & Dweck, 2018):

Qué hacer

1) Observe los buenos esfuerzos y estrategias de los estudiantes y elógielos.

2) Sea específico acerca de los comportamientos elogiados y refuerce este
comportamiento con sus comentarios.
3) Use los elogios para vincular los resultados de una tarea a los esfuerzos de los
estudiantes.
4) Hable explícita y detalladamente sobre las estrategias que tiene un alumno usado.
Comente qué estrategias fueron útiles y cuáles no.
5) Pídale a un alumno que le explique su trabajo.

Qué no hacer:

1) No ofrezca elogios por logros triviales o esfuerzos débiles.

2) No “infle” los elogios, particularmente para los estudiantes con baja autoestima.
3) No permita que un alumno se sienta avergonzado por las dificultades de
aprendizaje. En cambio, trate cada desafío como una oportunidad para aprender.
4) Nunca diga: "Eres tan inteligente". en respuesta al buen trabajo. En cambio, elogie
el trabajo que ha hecho un estudiante (por ejemplo, "Su argumento es muy claro"
o "Su tarea es muy precisa").
5) No consuele a los estudiantes después de un fracaso diciéndoles que no todos
pueden ser buenos en todo.
20
 Para finalizar, escuchemos a la autora:

Escanea el código con tu teléfono O bien, ingresa al siguiente link:

https://youtu.be/cBYMq_gPULc

Bibliografía obligatoria de este tema

Dwyer, C. & Dweck, C. (2018). Uso de alabanza para mejorar la resiliencia del estudiante y los
resultados del aprendizaje. Ayudando a los estudiantes a recuperarse frente a las
dificultades. American Psychologycal Association. Documento digital.

21
Unidad II: El aprendizaje en la escuela
Iniciamos aquí la segunda parte del recorrido de la unidad curricular, y nos metemos en
algunos de los temas centrales de la Psicología Educacional. En la unidad I hemos estado
trabajando sobre los diferentes aspectos que nos hacen similares y a la vez diferentes al
aprender. En esta unidad, vamos a centrar nuestra atención en entender las características
particulares que tiene aprender dentro de la escuela. Estudiaremos las diferentes explicaciones
que existen acerca de cómo se produce el aprendizaje, y un aspecto muy importante del mismo,
que es la interacción.
Al finalizar la Unidad, deberíamos tener claras, como mínimo, estas tres ideas:

✓ Aprender en la escuela tiene características específicas que lo diferencian de otros

aprendizajes.
✓ Las teorías del aprendizaje proponen etapas de aprendizaje que pueden
aprovecharse para diseñar propuestas de enseñanza.
✓ La interacción es un factor clave para la construcción guiada de conocimientos.

Intentaremos esquematizar los momentos, actividades, preguntas y/o intervenciones

claves de cómo se enseñaría un mismo contenido considerando las diferentes teorizaciones
sobre las etapas del aprendizaje.
¡Comencemos!

22
Clase 4: Dos contextos para el aprendizaje: la vida y la
escuela

Una manera de iniciar este apartado es recurrir al humor. En este caso, se trata de un
fragmento del show televisivo “Chespirito”, de Roberto Gómez Bolaños, y puntualmente, de una
escena en que El chavo del 8, uno de los
personajes memorables de Bolaños, está en la
escuela con sus compañeros y vecinos Ñoño, Kiko,
Chilindrina, Pompis, entre otros. Te propongo que UNA ESCENA DE EL CHAVO DEL 8
la leas en el recuadro.
***
Escenas como estas inundan la escuela del Profesor: - Supongamos que tengo 4 manzanas,
Profesor Jirafales, pero también las nuestras. Lo y quiero repartirlas entre 3, ¿cómo hago?
Ñoño: - Tomo 2 para mí, y el resto lo reparto.
cotidiano de las situaciones para muchos
Chavo: - Si tiene 4 manzanas ¿me convida una?
profesores nos debería llevar a preguntarnos: Profesor: -No chavo, la verdad es que no tengo
¿Por qué es incorrecta la respuesta de Ñoño? manzanas, son de suposición. Pero dime, ¿cómo
¿Qué pueden decir de la respuesta del Chavo? O las reparto?
Chavo: - Si no tiene las manzanas no puede
¿Por qué son incorrectas las respuestas de la repartirlas, mejor consígalas y luego vemos.
Chilindrina? Jirafales enloquece, y nosotros en su Profesor: - No, no, mejor deja. A ver, Kiko,
lugar también. Pero ¿Servirían las respuestas de responde tú a la pregunta.
Kiko: - No, yo sabía ese problema pero con
estos chicos fuera de la escuela? ¿Estaría mal que
bananas.
Ñoño se quede con dos manzanas, y reparta sólo Profesor: - ¡Da igual! ¡No importa si se trata de
una a sus dos acompañantes? ¿Se equivoca acaso naranjas, bananas o limones! Mejor cambiemos de
problema. Si tengo 4 naranjas y Uds. me regalan 3,
el Chavo cuando señala que no se puede repartir
¿cuántas voy a tener?
lo que no se tiene? ¿No es acaso verdad que es Chilindrina: - Yo le contesto querido profesor: si
casi imposible cortar una manzana exactamente a tiene 4 naranjas, y le regalan 3 bananas, tendría 7
la mitad, como hace notar la Chilindrina? Pero si limones.
Profesor: - … bueno, aritméticamente es
todas estas respuestas son correctas en la vida, correcto, ¡pero no puedes mezclar así las frutas!
¿Por qué no lo son en la escuela? Chilindrina: - ¡Pero si Ud. dijo que daba igual!
Vale también preguntarse qué sucede al Profesor: - ¡No! Mejor busquemos otra
pregunta. ¿Cómo hago para repartir una manzana
revés, es decir, qué pasaría si quisiéramos
entre dos?
responder a estas situaciones en la vida tal como Chilindrina: - Pues partiéndola a la mitad.
nos enseña la escuela: Ñoño se encontraría en la Profesor: (contento) -¡Exactamente!
Chilindrina: - Más o menos, en realidad es difícil
seria dificultad de distribuir 1,33 de manzana a
partir una manzana exactamente a la mitad,
cada uno; el Chavo, tendría que convencer a los siempre queda una mitad un poco más grande.
demás de que no está loco al decir que ha Profesor: - Quieren volverme loco, quieren
repartido algo aun cuando ese algo no existe; la volverme loco. A ver, Pompis, ¿Cuántos
centímetros caben en un metro?
Chilindrina tendría el mismo problema que Ñoño
Pompis: - ¡29! ¡Y hasta sobra lugar!
intentando encontrar el punto medio en que
ambas partes de la mitad sean iguales… Y sin
embargo, son esas, y no otras, las respuestas que
Jirafales espera de sus estudiantes.

23
 Evidentemente, el conocimiento que se requiere dentro de las aulas no es el mismo que se
requiere fuera. Y al parecer, aprender dentro y fuera del aula, requiere también de procesos
diferentes. ¿A qué se debe que, al ingresar al aula, ciertos conocimientos pierdan valor? ¿Por
qué determinadas maneras de pensar y resolver problemas, utilizadas a diario, se convierten en
obstáculos en la escuela?

Algunas respuestas
Ricardo Baquero plantea la “hipótesis de discontinuidad” entre los procesos de desarrollo
cognitivo en contextos cotidianos y escolares, que plantea que para comprender lo que sucede
en el aula, no son suficientes las teorías acerca del aprendizaje y del desarrollo en contextos
cotidianos, sino que deben vincularse estas teorías con las demandas que la cultura escolar exige
de los sujetos en tanto alumnos. Ello se debe a que “el espacio escolar es inevitablemente un
espacio que promueve formas de desarrollo y aprendizaje idiosincrásicas que plantean rupturas
con el cotidiano de los alumnos y propone reglas de trabajo diferentes de las de otras prácticas
extramuros. Es decir, el espacio escolar es un espacio culturalmente producido con fines
específicos.” (Baquero, 2006, pág. 38)
Entre las demandas que la cultura escolar exige al aprendizaje, el autor remarca dos, que
son también las características del aprendizaje escolar:
• La descontextualización: remite a un espacio de trabajo en el cual el objeto de
conocimiento es extraído de los contextos iniciales en los cuales fue producido, o de los
contextos en los cuales se lo utiliza de manera habitual, para recontextualizarlo en el
contexto escolar, donde se lo convierte en un tema, en motivo de discusión y en
instrumento de actividad cognitiva por parte de los alumnos.
Estos conocimientos no son exigidos por una actividad social determinada, sino por los
requerimientos de un currículo. Se trata de aprendizajes que no responden a una necesidad de
uso inmediato en la vida cotidiana, sino a necesidades propiamente escolares.
Una manera relativamente sencilla de entender a qué se refiere el autor, es pensar en
aquellos contenidos que hemos aprendido en la escuela, sin saber para qué sirven, o en qué
contextos son necesarios. Al presentarse de manera descontextualizada, sin referencia a los
problemas que le dieron origen, el saber transmitido se convierte en un saber demandado por
el currículo pero no por la necesidad cotidiana del estudiante. Cierto es que resulta difícil, incluso
para los profesores, justificar ciertos contenidos en un programa, ya que su desvinculación con
la realidad concreta que vive el estudiante es demasiado remota.
• La artificialidad: las prácticas escolares no son naturales, sino históricas y culturalmente
definidas. Esta artificialidad se relaciona también con el hecho de que, para el
aprendizaje, se intentan proponer actividades que los alumnos puedan inicialmente
encarar desde sus saberes previos, y luego, desde nuevos aprendizajes. La vida cotidiana
no suele ser tan generosa en proponernos problemas que podamos enfrentar siempre,
sino muchas veces, se trata de situaciones que nos superan.
La artificialidad de las situaciones didácticas se vincula al planteo que realizan Gvirtz y
Palamidessi (Gvirtz & Palamidessi, 2008): dado que la institución escolar tiene como tarea
introducir a los alumnos en culturas “no naturales”, aun cuando esa cultura forma parte de su
mundo cotidiano, el aprendizaje adquiere características específicas al realizarse en contextos
escolares. Es decir, para los autores, la artificialidad del aprendizaje escolar es el motivo a partir

24
del cual se desprenden otras características del aprendizaje escolar, entre las que los autores
mencionan las siguientes:
• Se trata de un aprendizaje institucionalizado y regulado, ya que se produce en una
institución que cumple una función social. Los contenidos prescriptos por el currículo se
convierten en el eje de las actividades, y todas éstas se hallan guiadas y monitoreadas
por el docente y la institución.
• Es un aprendizaje realizado en un grupo: aunque el aprendizaje es un proceso
individual, en el aula se aprende de otros y con otros, que tienen rasgos y funciones bien
definidas: un otro adulto, que posee de antemano el conocimiento que se debe
aprender, y otros pares, entre los cuales existe generalmente una cierta similitud tanto
en conocimientos previos como en edad y trayectorias educativas previas, y que
desconocen o conocen sólo parcialmente lo que el adulto enseña.
• Se produce en un marco de relaciones de negociación, intercambios y comunicación:
entre los sujetos que participan de la clase surgen relaciones afectivas, intelectuales e
incluso intercambios físicos, que conllevan relaciones de poder, atracción, rechazo,
negociación, etc.
La comunicación en el aula es compleja, ya que todos los integrantes son emisores y
receptores en diferentes momentos de la clase, y existe una multiplicidad de mensajes que
conviven y circulan por diferentes canales (comunicación verbal, gestual, simbólica, entre otras)
• El aprendizaje escolar es evaluado: la comunicación de saberes en el aula, así como las
conductas que allí se presentan, están condicionadas por las evaluaciones. Estas
estipulan un ritmo de trabajo y un periodo de aprendizaje en el cual los contenidos
deben ser aprendidos por todos los alumnos independientemente de sus ritmos
particulares de aprendizaje. Las evaluaciones permiten a los docentes y alumnos tomar
decisiones sobre diferentes aspectos, y en muchas ocasiones acarrea premios y castigos
simbólicos (la calificación, el reconocimiento, el acceso a permisos especiales, etc.)

A estas características, Noemí Aizencag (Aizencag, 2001) suma otras vinculadas al tipo de
demanda cognitiva que el aprendizaje escolar exige del alumno:
• Exige del alumno una atención selectiva que no siempre coincide con la que él está en
condicionar de brindar: la escuela espera que el alumno sea capaz de reconocer lo
fundamental y lo secundario de los contenidos aprendidos, y atender rigurosamente a
determinados aspectos en vez de a otros. Este tipo de atención no coincide con la
utilizada en contextos extraescolares, donde las exploraciones son más espontáneas.

25
 • Solicita un pensamiento desvinculado, alejado de los intereses y significados actuales
del alumno, y orientado a los objetos de conocimiento que la escuela prioriza en cada
clase. Este pensamiento además debe ser lo suficientemente abstracto como para poder
hallar en el contenido una utilidad más general que el caso particular que la escuela le
presenta. Por este motivo, es también un pensamiento formalizado, que exige que el
alumno adquiera no solamente los conocimientos sino también control sobre sus
propios pensamientos y procedimientos, y de ese modo pueda no sólo explicar el
contenido sino también explicar cómo logró entenderlo y relacionarlo con otros
saberes.

El aprendizaje escolar como objeto de la Psicología Educacional

Las diferencias que existen entre aprender en la vida cotidiana, y aprender en la escuela
son tan grandes, que para poder estudiarlas, la Psicología misma se divide en dos: La Psicología
del aprendizaje, y la Psicología Educacional.
La psicología del aprendizaje es una rama de la Psicología que estudia los procesos de
cambio de conducta en los animales (incluido el hombre), como resultado de actividades de
aprendizaje. Estos procesos de cambio se relacionan con otros procesos, como la maduración,
el crecimiento, el desarrollo, entre muchos otros. En muchos casos, la Psicología del Aprendizaje
realiza sus estudios con animales y en laboratorios, y luego utiliza esos resultados para
interpretar también la conducta humana. Cuando queremos estudiar como una persona
aprende a realizar actividades cotidianas (como hablar, caminar, relacionarse con otras
personas, jugar, etc.), o cómo aprende un animal a realizar complejas rutinas, la Psicología del
Aprendizaje es la ciencia que puede ayudarnos.
Pero, cuando queremos estudiar el aprendizaje que los seres humanos realizan en
contextos escolares, la Psicología del Aprendizaje no es suficiente, y requerimos de la Psicología
Educacional.
La Psicología Educacional es una ciencia aplicada, intermedia entre la Psicología
y la Educación, que estudia los procesos de cambio psicológico que son el
resultado de la participación en situaciones institucionalizadas de aprendizaje.
En otras palabras, la Psicología Educacional estudia el modo en que aprendemos
cuando participamos en instituciones educativas como la escuela, los clubes, los
institutos de arte o de idiomas, etc.

A través de sus investigaciones, busca promover mejoras en las prácticas escolares,

desarrollando principios que orienten y mejoren la acción educativa.

26
Acercar la escuela a los contextos cotidianos: Algunas propuestas.

Por todo lo anterior, algunos autores afirman que el conocimiento que se aprende en las
escuelas es un “conocimiento inerte” (Brown, J. S., Collins, A. y Duguid, P., 1989), difícil de
vincular con la vida cotidiana y a veces, también con otros conocimientos escolares que se
aprenden de modo fragmentado. Esto genera que muchos estudiantes entiendan que para lo
único que importan los conocimientos escolares es para aprobar (Herrington, J. y Oliver, R.,
2000).
La caracterización anterior describe un estado de situación que debe superarse si la escuela
desea que los aprendizajes de niños y adolescentes se tornen significativos más allá del aula. Por
supuesto, existen alternativas desde diferentes Ciencias de la Educación (métodos y estrategias
didácticas; pedagogías construidas a partir del vínculo con la vida cotidiana; filosofías de la
praxis; entre muchos otros). En este apartado recuperamos directrices y propuestas generales,
provenientes de la Psicología Educacional, que distintos autores han planteado para cumplir con
ese propósito:

1. Desarrollar las actividades de aprendizaje en contextos reales que favorezcan la

experiencia en el uso de conocimientos en situaciones reales.
2. Introducir a los alumnos en escenarios que demanden el uso auténtico de los
conocimientos y habilidades.
3. Desde esta perspectiva se evita simplificar o fragmentar el ambiente y los retos. Las
situaciones auténticas o genuinas aseguran que se conserve la complejidad de las
situaciones de aprendizaje.
27
 4. Proponer situaciones en que los estudiantes deban tomar decisiones y proponer
soluciones no preestablecidas.
5. Diseñar situaciones socialmente relevantes para las comunidades de práctica
profesional, de tal forma que permitan su colaboración con los compañeros y que
los docentes los asistan en la realización de actividades auténticas que requieran el
uso de herramientas culturales, es decir, tanto el uso de tecnologías, las habilidades
y procedimientos para usar esas tecnologías y el lenguaje usado para pensar,
organizar la realidad y estructurar la actividad.
6. Partir de lo que los estudiantes ya saben: El conocimiento cotidiano de los
estudiantes es el resultado de problemas reales que debieron resolver. Al vincular
el conocimiento escolar con esas situaciones y conocimientos previos, existen
mejores oportunidades de que el estudiante los utilice en contextos reales
7. Explicar que el conocimiento científico, o disciplinar, surgió para resolver
situaciones concretas. Evitar enseñar las soluciones elaboradas por la Ciencia sin
hacer referencia a los problemas que les dieron origen.

* *

A modo de propuesta:
- ¿Puedes recordar y narrar una experiencia personal en que se refleja alguna de
estas 7 propuestas? ¿Qué recuerdas de ella?
- ¿Se te ocurre una manera en que puedas considerar una de estas propuestas para
fortalecer los aprendizajes de tus futuros estudiantes? Descríbela sintéticamente
para tus compañeros, y toma nota de los aportes o variaciones que ellos te
propongan.

28
Clase 5: Aportes de la Psicología Conductista
El Conductismo es una de las escuelas de Psicología más importantes. Surgió en 1913 con
Watson, pero tiene representantes más viejos, como Pavlov y Thorndike.
Como toda escuela de Psicología, el Conductismo intenta explicar la conducta humana.
Pero a diferencia de muchas otras escuelas, los conductistas afirman que no se puede estudiar
lo que ocurre en la mente, porque no se ve, y lo que ni se ve ni puede medirse, no puede estudiarse
científicamente. Así que ellos se limitan a estudiar sólo aquello que puede observarse: la
conducta. De ahí deriva el nombre "Conductismo".

Para que algo se considere "conducta", de acuerdo con ellos, deben cumplirse tres
condiciones:

1. Debe poder ser observada, ser medible y cuantificable. Y cualquier observador debe
coincidir en lo que ve, sin lugar a dudas.
2. Debe ocurrir en un tiempo determinado.
3. Debe ocurrir en un espacio determinado.

El aprendizaje como asociación

De acuerdo con lo anterior, cuando los Conductistas hablan de aprendizaje se refieren
exclusivamente a aquello que es posible observar o medir: aquí no se puede hablar de
"inteligencia", de "capacidad", de "procesos mentales" ni nada de eso ya que no son conductas.
Para los Conductistas, la conducta humana y el aprendizaje se pueden explicar mediante
estímulos, respuestas, y asociaciones.

Para el Conductismo, "Aprender es asociar". Asociar consiste en que, frente a la presencia

de un elemento, se desencadena una asociación como respuesta. Podemos realizar:
• Asociación entre un estímulo y otro estímulo.
• Asociación entre un estímulo y una respuesta.
• Asociación entre una respuesta y la consecuencia agradable o desagradable de esa
respuesta.

Veamos un poco más de esto, a partir de los aportes de algunos de sus autores más importantes.
Siguiendo con lo anterior, podemos reconocer:

29
El Condicionamiento Clásico de Ivan Pavlov

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teléfono: https://youtu.be/kuAVOQixBl8

El trabajo del fisiólogo Ivan Pavlov (1903) es amplio, pero su experimento más famoso es el
que realizó con el perro, como puede verse en el video.
Por primera vez, Pavlov permitió explicar una conducta sin usar en su explicación ninguna
referencia a procesos mentales, como voluntad, deseo, intención, etc. Aquí nada de eso
importa, lo que importa es que el animal logra aprender a responder a un estímulo a partir de
otro.

1. Como vemos, primero hay un reflejo innato (es decir, no aprendido): Salivar ante
la comida.
2. Segundo, hay una asociación entre dos estímulos: el estímulo condicionado de la
campana, y el estímulo natural de la comida.
3. Tercero: Hay una asociación entre un estímulo condicionado y una respuesta
condicionada: salivar ante el sonido.

A este proceso se le conoce como Condicionamiento, y recibe el nombre de "clásico"

porque no utiliza refuerzos (premios ni castigos), como veremos en los casos siguientes.
Además, como dijimos, mediante esta explicación, por primera vez, no se requiere hablar
de procesos mentales para explicar el aprendizaje, sino solo de conductas según lo entienden
los conductistas.

El Condicionamiento Clásico de Watson

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teléfono: https://youtu.be/IteGZg2fWuY

30
 John B. Watson es el psicólogo fundador del Conductismo (1913). Planteó el uso del
Condicionamiento clásico con seres humanos, como vemos en el video de su famosísimo caso,
el pequeño Albert. La estructura del condicionamiento, como vemos, es la misma

1. Como vemos, primero hay un estímulo neutro frente al cual el sujeto no siente
nada en especial: la rata no produce nada, excepto curiosidad.
2. Segundo, hay una asociación entre la respuesta incondicionada (no aprendida) de
sobresaltarse ante el gong, y el estímulo neutro de la presencia de la rata.
3. Tercero: Hay una respuesta condicionada al que antes era un estímulo neutro: la
rata, que por sí sola no producía nada, ahora produce miedo, ya que quedó
asociada al sobresalto del ruido del gong.

Se iniciaba así una manera de explicar los aprendizajes y las conductas humanas que sigue
válido hasta ahora, y que se utiliza en campañas publicitarias, en propagandas, en técnicas de
sugestión, y en muchos otros ámbitos.

El Condicionamiento Instrumental, de Edward Thorndike

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teléfono: https://youtu.be/lE5Tlhhg5_8

Thorndike es el fundador de la Psicología Educacional (1903) pero ya antes realizaba

experimentos estudiando la inteligencia animal. El video muestra una recreación actual de un
experimento de Thorndike de 1899.
El autor, a partir de los resultados, afirma que los animales no tienen inteligencia, porque
si la tuviesen no necesitarían de tantos intentos para poder responder correctamente. Lo que
hay en los animales, según él, es un fortalecimiento progresivo de la conexión entre el estímulo
y la respuesta.
De este experimento Thorndike extrae varias conclusiones fundamentales para la
Psicología Educacional:
• Aprendemos por ensayo y error: frente a situaciones problemáticas que exigen
una solución, los organismos ensayan diferentes respuestas hasta encontrar la correcta. A
medida que la situación se repite, se van eliminando progresivamente las respuestas
equivocadas, hasta que queda solamente la correcta, de manera que -al igual que el gato-
cuando volvemos a estar frente a esa situación no necesitamos repetir toda la serie sino
directamente responder de la manera correcta.

31
 • El aprendizaje es un instrumento para lograr un resultado: ese resultado puede
ser alcanzar una recompensa agradable (como el alimento), o evitar algo desagradable
(evitar un castigo o algo doloroso). En el video no se observa, pero en el experimento
original, si el gato se equivocaba de palanca recibía una descarga eléctrica en la base de la
caja, de manera que el gato aprendía que esa palanca no debía tocarse.
• Los refuerzos (premios y castigos) son fundamentales para guiar el
aprendizaje. Cuando se presenta una respuesta correcta debe ser premiada (otorgando al
individuo un reconocimiento o un premio material), porque eso aumenta la probabilidad
de que esa respuesta se repita más adelante. Cuando la respuesta es equivocada, hay que
castigarla (física o simbólicamente), para evitar que vuelva a repetirse.

El Condicionamiento Operante de B. F. Skinner

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teléfono: https://youtu.be/RjtZdtjUU8Y

Skinner es el más importante y el más complejo de los autores conductistas. Aquí nos
limitaremos a señalar sólo uno de sus aportes.
Skinner se propuso hablar específicamente de la conducta humana, que para él es diferente
de la conducta de los animales en muchos aspectos, pero es idéntica en otros.
Él habla de Condicionamiento Operante, porque entiende que los seres humanos no sólo
"respondemos" al medio, sino que también actuamos ("operamos") sobre él. Además, muchas
de nuestras conductas no parecen responder a ningún estímulo presente, y en otros casos, un
mismo estímulo puede generarnos reacciones muy diversas (escuchar una canción puede
hacernos llorar, o reír, o desear bailar, o apagarla, o cambiarla.). Incluso puede darse el caso de
que nuestra conducta frente a un estímulo sea completamente diferente de la respuesta
"normal". Por ejemplo, una persona con hambre debería responder comiendo, pero en
ocasiones responde privándose de comer (por estar a dieta, por ejemplo).
Pero, para lo que aquí nos interesa, Skinner desarrolló la teoría de los refuerzos de
Thorndike, y reconoce diferentes tipos de reforzamiento:

• Refuerzo positivo: la conducta adecuada otorga al individuo una consecuencia

placentera (un reconocimiento, un premio material). Esto aumenta la probabilidad de
que la respuesta se repita.

32
 • Refuerzo negativo: la conducta adecuada permite al sujeto evitar algo desagradable
(por ejemplo, actuar correctamente le evita un dolor, un sufrimiento, o una obligación
incómoda). Esto también aumenta la probabilidad de que la respuesta se repita.
• Castigo positivo: aunque Skinner recomienda no utilizar los castigos (porque son menos
efectivos que los refuerzos), describe que el castigo positivo consiste en provocar una
sensación desagradable en el individuo (un castigo físico, un malestar, un dolor, etc.)
• Castigo negativo: consiste en quitar algo agradable al individuo cuando responde de
manera incorrecta (por ejemplo, prohibiéndole hacer algo que le gusta).
• Ausencia de refuerzo: para Skinner, la ausencia de refuerzos consiste en no reforzar ni
castigar la conducta indeseada, sino simplemente ignorarla. Es altamente efectivo
ignorar una conducta no deseada, y al mismo tiempo premiar sólo las deseadas. Para
Skinner, esto es mucho más efectivo que castigar.

Las leyes del aprendizaje

A partir de las conclusiones de sus diferentes experimentos, los conductistas
(especialmente Watson y Thorndike) formularon diferentes principios o leyes del aprendizaje,
que presentamos brevemente a continuación:

❖ Ley del ejercicio o de repetición: Para que un aprendizaje (es decir, una asociación entre
un Estímulo y una Respuesta) se consolide, es necesario ejercitarlo y repetirlo muchas
veces.
❖ Ley de frecuencia: cuando el aprendizaje esté consolidado (es decir, luego de que ya fue
ejercitado), es necesario que lo aprendido se utilice con cierta frecuencia; en caso
contrario la asociación entre el estímulo y la respuesta se extingue (se olvida).
❖ Ley del efecto: Si una conducta tiene efectos agradables, esa conducta tenderá a
repetirse. Si sus efectos son desagradables, tenderá a eliminarse progresivamente. Los
refuerzos positivos y negativos permiten fortalecer o eliminar conductas.
❖ Ley de preparación: para que un organismo esté dispuesto a responder, debe estar
preparado. Si el individuo está más atento a otros estímulos (como el sueño, la fatiga, el
cansancio) no está preparado para aprender.
❖ Ley de recencia: si un individuo conoce dos maneras de responder a un estímulo o a una
situación, generalmente preferirá utilizar la que haya aprendido de manera más
reciente, siempre que ese aprendizaje se haya consolidado. Por el contrario, si no se ha
consolidado, tenderá a seguir utilizando la respuesta más antigua que ha demostrado
ser efectiva.

Si integramos la descripción del aprendizaje propuesta por los autores conductistas, con
estas leyes del aprendizaje, podemos caracterizar el aprendizaje de la siguiente manera:

“El aprendizaje se logra en función de las conductas que el sujeto ensaya

en relación con un estímulo determinado, con eliminación de las erróneas,
33
 hasta alcanzar la respuesta correcta / exitosa. Ésta es recompensada /
reforzada para establecer la conexión estímulo-respuesta (E-R). El ejercicio
exitoso también contribuye a asegurar el mantenimiento del vínculo asociativo
E-R. Este es un modelo mecánico de aprendizaje que opera por
condicionamiento. El acento, lo determinante en la producción del aprendizaje,
está dado por las condiciones externas. El experimentador / educador ejerce
una verdadera manipulación con el sujeto creando y variando las condiciones
del medio hasta que aquel emite, por azar, la respuesta ‘correcta’, que es
reforzada inmediatamente. Se aprenden hábitos, conductas eficaces. La
operación psicológica que hace posible el aprendizaje es la asociación que
conecta / vincula una respuesta adecuada a un estímulo determinado” . (Ageno,
1991, pág. 3)

Albert Bandura y el aprendizaje por observación e imitación

El último de los autores que mencionaremos en esta clase es Albert Bandura. Él plantea que
existen muchos conocimientos que no pueden aprenderse por ensayo y error ni mediante el uso
de refuerzos, tampoco por asociación, porque equivocarse da lugar a errores serios o peligros
obvios: No puedo aprender a nadar por ensayo y error, ni mediante refuerzos. Un cirujano no
puede aprender por ensayo y error. Aunque estoy dando ejemplos exagerados, sirven para
entender a qué se refiere Bandura.
Bandura realizó el siguiente experimento, relacionado al modo en que los niños aprenden
ciertos comportamientos sociales mediante la imitación:

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teléfono: https://youtu.be/_NCItMQKF-g

Este experimento fue muy importante. Pero además, llevó al autor a intentar explicar los
pasos mediante los cuales aprendemos a imitar por observación. Para el autor, aprendemos de
la siguiente manera:

Paso 1: Atención Selectiva.

Realizamos la observación (o escucha) de lo que queremos aprender a realizar, atendiendo
a todos los aspectos que consideramos importantes para la ejecución.
34
 Paso 2: Retención

La observación atenta nos permite crear una representación del modelo, de manera que
no necesitemos observarlo para intentar reproducirlo.

Paso 3: Ejecución o reproducción motora.

Consiste en reproducir lo observado tomando como referencia la representación mental

del paso anterior. Esta ejecución puede ser más o menos satisfactoria.

Paso 4: El refuerzo y la motivación.

A partir de la evaluación que el individuo realiza de su ejecución, se refuerza positivamente

a sí mismo y repite la ejecución, o por el contrario, se evalúa insatisfactoriamente y vuelve al
paso 1 para revisar el modelo que construyó.

Nótese que en el aprendizaje por imitación no hay un docente o un enseñante. Se trata

de un individuo aprendiendo por sí mismo. Así aprendemos gran parte de lo que sabemos acerca
de nuestra vida cotidiana. Así aprendemos a hablar, a movernos, a responder a los demás, a
saludar, etc.
Albert Bandura es un autor Neoconductista, porque a diferencia de los anteriores, él
considera que es importante tener en cuenta el proceso mental de la representación, aun
cuando éste no puede considerarse conducta. Especialmente, destaca el valor de las
expectativas en relación con la representación de la dificultad: si consideramos que una tarea
es fácil, elevamos nuestras expectativas y reducimos el esfuerzo (pretendemos altos resultados
con poco esfuerzo) mientras que si nos representamos algo como difícil en general bajamos las
expectativas y aumentamos el esfuerzo (no esperamos grandes resultados pero trabajamos más
para conseguirlo). Por ese motivo es tan importante que el aprendiz construya una visión
adecuada de la tarea: si la considera muy fácil es probable que no se esfuerce lo suficiente, pero
si la ve imposible es bastante probable que ni siquiera lo intente.

Aplicaciones del Conductismo en Educación

Este apartado de la clase está presentado en formato video.

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teléfono: https://youtu.be/lSDiSazbD5k

35
 *
* *
Bibliografía obligatoria de este tema

Hill, W. (1980). Teorías contemporáneas del aprendizaje. Buenos Aires: Paidós. Cap. 2 y 3

Manterola Pacheco, M. (1998). Psicología educativa. Conexiones con la sala de clases. Santiago
de Chile: Universidad Católica Blas Cañas. Páginas: 114 a 122: La teoría del aprendizaje por
observación.

A modo de propuesta:
Las siguientes, son preguntas para dialogar. No constituyen un cuestionario, pero
pueden ser útiles para guiar la reflexión y dejar por escrito algunos puntos:
- ¿Qué aspectos del Conductismo consideran más importantes para la tarea docente?
¿Reconocen elementos del Conductismo en los modos de enseñar y aprender propios
de sus áreas?
- ¿Tienen vigencia las Leyes del aprendizaje en sus áreas? Justificar a favor o en
contra.
- De las “Aplicaciones del conductismo en Educación”, ¿pueden dar algún ejemplo
relacionado con la enseñanza y el aprendizaje en sus áreas? (Pensando en las
actividades, los modos de evaluar, el tipo de objetivos que se plantea, etc.)

36
Clase 6: El Aprendizaje Significativo por Descubrimiento y
por Recepción, según David Ausubel

David Ausubel fue un continuador de las ideas de Jean Piaget. Intentó adecuar la
Epistemología Genética a las aulas y a los tiempos escolares, ya que entendía que las ideas de
Piaget eran muy valiosas pero requerían mucho tiempo del docente para desarrollar un solo
tema. Él consideraba que se podía lograr los mismos resultados de manera más rápida. Para eso,
desarrolla lo que conocemos como Teoría del Aprendizaje Significativo. El autor define a este
aprendizaje de la siguiente manera:

Un aprendizaje es significativo cuando el estudiante es capaz de

establecer relaciones sustanciales y no arbitrarias entre la nueva
información y la que ya posee en su estructura cognitiva. (Cfr. Ausubel,
Novak, & Hanesian, 1998)

Tipos de aprendizaje significativo

Ausubel reconoce dos tipos de aprendizaje significativo

1) Por descubrimiento
En este caso, la tarea del profesor es construir el escenario en el cual el estudiante pueda,
por sí solo, descubrir una nueva información a partir de vivir nuevas experiencias. En estos casos
es habitual recurrir a juegos, salidas, paseos, campamentos, pero también puede tratarse de
proyectos, investigaciones, preguntas sobre las que hay que indagar, o situaciones reales que
requieren aprender cosas nuevas para poder desarrollarse.

2) Por recepción
En este caso, el docente es quien debe organizar toda la información nueva y presentársela
al estudiante de manera ordenada, mediante una exposición que puede ser oral o escrita. La
37
tarea del estudiante es atender a la exposición y formular preguntas, ejemplos, proponer
opiniones, relacionar con otros conocimientos, etc. Seguramente te darás cuenta de que la gran
mayoría de las clases que conoces siguen esta estructura.

Condiciones para que ocurra el aprendizaje significativo

No siempre lo que aprendemos en la escuela logra conectarse con lo que ya sabemos. Para
que eso ocurra efectivamente, deben darse tres condiciones, y deben estar presentes las tres,
es decir, si falta una el aprendizaje deja de ser significativo:

1) Significatividad Lógica
El material que el estudiante va a aprender debe estar ordenado de acuerdo con algún tipo
de orden lógico: de lo más simple a lo más complejo, o de lo más complejo a lo más simple;
puedo enseñar primero el todo y luego profundizar, o puedo enseñar las partes y agruparlas
progresivamente... no importa la opción que uno elija, lo importante es que haya un orden claro.
Ordenar lógicamente el material es responsabilidad del docente:
1) El programa debe ser ordenado y debe respetarse: no se debería saltar temas o pasar
de una unidad a la otra, sino que cada tema debería facilitar el aprendizaje del
siguiente.
2) Cada clase debe ser ordenada, con un inicio, un desarrollo y un cierre.
3) En las exposiciones, es mejor evitar irse por las ramas o hablar de cosas ajenas al tema,
ya que confunde al estudiante.
4) Se debe dedicar unos minutos de cada clase a conectar la nueva información con la
anterior, para que el estudiante sepa cómo organizar mentalmente lo que está
aprendiendo y pueda otorgarle sentido.

2) Significatividad psicológica
Es importante que el docente pueda presentar la información de una manera adecuada a
las posibilidades de sus estudiantes. Es decir, intentar que su lenguaje esté al alcance de sus
estudiantes, asegurarse de que lo que está enseñando esté en condiciones de ser aprendido
(que los estudiantes tengan ideas previas sobre ese tema).
La elección del material de estudio, del tipo de actividades que se proponen al estudiante,
etc., deben seguir el mismo principio. De nada serviría que las clases estén bien organizadas
(significatividad lógica) pero sean incomprensibles para los alumnos.

3) Predisposición
Finalmente, tampoco serviría que las clases estén organizadas y estén programadas de una
manera adecuada al alcance de los estudiantes, si estos no realizan las actividades que les
corresponde realizar. Toda la actividad escolar se construye sobre el contrato en el cual el
docente debe realizar las tareas correspondientes a la enseñanza y el estudiante las
correspondientes al rol del alumno: leer, asistir a clases, participar, preguntar, opinar, etc. Si el
estudiante no tiene predisposición para realizar su parte, el aprendizaje significativo no se
producirá, aun cuando el profesor haga su parte.
38
Los organizadores previos
Ausubel recomienda iniciar la unidad, o los temas nuevos, utilizando algún tipo de
organizador previo. Se trata de materiales que tienen por función llenar el vacío entre lo que se
conoce y lo que se debe conocer. Su utilización pretende activar en el estudiante los conceptos
más importantes para integrar el nuevo material. Pueden ser expositivos o comparativos y
abarcan los aspectos:

❖ Estructurales: explica de qué se va a tratar, sus partes, etc.

❖ Semánticos o conceptuales: señalan los términos clave que se utilizarán y su
significado.
❖ De sentido: explican para qué sirve lo que se va a aprender.
❖ Personales: en relación a lo que el alumno sabe o es de su interés sobre la temática.
Vinculado con la motivación.

En el siguiente cuadro se propone un ejemplo de cómo utilizar cada organizador.

Ejemplos de presentación de contenidos a partir de los tipos de organizadores previos según

Ausubel, para una primera clase de Psicología, acerca del tema “Conducta”, en la Educación
Secundaria
Mediante Mediante Mediante Mediante
organizadores organizadores organizadores de organizadores
estructurales semánticos o sentido personales
conceptuales
“Hoy empezaremos “Hoy empezaremos “Hoy empezaremos “Hoy empezaremos
un tema nuevo del un tema nuevo del un tema nuevo del un tema nuevo del
programa: la programa: la programa: la programa: la
conducta. conducta. conducta. conducta.
A lo largo de las Seguramente ¿Alguna vez les pasó En las preguntas
próximas 4 clases, ustedes utilizaron que hicieron algo de anónimas que
vamos a abordar muchas veces esa lo que luego se respondieron la clase
diferentes aspectos: palabra, o la arrepintieron, y que anterior, la mayoría
- Primero vamos escucharon. Por sin embargo no me contó de algún
a definir la conducta, ejemplo, algunos saben por qué lo ídolo o persona que
luego docentes se quejan hicieron? admiran, ya sea de la
- Analizaremos de la conducta de sus ¿Y no les pasó que televisión, de los
las posibles causas alumnos, los padres muchas veces se deportes, o de su
para que una dicen que no plantearon que propio ámbito
conducta se entienden las “quieren cambiar” familiar.
produzca, y conductas de sus algo de la manera de Bueno, a lo largo de
finalmente hijos adolescentes, actuar de Uds., y les este tema cada uno
- Estudiaremos ¿se les ocurren otros resultó que no de Uds. va a realizar
los aportes que ejemplos?... pueden, o que les una investigación
hacen acerca de este El problema es que a cuesta mucho? sobre ese ídolo.
tema algunas veces, la palabra es El tema que veremos Lo que vamos a tratar
escuelas de usada como trata sobre eso, de averiguar, y

39
 Psicología, como el sinónimo de otras Durante las próximas explicar a partir de
Conductismo, el muy parecidas, como clases, trataremos de diferentes autores,
Psicoanálisis y la comportamiento, ver las explicaciones es ¿Qué factores
Teoría de Campo.” carácter, que da la psicología influyeron en la
personalidad, etc. para estas preguntas, conducta de este
Lo ideal es que este Así que lo primero y de esa manera, personaje para que
tipo de organizador que haremos, será tratar de llegue a ser quien es
vaya acompañado de diferenciar estos entendernos un poco hoy?”
un gráfico de apoyo, términos, y cuando más a nosotros y a los
en general, un mapa todos entendamos demás.”
conceptual. de qué estamos
hablando, vamos a
empezar con el
tema.”

*
* *
Bibliografía obligatoria de este tema

Ausubel, D. (s.f.). Teoría del aprendizaje significativo.

A modo de propuesta:
Las siguientes, son preguntas para dialogar. No constituyen un cuestionario, pero
pueden ser útiles para guiar la reflexión y dejar por escrito algunos puntos:
- A modo de anécdota, cuenta alguna experiencia personal de aprendizaje que te
haya resultado “significativa”, y por qué la consideras de ese modo.
- Relee las tres condiciones para que se produzca el aprendizaje significativo. Desde
tu lugar como estudiante, ¿Qué importancia le otorgas a cada una? ¿Dirías que se
cumplen? ¿Qué actitudes de los profesores y de los estudiantes reconoces, que
puedan evitar el cumplimiento de esas condiciones?
- En un máximo de dos párrafos, describe una propuesta de aprendizaje significativo
por descubrimiento que puedas realizar como profesor desde tu área.
- Individual, o en grupo, escriban entre 5 y 10 “consejos para los profesores”, a partir
de estudiar a Ausubel (considerando los tipos de aprendizaje, las condiciones para el
aprendizaje significativo, los diferentes tipos de organizadores previos…)

40
Clase 7: Las Teorías Socioculturales: Lev Vigotsky
Hemos visto las explicaciones que diferentes teorías brindan acerca de cómo se produce el
aprendizaje. En la clase 5 veíamos que el Conductismo entiende al aprendizaje como una
asociación; en la clase 6, Ausubel planteaba que aprender consiste en la vinculación de los
conocimientos previos con la nueva información. Veremos ahora la explicación de las teorías
Socioculturales. El objetivo es reconocer los aportes que nos proporcionan para entender el
aprendizaje en el aula, especialmente las situaciones relacionadas con el trabajo grupal, la
mediación, el andamiaje, y el tipo de recursos que seleccionamos para trabajar con los
estudiantes.
Seguramente estarás de acuerdo en que no es lo mismo aprender en cualquier época, y no
es lo mismo aprender con unos recursos que con otros. Y no me refiero sólo a que los contenidos
hoy son diferentes de lo que fueron en el pasado, sino también a que los modos de aprender,
por ejemplo, escuchando y leyendo, no son iguales a los modos de aprender viendo un video o
leyendo en una pc; tampoco es lo mismo recordar de memoria largos poemas históricos como
hacían los griegos, que escribir ese poema y guardarlo en una hoja y en un papel, o grabarlo en
un audio y escucharlo cuando lo deseemos: el tipo de trabajo que realiza la inteligencia en un
caso y en otro es totalmente distinto. Las teorías que revisaremos en esta clase quizás nos
ayuden a comprender mejor estas diferencias.
Las teorías socioculturales enfatizan en cómo incide la cultura en el tipo de actividad mental
que desarrollamos. Estas teorías surgen en Rusia, con el psicólogo Lev Vigotsky, y más adelante
se siguen desarrollando con Jerome Bruner en Estados Unidos (lo hemos mencionado antes, al
hablar de Andamiaje).

Michael Cole (2003), uno de los representantes actuales de estas teorías, expresa que la
Psicología Sociocultural se caracteriza por:
1) Considerar que los seres humanos se caracterizan por crear y utilizar
herramientas en su relación con el mundo. El uso de herramientas es inseparable
del uso de la inteligencia.
2) Considerar que el ser humano, además de crear herramientas, crea las formas en
que las futuras generaciones redescubrirán y aprender a utilizar y a mejorar las
herramientas propias de su cultura. En otras palabras, crea formas de educación
en que una generación enseña a otra desde el momento del nacimiento.
3) Considerar, a partir de lo anterior, que los procesos psicológicos de los seres
humanos se manifiestan primero de manera interpsicológica (es decir, en relación
con otros) y sólo después de manera intrapsicológica (es decir, como parte de una
actividad realizada individualmente). (Cole M. , 2003)

Una forma bella de expresar lo anterior es lo siguiente: sin educación no hay humanidad.
Parece exagerado, pero es verdad. Imaginemos que cada generación deba descubrir por sí sola
y sin ningún tipo de ayuda todos los progresos que la humanidad ha logrado a lo largo de su
historia: cada generación debería descubrir cómo conseguir alimentos, cómo vestirse, cómo
sobrevivir a los cambios de temperatura, cómo comunicarse... etc.

41
 En la literatura, este tema aparece en el libro "Destrucción",
de Rene Barjavel. El argumento es simple: un día, la electricidad
desaparece para siempre. Todo lo que funciona de manera
eléctrica queda obsoleto y hay que reaprender todo aquello que
la cultura abandonó en su progreso hacia una vida cada vez más
cómoda. Así, sólo unos pocos logran sobrevivir en un mundo
caótico y postapocalíptico en el que se desata el hambre y la
guerra por la supervivencia del más fuerte.

La Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)

Piensa en un niño que está empezando a caminar. Para hacerlo, necesita de la ayuda de
otra persona. Esa persona va brindándole, paso a paso, la ayuda que necesita. Primero el adulto
sostiene sus dos manos, y camina lentamente detrás del bebé, que da pequeños pasos inseguros
y, si no fuera porque lo están sosteniendo, se caería todo el tiempo por el peso de su cuerpo.
Luego de que el bebé va ganando seguridad y fuerza, empieza a dar pasos más lentos pero
también más firmes, hasta puede llegar a soltar una de sus manos, que balancea para ganar
equilibrio. Más adelante el adulto lo suelta y deja que dé dos o tres pasos, apoyándose en algún
mueble o recorriendo distancias cortas. Finalmente el adulto suelta al niño y lo espera a una
distancia de 2 o tres metros, alentándolo a que venga hasta él.
Si en cualquiera de estos pasos tuvieses que responder a la pregunta "Ese bebé, ¿sabe
caminar?"... ¿Qué responderías? Lo más probable es que dudes. Porque "no sabe caminar" en el
sentido de que no puede hacerlo solo, pero al mismo tiempo, "sabe caminar" si lo ayudan de la
forma correcta. Supongo que la respuesta con la que estarías de acuerdo es en que "no sabe pero
está aprendiendo".

El psicólogo que pensó estas situaciones a nivel teórico

es Lev Vigotsky (1896-1934), el más destacado de los
psicólogos rusos y uno de los más influyentes hasta el día de
hoy. Desarrolló sus ideas en Rusia, fundamentalmente entre
1900 y 1930. Falleció muy joven (a los 37 años), para entonces
ya había escrito decenas de libros y cientos de artículos, y ya
era profesor, filósofo, abogado y psicólogo, aunque es en este
último área en el que logró ser mundialmente conocido luego
de 1960 cuando sus obras fueron traducidas al inglés por
Jerome Bruner.

Era lector del filósofo Karl Marx, y coincidía con él en que lo que caracteriza a los seres
humanos es nuestra actividad, el hacer, el producir. Nuestra inteligencia está orientada a la
acción; reflexionamos, pensamos, por supuesto, pero eso lo hacemos para lograr objetivos
42
relacionados con nuestro modo de vida y nuestra cultura. El ser humano está marcado por la
cultura, es un ser cultural por sobre todas las cosas. Por lo tanto, es imposible pensar al ser
humano de manera solitaria, sólo es posible pensarlo en relación con otros.
Para él, nuestros conocimientos están estructurados en dos zonas: por un lado, la zona
de desarrollo real -que involucra todo aquello que sabemos o podemos resolver por nosotros
mismos-, y la zona de desarrollo potencial -aquello que no podemos hacer solos pero sí con
ayuda de alguien más capaz que nos sirve de guía y apoyo.

Vigotsky define a la zona de desarrollo próximo (ZDP) como “La distancia entre el nivel real
de desarrollo, determinada por la capacidad de resolver independientemente un problema, y
el nivel potencial de desarrollo, determinado a través de la resolución de un problema bajo la
guía de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz”.

Agrega que todo lo que forma parte de la zona de desarrollo potencial, involucra
conocimientos y habilidades que, en poco tiempo, el estudiante podrá realizar sin ayuda.
Esta formulación tiene varias implicancias interesantes, que podemos sintetizar del
siguiente modo (Baquero, 2009; Guzmán, 2007):

➢ El estudiante no aprende solamente del docente, sino también de los pares más
capaces en un dominio específico. Por ello se enfatiza en las actividades colaborativas y
cooperativas.
➢ El estudiante no está en condiciones de aprender todo. Sólo podrá aprender aquello
para lo cual está preparado y que forme parte de su ZDP. Dicho de manera más simple: si el
estudiante no puede aprender algo ni siquiera con ayuda de otro, entonces ese contenido está
por el momento fuera de su alcance y de nada sirve insistir. Primero deberá aprender otras cosas
que lo aproximen más a ese nivel.
➢ La enseñanza debería seguir el siguiente orden: Inicialmente, plantear retos alcanzables
para el estudiante, que pueda realizar autónomamente; luego, proponer retos superiores pero
dentro de la zona de desarrollo potencial que el estudiante irá logrando con ayuda de su docente
y sus pares más capaces; por último, favorecer que el estudiante pueda realizar por sí mismo
aquellas tareas para las que requirió ayuda.
➢ Lo que hoy se realiza con ayuda, en un futuro se realizará de manera autónoma.

Cole y Means (1986) y antes Cole y Scribner (1977) desarrollaron el siguiente esquema,
que ilustra las diferentes etapas de desarrollo de la autonomía del estudiante en el marco de la
ZDP:

43
 El gráfico se lee de abajo hacia arriba. Como ya dijimos, la ZD Real (Zona de desarrollo Real)
es aquello que el estudiante puede hacer solo. La ZD potencial (arriba) es lo que aún no puede
hacer solo pero que sí puede hacer con la ayuda adecuada. Entre ambos, está la Zona de
Desarrollo Próximo, que es la zona en la que vamos avanzando con ayuda de otro.
En el Estadio I, dependemos por completo de la ayuda de otro ya que aprendemos
imitándolo.
En el Estadio II ya no necesitamos imitarlo, porque hemos construido una imagen mental
de la tarea. No necesitamos "ver" o "escuchar" el modelo porque ya lo hemos incorporado. Pero
sí necesitamos que nuestro enseñante corrija nuestros errores.
En el Estadio III ya podemos realizar la tarea, y la podemos hacer bien, pero sólo si no se
modifican las circunstancias. Nuestro enseñante debe brindarnos muchas posibilidades, muchas
variantes, mucha ejercitación para que podamos usar lo aprendido en diferentes circunstancias.
En el Estadio IV, en cambio, ya dominamos completamente la tarea y somos también
capaces de ayudar a otros, guiándolos por los cuatro estadios anteriores (ofreciendo un modelo,
corrigiendo, brindando variantes...).

Veamos tres ejemplos:

Ejemplo 1: Una coreografía

Al principio (Estadio I) necesitamos que nuestro enseñante muestre paso a paso los
movimientos, para que podamos imitarlo.
Luego de muchas repeticiones, llegamos al Estadio II: Nuestro enseñante deja de
mostrarnos y nos mira, se acerca a nosotros y nos va corrigiendo.
Seguimos practicando, mejoramos y ya no cometemos errores. Pero si, por ejemplo, el
enseñante pausa la música, o nos pide que en vez de ir a la izquierda vayamos a la derecha, o
que hagamos algo más lento o más rápido, nos cuesta muchísimo porque no tenemos
flexibilidad en la tarea.

44
 Finalmente, si el enseñante nos hace practicar diferentes variantes, hasta podemos llegar
a improvisar sobre la misma coreografía, cambiar o incorporar pasos, crear otra a partir de ella,
etc. Podemos enseñarle a otro a hacer la misma coreografía, reconocer sus errores, corregirle,
es decir, estamos en condiciones de guiarle todo el proceso.

Ejemplo 2: Vocabulario en una segunda lengua (oral)

También aquí, el estudiante necesita primero escuchar la pronunciación, repetirla muchas
veces siguiendo el ejemplo del docente (Estadio I).
Luego, el docente puede esperar que usemos la palabra (en una actividad, por ejemplo: al
mostrarnos la imagen, espera que repitamos la palabra sin que él la pronuncie). Estamos en el
Estadio II: si pronunciamos bien, nos dará un feedback positivo y si no, nos proporcionará
nuevamente el modelo para que corrijamos.
En el Estadio III, pronunciamos correctamente la palabra, entendemos su significado, y
podemos usarla pero sólo en las frases o ejemplos con los cuales hemos aprendido. No podemos
aun usar la palabra para formular oraciones o frases relacionándolas con las palabras que ya
conocíamos de antes.
En el Estadio IV, hemos incorporado el término a nuestro léxico y podemos utilizarlo en
diferentes frases, oraciones y contextos, y recurrir a ella siempre que sea necesario.

Ejemplo 3: Resolución de una operación matemática

El estudiante primero aprenderá el procedimiento de resolución observando cómo lo hace
el docente, e imitando ese procedimiento en las operaciones que debe resolver (Estadio I). Más
adelante recibirá las actividades y ya no necesitará del ejemplo previo del docente, porque
incorporó el modelo del procedimiento en su memoria. Necesita, sin embargo, que el docente
se acerque de vez en cuando a revisar si está haciendo todo correctamente (Estadio II). En el
estadio III, el estudiante aprende a resolver correctamente las operaciones, siempre que éstas
sean similares entre sí o estén enunciadas de manera semejante. Si cambia el enunciado, o se
trabaja con números más difíciles, el estudiante no puede aplicar la operación aprendida.
Necesita, nuevamente, de la ayuda del docente hasta aprender todas esas variantes. En el
estadio IV, ya domina las diferentes posibilidades de la operación, e incluso puede ayudar a sus
compañeros y explicar en sus propias palabras por qué lo resolvió así y no de otra manera.

El aprendizaje, motor del desarrollo

Hemos hablado de las zonas de desarrollo de Vigotsky, y veíamos que el autor reconoce, al
mismo tiempo, dos niveles de desarrollo intelectual en el niño, que denomina Zona de
Desarrollo Real, y Zona de Desarrollo Próximo.
La educación trabaja en el medio de ambas zonas, proporcionando la ayuda y el andamiaje
necesarios para que el estudiante progrese hacia los niveles más altos (lo que hemos visto como
etapas I, II, III y IV).
Dice el autor: “La única buena enseñanza es la que se adelanta al desarrollo.” (Vigotsky, 1984)
En otras palabras: la única buena enseñanza es la que exige al estudiante un poco más de
lo que puede hacer en su nivel de desarrollo actual, que le ayuda a avanzar al siguiente nivel.
Si solamente le enseñamos al estudiante en su nivel, lograremos que perfeccione lo que sabe
45
pero no lograremos que avance hacia mejores desempeños. Por supuesto, siguiendo a Vigotsky
y a Bruner, eso no significa exigirle más allá de lo que está a su alcance: si el estudiante no puede
realizar una tarea ni siquiera con nuestra ayuda, entonces esa tarea debe dejarse de lado por el
momento, porque significa que eso aún está fuera de su nivel de desarrollo potencial y, por lo
tanto, el estudiante aún no está en condiciones de aprenderla. Debe, en ese caso, aprender
antes aquellas otras cosas que le permitan encarar ese aprendizaje con más y mejores recursos.

Las líneas de desarrollo y los procesos psicológicos

¿De dónde viene nuestra capacidad de pensar, de reflexionar, de comunicarnos con los
demás, de prestar atención, de utilizar un lenguaje, etc.?
Vigotsky responde esos interrogantes señalando que los procesos psicológicos humanos
son el resultado de dos líneas de desarrollo: la línea de desarrollo natural, y la línea de
desarrollo cultural. Ambas líneas, al nacer, se hallan relativamente separadas, pero con el paso
de los años y especialmente luego de que aprendemos a hablar, esas líneas van haciéndose cada
vez más inseparables.
❖ La línea de desarrollo natural involucra nuestros aspectos biológicos
naturales: el desarrollo, el crecimiento, la maduración, los procesos fisiológicos, y
también los procesos psicológicos elementales que compartimos con el resto de los
animales: los reflejos, la capacidad de atención automática, la memoria sensorial y
motora, la capacidad de realizar asociaciones entre estímulos y respuestas, etc. Esas
características son innatas, es decir, están presentes desde el momento del
nacimiento.
❖ La línea de desarrollo cultural involucra los procesos psicológicos propios
de la cultura humana en que nacemos. Esta línea empieza a desarrollarse en nosotros
a partir de la relación con los padres o adultos al nacer, y se acentúa al adquirir un
lenguaje (un lenguaje que no tiene por qué ser verbal, puede ser gestual). Involucra
los procesos psicológicos superiores, es decir, los procesos psicológicos que nos

46
 hacen específicamente humanos, y que aprendemos a partir de la interacción con los
miembros de nuestra cultura.

Así, dos niños nacidos en diferentes lugares del mundo, o en el mismo lugar pero en
diferentes épocas, son idénticos en el momento del nacimiento (siguen la misma línea natural),
pero alrededor de los 3 años empiezan a ser muy diferentes entre sí, no sólo físicamente
(diferentes culturas tienen diferentes modos de crianza, de alimentación, de cuidados, de
rituales, etc.) sino también diferentes en aspectos psicológicos: creencias, costumbres,
lenguajes, tradiciones, vestimenta, etc. Empieza a predominar la línea cultural.

Por otra parte, Vigotsky diferencia entre:

✓ Procesos psicológicos superiores rudimentarios: son las capacidades
psicológicas que cualquier ser humano desarrolla por el sólo hecho de vivir en una
cultura: un lenguaje (oral o gestual), un conjunto de creencias religiosas, un código
ético, un oficio o práctica de supervivencia, una función social (paternidad,
maternidad, rol de hijo/a, esposo/a, etc.), un modo de razonamiento lógico
adecuado para esa cultura, y unas pautas de comportamiento social (ir al baño,
saludar, sentarse bien, etc.). Estos procesos psicológicos superiores rudimentarios
son más que suficientes para vivir una vida plenamente humana: nos permiten vivir
en sociedad, seguir sus reglas y tradiciones, formar una familia, tener un trabajo,
ser miembros socialmente útiles, etc.
✓ Procesos psicológicos superiores avanzados: Son aquellas capacidades
psicológicas que no se pueden adquirir por el solo hecho de vivir en una comunidad,
sino que requieren de una instrucción específica: la escritura, la lectura, la
gramática, la matemática, la filosofía, etc., así como también las actividades de
carácter profesional que, por su amplitud, cuentan con extensos conocimientos
que no pueden adquirirse de otro modo de estudiándolos: medicina, leyes,
ciencias, otros lenguajes, deportes profesionales, etc.
Todos estos procesos psicológicos se desarrollan primero en interacción con otros
miembros de la cultura, y luego cada niño los internaliza progresivamente, es decir, los hace
propios, y se reconoce como parte de esa cultura.

Los procesos psicológicos superiores avanzados como resultado

de la escolarización
Como señalamos, no es posible desarrollar los procesos psicológicos superiores avanzados
a menos que el individuo sea instruido formalmente. En otras palabras, un sujeto que no asiste
a la escuela (o a otra institución que cumpla la misma función), no logra desarrollar plenamente
sus procesos psicológicos superiores avanzados: memoria, comprensión, pensamiento
abstracto, lenguaje escrito, otros códigos comunicativos, diferentes niveles de escritura (no es
igual escribir una carta que escribir un informe científico) y de oralidad (el lenguaje cotidiano no
es igual al lenguaje formal). Sobre todo, una persona instruida puede elegir entre diferentes
niveles: puede, si lo desea, hablar de una manera simple y sencilla para comunicarse con los

47
vecinos, con su familia, etc., y adecuar su lenguaje a otras situaciones que se le presenten y que
exijan otro tipo de formalidad. En cambio, quien no tiene la instrucción suficiente se comunica
siempre y en todos los aspectos con su mismo lenguaje coloquial, y determinadas formas
lingüísticas le resultan inaccesibles.

La mediación instrumental del aprendizaje: herramientas

materiales y simbólicas.
Los últimos aspectos que trabajaremos de Vigotsky, relacionados con lo anterior, son los
conceptos de mediación instrumental y de herramientas.
Para Vigotsky, las nuevas generaciones acceden a la cultura apoyados en la mediación
instrumental que realizan las generaciones anteriores. La mediación instrumental consiste en
la ayuda que un adulto proporciona a un niño o a un nuevo miembro (por ejemplo, un
extranjero), a través del uso de determinados recursos que Vigotsky llama herramientas.

Llamamos herramientas a cualquier objeto que el miembro de una cultura utiliza

para interactuar e intervenir sobre el mundo, sobre los demás, o sobre sí mismo.
Es decir, una herramienta es un objeto físico o mental que sirve para hacer algo.
Aprender una cultura es, esencialmente, aprender a utilizar las herramientas
propias de esa cultura.

Existen herramientas materiales, y herramientas simbólicas.

Herramientas materiales.
Son objetos físicos, que actúan como intermediarios entre los seres humanos y el mundo.
Se trata de construcciones creadas por el hombre, tales como la vivienda, la ropa, los muebles,
los utensilios, las computadoras y los Smartphone, los cohetes espaciales, los vehículos, los
libros, los útiles escolares, etc. Son materializaciones de la inteligencia humana, productos
tangibles de la actividad intelectual.

Herramientas simbólicas.
Se trata de producciones simbólicas mediante las cuales el ser humano modifica
enormemente su capacidad de pensamiento, ampliándolo significativamente. La principal
herramienta simbólica es el lenguaje: sin lenguaje no se puede pensar (intenten pensar en algo
sin usar palabras o símbolos), ni comunicar algo a los demás o a la posteridad (la escritura, la
pintura, la música, etc.). Otras herramientas simbólicas son la matemática, el pensamiento
científico, la filosofía, la religión, etc. Aprendiendo cualquiera de estas herramientas, se modifica
la capacidad de pensar, cambian las creencias, mejoran los razonamientos, se amplían las
posibilidades de pensar alternativas a lo ya existente, etc.

Actualmente, algunos autores expresan que cada ciencia, cada disciplina, es una forma de
cultura.
Así, por ejemplo, aprender Matemática es aprender todo lo relativo a sus herramientas
materiales (regla, compás, escuadra, calculadora, software, etc.) y herramientas simbólicas
48
(fórmulas, teoremas, lenguaje específico, procedimientos de resolución...). Lo mismo puede
decirse de la Lengua, o de las Ciencias Sociales (enciclopedias, mapas, libros, etc.) y las Ciencias
Naturales (herramientas de laboratorio y de observación, tabla periódica, etc.). Las teorías de
las diferentes disciplinas son herramientas simbólicas, que ayudan a pensar de manera distinta
una vez que las comprendemos.
La Educación Física es una cultura, tiene herramientas materiales propias (elementos de
cada práctica deportiva, por ejemplo), y también herramientas simbólicas que le son específicas
(reglamentos, cultura, valores, etc.)
Aprender una lengua extranjera también exige apropiarse del uso de herramientas
materiales (tales como un diccionario bilingüe) y simbólicas (la lengua en sí misma, pero también
su literatura, su historia, sus tradiciones). Vigotsky expresaba que no se puede aprender una
cultura sin aprender su lengua, pero tampoco puede aprenderse una lengua sin aprenderse la
cultura a la que esa lengua pertenece.

*
* *
Bibliografía obligatoria de este tema

Rosas, Ricardo & Sebastián, Christian. (2008). Piaget, Vigotsky, Maturana. Constructivismo a
tres voces. Buenos Aires: Aique. Pp. 29 a 55

A modo de propuesta:
Las siguientes, son preguntas para dialogar. No constituyen un cuestionario, pero
pueden ser útiles para guiar la reflexión y dejar por escrito algunos puntos:
- ¿Puedes explicar la importancia de las actividades colaborativas, utilizando como
fundamentación las teorías socioculturales?
- En la Unidad I hemos hablado de andamiaje. ¿Identificas algunas relaciones entre
ese concepto de Bruner y las ideas de Lev Vigotsky?
- ¿Puedes formular ejemplos propios de un aprendizaje que pase por las etapas I, II,
III y IV de la Zona de Desarrollo Próximo?

49
Clase 8: El aprendizaje por descubrimiento, según Jerome
Bruner

Hemos hablado de Jerome Bruner al referirnos al Andamiaje y las intervenciones

adaptadas. También lo mencionamos -apenas de paso- en la Clase 7, ya que fue él quien tradujo
a Lev Vigotsky del ruso al inglés, haciendo posible que las ideas de Vigotsky se difundan más fácil
y rápidamente. Quizás en la clase de hoy encuentren algunas coincidencias entre las ideas de
Vigotsky y las de Bruner.
En nuestro recorrido por las diversas teorías del aprendizaje que intentan explicar el
aprendizaje, ya mencionamos también el Aprendizaje por Descubrimiento, cuando hablamos de
David Ausubel. Aquí volveremos a hablar de este tipo de aprendizaje, pero viendo los aportes
específicos que hace Bruner, y muy especialmente la estructura o secuencia de aprendizaje por
descubrimiento.

La cultura y la mente
Las ideas de Bruner pueden enmarcarse perfectamente dentro de las Teorías
Socioculturales que vimos en la Clase anterior. Existen muchas coincidencias entre Vigotsky y
Bruner. Por ejemplo, afirma Bruner que

“... la cultura da forma a la mente, nos aporta la caja de herramientas a

través de la cual construimos no sólo nuestros mundos sino nuestras propias
concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes” (Bruner, Autumn 1991)

Por ejemplo, aunque parece que llevamos muchísimo tiempo conviviendo, lo cierto es que
hasta el año 2000 aproximadamente, casi nadie contaba con internet. Estudiar, buscar
información, eran procesos mentales completamente diferentes: implicaba recorrer bibliotecas,
consultar títulos de libros, índices, leer fragmentos para verificar que era lo que estábamos
buscando, etc. Luego había que conseguir permisos, ver si se podían retirar para fotocopiar o
no, si debían copiarse sólo en la biblioteca. Y, por supuesto, ¡no había celulares que nos sacaran
del apuro con una fotografía!
El ejemplo anterior pretende mostrar cómo las herramientas culturales no sólo modifican
las condiciones materiales de nuestra vida, sino también la forma en que funciona nuestra
mente. Cuando la cultura cuenta con herramientas que facilitan pensar, escribir, calcular,
compartir, comunicar, etc., está facilitando desarrollar capacidades y poderes que de otro modo
-quizás- no se desarrollarían.
El valor de la educación, para Bruner, está íntimamente ligado a la cultura:

Educar consiste en:

- Adaptar la cultura a las necesidades de sus miembros: es decir, comunicar la cultura
existente para que todos los miembros puedan aprovecharla y recrearla. Eso hace posible que
la cultura cambie.
50
 - Adaptar a los miembros a las necesidades de la cultura: es decir, formar a personas que
puedan cumplir con los roles, funciones, actividades y tareas que son necesarias y valiosas en la
cultura. Eso hace posible que parte de la cultura se conserve a pesar de los cambios.

Principios del Aprendizaje por Descubrimiento

Para Bruner, la condición indispensable para que podamos aprender algo de manera
significativa es que lo descubramos por nosotros mismos, tener la experiencia personal de
descubrirlo. A partir de esta idea, el autor menciona tres principios del aprendizaje por
descubrimiento:

1. Todo conocimiento verdadero es aprendido por uno mismo, no puede ser

comunicado verbalmente. Primero debe descubrirse, y sólo después tienen
sentido las explicaciones verbales.
2. La significatividad de un aprendizaje viene de la acción, de la experiencia. Cuando
descubrimos un conocimiento, este resulta valioso, importante, y es fácil de
memorizar e integrar a los otros conocimientos que ya poseemos. Las explicaciones
verbales, si no se produce esa experiencia, son explicaciones vacías.
3. Sin embargo, la explicación y comprensión verbal del conocimiento aprendido es
fundamental, porque la vuelve comunicable, menos confusa, y transferible (es
decir, utilizable en diferentes contextos).

Dicho de otro modo: Si, frente a un problema, o en un paseo, en un juego, o en cualquier

otra situación, descubrimos algo nuevo e importante para nosotros, le daremos significado y
valor. La experiencia de realizar ese descubrimiento por nosotros mismos es única, no se puede
comunicar mediante palabras. Sólo después de realizado el descubrimiento tendrá sentido para
nosotros cualquier cosa que nos puedan enseñar acerca de eso.
Ahora bien, si no tuviésemos esa explicación, nos quedaríamos simplemente con la
experiencia, y no podríamos comunicarla, no sabríamos decir en qué casos ese descubrimiento
es útil y en qué casos no. Comprenderlo mediante palabras es lo que dará claridad a lo
aprendido.

Niveles del aprendizaje por descubrimiento

Para que un individuo aprenda por descubrimiento según esta teoría, su aprendizaje debe
pasar por tres fases o niveles.

I. Nivel Enactivo, motor o de acción. En esta primera etapa es conveniente la exploración

manual, visual, experiencial. Que el individuo pueda
participar de situaciones concretas, vivirlas "en
primera persona" y pueda construir un conocimiento
episódico a partir de ellas.
II. Nivel Icónico. Se retoman los descubrimientos del nivel enactivo,
para trabajar con ellos a partir de representaciones:
51
 dibujos, fotos, pinturas, gráficos, pero también
muñecos/as, juguetes, peluches, etc., y videos. Este
nivel ayuda a formar una imagen del objeto que se
está conociendo, y explorar otras posibilidades
(tamaños, colores, texturas, formas, etc.) Además,
existen objetos que sólo pueden conocerse
icónicamente, debido a que no están presentes en la
cultura o resultan inaccesibles por razones de tiempo,
distancia, costo, u otros.
III. Nivel Simbólico. En este nivel, se incorpora el lenguaje y la explicación
verbal. Pasan a ser importantes las explicaciones, las
descripciones, los argumentos, las comparaciones,
las aclaraciones, etc. Se incorpora el lenguaje técnico
(si lo hay), los nombres propios de los personajes, u
otros datos relevantes.

El extraordinario poder de las narraciones e historias

En relación con el nivel simbólico, es importante señalar el enorme valor que Bruner le
otorga a lo que él llama "registro narrativo", y que podríamos sintetizar como "contar historias".
Para él, las personas somos, por naturaleza, contadores de historias. La forma natural de
comunicarnos es el relato. Cuando dialogamos, conversamos, buscamos continuamente
compartir historias, anécdotas, cuentos, chistes, u otros. Este tipo de relato tiene una estructura
simple (introducción, nudo y desenlace), y unos componentes también simples (personajes,
contextos, objetos, finalidades...).
En otras palabras: si para enseñar puedes crear una historia breve, en que suceda algo, y
que involucre aquello que quieres que tus estudiantes aprendan, ¡Perfecto! Sucede como con
las películas: con el paso del tiempo, quizás no recordamos todos los detalles, pero conservamos
lo esencial de la trama y el argumento.

52
Clase 9: Aportes de la Epistemología Genética, de Jean
Piaget
Presentaremos ahora la Epistemología Genética, de Jean Piaget. Probablemente, una de las
teorías más importantes del campo educativo.
Piaget es el responsable de muchas de las ideas que hemos estudiado antes: la importancia
de los saberes previos, la importancia de la participación de los estudiantes en las actividades,
la importancia de que las actividades sean valiosas y significativas... Espero que al final de la
clase puedan agregar otras, y sobre todo, explicar por qué todo eso es importante para favorecer
el aprendizaje.

Introducción a la Epistemología Genética.

Escanea el código con tu O bien, ingresa al siguiente link:
teléfono: https://youtu.be/g9I3A-ZAoTM

El rol constructivo de los errores.

Una clave para ayudar a los estudiantes a progresar en sus aprendizajes es partir del análisis
de sus errores. Ello se debe a que, de acuerdo con Piaget:

Los errores no se producen por falta de conocimiento, sino porque existe

un conocimiento que está siendo utilizado de manera equivocada, e impide
que se aprenda el nuevo conocimiento.

En otras palabras, frente a un error de nuestros estudiantes, es necesario preguntarse:

• ¿Qué conocimiento está utilizando?
• ¿Por qué lo está utilizando?
• ¿Cómo hago para que modifique ese conocimiento por otro más adecuado?

La primera pregunta nos indica que nuestro estudiante "sabe" responder a lo que le
pedimos, pero lo sabe mal. Si logramos descubrir cuál es ese conocimiento, será más fácil
corregirlo. Por ejemplo:

53
 • En el contexto de la Pandemia, en Ciencias Naturales, cuando se preguntaba a
los niños si el virus es un ser vivo, respondían que sí, porque se mueve, contagia a la gente
y se reproduce cuando se contagia a otro. El niño está mostrando que "sabe" algunas
características de los seres vivos, que lo llevan a confusión.
• Si, en Educación Física, jugando al hándbol, nuestro estudiante decide hacer
picar el balón de una manera inadecuada, quizás se deba a que "sabe" jugar al básquet y
está utilizando ese conocimiento en un contexto que no corresponde.
• Si frente a la pregunta "How old are you?" nuestro estudiante responde "I have
8", su respuesta se debe a que está usando el término que usaría en español para "tener"
ya que el verbo "ser/estar" no se usa para decir la edad en español.

La segunda pregunta nos permite comprender las razones desde el punto de vista del
estudiante. Nadie se equivoca a propósito sino, al contrario, si utiliza una determinada respuesta
es porque piensa que es la adecuada. Por ejemplo, es habitual que en Educación Física el
estudiante utilice técnicas inapropiadas para determinados lanzamientos, porque lanzando de
ese modo es efectivo. Es decir, sabe que no se lanza de esa manera, pero lo hace porque le sirve.
En el caso de Inglés, puede decirse algo parecido: cuando el estudiante percibe que su
pronunciación es adecuada, que se lo entiende, quizás no intente mejorarla. En el caso
mencionado de Ciencias Naturales, se observa que el niño piensa que "el virus es un ser vivo"
porque lo compara con cualidades coincidentes -según él- con la de algunos animales o insectos.
La tercera pregunta, es fundamental desde el punto de vista de la Epistemología Genética,
porque es el propio estudiante el que debe descubrir la necesidad de modificar su conocimiento.
Si esa necesidad no surge de él, es probable que no lo cambie sino que, en todo caso, responda
en la escuela como quiere el docente pero siga usando su conocimiento inadecuado en otros
contextos. En términos técnicos, el estudiante debe percibir un desequilibrio que lo ayude a
tomar conciencia de que su conocimiento es insuficiente o inadecuado en comparación con el
que se está tratando de enseñarle. Si él no se convence de eso, no realizará las asimilaciones o
las acomodaciones necesarias para reorganizar sus esquemas.
Por esa razón, es habitual que las secuencias de enseñanza basadas en la Epistemología
Genética sigan la siguiente estructura.

Estructura habitual de las propuestas de enseñanza basadas en la

Epistemología Genética
1) Indagación de saberes previos.
Es necesario conocer lo que el estudiante ya sabe acerca de lo que vamos a enseñar, porque
ese conocimiento puede facilitarnos la enseñanza o puede hacerla más difícil. Además, nos
permite conocer los errores que los estudiantes presentan. Esos errores -a partir de las
preguntas que vimos- nos ayudan a tener un mejor conocimiento de la situación en la que se
encuentran.
2) Presentación de una situación de conflicto cognitivo.
A partir del análisis de la información anterior, es necesario diseñar una situación que el
estudiante crea que puede resolver, pero que sin embargo no pueda hacerlo sólo con sus

54
saberes previos. Esto es clave para que el estudiante advierta la necesidad de aprender más y
esté dispuesto a hacerlo.
3) Enseñanza del nuevo contenido, que le permitirá superar el conflicto anterior.
La enseñanza, por supuesto, puede realizarse de diversas maneras. No hago referencia a nada
de ello aquí ya que la enseñanza es tema de Didáctica, no de Psicología Educacional.
4) Ejercitación.
Presentación de diferentes variantes de la tarea, para que el estudiante pueda familiarizarse con
ella, pueda fortalecer sus nuevos conocimientos y, además, generar nuevas preguntas o
consultas.
5) Integración con otros saberes.
Dado que ningún conocimiento está aislado, sino que está organizado en una estructura
cognitiva, es necesario conectar el nuevo conocimiento con otros que se relacionan con él y que
se ven afectados o alterados a partir del nuevo aprendizaje. Si esta actividad no se realiza, es
posible que el estudiante abandone el nuevo conocimiento porque encuentra que el anterior es
más adecuado a casi todo lo que ya sabe.

*
* *
Bibliografía obligatoria de este tema

Rosas, Ricardo & Sebastián, Christian. (2008). Piaget, Vigotsky, Maturana. Constructivismo a
tres voces. Buenos Aires: Aique. Pp. 11 a 28

A modo de propuesta:
Las siguientes, son preguntas para dialogar. No constituyen un cuestionario, pero
pueden ser útiles para guiar la reflexión y dejar por escrito algunos puntos:
- ¿Logras realizar algunas conexiones entre la Epistemología Genética de Piaget, y
las ideas trabajadas en clases anteriores, ya sea de la Unidad I o de la Unidad II?
- En general, ¿Qué ideas de Piaget puedes reconocer como importante para los
docentes? ¿Por qué?
- ¿Puedes dar ejemplos de desequilibrio o conflicto cognitivo que hayas atravesado
como estudiante? ¿De qué manera lograste superar ese desequilibrio?

55
Anexo
I. (Algunas) definiciones de aprendizaje

1. “Se denomina aprendizaje al proceso de adquisición de conocimientos, habilidades,

valores y actitudes, posibilitado mediante el estudio, la enseñanza o la experiencia.” (anónimo,
publicado en http://definicion.de/aprendizaje)

2. “Adquisición del conocimiento de algo por medio del estudio, el ejercicio o la

experiencia, en especial de los conocimientos necesarios para aprender algún arte u oficio.”
(Google)

3. “Tiempo que se tarda en aprender algo.” (Google)

4. “…un proceso de cambio relativamente permanente en el comportamiento de una

persona generado por la experiencia” Feldman, R.S. (2005) Psicología: con aplicaciones en países
de habla hispana. (Sexta edición) México, McGraw-Hill.

5. En palabras de Schmeck (1988a, p. 171): ... el aprendizaje es un sub-producto del

pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje está
determinada por la calidad de nuestros pensamientos.” Jesús Beltrán Llera; José A. Bueno
Álvarez (1995). «Naturaleza de las estrategias». En Marcombo. Psicología de la Educación.
p. 331. Consultado el 25 de junio de 2009.

6. “El aprendizaje consiste en un cambio de la disposición o capacidad humana, con

carácter de relativa permanencia y que no es atribuible simplemente al proceso de desarrollo”.
(Gagné, 1979, pág. 2)

7. El aprendizaje es “un cambio duradero en el comportamiento, o en la capacidad de

comportarse de una manera dada, que resulta de la práctica y otras formas de experiencia”
(Shuell, 1986, p. 412).

8. "El aprendizaje es cualquier cambio que haga un sistema para adaptarse a su medio
ambiente." Herbert Simon

9. “Proceso mediante el que se adquiere la capacidad de responder adecuadamente a

una situación que puede o no haberse encontrado antes.” (Wikcionario)

10. Proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas
dimensiones: conceptos, procedimientos, actitudes y valores. (Rafael Ángel Pérez )

11. Proceso a través del cual se adquieren habilidades, destrezas, conocimientos... como
resultado de la experiencia, la instrucción o la observación (Isabel García)

12. “Se puede definir como un cambio relativamente permanente en el comportamiento,

que refleja la adquisición de conocimientos o habilidades a través de la experiencia, y que
pueden incluir el estudio, la instrucción, la observación o la práctica. Los cambios en el
comportamiento son razonablemente objetivos, y, por lo tanto, pueden ser medidos.” (D.
Papalia)

56
 13. “El aprendizaje es un cambio relativamente permanente del comportamiento que
ocurre como resultado de la práctica.” (Ardila, 1979, pág. 18)

14. El aprendizaje humano conduce a un cambio en el significado de la experiencia: la

verdadera educación cambia el significado de la experiencia humana. (Novak, Godwin)

15. El aprendizaje puede ser considerado – en su sentido más amplio – como un proceso
de adaptación; el hombre adquiere nuevos modos de comportamiento y ejecución, con el objeto
de hacer mejores ajustes a las demandas de la vida. (Travers)

16. El aprendizaje es el proceso de adquirir cambios relativamente permanentes en la

comprensión, actitud, conocimiento, información, capacidad y habilidad, por medio de la
experiencia. (Wittrock)

17. El aprendizaje, considerado desde la psicobiología, consiste en la inducción de cambios

neuronales relacionados con la conducta como consecuencia de la experiencia. La memoria
consiste en su mantenimiento y en la expresión del cambio conductual. (Pinel)

18. “Se entiende por aprendizaje el proceso en virtud del cual una actividad se origina o
cambia a través de la reacción a una situación encontrada, con tal que las características del
cambio registrado en la actividad no puedan explicarse con fundamento en las tendencias
innatas de respuesta, la maduración o estados transitorios del organismo (por ejemplo: la fatiga,
las drogas, entre otras)”. (Hilgard, 1979, pág. 14)

19. “Aprendizaje se refiere al cambio en el comportamiento, o en el potencial de

comportamiento, de un sujeto frente a una situación dada, como consecuencia de las repetidas
experiencias del sujeto en esa situación, siempre que la modificación del comportamiento no
pueda ser explicada por las tendencias innatas de respuesta del sujeto, por la motivación o por
estados temporarios, como la fatiga, la embriaguez, los impulsos, etc.” (Hilgard, E.R & Bower, G.
H., 1970)

20. Pérez Gómez (1988) lo define como “los procesos subjetivos de captación,
incorporación, retención y utilización de la información que el individuo recibe en su
intercambio continuo con el medio”.

21. Knowles y otros (2001:15) se basan en la definición de Gagné, Hartis y Schyahn, para
expresar que el aprendizaje es en esencia un cambio producido por la experiencia, pero
distinguen entre: El aprendizaje como producto, que pone en relieve el resultado final o el
desenlace de la experiencia del aprendizaje. El aprendizaje como proceso, que destaca lo que
sucede en el curso de la experiencia de aprendizaje para posteriormente obtener un producto
de lo aprendido. El aprendizaje como función, que realza ciertos aspectos críticos
del aprendizaje, como la motivación, la retención, la transferencia que presumiblemente hacen
posibles cambios de conducta en el aprendizaje humano.

22. “Un cambio más o menos permanente de la conducta que se produce como resultado
de la práctica”. (Beltrán, 1990, pág. 139)

23. “Llamamos aprendizaje a la modificación relativamente permanente en la disposición

o en la capacidad del hombre, ocurrida como resultado de su actividad y que no puede atribuirse
simplemente al proceso de crecimiento y maduración o a causas tales como enfermedad o
mutaciones genéticas”. (Díaz Bordenave, J. & Martins, A., 1986, pág. 40)

57
 24. Para Alonso (Alonso, 1997) la confusión sobre el concepto de aprendizaje se debe a no
diferenciar entre tres enfoques que describen aspectos no siempre homogéneos, luego
entonces el aprendizaje puede ser entendido: Como producto, Como proceso, y Como función.

25. El aprendizaje consiste en la búsqueda de construcción de significados, bajo la

orientación del procesamiento cognitivo. (Beltrán, 1993)

26. El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, auto-estructurante y en este

sentido, es subjetivo y personal. El grado de aprendizaje dependerá del nivel de desarrollo
cognitivo, emocional y social, y de la naturaleza de las estructuras del conocimiento.
Tünnermann Bernheim (2011)

27. “El aprendizaje es un proceso que se manifiesta por cambios adaptativos de la

conducta individual como resultado de la experiencia”. (Thorpe W. H., 1956)

28. “Se puede decir que los organismos aprenden, cuando pueden percibir y modificar su
comportamiento en virtud de sus percepciones. Aprendizaje es, por lo tanto, la organización del
comportamiento como resultado de la experiencia individual. Tiene carácter de adaptación y es
encarado como algo que perdura por un tiempo relativamente largo. Todos los organismos vivos
se ajustan o adaptan a cambios en la estimulación que reciben y almacenan informaciones; esto
equivale a decir que aprenden”. (Thorpe W. H., 1980)

29. “El aprendizaje es un cambio en la ejecución que resulta de las condiciones de la

práctica” (McGeoch & Irion, 1952)

30. “El aprendizaje es un cambio relativamente permanente en la potencialidad del

comportamiento, que ocurre como resultado de la práctica reforzada”. (Kimble, 1971, pág. 17)

31. “Aprendizaje es un proceso que tiene lugar dentro del individuo, y se infiere por
cambios específicos en el comportamiento, los cuales poseen ciertas características
determinantes.” (Hall, 1966).

32. “…Aprender significa encontrar una solución particular, única, subjetiva, a un

problema que causa sufrimiento.” (Ramírez, 2013)

33. “Desde un punto de vista pedagógico, aprender significa perfeccionar o adquirir

formas de comportamiento y rendimiento y sus contenidos, como asimismo modificar las
aptitudes y energías interiores que los determinan, pero también los acervos íntimos del saber,
los modos de pensar y los intereses del hombre creados por esas aptitudes y energías.” (Roth,
1958)

34. “un cambio persistente en el rendimiento o potencial de rendimiento humano que

resulta de la experiencia y de la interacción con el ambiente” (Driscoll, 2000, pág. 11)

35. “el cambio relativamente permanente en el conocimiento o conducta de una persona

debido a la experiencia” (Mayer, 1982, pág. 1040)

36. “El aprendizaje es un proceso por el que los organismos modifican su conducta para
adaptarse a las condiciones cambiantes e impredecibles del medio que los rodea. Junto a las
fuerzas selectivas de la evolución, el aprendizaje constituye el modo principal de adaptación de
los seres vivos. (…) puede considerarse como un cambio en el sistema nervioso que resulta de

58
la experiencia y que origina cambios duraderos en la conducta de los organismos.” (Morgado
Bernal, 2005)

37. Una definición completa del aprendizaje subraya la noción de un cambio relativamente
permanente en la conducta como función de la práctica o la experiencia. (Davis, R. H et al, 1983,
pág. 95)

38. Cotton afirma que el aprendizaje es un proceso de adquisición de un nuevo

conocimiento y habilidad. Para que este proceso pueda ser calificado como aprendizaje, en lugar
de una simple retención pasajera, debe implicar una retención del conocimiento o de la
habilidad en cuestión que permita su manifestación en un tiempo futuro. El aprendizaje puede
definirse de un modo más formal “como un cambio relativamente permanente en el
comportamiento o en el posible comportamiento, fruto de la experiencia.” (Cotton, 1989, pág.
367)

39. “Aprendizaje es el proceso de adquisición de una disposición, relativamente duradera,

para cambiar la percepción o la conducta como resultado de una experiencia.” (Alonso, C.;
Gallego, D. & Honey, Peter, 2007?, p 22)

40. El aprendizaje humano puede definirse como “El proceso dialéctico de apropiación de
los contenidos y las formas de conocer, hacer, convivir y ser construidos en la experiencia
sociohistórica, en el cual se producen, como resultado de la actividad del individuo y de la
interacción con otras personas, cambios relativamente duraderos y generalizables, que le
permiten adaptarse a la realidad, transformarla y crecer como personalidad.” (Castellanos
Simons, D.; Castellanos Simons, B.; Llivina Lavigne, M.; Silverio Gómez, M.; Reinoso Cápiro, C. &
García Sánchez, C., 2002, pág. 25)

41. “El aprendizaje ocurre siempre que el comportamiento exhibe un cambio o una
tendencia progresiva, con la repetición de la misma situación estimulante, y cuando el cambio
no puede ser atribuido a la fatiga o a cambios en el receptor o en el efector”. (Hunter, 1929)

42. El “aprendizaje, como un cambio de una actividad en una cierta dirección, consiste en
crear sistemas de trazos de un tipo particular, consolidarlos y tornarlos disponibles, tanto en
situaciones repetidas como en situaciones nuevas” (Koffka, 1935)

43. “Aprendizaje es la adquisición de respuestas nuevas o la ejecución aumentada de

respuestas antiguas”. (Underwood, 1949)

44. “Denominaremos aprendizaje a los cambios de conducta que siguen a una conducta”.
(Guthrie, 1952)

45. El “aprendizaje es un cambio sistemático en la probabilidad de respuesta.

Conceptualizamos al aprendizaje en términos de relaciones de probabilidades (relaciones
condicionales o conexiones) entre clases de respuestas operacionalmente definidas y clases de
situaciones estimulantes operacionalmente definidas”. (Estes, 1959)

46. “Concebimos el aprendizaje como la adquisición de conexiones que denominamos

vínculos medio-fin, o creencias. Los vínculos medio-fin deben ser entendidos como disposiciones
cognitivas aprendidas, que resultan directamente de las prácticas precedentes o de otro
entrenamiento previo, relacionado con ellas.” (Tolman, 1959)

59
 47. “Aprendizaje es una adquisición de conocimientos, en la cual la modificación y la
combinación de estructuras cognitivas son los procesos básicos... Una teoría del aprendizaje
debe incluir un análisis de los procesos en virtud de los cuales son adquiridas estructuras de
conocimiento de varios tipos. El aprendizaje debe incluir procesos que sirven para organizar e
integrar informaciones y procedimientos, así como procesos para almacenarlos” (Greeno, 1980)

48. El aprendizaje se puede definir como “un cambio relativamente permanente de la

conducta, debido a la experiencia, que no puede ser explicado por un estado transitorio del
organismo, por la maduración o por tendencias de respuestas innatas.” (Klein, 1994, pág. 2)

49. Woodworth y Schlosberg resaltan el hecho de que “el aprendizaje no corresponde a

un tipo específico de actividad. Es un cambio que se produce en el organismo, durante muchos
tipos de actividades”. (Pfromm Netto, 1987, pág. 1)

50. “... Aprendizaje es una adaptación del ser cognoscente al medio ambiente,
constituyéndose en una interacción entre el medio ambiente endógeno (sistema cognitivo) y el
ambiente exógeno (medio ambiente)” (Sisto, 1997, págs. 27-28)

51. “… aceptaremos como supuesto básico que un cambio, con cierta permanencia en el
tiempo, en las respuestas de un sujeto, es un aprendizaje.” (Urquijo, S.; Vivas, J. R & González,
G., 2000)

52. “… el aprendizaje es el resultado de un cambio potencial en una conducta -bien a nivel

intelectual o psicomotor- que se manifiesta cuando estímulos externos incorporan nuevos
conocimientos, estimulan el desarrollo de habilidades y destrezas o producen cambios
provenientes de nuevas experiencias.” (Rojas Velásquez, 2001)

53. Aprendizaje “… significa desarrollo de un sentido de dirección o influencia, que puede

emplear cuando se presenta la ocasión y lo considere conveniente... todo esto significa que el
aprendizaje es un desarrollo de la inteligencia” (Bigge, 1985, pág. 17)

54. “El aprendizaje es una modificación adecuada y estable de la actividad que surge
gracias a una actividad precedente y no es provocada directamente por reacciones fisiológicas
innatas del organismo (…) consiste en la formación, por el sistema nervioso central, del reflejo
de determinados estímulos, así como de las situaciones estimuladoras de los programas de
determinadas reacciones a las mismas” (Petrovski, 1985, pág. 206)

55. “Aprender algo equivale a formarse una representación, un modelo propio, de aquello
que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido
en cuestión, en un proceso que conduce a una construcción personal, subjetiva, de algo que
existe objetivamente. Ese proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no
arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende aprender.” (Solé, 1992, pág. 38)

56. “[aprendizaje] se refiere a los cambios relativamente permanentes en el

comportamiento o el conocimiento que respaldan la retención y transferencia a largo plazo.”
(Soderstrom & Bjork, 2015, pág. 177)

57. “Consideramos que aprendizaje es cualquier cambio sistemático de la conducta, sea o

no adaptativo, conveniente para ciertos propósitos, o que esté de acuerdo con algún otro
criterio semejante”. (Bush & Mosteller, 1955)

60
 58. “El aprendizaje es una modificación en incremento de la conducta más o menos
permanente, que es resultado de la actividad, del entrenamiento especial o de la observación.”
(Munn, 1955)

59. “[Aprendizaje se refiere a] todo lo que es más que una modificación transitoria de la
conducta y que es resultado de la experiencia pasada y no de algún cambio orgánico conocido.”
(Wenger, M, Jones, F, & Jones, 1956)

60. Se llama aprendizaje a “la clase de operaciones que consiste en asociar efectivamente
un hecho con otro y recordar uno o ambos en un momento apropiado.” (Wechsler, 1944, págs.
4-5)

61. “El aprendizaje pasa por ser un cambio en cierta medida estable en lo que a capacidad
del individuo se refiere y que de alguna forma viene condicionado por la experiencia.” (Bara
Soro, 2001, pág. 5)

62. Llamamos aprendizaje a “Cualquier cambio en un sistema que le permita realizar la

misma tarea de manera más eficiente la próxima vez”. (H. Simon)

63. Aprender es “Modificar la representación del mundo que se está percibiendo”. (R.
Michalski)

64. Aprender consiste en “Realizar cambios útiles en nuestras mentes” (M. Minsky)

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