Revista Efi - Vol 6 - #11 - Final (21-4)

REVISTA
CIENTÍFICA Vol. 6 · N° 11 DICIEMBRE 2020
LECTURAS, TRAMAS
E INTENSIDADES
Para pensar la escuela de ayer y de hoy
Una publicación científica de la Dirección General de Educación Superior · ISSN 2422-5975, en línea
EFI
EDUCACIÓN, FORMACIÓN E INVESTIGACIÓN
ISSN 2422-5975, en línea
Revista de la Dirección General de Educación Superior (DGES)

Ministerio de Educación, Gobierno de la Provincia de Córdoba, Argentina.
http://ppct.caicyt.gov.ar/index.php/efi
Autoridades
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Prof. Walter Grahovac Área de Investigación, DGES
Instituto de Educación Superior (IES) C. A.
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Prof. Delia Provinciali
Prof. Ruth Gotthelf
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de Educación Superior
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UNC
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DGES
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Córdoba.
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Universidad Nacional de Córdoba (UNC)
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Lic. Claudia Adriana Castro Prof. Emérita UNC
Área de Investigación, DGES Lic. Esp. Sandra Nicastro
ISEP Universidad de Buenos Aires (UBA)
REVISTA
CIENTÍFICA
EFI
DGES
Vol. 6
Nº 11
DICIEMBRE
2020
Dr. Octavio Falconi Correctora de Estilo

UNC Mgtr. Agustina Merro
DGES
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Universidad Autónoma Metropolitana, México “Turquesa” de la serie “Género” (2011)
Técnica mixta, 100 x 100 cm.
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Revista científica EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea 3

Vol. 6
N° 11
DICIEMBRE
2020
SUMARIO
EDITORIAL
Lecturas, tramas e intensidades
por Ana Inés Leunda Págs. 7 a 10
Grafiti y subjetivación
Estudio exploratorio en una escuela secundaria de Córdoba
por Carolina Etel Gutiérrez Eigel Págs. 11 a 25
Testimonio de tránsito
Los estudiantes escriben su experiencia
por Gloria Borioli, Ivana Fantino, Estefanía Carranza y Lía Ivana Ferrero Págs. 27 a 41
Martes a la siesta
Taller de lectura y escritura creativa en una cárcel de Córdoba (Argentina)
por Nahuel Blázquez Págs. 43 a 60
La transmisión bajo sospecha

La cuestión de la transmisión en un Instituto de Formación Docente
por Ernestina Liebau Págs. 61 a 77
Cuerpos, géneros y formación docente inicial

Experiencias y desafíos de la Educación Sexual Integral
por Marina Copolechio Morand y Patricia Talani Zuvela Págs. 79 a 93
Procesos de socialización y entramados conflictuales en niños y niñas

de Educación Primaria en México
Investigación-intervención educativa a través del juego como dispositivo de indagación
por Tiburcio Porfirio Pliego Ronces Págs. 95 a 111
Comunicar(nos) para transformar(nos)

Una experiencia de trabajo colaborativo desde una sede del
Programa de Inclusión y Terminalidad (PIT) 14/17
por Gabriel Gerbaldo y Juan Carlos Gerbaldo Págs. 113 a 128
SUMARIO Lecturas, tramas e intensidades Volumen 6, Número 11 Págs. 5 y 6
Educación técnica, Iglesia y Estado

Un aporte en torno a los orígenes de la Universidad Obrera Nacional
durante el primer peronismo
por Álvaro Sebastián Koc Muñoz Págs. 129 a 148
Experiencias en supervisión de Nivel Superior

en tiempos complejos
por Liliana Abrate, Ariel Zecchini y Ernesto Olmedo Págs. 149 a 166
Teaching reading comprehension activities

through sociocultural aspects
por María de los Ángeles Mendoza González Págs. 167 a 176
Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea

EDITORIAL
Lecturas, tramas e intensidades
por Ana Inés Leunda
H
ace algunas décadas, Rolf Engelsing (1974) 1 generaba debates en tor-
no a la práctica de leer a lo largo de la Historia. Su tesis distingue entre
una práctica intensiva de la lectura, de corte monástico y recurrente
(el caso de la Biblia), y una práctica extensiva, que tiende a desplazarse de
un libro a otro, de un tema a otro, de un dato a otro. La primera práctica fue
clave hasta mediados del siglo XVIII, mientras que la segunda se desarrolló
cuando la burguesía empezó a cobrar centralidad en los consumos culturales
y la imprenta inició su creciente impacto en las prácticas lectoras. Algunas
pugnas sobre límites de fechas y alcances conceptuales de esta distinción (De
Diego, 2014) no invalidan una interesante diferenciación que permite pensar
los modos en que los lectores interactuamos con nuestros objetos de interés.
Específicamente, desde Educación, formación e investigación consideramos que
la revista invita a combinar una lectura extensiva (pasar de un artículo a otro)
con una lectura intensiva (volver una y otra vez a un mismo texto, resignifi-
cando la información).
A su vez, coincidimos con los historiadores del libro y la lectura (por
ejemplo, Chartier, 1994) en que el soporte material no es independiente de
los procesos de significación: la disposición de la palabra escrita, la elección
de los márgenes, las imágenes y los colores no son “información que se ane-
xa”; por el contrario, constituyen una parte fundamental del proceso de lec-
tura. Podríamos decir que forma y contenido se imbrican y amalgaman en la
experiencia de leer, o también, que la forma es contenido.
En relación con esto, un lugar especial ocupa la tapa de este número,
que incluye una pintura de la artista Soledad Videla, docente en el Instituto
Superior del Profesorado de la ciudad de Laborde. Desde nuestra perspec-
tiva, el cuadro es sugerente, abre sus sentidos al lector, moviliza una serie de
experiencias en las que lo disímil y lo intenso convergen en el diseño de una
trama única. Constituye una puerta de entrada para la lectura de cada uno
de los textos de este Volumen 6, Número 11: ocho artículos de investigación,
un ensayo y un relato de experiencia que tienen también cada uno su textura
y su color.
1 La obra original en alemán es referenciada por distintos estudiosos, como Karin Littau (2008)
o Martyn Lyons (2012).
Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea 7

EDITORIAL Lecturas, tramas e intensidades Ana Inés Leunda Págs. 7 - 10
Luego de la tapa-pórtico, esta nota editorial busca ser una antesala de

la lectura y, además, desea ser una invitación a vivenciar el encuentro de los
lectores con los textos. Para ello, anticipamos algunos de los temas que en
este número es posible encontrar.
La sección artículos de investigación se inicia con un eje temático común
que atraviesa las prácticas investigativas de ciencias sociales, en general, y
educativas, en particular: la dimensión epistemológica que supone el lengua-
je. Así, Carolina Gutiérrez Eigel, en “Grafiti y subjetivación. Estudio explora-
torio en una escuela secundaria de Córdoba (Argentina)”, visibiliza los prime-
ros hallazgos de una labor en la que la escritura transgresora y las entrevistas
a las autoras de esas prácticas cobra sentido en diálogo con los conceptos de
alteridad (rechazo, distancia, aceptación, búsqueda de conmover), sobre-escri-
tura (tachadura, palimpsesto), identidades feministas adolescentes, tensión institu-
cional, entre otros.
Por su parte, la escritura como práctica particular del Nivel Superior
tiene un lugar central en el artículo de Gloria Borioli, Ivana Fantino, Estefanía
Carranza y Lía Ferrero. “Testimonio en tránsito. Los estudiantes escriben su
experiencia” explicita un campo de estudios de creciente fortalecimiento.
Las autoras resignifican saberes de este campo al desplegar el marco teórico
de su labor y analizar el registro de la puesta en marcha de un programa
de acompañamiento a estudiantes. Lectura sobre lectura, reflexión sobre re-
flexión, este texto actualiza discusiones sobre el entramado entre teorías y
prácticas de la escritura académica en una universidad nacional.
Otra dimensión de la escritura puede verse en “Martes a la siesta. Taller
de lectura y escritura creativa en una cárcel de Córdoba (Argentina)”. La mi-
rada del Derecho, la Antropología y la enseñanza dialogan con la experiencia
devenida en profunda reflexión sobre la práctica de leer y escribir literatura
en contextos de encierro. Como señala el autor, Nahuel Blázquez, el tema
ha tenido diversos tratamientos previos, pero encuentra en la riqueza del
registro una densidad singular que legitima el valor de esta pesquisa incipien-
te. En términos conceptuales, un interrogante que atraviesa todo el texto es
¿qué entramados teóricos permiten reflexionar sobre estas prácticas de en-
señanzas y aprendizajes?; y una pregunta emergente es ¿qué nuevos cruces
interdisciplinarios es necesario construir para encuentros pedagógicos como
este?
Asimismo, el lenguaje en sus posibilidades y límites para “transmitir”
saberes en contextos educativos es un eje clave en el trabajo de Ernestina
Liebau. Desde una perspectiva interdisciplinar en la que converge lo psicoló-
gico, filosófico y pedagógico, despliega interrogantes y conjeturas: “la invita-
ción es a indagar cómo el lenguaje hace maestro al maestro”. Vale añadir que
su labor conceptual prepara el terreno para reflexionar sobre un dispositivo
8 Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea

Ana Inés Leunda Lecturas, tramas e intensidades EDITORIAL
institucional de narrativas que se usa en un Instituto de Formación Docente

de la ciudad de Cosquín (Córdoba, Argentina).
A su vez, en “Cuerpos, géneros y formación docente inicial: experien-
cias y desafíos de la Educación Sexual Integral”, Marina Copolechio y Patricia
Talani analizan el registro de clases del seminario “Sexualidades y Géneros”
en diálogo con la perspectiva de Judith Butler y “los cuerpos que importan”,
para pensar también aquellos invisibilizados, sufrientes, carentes de deseo,
etc. La importancia de los sentidos que la palabra instala / silencia es una
dimensión clave de un análisis preciso y claro, que da lugar a reflexiones fun-
damentadas sobre desafíos alcanzados y pendientes en la formación docente
inicial de hoy.
En esta misma sección de artículos de investigación, otro eje que cobra
relevancia es la dimensión de las prácticas institucionales en contextos edu-
cativos. De esta manera, Tiburcio P. Pliego Ronces explicita un recorrido des-
de la perspectiva de la investigación-intervención educativa en una escuela
del municipio de Tianguistenco (México). Analiza la relación entre conflictos
infantiles, procesos de socialización y construcción de subjetividades, usando
como estrategia metodológica la implementación de juegos. Los dispositivos
lúdicos son propuestos o creados a partir de necesidades emergentes en el
proceso de intervención y permiten “transitar” deseos y tensiones.
Asimismo, el artículo “Comunicar(nos) para transformar(nos): una ex-
periencia de trabajo colaborativo desde una sede del Programa Inclusión y
Terminalidad (PIT) 14/17” de Gabriel Gerbaldo y Juan Carlos Gerbaldo tam-
bién atiende el trabajo mancomunado, a partir del registro de prácticas ins-
titucionales. Los autores analizan la relación de roles y tareas del programa
concretado y vigente en la ciudad de Córdoba.
El último artículo de esta sección remite a la Historia de la Educación.
Sebastián Koc Muñoz en “Educación técnica, Iglesia y Estado: un aporte a los
orígenes de la Universidad Obrera en el primer peronismo” investiga las po-
líticas de educación pública en Argentina durante la primera mitad del siglo
XX. Específicamente, realiza un análisis diacrónico de las escuelas de oficios
y las universidades obreras hasta la conclusión del primer peronismo. En cada
segmento histórico, focaliza en la articulación de tres instituciones: el Estado,
la Iglesia y los sindicatos o partidos políticos del movimiento obrero.
En la sección ensayos, Liliana Abrate, Ariel Zecchini y Ernesto Olmedo
reflexionan sobre la práctica de la supervisión en el contexto de la pandemia
de COVID-19. La noción de complejidad emerge como categoría clave que vi-
sibiliza una dimensión creativa de la supervisión. Los autores dialogan con
historizaciones de este rol, atienden la dimensión normativa de la tarea y
explicitan la importancia del acompañamiento como concepto y práctica de
singular relevancia en contextos de excepcionalidad.

EDITORIAL Lecturas, tramas e intensidades Ana Inés Leunda Págs. 7 - 10
Cierra este volumen el relato de experiencia de María de los Ángeles

Mendoza González, en el que se narran las prácticas de comprensión lectora
de estudiantes mexicanos que interactuaron con un grupo de libros de inglés.
La particularidad de estos textos, según explica la autora, radica en el uso de
información vinculada al contexto de los estudiantes, a diferencia de otros
manuales escolares en los que los temas remiten a países de habla inglesa.
Cada uno de estos aportes es un texto original con bibliografía actuali-
zada y reflexiones recientes. Los invitamos a recorrer cada una de sus páginas
y deseamos que ese transitar extensivo se combine con una experiencia inten-
siva que fructifique en nuevos recorridos.
Dra. Ana Inés Leunda

Área de Investigación · DGES
Coord. Educación, formación e investigación
Referencias
Chartier, R. (1994). Libros, lectura y lectores en la Edad Media.

Madrid: Taurus.
De Diego, J. L. (2014). “Lectura de historias de la lectura”, Orbis Tertius, (18) 19, 42-58.
Recuperado de https://www.orbistertius.unlp.edu.ar/article/view/OTv18n19a03
Littau, K. (2006). Teorías de la lectura. Libros, cuerpos y bibliomanía.

Buenos Aires: Manantial.
Lyons, M. (2012). Historia de la lectura y de la escritura en el mundo occidental.
Buenos Aires: Editoras del Calderón.

Estudio exploratorio en una escuela
secundaria de Córdoba
Fotografía instantánea obtenida por la autora.
Carolina Etel Gutiérrez Eigel

Revista Científica EFI · DGES Volumen 6 · N° 11 Diciembre 2020
Carolina Etel Gutiérrez Eigel
Licenciada en Psicología por la Universidad Nacional de Córdoba. Miembro del Equipo Técnico
Psicopedagógico en una escuela de Nivel Secundario. Expositora en distintos congresos
internacionales. Cuenta con publicaciones en revistas y libros sobre problemáticas educativas,
epistemológicas y éticas. Participa en distintos grupos de investigación, el último de ellos, “Procesos
de subjetivación y espacio escolar. Una perspectiva de los procesos de identificación en escrituras
de adolescentes y jóvenes en el espacio escolar”.
Estudio exploratorio en una escuela secundaria
de Córdoba
Graffiti and subjectivation. Exploratory study
in a secondary school in Córdoba.
Carolina Etel Gutiérrez Eigel *

Fecha de recepción: 30 de abril de 2020
Fecha de aceptación: 2 de junio de 2020
RESUMEN
Con este trabajo buscamos ofrecer una lectura acerca de la relación entre los grafitis
efectuados por jóvenes estudiantes y los procesos de subjetivación que tienen lugar
en torno a ellos. La investigación se basó en la información recopilada en una escuela
secundaria de la ciudad de Córdoba. Fueron recolectadas un total de 56 imágenes de
grafitis, y se seleccionaron siete para el abordaje. Se tomaron cuatro entrevistas en
profundidad –una de ellas grupal– con jóvenes de la institución, donde primó la libre
expresión por sobre la estructura planificada.
El marco amplio de lectura y comprensión de estos fenómenos lo brindan los aportes
sobre los procesos de subjetivación de Bleichmar y Castoriadis. Definimos “grafiti”
como una marca, escritura o dibujo de cualquier clase en una superficie pública,
independientemente de la motivación del escritor. Se propone que el grafiti actúa como
expresión de disconformidad y formador de un lazo con otros. Estos procesos dan forma
al encuentro con la alteridad y colaboran de manera decisiva en la conformación de la
subjetividad.
palabras clave
grafiti · subjetividad · escuela · feminismo
* Contacto: carolina_etel@hotmail.com
13
Grafiti y subjetivación Carolina Etel Gutiérrez Eigel Págs. 11 - 25
ABSTRACT
This work offers a reading of the relationship between graffiti made by young students
and the processes of subjectification that take place around them. The research was
based on the information gathered in a secondary school in Córdoba city. A total of 56
graffiti images were collected and seven were selected for the approach. Four in-depth
interviews were taken -one of them was groupal- with young people from the institution,
where the free expression of the writings prevailed over the planned structure.
The broad framework for reading and understanding these phenomena comes from the
Castoriadis and Bleichmar’s contributions about the processes of subjectification. Graffiti
is defined here as a mark, writing, drawing of any kind on a public surface regardless of
the writer’s motivation. It is proposed that graffiti acts as an expression and formator of
a bond with others. It is proposed that the graffiti acts as an expression of disagreement
and a bound shaping with others. These processes shape the encounter with otherness
and collaborates decisively in the conformation of subjectivity.
keywords
graffiti · subjectivity · school · feminism
Introducción
E
sta investigación fue desarrollada en el En el marco de estas hipótesis se plan-
marco del proyecto “Procesos de subjeti- tea el interrogante del presente artículo: ¿qué
vación y espacio escolar. Una perspectiva relación existe entre los grafitis en el espacio
de los procesos de identificación en escrituras escolar y los procesos de subjetivación en jó-
de adolescentes y jóvenes en el espacio esco- venes? Con el fin de aproximarnos a una res-
lar”. 1 Este proyecto establece como uno de sus puesta, realizamos una investigación en una
objetivos analizar escrituras de jóvenes en la escuela secundaria en la capital de Córdoba.
escuela (bancos, útiles escolares, baños, pare- Las marcas recuperadas fueron principalmente
des, murales) y propone como hipótesis que aquellas que hacían referencia a la problemá-
en las marcas realizadas en dicho espacio se tica de género. A lo largo de 2018, se observó
despliegan modos de simbolización colectivos una mayor frecuencia de frases alusivas a la
de expresión social y política. Además, postula Campaña Nacional por el Derecho al Aborto
que las escrituras de los jóvenes son constitu- Legal, Seguro y Gratuito, propuesta de ley que
tivas de la subjetividad, en la medida en que se debatió durante dicho año. A los fines de re-
abren camino a posibles identificaciones y mo- cortar aún más la unidad de estudio, se toma-
dos de habitar el espacio escolar con otros. ron en consideración aquellas marcas dejadas
por los jóvenes en la superficie de los bancos,
1 Presentado en SECyT, período 2018-2020, en la Facultad mesas o escritorios. Se optó por las marcas
de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC, en esas superficies porque se entiende que la
Argentina) (Res. 266/18).
escritura en esos espacios se relaciona con la

Págs. 11 - 25 Carolina Etel Gutiérrez Eigel Grafiti y subjetivación
cercanía, la intimidad con el compañero. En- flexionamos aquí no se corresponde con la ca-
tendemos ese acto de aproximación como una racterización moderna, como entidad racional,
de las actividades sociales propias del ámbito incondicionada, unitaria y dueña de sí misma.
escolar. En particular se atenderá el caso con- En cambio, proponemos pensarlo como proce-
creto de “grafitis de leyenda” 2 (Beltrán, 2016) so, un sujeto que se constituye en las tensiones
relacionados con el movimiento feminista. Se (Sierra Pardo, 2015, p. 123).
reconocen las limitaciones de un estudio de Silvia Bleichmar señala que es necesario
este tipo, pero consideramos que representa recordar que producción de subjetividad es un
un aporte valioso dentro de esta línea de in- concepto sociológico (2003, p. 2). Esta noción
vestigación. Definimos el grafiti como una ma- hace referencia a las formas en las que una so-
nera particular de habitar el espacio escolar, un ciedad en particular determina cuáles son las
modo colectivo de expresión social y política. maneras en las que un sujeto puede integrarse,
De manera más concreta, representa una de- es decir, el “conjunto de elementos que van a
claración subversiva y contestataria. Quienes producir un sujeto histórico, potable social-
hacen grafitis “trazan una línea de fuga y una mente” (Bleichmar, 2003, p. 2). Es un proceso
resistencia cultural que desestabiliza el sentido que instituye sujetos y que constituye estruc-
común de las formas escolares establecidas” turas, formas sociales. Además, tiene que ver
(Beltrán, 2016, p. 263). con condiciones históricas. Por ello, la lectura
En el siguiente apartado se explicitarán debe ser contextual. La autora señala que me-
los conceptos que permiten llevar a cabo una diante la subjetivación el individuo adquiere
lectura de los fenómenos de interés. Concreta- herramientas para la socialización.
mente, estos son “des-subjetivación” y “crisis Bleichmar (2003) considera que desde
de significaciones”. Luego, describiremos la finales del siglo XX el mundo atraviesa una
aproximación metodológica y las característi- ruptura de lazos solidarios que dificultan el
cas poblacionales. A continuación, se estable- proceso de integración social, lo cual configura
cerán las relaciones entre la producción encon- una situación que la autora llama “des-subjeti-
trada en el ámbito escolar y las herramientas vación” (p. 8). Esto vuelve necesaria la pregun-
conceptuales utilizadas. Concluiremos que el ta por las nuevas formas de constitución de la
grafiti trasciende la mera expresión de un pa- subjetividad que ya no se corresponden con las
recer individual y se convierte en objeto de formuladas acerca del sujeto moderno. En este
antagonismo y lazo social. contexto, la autora propone valorar la escuela
como lugar de resignificación, como semillero
de sujetos de derecho. Las marcas que los jóve-
Des-subjetivación y crisis de nes dejan en la escuela renuevan las preguntas
significaciones que Bleichmar planteara: ¿qué tipo de sujeto se
Consideramos que para abordar estos proyecta para el futuro del país? ¿Qué se es-
problemas se hace necesario referir al concep- pera de ellos? ¿Qué significa ese otro para las
to de subjetividad. El sujeto sobre el que re- nuevas generaciones?
La construcción de subjetividades está
2 “Grafitis de leyenda” se refiere a marcas que se realizan íntimamente relacionada con la formulación de
en paredes, objetos y espacios comunes tanto de la ciudad
como de la escuela. Estos hacen referencia a mensajes proyectos. Estos proyectos, a su vez, se orien-
con temas “políticos militantes (partidos políticos), o de tan hacia una realidad por venir. “¿Qué quiere
representación colectiva identificatoria con un grupo de decir un ‘sujeto’? El sujeto tiene dos caracte-
referencia (fútbol) o de pertenencia (emblemas)” (Beltrán, rísticas: en primer lugar, es alguien que conoce.
2016, p. 265).

Conocer no quiere decir tener información, En la constelación de instituciones socia-

sino que quiere decir producir hipótesis” (Blei- les, la escuela constituye un espacio en el que
chmar, 2005, p. 7). La capacidad de formular se manifiestan y reproducen las significaciones
una hipótesis implica un proceso previo de propias de un momento sociohistórico. En ella
cuestionamiento, revisión, crítica y, en última se actualizan los deseos de los individuos que la
instancia, creatividad. Todos estos aspectos componen, constituyendo “un pequeño grupo
entran en juego en la producción del grafiti. que produce significaciones imaginarias pro-
Este no se encuentra determinado socialmen- pias” (Fernández, 1993, p. 81) que da sentido a
te, pero tampoco se da en un vacío. Tampoco sus prácticas. Estas construcciones de sentido
tiene lugar en un simple interjuego de subjeti- son el resultado de la conformación de la reali-
vidad y cultura. dad que parte de la convivencia y la interacción
La perspectiva de Castoriadis (1983) nos social, su interpretación y su valoración. En el
permite avanzar en la comprensión de la mane- proceso interviene la historia de cada sujeto,
ra en la que el individuo se constituye en tanto sus experiencias previas, su ubicación temporal
sujeto. Para este autor, el ser humano se forma y espacial, así como las significaciones elabora-
en el entramado del dominio de la psique y el das a partir de ello. La construcción de sentido
devenir histórico-social. Esto va en la línea del es indisociable de la experiencia sociocultural.
proceso de subjetivación descripto por Bleich- Es producto de la imaginación, la sensibilidad y
mar. El sujeto está sometido, por un lado, a la la creatividad; del conocimiento y de la praxis.
dinámica de su aparato psíquico y, por otro, a Las significaciones son asignaciones de sentido
los procesos instituidos e instituyentes de su que están posibilitadas por la relación con otro
sociedad. Esto quiere decir que el sujeto no se que habilita la construcción de una ética. Esta
encuentra determinado, sino que “es una orga- ética parte del reconocimiento del semejante.
nización dinámica, abierta, en recomposición Tanto Bleichmar como Castoriadis se re-
constante a partir del devenir de las relaciones fieren a una situación crítica en el plano social.
que sostiene en un proceso creativo –imagina- El momento sociohistórico actual apunta hacia
rio radical– con lo que el colectivo anónimo ha “el avance de la insignificancia” (Castoriadis,
instituido como sociedad” (Castoriadis, 1983, 1996) y los diversos modos con los cuales el
p. 2). Sujeto-institución no representaría una padecimiento actual se inscribe en formas de
dicotomía en simple interacción, sino que esta des-subjetivación. La insignificancia ha per-
dualidad se encuentra mutuamente contami- meado las formas de lazo social, de vinculación
nada. No se trata de una suma de elementos de los individuos en la sociedad. Esto resulta
externos (instituciones) que se adjuntan a la desfavorable para la construcción de proyec-
psique (individual), sino que: tos futuros colectivos que posibiliten la crea-
[...] los individuos socializados son fragmen- ción de otra realidad. Asistimos a una crisis de
tos hablantes y caminantes de una sociedad significaciones, tal como lo expresa Castoriadis
dada; y son fragmentos totales; es decir que
(1996), debido a la falta de consenso orienta-
encarnan –en parte efectivamente, en par-
te potencialmente– el núcleo esencial de las dor en la sociedad. Esto lleva a los sujetos a
instituciones y de las significaciones de su enfrentar situaciones en las que se paralizan,
sociedad. No hay oposición entre el indivi- desorientan o recurren a viejas estrategias que
duo y la sociedad, el individuo es una crea- ya no surten el efecto deseado.
ción social, a la vez en tanto tal y en su forma
Las herramientas conceptuales descrip-
social histórica dada cada vez. (Castoriadis,
1997, p. 4) tas nos permiten observar que en la escuela
circulan una multiplicidad de significaciones

resultado del devenir histórico, construccio- · ¿Por qué elegiste escribir esa frase?
nes de sentido que orientan las conductas y · ¿Qué otras cosas has escrito?
condicionan las formas de vincularse y de re- ¿Dónde? ¿Por qué esas marcas?
conocer al otro en la convivencia. Más aún, los
aportes de Bleichmar y Castoriadis permiten
· ¿Se te ha planteado algún problema al
momento de dejar esa marca? (Conse-
dar cuenta de cierto malestar que es personal
cuencias, conflictos entre pares o adultos)
e institucional. En este sentido, se recupera el
concepto de “des-subjetivación” para referir ya · ¿Cómo crees que otros interpretaron
no a un simple rechazo del lazo social, sino a el mensaje? 3
una especie de cristalización o determinación Se realizaron entrevistas individuales y
de este en el contacto con el otro. A su vez, grupales (de no más de 4 personas) en las que
“insignificancia” no se reduce a la ausencia de se indagó sobre las motivaciones que llevaron
atribución de sentido, sino que se refiere a una a dejar esos grafitis. Las estudiantes entrevista-
restricción o limitación en el proceso de cons- das son jóvenes que asisten regularmente a una
trucción colectiva de sentido. La insignificancia institución educativa secundaria de la capital
es un síntoma de ausencia de contacto con el de Córdoba. Las edades comprenden desde los
otro. Este síntoma reproduce cierto aislamien- 14 hasta los 17 años. Es necesario aclarar que,
to y se perpetúa en el tiempo. debido a la naturaleza clandestina de la activi-
dad, fue imposible encontrar a los autores de
todos los grafitis registrados en las fotografías.
Metodología Se indagó sobre la motivación y el senti-
La aproximación metodológica utilizada do del mensaje, la inspiración, el lugar y el mo-
fue la entrevista en profundidad. Considera- mento en el que sucedió. ¿Qué repercusiones
mos importante recuperar el valor biográfico tuvo (en caso de que las hubiera) ese grafiti
y testimonial de la entrevista, “en donde las en particular? ¿Qué piensan de su producción
preguntas se configuran en la trama discursi- los pares, compañeros de clase y/o docentes?
va con el discurso del entrevistado” (Beltrán, ¿Qué opiniones les han brindado sobre esos
2016, p. 40). Las entrevistas se estructuraron mensajes? 4
de diferentes formas en cuanto a las preguntas, Se comunicó a todas las entrevistadas
las que se emplearon a modo de guía en pos de que la información se publicaría, de la misma
favorecer la libre expresión del entrevistado. manera que sus grafitis, pero que sus nombres
Las preguntas guía utilizadas en la entrevista permanecerían anónimos.
fueron:
· ¿Qué escribiste en el banco?
· ¿Por qué elegiste escribir eso? ¿Qué
significa para vos?
· ¿Tuviste inspiración de alguna fuente 3 Las preguntas se presentan redactadas en lenguaje
en particular? ¿Cómo surgió esa idea? informal para transmitir de la manera más fidedigna
· ¿Por qué elegiste el banco? posible las expresiones empleadas con los adolescentes.
· ¿Qué material usaste para dejar esa 4 Para la formulación de esta aproximación metodológica
marca? se utilizó el trabajo de Vasilachis de Gialdino, I. (2008)
· ¿Cómo fue el proceso? ¿En qué Los fundamentos epistemológicos de la Investigación
Cualitativa. En N. Cohen y J. I. Piovani (comps.) La metodología
momento lo hiciste? de la investigación en debate. Buenos Aires: Eudeba.

De la negación a las marcas

para un otro
El grafiteo es una práctica clandestina,
ilegal y, en general, anónima. El grafiti busca
destacar, invadir y cuestionar (en el sentido
más irreverente) el orden establecido. Es “un
potente dispositivo de producción de significa-
dos críticos y matices multiculturales, es decir,
de producción de alteridades y de subjetividad
disidentes, que generalmente son de comple-
ja lectura/interpretación para quienes se en-
cuentran fuera de su circuito de producción
simbólica” (Ganter, 2002, p. 239). Parece estar
orientado a generar malestar y disconformi- “ Los materiales empleados
dad. En el transcurso de las entrevistas se hizo (líquido corrector blanco,
evidente que las autoras reconocen claramente
el efecto que suscitan sus producciones. gomas de borrar, fibrones
negros) son los que se
“ El fenómeno del utilizan usualmente para
palimpsesto se refiere al corregir errores. Parece una
texto que se construye continuación de cierta lógica
a partir del borrado de enmienda escolar. ”
(mediante el raspado u
Así, como para tapar lo que está escrito”
otro procedimiento) de (registro de entrevista). El fenómeno del pa-
un texto precedente para limpsesto se refiere al texto que se construye
escribir sobre él uno nuevo, a partir del borrado (mediante el raspado u
otro procedimiento) de un texto precedente
en el que se conservan para escribir sobre él uno nuevo, en el que se
huellas de la escritura conservan huellas de la escritura anterior en
anterior en la misma la misma superficie. Entendemos que en este
superficie. ” tipo de tachaduras, borraduras o la escritura
por encima de lo ya grafiteado no responde
simplemente a la pretensión de ocupar ese es-
En muchas de ellas se manifiesta enojo, pacio ya intervenido, sino de destruir un men-
identificable en tachaduras, borrones totales saje en concreto. Las entrevistadas consideran
o parciales e incluso respuestas a lo manifesta- que esta acción no fue accidental. Atribuyen la
do originalmente. Una joven explica: “uno que acción de borroneo o tachado de lo escrito a
puse ‘Aborto legal por si sale yuta’. Después vi lo provocador o llamativo del mensaje original,
que me habían escrito ‘Jesús te ama’ arriba. Sí... del que ellas fueron autoras. Los materiales
o a veces te dibujan otra cosa, dibujan círculos empleados (líquido corrector blanco, gomas de
o cubos. A veces también ponen los nombres. borrar, fibrones negros) son los que se utilizan

usualmente para corregir errores. Parece una Detrás de esta necesidad de descarga se en-
continuación de cierta lógica de enmienda es- cuentra una búsqueda de satisfacción estric-
colar. Lo corrigen como se hace con el material tamente individual y en la que el otro aparece
de las carpetas escolares o las evaluaciones. como irrelevante. Podríamos interpretar que
También sostienen que quien intenta el esta negación provisoria del otro sirve a la
borrado se encuentra en desacuerdo con lo constitución de la propia identidad.
expuesto. Es posible pensar que estas situacio- Observamos que las respuestas en las
nes constituyen un ataque a la alteridad, que redes sociales muchas veces manifiestan una
provoca una negación simbólica del otro. Estos característica fundamentalmente oposicional
mensajes valorados como radicales generarían y exponen ideas contrarias que buscan romper
malestar, “sensación de extrañamiento en el (a veces de manera muy agresiva) los argumen-
otro, de romper con los ritmos esperados, estos del otro. El espacio escolar grafiteado pare-
tablecidos, posibilitar un corte con la rutina. ce funcionar de manera análoga. Identificamos
Suscitan una provocación para algunos, que lo un intento de apropiación del espacio público,
ven como una afrenta a sus valores y principios” que es reclamado por un individuo y luego
(Beltrán, 2016, p. 266). En el marco del com- expropiado por otro. Las respuestas parecen
portamiento adolescente, semejante ataque servir a una función de expulsión del otro y
no está dirigido directamente a otro concreto. no meramente a la comunicación entre indivi-
La negación puede referir antes al contenido duos. Entendemos que, salvando las distancias,
del mensaje que a su autor. El escrache, el bo- esto ocurre también en los espacios virtuales
rrón y la negación constituyen una actuación, estimados comunitarios en oposición a aque-
una gratificación momentánea e inmediata llos delimitados como personales. 5
en el mundo externo. Esto se condice con un
alivio de la tensión fomentado por el mismo
ámbito cultural, que avanza hacia la insignifi-
cancia. Podemos identificar aquí lo que Bleich-
mar sostiene sobre la des-subjetivación cuan-
do “el otro es un medio para mí” (2005, p. 6).
“ El escrache, el
borrón y la negación
Las perspectivas clásicas de la vandaliza-
constituyen una actuación, ción remiten a una especie de atentado simbó-
una gratificación lico y físico contra la institución. Así, el daño
momentánea e inmediata al edificio escolar o los elementos que allí se
encuentran se consideraba una agresión por
en el mundo externo. (...) parte del estudiante a ese espacio concreto, lo
Podríamos interpretar que que este representa y un reclamo que no pudo
esta negación provisoria ser expresado en palabras. No es esto lo que
del otro sirve a la 5 Está considerado una falta de cortesía polemizar con
constitución de la propia alguien en la publicación de su muro personal de Facebook.
Mientras que una discusión es esperable en grupos o
identidad. ” espacios periodísticos, por ejemplo.

observamos en los casos estudiados. Aquí, la “Los míos eran más dibujitos. Del aborto legal
escuela parece ser el escenario en el que se y del simbolito ese de la mujer, del feminismo.
despliega otro antagonismo, el de dos o más El círculo con el puño”, “El patriarcado es una
grupos, que se desarrolla en todos los ámbitos pija, lo vamos a hacer concha”, “También dibujé
sociales de manera transversal. Las autoras de pañuelos verdes y el símbolo (de la mujer) con
los grafitis expresan ideas feministas y un sen- flores alrededor” (registro de entrevistas).
timiento de solidaridad que las reúne en un
nosotras opuesto a un orden patriarcal y a una
ideología que identifican como machista.
“ Las perspectivas
clásicas de la vandalización
remiten a una especie
de atentado simbólico y
físico contra la institución.
(...) No es esto lo que
observamos en los casos
estudiados. Aquí, la escuela
parece ser el escenario en
el que se despliega otro
antagonismo (...). Las
autoras de los grafitis
expresan ideas feministas
y un sentimiento de
solidaridad que las reúne
en un nosotras opuesto a
un orden patriarcal y a una
ideología que identifican
como machista. ”
Esto se refleja claramente en algunos
grafitis de leyenda mencionados en las entre-
vistas y fotografiados que subrayan una opo-
sición nosotros-ellos: “Aborto legal por si sale
yuta”, “Arriba el feminismo, abajo el patriarca-
do”, “Se va a caer”, “No soy un perro. No me
sirves”, “Dibujás por ahí el signo, el loguito”,

Una lectura alternativa indica que en el

mismo acto de borronear existe un reconoci-
miento del otro, cierto registro de la alteridad.
“ La mismidad adolescente
En el borrado aparece algún tipo de aceptación se conforma en oposición
de la existencia ajena, aunque no sea más que a la escuela, la policía,
en el contraste, la oposición y la negación. ¿Es el mundo adulto y,
posible pensar estos eventos como una forma
de relacionarse o vincularse con el otro? De ser en definitiva, frente a
así, ¿se trataría de una forma invasiva, en la que aquello que aparece
el otro sirve como objeto de contraste? como instituido. El grafiti
[...] el otro como espejo, como límite,
como lugar de diferenciación y de deseo evidencia un momento en
se opaca. Nuestros tiempos nos inun- el que fue posible articular
dan con mandatos en los que el otro es
prescindible. Para satisfacer el deseo de la oposición mediante la
consumo necesito del objeto y no del palabra. ”
sujeto. [...] Para estar integrado depen-
do de mi capacidad para gestionarme
dado que es aquí, en la gestión del sí
mismo y no en el lazo donde se fija la
ilusión de la posibilidad. (Corea y Duschat-
Dejar una marca: sostén y
zky, 2002, p. 21-22) acompañamiento
En el apartado anterior se puso énfasis
La negación y el ataque sirven a la di-
en el aspecto agresivo del grafiti. Sin embar-
ferenciación para con lo otro. Esta negación
go, este tipo de escritura también constituye
parece actuar como forma de afirmación. La
una huella por y para otro. A lo largo de las
resistencia a la alteridad permite configurar la
entrevistas, las estudiantes señalaron de ma-
identidad. La mismidad adolescente se confor-
nera recurrente que los mensajes buscaban
ma en oposición a la escuela, la policía, el mun-
exposición. “Sería una manera de exteriorizar
do adulto y, en definitiva, frente a aquello que
lo que pensamos”, “para que alguno que lo lea
aparece como instituido. El grafiti evidencia
se dé cuenta de qué está pasando”, “para que
un momento en el que fue posible articular la
otro lo lea, lo vea. Y se entere de lo que está
oposición mediante la palabra. Una superficie
pasando y de lo que se piensa” (registro de en-
pública se convierte en contexto de debate e
trevista grupal). En estas expresiones se puede
intercambio de opiniones. Las acciones realiza-
encontrar un sentido de autoafirmación de la
das sobre ese espacio se ven confrontadas con
posición política, la manifestación de un recla-
la mirada grupal y la lectura casual (que puede
mo, la descarga de malestar. También aparece
ser incluso de un actor extrainstitucional). Esta
un mensaje destinado a provocar y suscitar la
exposición avala una construcción de sentido
reflexión. Las entrevistadas declaraban explíci-
conjunto. En este punto, la discusión, más o
tamente la pretensión de plantear un problema
menos combativa, abre la posibilidad de arri-
y de colaborar con una lucha feminista con la
bar a algún tipo de acuerdo. Lo que antes se
que se identifican.
reducía a una diferencia destructora y negativa
se transforma en una posibilidad de incorporar En La subjetividad en riesgo (2010), Bleich-
y configurar nuevos significados. mar revisa el concepto de familia y recupera
otras formas diferentes de agrupamiento en

las que se establecen nexos de ensamblaje que Las estudiantes entrevistadas se expresan
difieren de la organización familiar considera- en esta línea cuando afirman “Me gustan las
da tradicional. De la misma manera que a partir mujeres que salen a defender sus derechos. Me
de la segunda mitad del siglo XX comenzaron entusiasma el movimiento, la fuerza que tiene,
a surgir configuraciones familiares alternativas, cómo ocupa las calles. Me suelo juntar con una
hoy aparecen otros tipos de agrupamientos amiga que va a otra escuela y con ella también
que reemplazan también a las instituciones hablo de estas cosas” (registro de entrevistas).
secundarias como la iglesia o la escuela. El gra- Expresiones de este tipo evidencian el acerca-
fiti es tanto un síntoma del descontento para miento con un otro que no es exclusivamente
con las formas institucionales clásicas como un el compañero cercano. El reconocimiento de
punto de encuentro entre las subjetividades que muchas otras personas se encuentran en
que se agrupan. Expresa un sentimiento, un situaciones similares a las propias genera em-
parecer personal, y se vuelve un nexo con una patía y el acceso a un discurso compartido que
posición ideológica. Es una actividad compartida sentido al horror sufrido. Más aún, provee
da con pares y que se vuelve capaz de articular una sensación de hermandad (sororidad), de
grupos de pertenencia. Un ejemplo lo consti- contención frente al desamparo. Aquí se pue-
tuye el movimiento feminista, que ofrece una de observar lo que Bleichmar planteara como
configuración de sentidos, así como sentimien- parte del proceso de construcción de legalidad
tos de pertenencia y solidaridad. y que, en tanto proceso subjetivante, es impor-
tante tener en cuenta:
“ El grafiti es [...] capacidades de lealtades que tiene el su-

jeto con su grupo, con aquellos otros que
tanto un síntoma del lo excentran de sí mismo. En otras palabras,
qué capacidad tenía de no delatar a otros,
descontento para con las de cuidar a otros, de socializar sus propias
formas institucionales transgresiones, de reconocerse en esas
transgresiones. [...] qué capacidad de enlace
clásicas como un punto tiene, no con las normas del otro sino con las
de encuentro entre las normas del propio grupo. (Bleichmar, 2008,
pp. 34-35)
subjetividades que se
La pertenencia a determinados grupos se
agrupan. Expresa un relaciona con la construcción y aceptación de
sentimiento, un parecer códigos de relación (lealtad, ayuda, confiden-
personal, y se vuelve un cialidad, decisiones grupales). Estos códigos
aparecen emparentados con concepciones res-
nexo con una posición pecto de la semejanza del otro. Las semejanzas
ideológica. Es una y diferencias con el par colaboran en la confor-
actividad compartida mación de la identidad propia. El grafiti conjuga
de manera muy clara la pertenencia al grupo, la
con pares y que se vuelve aceptación de ciertos códigos y la expresión de
capaz de articular grupos una serie de sentidos. Esta actividad es a la vez
de pertenencia. ” privada y pública, quizás desafiando la separa-
ción clara entre ambos ámbitos. Las autoras de
las marcas reconocen que las realizan en com-

Conclusión
plicidad con un otro que comparte su línea de El grafiti manifiesta una relación para-
pensamiento: “A veces no digo nada para no dójica con la escuela. Por un lado, se expresa
molestar, por miedo a molestar. Y sí hablo de mediante una escritura y unas convenciones
estas cosas con amigos, con gente que tengo aprendidas, desarrolladas y pulidas en ese
más confianza”. Las entrevistadas manifiestan ámbito. Por otro, observamos un desafío de
que conversan entre ellas, tienen personas “de las normas institucionales al realizar algo que
confianza” con las que reflexionan y discuten está expresamente prohibido mediante una
cuestiones referidas al género y a la violencia escritura que subvierte las convenciones de la
sobre la mujer. escritura formal, que se encuentra fuera de los
Cada vez son más las mujeres de todo el márgenes legitimados por la currícula.
mundo que se movilizan y encuentran en Entendemos que el grafiti constituye
el grafiti un modo de expresión que invade una práctica artística, controvertida, efíme-
el espacio público y que entra en contacto
directo con el espectador/a quien, sin bus-
ra, más o menos clandestina y muchas veces
carlo, se siente interpelado ante una realidad espontánea. Habilita la manifestación de las
que no pasa desapercibida. (Pérez Santos, quejas sociales, a la vez que abre la posibilidad
2017, p. 22) de diálogo o confrontación. En él podemos
Se puede observar aquí, tal como lo observar cómo la ruptura de lazos solidarios
formulara Bleichmar (2010), que este tipo de referida por los autores abordados se actúa en
agrupamientos articulan modos de identifica- los borrones, las tachaduras y en una marcada
ción humanizante desde los cuales sostenerse, oposición para con un otro. Ese mismo anta-
brindando representaciones, efectos ligadores gonismo opera reafirmando la propia identi-
y fines compartidos. dad. La des-subjetivación que imposibilita el
diálogo se ve expuesta en una pared pública
y, al alcance de todos, subraya la brecha entre
“ Las mismas agrupaciones consideradas antagonistas. La
entrevistadas manifiestan crisis de significaciones orientadoras del con-
senso social deviene en expresiones de ma-
que sus marcas apuntan lestar sobrante. Estas últimas se plasman, a su
a conmover al otro. vez, en las paredes y los bancos de la escuela.
Esta es la intención El ámbito escolar se presenta permeable a las
disputas de sentido que se dan dentro y fuera
del grafiti, suscitar de él. Se transforma en un escenario en el que
cambio, revolución, y se despliegan las confrontaciones. El grafiti no
no meramente expresar expresa un antagonismo frente a la institución
escolar sino a una difusa posición ideológica
malestar. Pero también opuesta. La escuela no aparece como objetivo
manifiestan enojo, lo de ataque sino como escenario que posibilita
denuncian, buscan el intercambio de expresiones. Tanto Bleichmar
como Castoriadis consideran que nos encon-
conmoverlo y suscitar la tramos frente a nuevas subjetividades, formas
reflexión. ” diferentes de vinculación con el otro. A veces
el otro es negado, tachado, borroneado; otras

veces se le responde, se lo comprende, es con- una impronta propia. Además, el grafiti habilita
tenido. Como ocurre con los mensajes en un la construcción de lazos sociales y la expresión
banco de escuela. de intereses comunitarios.
En muchas de las marcas encontradas ob-
“ La práctica del servamos la negación del otro y la cristalización

del lazo social. Esto redunda en la imposibilidad
grafiti es un movimiento de construir un proyecto común. Sin embargo,
instituyente que busca el grafiti se presenta también habilitando una
construir nuevos sentidos. conexión con el semejante. La incorporación
del universo del otro abre la posibilidad de
Habilita la apertura conformar una ética del reconocimiento. Las
a nuevas lecturas y marcas en los bancos hablan a otro, se oponen
a la revisión de las a él en un intento de reafirmación. Pero tam-
bién manifiestan enojo, lo denuncian, buscan
significaciones imaginarias conmoverlo y suscitar la reflexión. La práctica
propias. Las expone, las del grafiti es un movimiento instituyente que
visibiliza y revive en la busca construir nuevos sentidos. Habilita la
apertura a nuevas lecturas y a la revisión de las
escuela la capacidad significaciones imaginarias propias. Las expo-
para pensar, cuestionar ne, las visibiliza y revive en la escuela la capaci-
y plantear nuevos dad para pensar, cuestionar y plantear nuevos
interrogantes.
interrogantes. ”
Frente a la “crisis de significaciones” “ La profundización
que plantea Castoriadis (1996), es importante sobre el grafiti como un
reconocer que no contamos con todas las res- aspecto de la vida escolar
puestas. Esta puede ser entendida como una
oportunidad para el cambio. Las mismas entre-
posibilitaría integrar
vistadas manifiestan que sus marcas apuntan a de manera saludable la
conmover al otro. Esta es la intención del grafi- expresión de resistencia
ti, suscitar cambio, revolución, y no meramen-
te expresar malestar. El lazo que establece con
a la vida institucional.
otros da cuenta de que la conformación de la Esto redundaría en la
subjetividad es un proceso sumamente muta- disminución de la violencia
ble. Esto es particularmente evidente cuando
se trata de adolescentes. En el grafiti aparecen
asociada a la distancia
saberes y experiencias de los jóvenes que ha- generacional en el vínculo
blan de su transitar por la escuela, de sus de- pedagógico y en la cada
seos y preocupaciones. Aquel que realiza un
grafiti en el espacio escolar expresa ideas que
vez más creciente brecha
circulan en el ámbito cultural, pero al hacerlo sociocultural. ”
simultáneamente configura su identidad y le da

Consideramos que la profundización so- Castoriadis, C. (1997). El imaginario social

bre el grafiti como un aspecto de la vida esco- instituyente. Zona Erógena, 35.
lar posibilitaría integrar de manera saludable la Recuperado de: http://www.ubiobio.cl/
expresión de resistencia a la vida institucional. miweb/webfile/media/267/Castoriadis%20
Esto no solo redundaría en la disminución de Cornelius%20-%20El%20Imaginario%20
la violencia asociada a la distancia generacional Social%20Instituyente.pdf
en el vínculo pedagógico y la cada vez más cre-
Corea, C. y Duschatzky, S. (2002). Chicos en banda.
ciente brecha sociocultural. También brindaría
Buenos Aires: Paidós.
herramientas conceptuales para entender la
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Editorial Universitaria de Buenos Aires
Eudeba [1997].

Fotomontaje realizado con imágenes de uso libre de los autores: Ketut Subiyanto y Life of Art
Disponibles en http://www.pixabay.com
Gloria Borioli · Ivana Fantino

Estefanía Carranza · Lía Ivana Ferrero
Gloria Borioli
Egresada de Letras Modernas y Mgtr. en Comunicación y Cultura Contemporánea. Trabaja como docente
de grado en la Escuela de Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad
Nacional de Córdoba) y como docente de posgrado en diversos espacios curriculares, sobre todo en
trayectos vinculados con la producción de trabajos finales. Dirige la colección Discursos y saberes en la
Universidad Provincial de Córdoba –donde también se desempeña como asesora y capacitadora–. Es
réferi de publicaciones nacionales e internacionales y autora y compiladora de libros sobre subjetividades
contemporáneas y discurso académico. En los últimos años ha centrado sus investigaciones en torno de la
alfabetización en el Nivel Superior.
Estefanía Carranza
Profesora en Ciencia Política por el Instituto de Formación Superior Presidente Roque Sáenz Peña y
estudiante en último tramo de la Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de
Córdoba. Actualmente se desempeña como docente de Nivel Secundario en una institución pública de
gestión privada de la Ciudad de Córdoba. Forma parte del Proyecto de Investigación “La Promoción de
la Salud en el curriculum desde un enfoque complejo y multidimensional: procesos de diseño, desarrollo
y evaluación en formación docente inicial y continua sobre problemáticas socio-científicas mediadas por
TIC”, Facultad de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales de la Universidad Nacional de Córdoba.
Ivana E. Fantino
Licenciada en Psicología y Especialista en Adolescentes con mención en Educación. Maestranda en

Procesos Educativos Mediados por Tecnología, Universidad Nacional de Córdoba. Se desempeña como
Profesora Asistente con semi-dedicación y designación por concurso en la cátedra de Psicología Evolutiva
de la Adolescencia y Juventud, en la Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de Córdoba. Publica
artículos en revistas especializadas. Participa en el dictado de cursos de extensión y posgrado.
Lía Ivana Ferrero
Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación por la Universidad Nacional de Córdoba. Allí es Adscripta
en el Seminario TICs en la Enseñanza y Aprendizaje. Se desarrolla como docente de Nivel Superior en el
campo de la Práctica Docente en una institución de gestión pública de la Ciudad de Córdoba. Es integrante
del equipo de Educación y Medios Digitales del Instituto Superior de Estudios Pedagógicos. Forma parte
del equipo de asesoría pedagógica de la Facultad de Ciencias Económicas (UNC), en la que integra la mesa
de apoyo técnico para la toma y recepción de exámenes virtuales.
Passage testimony. The students write their experience
Gloria Borioli *
Estefanía Carranza
Ivana Fantino
Lía Ivana Ferrero
Fecha de recepción: 5 de setiembre de 2019
Fecha de aceptación: 10 de marzo de 2020
RESUMEN
Este artículo da cuenta de una tarea colaborativa realizada en 2019 en la Escuela de
Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de
Córdoba) focalizada en el asesoramiento de expertos-en-discurso a expertos-en-una-
disciplina. El objetivo de la experiencia, sustentada en los conceptos de alfabetización
académica, géneros disciplinares y géneros de formación (Bazerman, 2014, 2016; Navarro,
2014, 2017 y Suárez, 2005), fue desmontar un tipo textual de la formación de grado con
el cual se acredita la cursada del Seminario de Procesos Comunitarios e Intervenciones
Pedagógicas del Ciclo Profesional de la Licenciatura, a fin de elaborar una propuesta
conjunta de fortalecimiento de la escritura académica en general y de sistematización
de ese género en particular. Con voces de alumnos y docentes, se ofrecen recortes del
itinerario de deconstrucción, análisis y revisión de debilidades y desafíos, se muestra parte
del proceso de asesoramiento en “escribir en las disciplinas” (Navarro, 2014; Parodi, 2015)
y se comparten reflexiones sobre el compromiso ético y político del quehacer pedagógico
en las instituciones y comunidades seleccionadas.
palabras clave
experiencia pedagógica · escritura · educación
aprendizaje · universidad
* Contactos: gloriaborioli@gmail.com · estefaniacarf@gmail.com · fantinoivana@gmail.com

liaferrero28@gmail.com
29
Testimonio de tránsito G. Borioli, E. Carranza, I. Fantino, L. I. Ferrero Págs. 27 - 41
ABSTRACT
The article gives an account of a collaborative task carried out in 2019 at the School
of Education Sciences (Faculty of Philosophy and Humanities, National University of
Córdoba) focused on the advice of experts-in-speech to experts-in-a-discipline. The
objective of this experience, based on the concepts of academic literacy, disciplinary
and training genres (Bazerman, 2014, 2016; Navarro, 2014, 2017 and Suarez, 2005), was
to disassemble a textual type of undergraduate training which is one of the outcomes
of the course of the Seminar of Community Processes and Pedagogical Interventions
of the Professional Cycle of the Degree, in order to elaborate a joint proposal for to
strengthen academic writing in general and systematize that genre in particular. With
voices of students and teachers, cuts of the deconstruction itinerary, analysis and review
of weaknesses and challenges are offered, part of the advisory process in “writing in
the disciplines” is shown (Navarro, 2014; Parodi, 2015) and reflections are shared on the
ethical and political commitment of pedagogical work in the selected institutions and
communities.
keywords
teaching experience · writing · education · learning · university
Introducción
E
l Programa de Prácticas Discursivas (en
“ El Programa de
adelante, PPD) es un dispositivo trienal
diseñado en 2017 e implementado en
2018 en la Escuela de Ciencias de la Educación Prácticas Discursivas es
(Facultad de Filosofía y Humanidades, Univer- un dispositivo (...) para
sidad Nacional de Córdoba –UNC–), enmarca-
do en el derecho a la educación, la universidad
proponer avances en
pública inclusiva y la enseñanza con calidad. Se varias líneas de acción y
trata de un dispositivo que recoge atisbos, pre- con diversos agentes, y así
ocupaciones y experiencias de la Facultad de
Filosofía y Humanidades de la UNC y especial-
mejorar las competencias
mente de la Escuela de Ciencias de la Educa- implicadas en la oralidad,
ción para proponer avances en varias líneas de la lectura y la escritura
acción y con diversos agentes, y así mejorar las
competencias implicadas en la oralidad, la lec-
académicas. ”
tura y la escritura académicas.

Págs. 27 - 41 G. Borioli, E. Carranza, I. Fantino, L. I. Ferrero Testimonio de tránsito
Sus objetivos son: Ahora bien, el PPD propone varias líneas

a) Generales de acción a fin de contribuir a la mejora de las
y Contribuir a la formación del egresado prácticas de oralidad, lectura y escritura aca-
en el campo de las prácticas discursivas démicas. Algunas de ellas son el Taller de habi-
(oralidad, lectura y escritura) mediante lidades comunicativas, el Foro de egresantes, el
diversas líneas de acción –sucesivas o si- Conversatorio de egresados y el asesoramiento
multáneas, a considerar con los colegas y a cátedras; este último, orientado a relevar y
las autoridades– y a partir del compro- analizar textos representativos de los espacios
miso de variados agentes. curriculares, fortalecer espacios de reflexión y
construcción conjunta de consignas y claves de
y Colaborar con las cátedras en el esta-
lectura y de revisión de producciones escritas,
blecimiento de protocolos de asesoría,
y colaborar en el establecimiento de protoco-
seguimiento y evaluación de las produc-
los de asesoría, seguimiento y evaluación de las
ciones de los estudiantes.
producciones de los estudiantes.
y Brindar a los estudiantes dispositivos de
En la implementación de esta última línea
formación sustentable, a fin de propiciar
de acción que da fundamento a la experiencia
su gradual inserción en la comunidad
aquí comentada, el PPD retoma trabajos de la
académica.
Universidad Nacional de General Sarmiento,
b) Específicos donde Lucía Natale, a modo de investigación
y Relevar y analizar textos representativos intervencionista para las materias del segundo
de los espacios curriculares. ciclo de las carreras, ha desarrollado desde 2005
un programa en cuya implementación asume
y Acompañar las prácticas de oralidad,
un texto representativo de cada asignatura. Su
lectura y escritura de los estudiantes en
propuesta se aparta así de los paradigmas tra-
el desarrollo de algunas materias y en su
dicionales que tramitan la comprensión desde
instancia de acreditación.
el reconocimiento de ideas principales, para
y Ofrecer espacios de reflexión y cons- analizar con metodología de taller cuestiones
trucción conjunta de consignas y claves retóricas, pragmáticas, etc. (Marro y Dellamea,
de lectura y de revisión de producciones 1993). Ello significa que a la hora de describir
escritas. una producción escrita, no se tiene en cuenta
y Socializar y desmontar producciones de solo la coherencia global o las relaciones entre
los equipos de investigación, a modo de las proposiciones (nivel macroestructural), sino
enculturación académica. también otras claves de análisis; por ejemplo, si
y Desocultar las estrategias de oralidad, se han utilizado correctamente los enunciados
lectura y escritura de profesores exper- para lograr un cierto efecto en el enunciatario
tos disciplinares, a modo de posibles (nivel retórico), y a quién se dirige, cómo con-
andamiajes orientados a la construcción figura la situación de destinación y dónde va a
de modos académicos y personales de circular ese texto (dimensión pragmática).
hablar, leer y escribir. Según esta línea de abordaje, refor-
y Aportar al reajuste de propuestas de en- mulada para la UNC, una parte del equipo
señanza desde el análisis de las prácticas del PPD planificó el trabajo en pequeños
discursivas, acorde con las subjetividades grupos (por lo menos un experto discipli-
estudiantiles del siglo XXI. nar y un experto en prácticas discursivas). La
tarea, centrada en el análisis de un ejemplo

4. posible planificación del escrito del

“ A la hora de estudiante.
Acorde con nuestra hipótesis preliminar,
describir una producción la tarea de deconstrucción colaborativa facili-
escrita, no se tiene en taría la inserción del texto de estudio –produ-
cuenta solo la coherencia cido como escrito de acreditación del espacio
global o las relaciones curricular– en unas gramáticas de producción
y unas gramáticas de reconocimiento, al ayu-
entre las proposiciones dar a comprender las lógicas intervinientes en
(nivel macroestructural), su elaboración y las estrategias discursivas pro-
sino también otras pias de ese campo del saber. De tal manera, a
partir de la captación acerca de por qué un tex-
claves de análisis; to es eficaz o no en determinados contextos
por ejemplo, si se han académicos, el estudiante podría planificar su
utilizado correctamente trabajo y ajustar sus habilidades escriturarias a
los requerimientos específicos de la cátedra, es
los enunciados para decir, al género disciplinar requerido.
lograr un cierto efecto
en el enunciatario (nivel
retórico), y a quién se “ Acorde con nuestra
hipótesis preliminar, la
dirige, cómo configura la
tarea de deconstrucción
situación de destinación
colaborativa facilitaría
y dónde va a circular
la inserción del texto
ese texto (dimensión
de estudio –producido
pragmática). ”
como escrito de
de género de formación frecuente en la cáte- acreditación del espacio
dra, se propuso como una secuencia de cuatro curricular– en unas
acciones compartidas por profesores y estu- gramáticas de producción
diantes:
1. lectura general;
y unas gramáticas
2. caracterización de la situación co-
de reconocimiento, al
municativa: contexto de producción, ayudar a comprender
propósito general, enunciador, enun- las lógicas intervinientes
ciatario, coherencia pragmática;
3. desmontaje del texto y lectura deta-
en su elaboración y las
llada, con identificación de la organi- estrategias discursivas
zación (pasos o etapas), la progresión propias de ese
temática, los actos de habla, la rela-
ción entre las unidades, el tipo de dis-
campo del saber. ”
curso, la sintaxis y el léxico;

Marco teórico de maneras específicas, legitimando

prácticas y ejes de debates y de con-
En las últimas décadas, el problema de la sensos. Se trata, entonces, de pensar
alfabetización académica ha suscitado reflexión la Universidad como una institución
e investigación en diversos escenarios. Nume- social con tradiciones de pensamien-
rosas y variadas producciones teóricas y me- to, habitada por sujetos inscriptos
todológicas sobre el tema coinciden en que en líneas epistemológicas y metodo-
difícilmente los estudiantes aprenden solos a lógicas e impregnada de creencias y
desarrollar las habilidades solicitadas en la Uni- lenguajes que avalan ciertos usos de
versidad. Por ello y a fin de brindar dispositivos la palabra (Parodi, 2015).
sustentables que propicien la gradual inserción
3. En tercer y último lugar, el PPD sus-
del sujeto en instancias posteriores y en la co-
cribe las consideraciones sobre géne-
munidad académica, es necesario desplegar ac-
ros disciplinares propios de los diver-
ciones sostenidas. Desde esos puntos de parti-
sos campos del saber (Hyland, 2004,
da y reconociendo la existencia de alternativas,
cit. por Navarro, 2014, pp. 67-69) y
el PPD suscribe tres líneas teóricas:
géneros de formación, cuyo objetivo es
1. En primer lugar, el enfoque Writing “la instrucción, introducción y eva-
Across the Curriculum (en adelante, luación de los nuevos miembros de
WAC) que propone la enseñanza de las culturas disciplinares” (Navarro,
prácticas situadas, es decir, la instruc- 2014, p. 33).
ción y el acompañamiento en con-
texto (Bazerman, 2014, 2016) y no la
enseñanza de prácticas del lenguaje La tarea en el Seminario:
generales y fragmentarias, ya que
“cada disciplina genera nuevas for-
compartir experiencias y
mas de ver el mundo, nuevas formas escribir testimonios
de pensar sus problemáticas y nuevas Con el marco precedentemente expues-
formas de actuar en él” (2014, p. 11). to, algunos miembros del Programa mantuvi-
A ese propósito que suele centrarse mos en 2019 entrevistas con el equipo docente
en el estudiante, el PPD le suma la del Seminario de Procesos Comunitarios e In-
reflexión de los profesores sobre sus tervenciones Pedagógicas del Ciclo Profesional
textos y el planteo de Carlino, quien de la Licenciatura en Ciencias de la Educación,
señala que “la naturaleza de lo que a fin de conocer las necesidades en lo atinente
debe ser aprendido (leer y escribir los a los dominios oral y escrito, las pautas ofre-
textos específicos de cada asignatura cidas a los estudiantes y las características del
en el marco de las prácticas académi- trabajo con el cual se cierra la cursada de dicho
cas disciplinares) exige un abordaje espacio curricular. En esas entrevistas prelimi-
dentro del contexto de cada materia” nares con los profesores y esas clases luego
(2002, p. 26). desgrabadas se sustenta el presente artículo,
2. En segundo lugar, el PPD recupera que parte del pliego de Orientaciones para la Ela-
el concepto de culturas disciplinares boración del Trabajo Final (vigente en 2018), en el
(Hernández Ferrer, 2015; Navarro, cual se establecen las siguientes preguntas con
2014, 2017), según el cual ciertos gru- el objetivo de guiar la puesta en discurso de la
pos sociales conciben y se comunican experiencia en territorio:

y ¿Cómo se configura la relación escue- y tres miembros del PPD intervinientes en la

la-comunidad en la institución visitada? experiencia hayamos pensado en el nombre
¿Cuáles son sus aspectos sobresalientes? testimonio de tránsito para ese texto escrito so-
y ¿Qué sentidos ha ido tomando esa licitado por el Seminario, cuyas características
construcción? podemos enunciar así:
y ¿Qué sujetos han protagonizado o 1. Es un texto heterogéneo en el cual la
protagonizan algunos de los momentos secuencia dominante o envolvente es
descriptos o procesos reconstruidos la narrativa, si bien contiene secuen-
como más significativos en esa relación? cias incrustadas de tipo descriptivo,
expositivo, argumentativo y conver-
y ¿Qué sintetizaríamos como notas de la
sacional o dialogal (Adam y Lorda,
singularidad en la relación construida
1999).
por esta escuela y esta comunidad?
2. Se halla próximo a la narrativa de la
y ¿Cómo aparece la cuestión de la niñez y
práctica (Suárez, 2005) porque tiene
juventud?
finalidad pedagógica; no obstante,
Si bien no se trata de una secuencia orde- carece del hacer didáctico. No hay
nada sino de un proceso recursivo, tres son en una práctica docente informada, sino
principio las etapas de la realización del traba- experiencias periescolares: a partir
jo escrito y de la experiencia que el Seminario de las preguntas previstas, los estu-
ofrece: información + reflexión + producción. diantes en su rol de entrevistadores
priorizan el conocimiento de la rela-
ción escuela/comunidad y hacen hin-
“ Si bien no se capié en los deportes, la huerta, etc.
trata de una secuencia Se intenta dar cuenta no de lo que
ordenada sino de un se hace aulas adentro, sino más bien
en las inmediaciones del edificio, en
proceso recursivo, tres son la escuela pensada en un sentido ex-
en principio las etapas de tendido, por fuera de la educación
la realización del trabajo sistemática y obligatoria.
3. El enunciador relata lo acontecido en
escrito y de la experiencia el territorio, discursiviza los rasgos
que el Seminario ofrece: relevados y toma las voces de infor-
información + reflexión + mantes clave, recogidas en observa-
producción. ” ciones informales y entrevistas a los
actores (vecinos, miembros de la co-
munidad educativa, etc.).
En un lapso de alrededor de seis semanas,
4. Acorde con su finalidad, la función
los estudiantes realizan una tarea inmersiva, de
del lenguaje que predomina es la in-
exploración del territorio, con ciertas claves
formativa.
de lectura del medio, de la comunidad, de los
problemas. Ese caudal experiencial complejo 5. Según los trabajos finales de la cur-
se procesa luego en etapas para dar cuenta de sada 2018 ofrecidos por la cátedra
su paso por el lugar. De allí que en el colectivo como ejemplos, hay un discurso fuer-
constituido por dos profesores del Seminario temente marcado (Benveniste, 1996):

el objetivo de informar no pretende te proceso [...] el trabajo tiene un enfoque

procesual de que todo el tiempo se puede ir
aproximarse a un presunto “grado
resignificando y ajustando de manera situa-
cero” (Barthes, 2003, p. 13) o escritu- da para cada caso.
ra neutra; antes bien, lleva una fuerte
impronta del enunciador concebido Por conversaciones mantenidas con los
como construcción discursiva, en miembros del equipo docente, sabemos que se
este caso constituida por alrededor espera que el escrito de acreditación del espa-
de cuatro estudiantes, o sea, como cio curricular Seminario de Procesos Comuni-
una figura de autoría compartida, tarios e Intervenciones Pedagógicas recupere
que toma la palabra en primera per- aportes de la bibliografía suministrada. No
sona para decir su experiencia, su se apunta, sin embargo, a un texto académi-
paso por el barrio y la escuela, su im- co duro del tipo de un parcial o una tesis. En
presión subjetiva. cambio, sí es importante que contenga trazos,
ideas, huellas de la selección indicada en el
compendio de lecturas mínimas; o sea, se trata
“ Hay en el de una producción con una fuerte intertextua-
testimonio de tránsito lidad que la inscribe en los géneros discursivos
propios de la formación en el Nivel Superior.
una declaración de
En cuanto al formato –que fue parte de
“yo estuve allí y fui la demanda que el equipo docente planteó a
testigo”, una actividad los referentes del PPD–, el trabajo final de
de indagación y también acreditación con las pautas de 2018 consta de:
de autoindagación, razón a. carátula
b. introducción con las principales ca-
por la cual el registro tegorías de abordaje (niñez, relación
formal y la exposición escuela/comunidad)
pretendidamente objetiva c. historización del vínculo, con susten-
y distante dialogan to en voces de los actores entrevista-
dos, bibliografía y documentos
con la investigación d. singularidades y contextos: inciden-
interpretativa y la clave cia de la relación escuela/comunidad
biográfica. ” en la configuración de subjetividades
e. aprendizajes e infancias: teorías sub-
Hay en el testimonio de tránsito una de- yacentes
claración de “yo estuve allí y fui testigo”, una f. intervención pedagógica: releva-
actividad de indagación y también de autoin- mientos, desafíos y sugerencias
dagación, razón por la cual el registro formal g. conclusiones
y la exposición pretendidamente objetiva y h. reflexiones individuales de los miem-
distante dialogan con la investigación interpre- bros del equipo, con énfasis en el
tativa y la clave biográfica. Al respecto, dice un rédito metacognitivo y las poten-
estudiante: ciales proyecciones del aprendizaje
El testimonio de tránsito supone que es un colaborativo y territorial en el futuro
escrito que siempre va a estar en permanen-
desempeño profesional

i. referencias bibliográficas te esa distancia, ese discurso reconstruido

y a la vez volver a profundizar y poder mirar
j. anexos: entrevistas a informantes
desde dónde miramos y escribimos o transcribi-
clave. mos. (Énfasis nuestros)
En los trabajos finales que constituyeron
“Potenciar nuestros propios escritos” y
la muestra analizada por el equipo docente
“poder mirar desde dónde miramos y escribi-
del Seminario y los tres miembros del PPD, se
mos o transcribimos” son modos de referir la
advirtieron varios problemas. Algunos de ellos
reflexión metalingüística y metacognitiva, la
son:
desnaturalización de prácticas, el análisis del
y las dificultades para desnaturalizar y dis- propio proceso de pensamiento y aprendizaje
cursivizar la propia experiencia a fin de que facilita la autorregulación y la autogestión,
transformarla en un objeto de análisis; el regreso voluntario a las propias maneras de
y el desdibujamiento de voces o indeter- comprender.
minación de los límites de las citas y glo-
sas de enunciados ajenos, por una parte,
y la voz del enunciador, por la otra; “ Con respecto al rédito
y la débil conexión interpárrafos, ya que
de la tarea, o sea, a la
hay saltos semánticos entre una idea y valoración del trabajo
otra contigua (precedente o subsiguien- de campo seguido del
te) que obstaculizan la lectura;
testimonio, los estudiantes
y los dilemas para hacer existir la propia
voz sin sustento directo o inmediato en tienen consciencia de ese
los autores de la bibliografía suministra- capital en construcción
da, es decir, la construcción del enuncia- y de las resonancias en
dor en tanto sujeto semiótico distante
de los consumos lectores. los actores; es decir, hay
claridad respecto de la
Transitar el territorio, ganancia de conocimiento
entrenar la mirada y situado para los estudiantes
“hacer circular la palabra” involucrados, las familias
Con respecto al rédito de la tarea, o sea, a y la escuela. Asimismo,
la valoración del trabajo de campo seguido del hay nitidez acerca de la
testimonio, los estudiantes tienen consciencia
de ese capital en construcción y de las resonan- dimensión epistémica de la
cias en los actores; es decir, hay claridad res- escritura. ”
pecto de la ganancia de conocimiento situado
para los estudiantes involucrados, las familias En cuanto a la finalidad de la escritura,
y la escuela. Asimismo, hay nitidez acerca de algunos cursantes manifestaron:
la dimensión epistémica de la escritura. Según y Si no escribimos no se puede compartir con
uno de los participantes en la experiencia, el resto. A lo mejor hay una experiencia muy
...esta tarea de tomar y retomar las voces buena en algún lugar, y como no se escribe...
propias y ajenas sirve para potenciar nuestros y Nos parecía interesante poder documentar
propios escritos. Por eso mismo de que permi- eso que está aconteciendo en las institu-

ciones y a la vez, quizás, que eso que ellos o colectiva, íntima o institucionalizada” (p. 17)
reconstruyan tenga un alcance mayor que construyen desde otro lugar el documento,
solo, como vos decís, como un testimonio dan cuenta en otro registro de los aconteceres
de tránsito, ¡eso me gustó mucho!, que a la
sociales, de los modos de hacer historia, de
vez pueda ser un testimonio que tenga otro
alcance. Esta es nuestra apreciación. Vamos hacer educación, de hacer escuela. “Testificar
a ver esto que pueda ser difundido, que pue- para que quede algo escrito y que no se borre”
da llegar a las instituciones, que pueda estar pone de manifiesto el valor político de la escri-
escrito [...], que lo podamos compartir con tura, como resistencia, implica la potencia de
otros. O sea, no compartir solamente entre construir archivo, de consignar para aprender,
nosotros, que lo leemos nosotros, que pode-
para legar y para compartir.
mos documentar...
y Para que sea una huella permanente, diga-
mos, de manera que podamos compartirlo,
difundirlo y hacer circular la palabra por
“ Los estudiantes insistieron
otros contextos, en otros sitios. También en el valor sociopolítico del
nos queda un registro informativo, dejar discurso como dispositivo
constancia también. El uso de la palabra
como constancia para justificar, dar moti- de empoderamiento que
vos, demostrar el ordenamiento y estado de posibilita a los sujetos
situación...
y Justificar es testificar para que quede algo decir sus derechos, contar
escrito y que no se borre, así, ¡como para sus historias, constituirse
que no se borre así! Las palabras se las lleva
el viento, por ahí... en agentes que pasan la
y A nosotros particularmente nos pasó que palabra a otros. ”
hablando con la Dire nos decía que ella tenía
intenciones de hacer registro de la forma en
que venían trabajando. Esas valoraciones de los estudiantes
y Por ahí no tienen tiempo para la institución, fueron una recurrencia en las dos clases de-
está bien, también es lo que podemos ofre- sarrolladas: en ambas se insistió en el valor
cer nosotros para… como un conocimiento sociopolítico del discurso como dispositivo
que quizás en las instituciones es valioso, de empoderamiento que posibilita a los su-
pero no hay quien se pueda encargar de ha- jetos decir sus derechos, contar sus historias,
cerlo. (Énfasis nuestros) constituirse en agentes que pasan la palabra
Expresiones como “poder documentar”, a otros. Otra preocupación compartida fue el
“huella permanente”, “hacer registro de la for- desafío que significa el hecho de escribir con
ma en que venían trabajando”, “ser difundido” una doble destinación, o sea, prefigurando dos
y “llegar a las instituciones” aluden al valor lectores modelo: el equipo docente y la comu-
testimonial de la escritura, a la transmisión y nidad visitada –y a la cual se regresará con co-
a la permanencia, a la fijeza y a la diseminación mentarios–, lo cual exige diferentes estrategias
del saber situado, periférico, en contexto, por comunicativas. Como dijimos en uno de los
fuera de los discursos oficiales y hegemónicos. encuentros:
En palabras de Chartier, “los historiadores ya Esta palabra que ustedes van a producir tie-
no tienen hoy el monopolio de las representa- ne un doble sentido. Por ahora sirve para
aprobar este espacio curricular (risas). Pero
ciones del pasado” (2008, p. 17), en tanto que mañana sirve para ir a la escuela y devolver
“las reivindicaciones de la memoria, individual ese rato que ellos les han regalado, ¿cierto?,

como un insumo. Ustedes van a llevar eso [...] do puede ser más ambiguo, pero a la hora de
va a haber un modo de regresar. Entonces, sentarse a escribir, como que juega más, uno
hay que pensar en esa doble destinación [...] tiene la posibilidad de escribir de una forma,
Pasar del otro lado. Esta es la cosa: el paso al suena lindo, pero además significa potente;
otro lado, al lado de los que pueden hablar y o suena lindo, pero no dice nada. Y empezar
los que se sienten habilitados para hablar, a a jugar con eso, digamos, con un plano si se
los que el sistema escucha. Es otro lado mó- quiere sonoro, estético de la palabra, y con
vil, sin duda. Es un tránsito lento. Pasar del un plano más del sentido de las palabras, y
otro lado, pasar a sentir que uno puede usar jugar con esas dos cosas.
el lenguaje tiene una serie de matices porque
hay que ver dónde lo podés usar, con quién,
en qué momento político podés abrir la boca
o no. En fin, una serie de cuestiones que ya
“ Se abordó la dimensión
bien sabemos. estética de la escritura,
También surgió la reflexión acerca de la atinente al cuidado,
dimensión ética del quehacer del entrevistador, a la cautela sobre la
usuario de una palabra prestigiosa, autorizada,
potente. En este orden de cosas, comentó un
permanencia de lo que se
estudiante: escribe, en contraposición
Yo siempre me cuestiono esto, ya en otro a la fugacidad de lo que se
plano, de pensar que en realidad ese tomar
la palabra del otro, no sea hablar en nombre
dice. Hay una referencia
de, ¿no? Muchas veces sucede cuando traba- explícita a la cuestión
jamos con niños, que somos adultos hablan-
do de niños, hablando de sus experiencias, fónica y estilística en tanto
siempre hablando de lo que le pasa al otro, aspecto de la escritura
y ese riesgo de que al ser universitarios au-
torizados para hablar en nombre de, lo silen- acerca del cual los
ciás o lo vulnerás. Es complejo porque cómo estudiantes cuentan con
hacer para que si bien el ejercicio que vamos
a hacer, bueno, ¡no delirar tanto! Me parece un saber. ”
que hay que tenerlo presente a eso...
Como tema emergente, se abordó la Con respecto a las dificultades enuncia-
dimensión estética de la escritura, atinente al das por el alumnado, estas no remiten especí-
cuidado, a la cautela sobre la permanencia de ficamente tanto al género discursivo propio de
lo que se escribe, en contraposición a la fuga- la cátedra, sino más bien a la escritura académi-
cidad de lo que se dice. Hay una referencia ex- ca en general:
plícita a la cuestión fónica y estilística en tanto Me ha pasado en parciales, trabajos prácti-
aspecto de la escritura acerca del cual los estu- cos, de producir, es decir, hasta qué punto
diantes cuentan con un saber: tengo que parafrasear, porque por ahí yo es-
...una cosa son las visitas, los registros que toy diciendo una idea que en realidad es una
tenemos, pero el hecho de la escritura es reflexión mía, pero que sí por ahí es como
como... o sea, en la forma en que las palabras que se confunde con lo que me está diciendo
son usadas, el orden que tiene las combina- otro autor. Entonces, tiene que estar sí o sí
ciones que hacemos [...] Bueno, eso es muy parafraseado, entonces, después tenés toda
distinto según lo usemos; digamos como que una producción parafraseada, ¡no vamos a
en la oralidad uno está muy jugado en un decir nada propio! ¡Todo el tiempo estamos
plano de la improvisación, donde ese senti- resignificando!

Finalmente, en cuanto a los beneficios Como rédito del proceso escriturario, los
extendidos, los estudiantes articulan la expe- estudiantes mencionan el entrenamiento que
riencia de escritura –en sus dos fases: la des- supone ejercitarse en el Ciclo Profesional de la
grabación de entrevistas tomadas en territorio carrera en una tipología distante de informes,
primero y la producción del texto solicitado parciales y monografías tradicionales, por las
después– con la narrativa del residente que fuertes huellas de la subjetividad del enuncia-
se les requerirá en la última materia del Profe- dor y por el posicionamiento ético requerido.
sorado. Es decir, admiten la ventaja y la perti- Las dimensiones epistémica y política de la es-
nencia de este escrito blando, pleno de subje- critura y el enfoque recursivo también fueron
tividad y afección, en el cual se espera un claro preocupaciones y ejes de reflexión de los cua-
posicionamiento del enunciador respecto del tro encuentros, en los cuales el diálogo entre
enunciado, y un marco ético y político desde el miembros del equipo docente del Seminario
cual se conciben la niñez, la adolescencia, la fa- de Procesos Comunitarios e Intervenciones Pe-
milia y la educación, a modo de entrenamiento dagógicas y miembros del PPD nutrió a todos
grupal para una posterior tarea individual más los participantes.
extensa y minuciosa.
Conclusiones. “ Es pertinente señalar que

Procesos, intervenciones la condición especular del
y propuestas juego entre autor-del-texto
Posibilitada por el PPD, la experiencia y autor-en-el-texto, entre
de asesoramiento horizontal a modo de cá- el productor del enunciado
tedra compartida para fortalecer la escritura
evidenció la riqueza de la tarea cogestionada
y la referencia, dificulta
y de la producción de conocimiento escritura- al estudiante la toma de
rio situado, acorde con los lineamientos WAC. distancia con lo que vive
Según el desmontaje grupal de un género que
el colectivo participante de la experiencia dio
(Borioli, 2019).
en llamar testimonio de tránsito, hipotetizamos Se trata de un obstáculo
que en principio es un escrito en el cual predo- teórico propio de la
mina la narrativa, si bien contiene otros tipos
textuales. Aborda experiencias periescolares
literatura autógrafa y de la
que priorizan la relación escuela/comunidad narrativa de experiencias
con eje en niñez y adolescencia-juventud. que también impregna el
Además del desafío del corrimiento de autor
a enunciador, el alumno debe prever una doble
testimonio de tránsito.
destinación: el equipo docente y la comunidad De allí la importancia de
donde se llevó a cabo la experiencia y a la que retrabajar esta tipología
regresará con comentarios sobre la experien-
cia. Por tal motivo, los conceptos y enfoques
en ejercicios de desmontaje
académicos generalmente aparecen velados y colaborativo. ”
no a modo de cita bibliográfica.

Como una de las conclusiones del tra- ...la historia oral y el rol inmenso que ésta
bajo aquí informado, es pertinente señalar desempeña en la recuperación de las voces y
que la condición especular del juego entre aulas experiencias de los grupos subordinados
u oprimidos, de los que quizás no ha queda-
tor-del-texto y autor-en-el-texto, entre el produc-
do rastro suficiente en los documentos e his-
tor del enunciado y la referencia, dificulta al torias oficiales. (Lacapra, 2007, p. 17)
estudiante la toma de distancia con lo que vive
(Borioli, 2019). Se trata de un obstáculo teórico Esa perspectiva de la microhistoria su-
propio de la literatura autógrafa y de la narra- braya el problema del estatuto y el valor de los
tiva de experiencias que también impregna el testimonios no solo como transmisión de un
testimonio de tránsito. De allí la importancia legado, como apelación a la perspectiva de los
de retrabajar esta tipología en ejercicios de grupos no registrados o acallados, sino tam-
desmontaje colaborativo de textos de estu- bién como herencias de cuerpos experientes,
diantes y docentes que ayuden a comprender como acciones tornadas objeto de reflexión,
las lógicas de su elaboración y las estrategias como enlaces entre las biografías individua-
discursivas propias de la disciplina, ya que, les y la vida social. Se trata de una mirada que
como plantea Navarro, atiende a lo pequeño y que también entraña
la escritura no es una habilidad única y gene-
el riesgo de asumir la palabra por el otro, so-
ralizable, que se aprende de una vez y para lapando tonos, imponiendo interpretaciones,
siempre, sino que será necesario tomar en adjudicando sentidos. Allí residen la riqueza y
cuenta las convenciones propias de cada dis- el desafío del testimonio de tránsito.
ciplina para poder incorporarse a ella, esto
es, ser un participante activo de los géneros
que en ella circulan. (2014, pp. 66-67)
En las últimas décadas, la relación entre
narrativa y experiencia ha sido vastamente
abordada (Bruner, 1990; Lacapra, 2007; Larro-
sa, 2003; McEwan y Egan, 1998; Ong, 1997 y Referencias
otros). Las narrativas, afirma Bruner (1990), son
vehículos para la creación de significado y for- Adam, J. M. y Lorda, C. U. (1999). Lingüística de los
mas de pensamiento que humanizan la ense- textos narrativos. Barcelona: Ariel.
ñanza y hacen públicos los procesos privados,
permitiendo ordenar y compartir lo que se ha Barthes, R. (2003). El grado cero de la escritura y
vivido. En efecto, el viaje metafórico que hace- otros ensayos. Buenos Aires: Siglo XXI.
mos al dejar las propias certezas del cotidiano
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inmediato, para acceder a otras vidas y a otros
la escritura académica. En F. Navarro
mundos, para escuchar historias y recibir pala-
(coord.). Manual de escritura para carreras
bras en territorios desconocidos, adquiere una
de humanidades. Buenos Aires: Filo-UBA.
nueva dimensión cuando ponemos en discurso
(pp. 11-16)
los relatos que surgen de esa travesía. Quizás
por ello desde las Ciencias Sociales han surgido Bazerman, Ch., Little, J. y otros (2016). Escribir a
propuestas de cambiar las prácticas históricas través del currículum. Una guía de referencia.
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educación después de Babel.
Barcelona: Laertes.
Marro, M. y Dellamea, A. (1993). Producción de

textos. Buenos Aires: Docencia.

Martes a la siesta
Taller de lectura y escritura creativa
en una cárcel de Córdoba (Argentina)
Tapa del libro "Martes a la siesta", Lago Editora.

Programa Universidad, Sociedad y Cárcel – Universidad Nacional de Córdoba.
Gentileza del autor.
Nahuel Blázquez
Nahuel Blázquez
Es Abogado por la Universidad Nacional de Córdoba. Realizó su Maestría en Antropología Social

en el Museo Nacional de la Universidad Federal de Rio de Janeiro. Tiene una diplomatura en
Periodismo Narrativo. Es alumno de primer año del Doctorado en Ciencias Antropológicas de
la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba. Sus temas de
investigación versan sobre intervenciones universitarias en contextos de encierro carcelario.
Martes a la siesta
Taller de lectura y escritura creativa en una cárcel
de Córdoba (Argentina)
Tuesday afternoon. Reading and creative writing
workshop in a prison in Córdoba (Argentina)
Nahuel Blázquez *
Nos está siendo arrebatada la facultad

de intercambiar experiencias.
“El Narrador”, Walter Benjamin (1936)
Fecha de recepción: 15 de agosto de 2019

Fecha de aceptación: 1 de abril de 2020
RESUMEN
A partir de un taller de lectura y escritura creativa impartido en una cárcel de régimen
abierto de la provincia de Córdoba, se publicó el libro Martes a la siesta (2019). Me propongo
en este artículo reflexionar sobre las prácticas de lectura y escritura involucradas en ese
proceso de trabajo. Una pregunta central abre el artículo: ¿qué posibilidades hay de
narrar en un contexto tan singular como la cárcel? Me interesa destacar la literatura para
pensar distintos usos del lenguaje, como también la posibilidad de construir marcos de
enunciación, el lugar del silencio y los traumas. A continuación, describo y analizo escenas/
acciones/fragmentos de lectura, escritura y edición que nos permiten comprender cómo,
en un lugar pensado para convivir con el sufrimiento, las personas continúan produciendo
formas de vidas y maneras singulares de narrar su existencia.
palabras clave
intervenciones universitarias · prisión · taller de literatura
producción de narrativas
* Contacto: nahuelblazquez@gmail.com
45
Martes a la siesta Nahuel Blázquez Págs. 43 - 60
ABSTRACT
As a result of a workshop on reading and creative writing given in an open prison in the
province of Córdoba, in this article I propose to show the emergence of Martes a la siesta.
A central question opens the work: What possibilities are there to narrate in a context as
singular as the prison? I am interested in highlighting literature to think about different
uses of language, as well as the possibility of building frames of enunciation, the place of
silence and traumas. Next, I describe and analyze scenes/actions/fragments of reading,
writing and editing that allow us to understand how in a place designed to live with
suffering, people continue to produce forms of life and unique ways of narrating their
existence.
keywords
university intervention · prison
literature workshop · narrative production
Introducción
¿
Qué posibilidades hay de narrar en un tanques de la industria cultural desde un mise-
contexto tan singular como la cárcel? rabilismo lastimoso, nos interesó que sean las
propias personas, a partir de sus testimonios,
Desde comienzos de 2018 hasta las que hablen de sí mismas, de sus encierros
agosto de 2019 me desempeñé dentro del Pro- y trayectorias. Quisimos generar un espacio
grama Universidad, Sociedad y Cárcel (PUSyC) de encuentro que permita comprender y asir
de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC). lo que sucede en estos lugares sin ahuyentar a
Allí realicé actividades de gestión cultural, nadie, sin estereotipar o romantizar el crimen,
tareas de docencia, formación de recursos ni quedar empantanados en intenciones políti-
humanos y diseño de proyectos socioeduca- camente correctas.
tivos para ser implementados en prisiones de
Desde que imaginé esta actividad y
Córdoba. En enero de 2019, desde el programa
afirmé que quería hablar sobre la cárcel y las
invitamos a Fabio Martínez, escritor y comuni-
secuelas del encierro a través de la literatura,
cador social, para conformar un equipo de tra-
muchos escucharon la propuesta y pregunta-
bajo. Él sumó a Milena Ezenga, una estudiante
ron qué quería contar de la vida de estas per-
de Psicología a quien conocía de haber com-
sonas. Algunos, con tono acusatorio, tacharon
partido tardes en su taller de literatura. Luego
el proyecto de poco “original” indicando que
sugerimos incorporar a Lucía Scoles por su re-
había un sesgo paternalista en proponer que
corrido como estudiante de Antropología y su
presos escribieran y que profesores universita-
trabajo con la escritura de cartas de mujeres
rios les guiaran. Tal fue así que el editor de una
privadas de libertad. Tuvimos una reunión y en
prestigiosa revista argentina, cuando solicité
pocos minutos congeniamos ideas: en un lugar
publicar una crónica de mi autoría sobre esta
donde el ánimo punitivo reclama más sufri-
experiencia pedagógica, respondió:
miento, lugar que además es reflejado por los

Págs. 43 - 60 Nahuel Blázquez Martes a la siesta
[...] la idea se apoya en un prejuicio de clase En este texto me detendré en la expe-

según el cual sería inusual que alguien que riencia del taller para pensar cómo abordar la
está preso fuera a un taller literario. De otro vida en momentos de peligro, principalmente
modo, el sumario bien podría funcionar pero
para quienes se encuentran gobernados por
de un taller que se haga en una de las libre-
rías más caras de la ciudad de Córdoba. la necropolítica (Mbembe, 2016) 1 o en un te-
rritorio donde la gestión de muerte ocupa un
Otros preguntaron si las historias eran lugar central. Sobre este punto no quiero ser
fuertes y si entrar a la cárcel daba miedo. Escu- ambiguo; Nils Christie nos ayudó de manera
ché esto unas cien veces. Pienso que quizás se muy sencilla a comprender algo fundamental:
deba a lo que Angela Davis (2017) explica con “la imposición de un castigo dentro del marco
el trabajo ideológico de la prisión, donde inde la ley significa causar dolor, dolor delibera-
sistentemente se pretende resolver problemas do” (1988, p. 7). Así, aun en un lugar pensado
sociales con la amenaza de castigo, al mismo para convivir con el sufrimiento, las personas
tiempo que somos devorados por sórdidas están en el mundo, continúan produciendo
películas y series de prisión. En este sentido, formas de vidas y maneras singulares de narrar
desde hace algunos años “es virtualmente im- su existencia. A continuación, voy a describir y
posible evitar consumir imágenes carcelarias” analizar escenas/acciones/fragmentos de lec-
(p. 20). tura, escritura y edición que precedieron a la
Aunque el despliegue de los talleres de producción de Martes a la siesta (2019), libro de
lectura y escritura es frecuentemente prac- reciente presentación y publicación en la ciu-
ticado en la educación formal e informal en dad de Córdoba a partir de una intervención
Argentina y reflexionado por algunos/as auto- universitaria.
res/as (Pampillo, 1993; Sehringer, 2016; Green,
2019), quedan cuestiones a debatir cuando 1 El concepto “necropolítica” es propuesto por el filósofo
este tipo de dispositivos permite el encuentro camerunés Achille Mbembe en 2006. A partir de una
relectura de las nociones de soberanía y biopolítica esbozadas
y desarrollo de la literatura entre educadores por Michel Foucault, Mbembe se ocupa de las políticas de
y personas privadas de la libertad, más aún la muerte o de gestión de la muerte que emergen en el
capitalismo contemporáneo. En este artículo no pretendo
cuando el encierro condiciona este tipo de explayarme sobre esta idea; sin embargo, vale decir que
actividad y el poder se inscribe en la lengua las formas de matar o dejar vivir que he vivenciado en mi
causando efectos devastadores. De entrada se trabajo etnográfico en cárceles cordobesas no se reducen
a muertes de etiologías dudosas o “muertes naturales”
nos presentaron algunas inquietudes mientras (en condiciones lamentables, ¿qué significa una “muerte
que otras fueron irrumpiendo: ¿cómo cons- natural”?), sino que abarcan un sinnúmero de técnicas de
truir condiciones de enunciación para que la gestión de vida y muerte sobre la población carcelaria: la
desorientación, la espera continua, los beneficios negados,
palabra pueda ser enunciada? ¿Sobre qué se la falta de traslados en el progreso del cumplimiento de
puede y no se puede hablar? ¿Qué dice y cómo la pena, el ocio obligatorio, condiciones nauseabundas
opera el silencio? ¿Qué valor tiene el acto de agravadas por la falta total de elementos de higiene, ausencia
de médicos y medicamentos junto al exceso –en estos
testimoniar? ¿Cómo hablar de la verdad y qué mismos espacios– de pastillas psiquiátricas que producen
lugar ocupa la mentira? ¿Los textos se editan? químicamente silencios prolongados, cuerpos entumecidos
y sujetos babeantes. Hay muchos mecanismos de tortura y
¿Cómo, quién, de qué modo? Buscando legibi- otros más sutiles y continuados para producir dolor. Importa
lidad, ¿los escritos se “limpian”, se corrigen los aclarar que dolor y tortura no son meras palabras, son
“errores”? ¿Cómo definir un criterio estético/ conceptos densos que demandan comprensión analítica,
uno no explica el otro ni tampoco tienen necesaria relación
artístico sobre los escritos producidos? ¿Qué de continuidad. Creo que el concepto de “necropolítica”
textos son posibles de publicar? Y en su caso, arroja pistas para su mejor comprensión, aun así entiendo
¿quién lo decide? que todo uso semántico debe estar atado a las prácticas que
le dan sentido.

Momentos de lectura
Fruto de otras buenas intervenciones, Encontramos algo fundamental en todo esto
desde el PUSyC propusimos al Servicio Peni- además de registrar el lugar y los compañeros,
tenciario de Córdoba desarrollar un taller de practicar la escucha y abrir espacios para mas-
lectura y escritura creativa en el Establecimien- ticar alguna bronca de la semana; allí adverti-
to Penitenciario N.º 4 Colonia Abierta Monte mos una relación central entre la palabra y la
Cristo (en lo siguiente, “La Colonia”). Pensa- movilización del cuerpo. Moverse para asir las
mos en este lugar porque además de poder palabras, encontrar la oportunidad de caminar,
trabajar con hombres y mujeres en simultá- contemplar y dejarse interpelar porque mu-
neo, confiamos en que el clima para desplegar chas veces en la cárcel lo que no se puede decir
proyectos socioeducativos sería un poco más se muestra.
“descontracturado”. Quiero decir, aun cuando En algunos juegos en el espacio verde de
la producción de orden dentro de la prisión La Colonia encontraríamos las primeras pistas
se impone en gran medida por el servicio pe- sobre el acto de narrar. 2 Uno de ellos fue el co-
nitenciario, en este lugar las personas tienen nocido “teléfono descompuesto”: caminamos
mayor margen de autonomía en relación con sin sentido para desordenarnos y luego orde-
otras prisiones, usan celular libremente y algu- narnos en forma de círculo. Luego una persona
nas gozan de salidas transitorias para estudiar, dijo en secreto a la del lado la primera palabra:
trabajar o disfrutar de los vínculos afectivos “tranquera”, hasta llegar a la última que gritó
fuera de los muros. “Rivotril”. Martín, buscando alguna explicación
¿Con qué imágenes pensamos las posible al “malentendido”, afirmó: “Yo dije
prisiones? Allí, a unos 30 km de la ciudad ca- tranquera pero Fernando entendió ‘tranquila’.
pital, entre unas pocas hectáreas donde loras ¡Qué cosa! ¡Cómo es la cabeza! Eso es lo que
verdes ganan las copas de los eucaliptus y nos dan acá adentro para estar tranquilos”.
el olor a pan casero toma sabor con la faena La mayoría de estos ejercicios que consis-
de chanchos, vacas y pollos, un centenar de tían en movimientos de improvisación, erran-
mujeres y hombres presos descuenta sus días cia demarcada y creación espontánea mostra-
de encierro. Los martes a la siesta fue el día ron una tensión entre palabra y cuerpo, forma
convenido con las autoridades de La Colonia y contenido, permitiéndonos establecer lazos
para realizar el taller. Funcionó semanalmente de confianza y la posibilidad de preparar poco
durante el primer semestre de 2019. Junto al a poco un territorio para ser intervenido a dis-
equipo de trabajo trazamos actividades alrede- tancia de la mirada penitenciaria. Ahí algunas
dor de tres ejes: niñez, adolescencia y adultez. personas se entregaron a los besos y abrazos,
Nos interesó indagar qué historias salían de es- se formaron parejas y también se deshicieron
tas etapas y cómo eran narradas. La propuesta sin ser reprendidas por ninguna autoridad. En
fue bastante flexible y con la plasticidad sufi- ese espacio universitario de esta cárcel mixta,
ciente para amoldarse, absorber y tomar en hombres y mujeres consiguieron interactuar sin
cuenta los emergentes de cada encuentro. una sanción institucional. Esto quiere decir que
Cada martes nos reuníamos en el salón si el servicio penitenciario separa los espacios
de usos múltiples, el lugar donde los días per-
2 Para una lectura en esta clave, véase Caminantes, flâneurs,
mitidos las mujeres reciben a sus visitas. Para paseantes, walkmans, vagabundos y peregrinos, de Edgardo Scott,
comenzar las actividades llevábamos un ejer- libro ilustrado donde hay reflexiones sobre la relación entre
las caminatas y la escritura en obras literarias entre el siglo
cicio lúdico donde la consigna fuese moverse. XIX y la actualidad.

de manera sexo-genérica, nosotros decidimos los textos, otras veces alguien tomaba la pala-
integrarlos. 3 He aquí algo importante: las redes bra y todos escuchábamos o simplemente nos
de afecto y de amor –tal como lo ha explicado separábamos en grupos. Lúdicamente fuimos
Natalia Padovani (2019)– forman parte decisi- ensayando aciertos y desaciertos. No siempre
va de los enmarañados de gobernabilidad que los momentos de lectura fueron oportunos y
gestionan las vidas en prisión, de ahí la impor- permitieron buenas dinámicas de interacción.
tancia de comprender el lugar de los contextos En una ocasión propusimos sentarnos o
de encierro con todo el mundo que lo rodea acostarnos en el piso cerrando los ojos, mien-
y lo atraviesa. Desarrollaré mejor esta idea al tras una persona encargada leía y susurraba
final del texto. los tonos del texto alrededor de los cuerpos
desplomados. En ese momento presté aten-
“ En ese espacio ción a una participante del taller que yacía en
el suelo, se llamaba Soledad. Al minuto de ha-
universitario de esta cárcel ber comenzado se levantó e inmediatamente
mixta, hombres y mujeres volvió a sentarse. Movía las manos y en forma
consiguieron interactuar de parabrisas las arrastraba de un lado a otro.
Abrazaba sus piernas en posición fetal como
sin una sanción protegiéndose de algo, luego colocó sus brazos
institucional. Esto quiere firmes y volvió a cruzarlos. La escuché moverse
decir que si el servicio y la observé mirar a ningún lado. “¿Qué pasa?”.
“No puedo cerrar los ojos acá adentro, profe”.
penitenciario separa Sin ser formalistas ni apegarnos solem-
los espacios de manera nemente a la letra de lo que llevábamos para
sexo-genérica, nosotros ser leído, desde el equipo de trabajo alentába-
decidimos integrarlos. ” mos a soltar las intenciones de los escritores
en los textos para reivindicar nuevas y disímiles
interpretaciones. Jugar con el absurdo. Segui-
Luego de este momento preliminar dá- mos una propuesta barthesiana en la que la
bamos paso a la etapa de lectura. Siempre figura del lector es preponderante, donde más
llevábamos uno o dos cuentos cortos, frag- que acompañar el curso de lectura y completar
mentos de novelas o alguna poesía vinculada al sentidos, la persona que lee crea activamente
eje del encuentro. Intentábamos usar técnicas la escritura dando múltiples interpretaciones
pedagógicas distintas: reproducíamos audios y significados a su propia experiencia. De ese
con las voces originales de los/as autores/as de modo cada texto leído fue un texto nuevo,
3 No quiero romantizar la intervención ni pecar de porque como resalta Roland Barthes (1994), el
ingenuo: la decisión de integrar a las personas fuera de autor muere cuando nace el lector.
toda lógica penitenciaria muchas veces quedó relegada a
meras intenciones. En los talleres universitarios, aunque se Por lo tanto, y tal como fue trabajado en
consiga sortear las distancias sexo-genéricas impuestas por los encuentros, conseguimos observar que el
el orden de la prisión, hay otras que son infranqueables. Las lugar del texto hizo visible en sus aprehensio-
causas de los delitos cometidos acompañan los tránsitos
de las personas durante toda la condena. Podría teorizar nes múltiples interpretaciones, mostrando –tal
cómo estas diferencias abren u obturan espacios en estos como señala Piglia (2005)– una tensión entre
contextos, pero creo que la respuesta de Sole, una mujer la lectura y la vida práctica, desplazando la
privada de libertad, frente al ofrecimiento de un mate,
puede describirlo mucho mejor: “Mate amargo toman los mera metáfora. En el taller, con una resonancia
choros, yo soy transa, tomo mate dulce, bien dulce”. a veces atractiva y otras veces atroz, emergió
no solo el deseo de otros mundos posibles sino cido” (p. 102). Ricardo Piglia (2005), muchos
también el oscurantismo de la prisión y un de- años después, también refiriéndose a perso-
rrotero de violencias yuxtapuestas, sutiles, con- nas en situaciones de peligro o circunstancias
tinuas, difusas. Los personajes de los cuentos, extremas, señala que “la vida se completa con
las poesías y las novelas que leíamos tomaban un sentido que se toma de lo que se ha leído
forma, eran de carne y hueso, adquirían ropaje en una ficción”. Me parece que algunas de las
propio y, en un plan fugaz, la conjugación de la historias de este taller en La Colonia comenza-
tercera persona pasaba sin escalas a la primera. ron de ese modo, con la identificación de un
Yo soy como ese chico que se escondió 15 personaje, tal como Jenny remarcó: “yo soy
años en el árbol jugando a la escondida – como ese chico”.
acotó Jenny, sobre el cuento de David Voloj
“Nada de nada”–solo que yo me escondí acá
adentro. ¿Quién me va a descubrir cuando Momentos de escritura
salga?
Durante los encuentros, no todas las ex-
periencias con el papel salieron bien. Algunas
“ En el taller, con una personas nunca quisieron escribir, sin embargo
su asistencia al taller fue, quizás, más firme que
resonancia a veces atractiva la de muchos otros. La cárcel y los efectos de
y otras veces atroz, emergió la prisión –tal como han apuntado diversos
no solo el deseo de otros especialistas– esculpen los cuerpos y trituran
el habla. Los movimientos suelen ser toscos, y
mundos posibles sino tal como afirmó una persona en una cárcel de
también el oscurantismo Buenos Aires, “hasta las manos se mueven dis-
de la prisión y un derrotero tinto” (Parchuc, 2015). La pérdida de la libertad
trastoca cualquier orden para configurar otro,
de violencias yuxtapuestas, y con este se arrasan las palabras, se habla más
sutiles, continuas, difusas. ” lento, se arrastra la lengua y algunas personas
babean.
¿Dónde comienza una historia? O mejor
dicho, ¿cuándo una experiencia puede ser tras-
mitida? Y si la experiencia está suspendida por “ La cárcel y los efectos de la
efectos traumáticos (un torturado, la memoria prisión esculpen los cuerpos y
de un sobreviviente al volver de la guerra, o trituran el habla. ”
quizás los efectos del encierro, entre muchos
otros episodios posibles), ¿puede ser narrada? ¿Cómo lidiar con esta dificultad? Remar-
Walter Benjamin en 1936 escribió un texto que camos una y otra vez que todos tenemos histo-
se tituló “El Narrador”; allí, en el primer pá- rias para contar, algunas reales, otras inverosí-
rrafo fue concluyente: “el arte de narrar está miles, pero que en el fondo, y a los fines de este
llegando a su fin (2012, p. 101). Para Benjamin, taller, eso no importaba, ya que al fin y al cabo,
el concepto de experiencia está íntimamente “todo escritor es un gran mentiroso”. 4 Incenti-
ligado a la idea de narrar, y esta a su vez con vamos el terreno de la fantasía, de lo inaudito
el relato oral, ya que, como él explica, “la expe- y lo absurdo, más aún cuando nos percatamos
riencia trasmisible de boca en boca es la fuente
de la que todos los narradores se han abaste- 4 Frase que inventamos en el taller y que repetíamos una
y otra vez.

de que algunos relatos tomaban forma de tes- mente: “profe, ¿esto está bien?”. Un hallazgo de
timonios y estos de confesiones, abriendo es- este taller fue haber utilizado una caja adonde
pacios cargados de culpas, habitados por per- sugerimos que depositaran todos los escritos
sonas que no siempre querían ser recordadas. de manera anónima para que luego, al final de
No siempre los temas propuestos fueron acep- la jornada, sean leídos por alguna persona que
tados o bien recibidos. Para mencionar solo un prestaba y daba voz.
momento, en el eje de adolescencia, cuando
indagamos sobre lo específico de esta etapa de
la vida, pudimos escuchar: “irse de casa, esca- “ Nos preguntaban
parse”, apuntó una persona; “el agite, la noche si los escritos llegaban a
y el bardo”, sugirió otra mencionando algunos
excesos; “el amor”, acotaron algunos; “pero
la psicóloga o a manos del
también el desamor, profe, cuando te rompen consejo criminológico: el
el corazón”, dijo alguien; “o cuando no te vi- miedo a ser “evaluados”,
sitan y las traidoras no vuelven más”, 5 afirmó
un hombre en medio de la ronda. Durante esa
“corregidos”, “tratados”
jornada que dejamos abierto lo relacionado a fue una constante que
la adolescencia y específicamente a la temáti- poco a poco disminuía
ca del amor, Martín, un participante, se acercó
con una mueca que no sé cómo describir: “Pro-
en las interacciones del
fe, yo no quiero escribir sobre eso, de eso no se taller. Algo de esto lo
habla. Si a mí me hubiera ido bien en el amor, percibíamos cuando nos
yo no estaría acá”.
compartían fragmentos
Durante los primeros encuentros, obser-
vamos que pocas personas deseaban escribir, y de sus historias y
las que lo hacían no querían ser reconocidas en nos preguntaban
el momento final del encuentro donde com- dubitativamente: “profe,
partíamos los textos producidos. Nos pregun-
taban si los escritos llegaban a la psicóloga o ¿esto está bien?” ”
a manos del consejo criminológico: el miedo a
ser “evaluados”, “corregidos”, “tratados” fue
una constante que poco a poco disminuía en
“ Un hallazgo de este
las interacciones del taller. Algo de esto lo per- taller fue haber utilizado
cibíamos cuando nos compartían fragmentos una caja adonde sugerimos
de sus historias y nos preguntaban dubitativa- que depositaran todos
5 Aunque semánticamente el campo puede ser mucho más los escritos de manera
amplio, “las traidoras” refiere a aquellas mujeres en libertad
y con hijos a su cargo que formaron nuevas parejas y no anónima para que luego,
visitaron o atendieron al padre de sus hijos. Para una mejor
comprensión de “traidoras”, “malas madres” y “feminidades al final de la jornada, sean
desviantes”, sugiero el trabajo de Camila Fernandes (2007)
“Figuras da causação: sexualidade feminina, reprodução e
leídos por alguna persona
acusações no discurso popular e nas políticas de Estado”,
tesis de doctorado, Universidade Federal do Rio de
que prestaba y daba voz. ”
Janeiro, Museu Nacional, Programa de Pós-graduação em
Antropologia Social.

De manera oral, escrita o pidiendo les. Le dije que no me animé. Creo que ahora
prestado la mano amiga de otra persona, las nos comunicamos más claro, puedo ser más
historias tomaron impulso. El WhatsApp fue sincera”.
una herramienta valiosa a ambos lados de las
porosas fronteras de la prisión. Las consignas
que proponíamos en los encuentros adquirían “ Publicar no solo sirvió para
forma en la semana. Cruzábamos mensajes es- materializar las historias en
critos y muchos audios; cada intercambio fun- papel sino también para que
cionó como un estímulo para llegar al próximo
encuentro con un texto propio y ánimo de
algo comenzara a circular,
poder compartirlo. Cualquier persona que lea para que algo comenzara
los escritos podrá percatarse del tono oral que a amplificarse, a tornarse
impregna el libro, ese tono consagra la forma
inicial de cada uno de los textos.
público ”
Al finalizar cada eje –niñez, adolescencia
y adultez– llevábamos un fanzine armado por Narrar la vida –como ilustra Briluana–
el equipo fuera de la prisión con los escritos implica recrearla, dar forma a los lugares, trazar
producidos para la ocasión. Era un momento contornos a los personajes y a las circunstan-
oportuno para que los textos de puño y letra cias que hacen lo que somos, fuimos o tal vez
pasaran a una caligrafía de computadora, y allí seremos. Rescatar la idea de que “el escritor
se vean expuestas tanto las historias como sus es un gran mentiroso” no solo estuvo pensada
autorías, sean en nombre propio o en seudó- para empujar los testimonios de los márgenes
nimos escogidos. Pero publicar no solo sirvió de la culpa, sino a los fines de plantear una
para materializar las historias en papel sino “escrevivência”, 6 concepto formulado por la
también para que algo comenzara a circular, escritora brasileña Maria da Conceição Evaris-
para que algo comenzara a amplificarse, a tor- to de Brito en su obra Becos da Memória (2006),
narse público, o a la espera de que cada fanzine donde lo que está en juego no es otra cosa que
encontrara su interlocutor apropiado. Para ser entreverar experiencias vividas con elementos
más claro: una vez cerrado cada eje, llevába- de ficción. 7 En consecuencia, los relatos que co-
mos a La Colonia tres ejemplares para cada menzamos a escuchar en La Colonia recupera-
participante. Ellas y ellos los regalaban a sus ban episodios de exclusión, carencias, tristezas,
compañeros de prisión, a las visitas que llegan pero también momentos de profunda alegría
los domingos o los dejaban en las aulas, en sus que quedaron en algún momento suspendidos
trabajos o casas cuando tenían permitido salir por “aquel día” y a la espera del “cuando salga”.
de La Colonia. 6 “Nada de lo que está narrado en Becos da Memória es
verdad, nada de lo que está narrado en Becos da Memória
De este modo, el fanzine y los textos es mentira. Busqué escribir la ficción como si estuviese
transcritos en computadora, divulgados a escribiendo la realidad vivida, la verdad [...] escribir Becos
distancia por WhatsApp o en papel entre La fue perseguir una escrevivência” (traducción propia).
(Evaristo, 2018)
Colonia y distintos puntos del país, fueron en-
contrando nuevas formas y posibilidades de 7 En una entrevista realizada en el año 2018, la autora
afirma: “No estoy haciendo una literatura para que la
reedición. Briluana, una escritora, comentó: encuentren bonita y me aplaudan, estoy haciendo literatura
“Gracias a este ejercicio de la literatura pude para mis pares, para que exorcicen y se reconozcan en mi
texto, y para aquellos que no son mis pares, para que piensen
volver a hablar con mi hija. Ella me preguntó lo que está aconteciendo por ahí, lo que nosotros estamos
por qué nunca le había mostrado estos pape- hablando” (traducción propia). (Evaristo, 2018)

Lo que quiero resaltar aquí es que para conti- y ortografía. Estuvo claro, al menos para el
nuar produciendo formas de vidas y maneras equipo, que lo “legible o comprensible” y los
singulares de narrar la existencia (“una escre- “problemas” en torno al texto eran cuestiones
vivência”) no hay una trascripción original del que debían ser relativizados. Queríamos dar
pasado o un mimetismo perfecto en lo que se visibilidad, difundir la voz, la mirada, y registrar
quiere narrar. Todo lo contrario, no hay clau- diferentes formas de existencia dentro de los
sura del pasado sino reinvención constante, y encierros, algo que desde el comienzo consi-
en ese terreno entra la literatura y de ese lugar deramos profundamente político en sí mismo.
nace Martes a la siesta. Pretendíamos conservar la oralidad, atesorar la
riqueza y el uso de vocabulario, reconociendo
“ Para continuar en cada texto la trayectoria o marca particular

de cada persona.
produciendo formas de
vidas y maneras singulares
de narrar la existencia “ Mientras transcribíamos
(“una escrevivência”) los manuscritos a un
no hay una trascripción archivo de computadora,
original del pasado o un en considerables
mimetismo perfecto en lo oportunidades nos
que se quiere narrar. ” encontramos con
historias que eran “poco
comprensibles o legibles”
y con “problemas” de
Momentos de edición sintaxis y ortografía.
Para encarar esta etapa, puertas adentro Estuvo claro, al menos
del equipo de trabajo tuvimos que enfren- para el equipo, que lo
tar algunas preguntas: ¿qué publicar y qué
consecuencias arrastraría? ¿Cómo hacerlo? “legible o comprensible” y
¿Para quién? ¿Qué significa escribir bien? Dos los “problemas” en torno al
principios convergieron entre nosotros: el pri- texto eran cuestiones que
mero fue postular que escribir es comunicar;
el segundo consistió en no modificar los tex- debían ser relativizados.
tos de las escritoras y los escritores. Pero en la Queríamos dar visibilidad,
práctica, estas ideas rectoras, que en un primer difundir la voz, la mirada,
momento parecieron estar cerca, muchas veces
quedaron distantes. Mientras transcribíamos y registrar diferentes
los manuscritos a un archivo de computadora, formas de existencia
en considerables oportunidades nos encontra- dentro de los encierros. ”
mos con historias que eran “poco comprensi-
bles o legibles” y con “problemas” de sintaxis

Por todo esto acordamos la siguiente di- La cuestión no dejaba de despertarnos algún
námica: a la salida de La Colonia, cada miembro tipo de incomodidad porque, aun propiciando
del equipo se llevaba manuscritos, se transcri- un terreno de autonomía, libertad y experi-
bía todo exactamente como lo recibíamos de mentación, nos encontrábamos, en mayor o
cada participante, luego imprimíamos y, en menor medida, insertos en relaciones de tute-
caso de haber preguntas o dudas lo resolvía- la. “Y usted, ¿cómo pondría? Deme un consejo,
mos en el próximo encuentro en un espacio profe”.
de intimidad con cada uno de ellos. La edición
fue individual, nunca colectiva. El objetivo fue
fortalecer la autonomía de cada escritor, in- “ La cuestión no dejaba
tentamos ser claros y no tener eufemismos: de despertarnos algún tipo
“falta el sujeto de esa oración”; “esa frase no de incomodidad porque,
se entiende”; “esa palabra está mal escrita”. Así
fue la tarea. Algunas ideas fueron aceptadas y
aun propiciando un terreno
otras negadas de plano. Con Daniel –el “Inter- de autonomía, libertad
no Daniel”–, sucedieron dos cosas: la primera y experimentación, nos
fue que a la hora de editar sus textos plantea-
mos algunas de estas cuestiones y él fue tan
encontrábamos, en mayor
asertivo como seguro: “Ya sé que tiene errores, o menor medida, insertos
pero yo escribo así”. La segunda fue el tema en relaciones de tutela.
del calificativo “interno” a la hora de firmar sus
textos. Yo intenté explicar y argumentar que
“Y usted, ¿cómo pondría?
ese epíteto no era necesario, que esa palabra Deme un consejo, profe”. ”
era una denominación utilizada por el servicio
penitenciario para designar a todos los inter- Estas actividades las repetimos al finali-
nos borrando toda marca identitaria, y que ese zar cada eje del programa, y luego, con los tres
proceder no era otra cosa que un sistema de fanzines en mano (el de niñez, adolescencia y
clasificación opresivo. “Ya lo sé, pero yo quiero adultez) lo hicimos por última vez recordando
firmar así”. Fin de la discusión. que ya no habría posibilidad de corrección, ya
Encaramos esta tarea antes de terminar que el próximo movimiento consistía en man-
cada eje. Como éramos cuatro en el equipo de dar todo lo trabajado –y tal cual estaba– a la
trabajo, nos dividimos los escritos transcritos imprenta. El proceso fue arduo y precisó de
en computadora y convinimos en discutir y una escucha atenta que decantó en un pacto
decidir con cada participante caso por caso. El ético entre las partes. “Pido por favor que el
modo que establecimos para esta actividad fue editor del libro no se meta. Yo no quiero que
pedirles que leyeran para sí pero en voz alta sus me toquen nada, porque si no, se pierde la ma-
textos, que los escucharan y los sintieran ex- gia”, acotó Martín. Soledad, que no asistió al
presarse. “Si cuando lo leés –expresó una de las último encuentro pero contestó por teléfono,
profesoras– vos hacés una pausa, seguramente se refirió a ese momento de la siguiente forma:
el texto te pide una coma o un punto”. En rela- Yo escribo así, me gusta como está. Si usted
ción con la ortografía y la sintaxis señalábamos quiere, profe, ponga los puntos y las comas.
posibilidades a ser elegidas. Apuntábamos que Yo se lo leí a mi mamá y a mi hija que están
acá y les gusta. Yo hice lo que usted me dijo:
usualmente se escribe de tal o cual forma, pero
leerlo en voz alta para sentir las pausas, y a
que si lo deseaban podían dejarlo como estaba.

mí me gusta. Depende quién lo lea, vio que puesta que encontramos como equipo de tra-
yo soy más tumbera, y con mi tono más tum- bajo frente a estos dilemas fue intentar conser-
bero, me gusta. var las marcas de los escritores sin descuidar la
Entre lo que se ve y lo que se dice existe relación con el lector, aun cuando el texto se
un juego de deslocalizaciones y recolocaciones haya ido transformando una y otra vez.
del orden tenso que también existe entre la
oralidad y la escritura.
“ ¿Esta obra mezcla de
garabatos y grafía es dibujo
“ Entre lo que se ve y lo o es escritura? ¿Lo ilegible
que se dice existe un juego
se relaciona con el orden
de deslocalizaciones y
del discurso o del sentido?
recolocaciones del orden
¿Es posible comunicar sin
tenso que también existe
recurrir a la palabra o a la
entre la oralidad y la
figuración? ”
escritura. ”
Mientras escribo estas líneas no puedo
dejar de pensar en Mirtha Dermisache y la Publicación y algunas
relación de su obra gráfica con los problemas reflexiones finales
teóricos alrededor de lo “ilegible”. Brevemen-
te: en la década del setenta, el director de cine El viernes 9 de agosto de 2019, los auto-
Hugo Santiago se encontró con los grafismos res de Martes a la siesta salieron de La Colonia
de la artista y dijo: “El único que puede ver lo en un colectivo de la universidad rumbo al Mu-
que hay acá es Borges, pero está ciego”. 8 Der- seo de Antropología de la ciudad de Córdoba,
misache denominó a esos grafismos “escritu- para presentar su libro. En el marco de la activi-
ras”, y Roland Barthes las caracterizó como una dad, con el equipo de trabajo dirigimos un pe-
“escritura ilegible” (1971). Entonces, ¿esta obra dido formal al Servicio Penitenciario y este lo
mezcla de garabatos y grafía es dibujo o es es- hizo con los juzgados de ejecución penal, don-
critura? ¿Lo ilegible se relaciona con el orden de tramitaban las causas de cada persona, para
del discurso o del sentido? ¿Es posible comu- que ellas pudieran ser parte del evento convo-
nicar sin recurrir a la palabra o a la figuración? cado. De aquel día recuerdo especialmente las
palabras de Ariel, otra persona detenida en La
Algunas de estas cuestiones resuenan en
Colonia. Cuando le pregunté cómo andaba y
la experiencia que aquí comento y estimo que
en qué situación estaba su salida en libertad,
merecen ser relevadas a los fines de construir
me miró y respondió:
marcos interdisciplinares en los que se encua-
Y bueno, ahí ando, en la lucha, tirando. Tra-
dren procesos educativos que tengan alguna tando de hacer cosas por los demás; a veces
de las características aquí presentadas. La res- puedo, a veces no. También por mí mismo,
por mi familia, por supuesto, lo poco que
8 Cita extraída de la nota periodística escrita en 2004
por Guillermo Saccomanno “El imperio de los signos”. hago, ¿viste? Palabras de aliento y lo que sea,
Disponible en: https://www.pagina12.com.ar/diario/ pero siempre tranquilo y bueno, voy a utili-
suplementos/radar/9-1604-2004-08-15.html Consultado zar una palabra que yo mucho cuestiono: “la
en mayo de 2020. esperanza”. El otro día escuché a un escritor

hablar de la esperanza y wuauuu, fue muy del propio entendimiento que trae el lenguaje
fuerte. La esperanza como algo que nunca de la comunicación.
va a llegar, no por tener una mirada negativa,
sino porque la esperanza tiene mucha simili-
tud con la utopía. Y es eso, a veces, uno es- “ A lo largo de este texto
pera lo que nunca va a llegar, pero que sirve
y ayuda a vivir.
intenté mostrar cómo la
Los escritos de Martes a la siesta traen his-
construcción de marcos
torias diferentes. No porque se ubiquen a dis- habilitó espacios para que
tancia de lo que se podría producir de manera ciertos relatos puedan
elegante y refinada en alguna “cara librería de
la ciudad” –como acusó el periodista denun-
encontrar sentido, sea con
ciando un supuesto prejuicio de clase–, sino el silencio actuante o en
porque la interacción entre profesores univer- la palabra narrada. El día
sitarios y personas privadas de la libertad habi-
litó una experiencia pedagógica específica, en
a día en estos contextos
condiciones específicas. deja algo en evidencia:
las operaciones de decir y
“ Los escritos de no decir junto al trabajo
Martes a la siesta traen de recordar u olvidar
historias diferentes (...) muestran la difícil tarea de
porque la interacción entre habitar los márgenes del
profesores universitarios encierro. ”
y personas privadas de Quiero rescatar una escena que Cortázar
la libertad habilitó una cuenta y que a su vez Piglia (2005) desarrolla:
experiencia pedagógica en 1959, cuando Ernesto Guevara desembarcó
en Cuba, fue interceptado por las tropas de
específica, en condiciones Batista. Allí, en ese momento, herido, al pensar
específicas. ” que moría, lo primero que hizo fue buscar en-
tre sus lecturas el personaje del cuento To Build
A lo largo de este texto intenté mostrar a Fire. De nuevo: el Che, cuando vio la muer-
cómo la construcción de marcos habilitó espa- te, encontró en un personaje de Jack London
cios para que ciertos relatos puedan encontrar una forma digna de morir. Ahí, como ya lo dije
sentido, sea con el silencio actuante o en la pa- antes, Guevara no apeló a una mera metáfo-
labra narrada. El día a día en estos contextos ra, sino que encarnó al personaje y en un plan
deja algo en evidencia: las operaciones de decir fugaz se dispuso a recibir la muerte, o mejor
y no decir junto al trabajo de recordar u olvidar dicho su muerte, la que él quería. Sobre esta
muestran la difícil tarea de habitar los márge- escena, Piglia es contundente: “la lectura es un
nes del encierro. Y ahí aparece la literatura, no espejo de la experiencia, la define, le da forma”
en sillones o bibliotecas, sino en el acto de leer (2005, p. 104).
y escribir en tiempos de peligro, a la intempe- En Brasil, autores como Lopes et al.
rie, quizás mucho más cerca del estupor que (2019) utilizaron la idea de “letramentos de

sobrevivências” por sujetos subalternizados experiencia de lo narrado nos muestra que hay
para poner en jaque ciertas narrativas formales cosas sobre las que no se habla (como aseveró
de escolarización. Aquí hay algo de eso, pero Martín sobre el desamor), y que las constantes
también de “escrevivência”, puntualizando que búsquedas de aprobación sobre si los escritos
a través de la literatura se puede recuperar o están “bien” o “mal” junto al anonimato del pa-
crear una experiencia en el tiempo entreveran- pel y a la caja para no ser identificados nos ha-
do lo vivido con elementos de ficción. En los blan del esfuerzo diario para controlar lo que
escritos de Martes a la siesta, se trabajó no sola- de ellos se dice y no se dice.
mente para preservar el valor estético del texto Para finalizar, quisiera recuperar el én-
ligando la trayectoria social con la autoría del fasis puesto sobre la idea de que “el escritor
mismo (“así escribo yo”, remarcó Daniel), o es un gran mentiroso”. Si en Benjamin (2012)
para conservar la riqueza de uso del lenguaje aparece la idea de que no hay experiencia co-
carcelario (“yo soy más tumbera, y con mi tono lectiva sin la trasmisión oral de la palabra, y
más tumbero me gusta”, dijo Soledad). Esta en Piglia (2005) observamos que en la lectura
experiencia reveló que administrar la palabra yace la posibilidad de modelar la experiencia
es un trabajo de todos los días, donde las per- individual con lo que se leyó de una ficción,
sonas son evaluadas constantemente en los aquí expongo que en la prisión lo individual y
dictámenes del consejo criminológico y por lo colectivo se superponen en una trama te-
peritos de la Justicia penal, pero también por jida con usos distintos del lenguaje. Con esto
sus pares, con quienes siempre tienen cuentas me interesa destacar el lugar de la literatura
que rendir. como posibilidad de construir márgenes para
modificar y reconfigurar las propias condicio-
“ Esta experiencia nes de existencia, sea con la administración y el
control de la palabra (sin perder de vista el lu-
reveló que administrar la gar del silencio como agente social), sea con la
palabra es un trabajo de identificación de algún personaje o la creación
todos los días, donde las de uno nuevo.
personas son evaluadas

constantemente en los “ Me interesa destacar el lugar
dictámenes del consejo de la literatura como posibilidad
criminológico y por peritos de construir márgenes para
de la Justicia penal, pero modificar y reconfigurar las
también por sus pares, con propias condiciones de existencia,
quienes siempre tienen sea con la administración y el
cuentas que rendir. ” control de la palabra (sin perder
de vista el lugar del silencio
Durante los ingresos a prisiones he es- como agente social), sea con la
cuchado en muchas ocasiones hablar de una identificación de algún personaje
destreza requerida para construir un relato
frente al dispositivo médico con el fin de que
o la creación de uno nuevo. ”
escuchen lo que ellos quieren escuchar. Más aún, la

Hace un tiempo, desde el campo de los inverosimilitud. Seligman expresa que la escena
estudios de la memoria, la teoría literaria, la del trauma tiene un tenor de irrealidad y que
antropología social y el psicoanálisis, entre por esta razón precisa de la reconstrucción
otras ciencias, se comenzaron a recuperar es- simbólica a posteriori del evento. 10 Es ahí donde
cenas o episodios extremos en donde el uso la lengua no funciona necesariamente como
de la imaginación y la literatura aparecen como herramienta comunicativa, sino en el registro
herramientas centrales para enfrentar sucede los sueños, en la imaginación o en el lengua-
sos traumáticos. A lo comentado sobre el Che je literario, prestándole servicio para el acto de
malherido en Cuba recordando un personaje reelaboración.
de un cuento de Jack London cuando parecía Lo que he mostrado a lo largo de este
alcanzado por la muerte, se suma la historia del trabajo en la cárcel es que la experiencia del
polaco Józef Czapski, quien impartía conferen- uso de la literatura no refiere solo al potencial
cias sobre la obra de Proust dentro de un refec- de la metáfora para construir equivalencias, al
torio que funcionaba como campo de prisio- “como si” o al “por ejemplo”, sino que frente a
neros en Griazowietz en la URSS. 9 Hay muchas situaciones de colapso, sufrimiento o dolor de-
otras historias: Piglia (2005) también recupera liberado, resulta posible hacer “trampas con la
lo sucedido con el poeta ruso Ossip Mandels- lengua y trampas a la lengua” (Barthes, 2003).
tam quien, en un Gulag, en la época de Stalin, Esto podemos observarlo en el juego del “telé-
frente a una hoguera recitó fragmentos del au- fono descompuesto” en el cual se repite la mis-
tor de la Eneida, Publio Virgilio Marón. Primo ma palabra, pero luego de alguna intervención
Levi (2006) narra un sueño propio en el que al emerge algo nuevo. Allí, la palabra “tranquera”
regresar a su casa, luego de permanecer en un derivó en “tranquila”, y esta en “rivotril” (fár-
campo de concentración, las personas oyen su maco recurrente, junto al Halopidol, en la me-
relato e inmediatamente se retiran del reciento dicación psiquiátrica en cárceles argentinas): 11
dejándolo a solas con sus palabras. “¡cómo es la cabeza!”, expresó Martín en una
¿Qué nos dicen todas estas escenas? ronda junto a otros participantes. Para Selig-
Entre otras cosas, todas estas referencias nos man, esto es relevante, ya que el testimonio se
permiten reflexionar sobre el gesto de narrar caracteriza por su carácter dialógico, donde
lo inenarrable, no solo en su forma sino en su es necesario contar “a otros” y tornar “a los
contenido. En esta línea, Márcio Seligman-Silva otros” participantes. Me parece que el puente
(2008), profesor de Teoría Literaria en la Uni- tendido con otros (“Gracias a este ejercicio de
versidad de Campinas (Brasil), enfatiza sobre la la literatura pude volver hablar con mi hija”,
aporía del gesto de testimoniar escenas trau- apuntó páginas arriba Briluana, “creo que aho-
máticas, toda vez que “el testimonio de cierto ra nos comunicamos más claro, puedo ser más
modo solo existe sobre el signo de su colapso sincera”) permite hacer algo más que acortar
y de su imposibilidad” (p. 65, traducción pro- distancias y atravesar los muros de la prisión.
pia). Con una mirada psicoanalítica, este autor 10 Seligman afirma que “la imaginación es llamada
explica que el trauma es caracterizado por una como arma que debe venir en auxilio de lo simbólico para
enfrentar el agujero negro de lo real del trauma. El trauma
memoria de un pasado que no pasa, donde encuentra en la imaginación un medio para su narración.
cada vez que se pretende narrar lo sucedido o La literatura es llamada delante del trauma para prestarle
servicio”. (2008: 70, traducción propia).
traducir lo vivido, las palabras ya no alcanzan
11 Véase Busqued, C. (2018). Magnetizado. Buenos Aires:
y todo lo explicado se recubre con un halo de Anagrama. En este trabajo, el autor reconstruye el caso
de Raúl Melogno a partir de noventa horas de entrevistas,
9 Véase Czapski, J. (2012). Proust contra la decadencia: recortes de diarios de época, documentos forenses y
Conferencias en el campo de Griazowietz. Madrid: Siruela. testimonios de psiquiatras.

industria cultural contemporánea, algunas
“ Lo que he mostrado preguntas quedan resonando: ¿los participan-

tes de este taller son presos que escriben o
a lo largo de este trabajo son escritores que están presos? ¿Qué o quién
en la cárcel es que la define el valor literario? ¿Cómo se construyen
experiencia del uso de las decisiones para editar, corregir y publicar
un libro? ¿Cómo no ofender ni difamar a las
la literatura no refiere personas que creyeron en este trabajo? (Bláz-
solo al potencial de la quez y Lugones, 2016) ¿Desarrolla la universi-
metáfora para construir dad pública sus actividades dentro de la cárcel?
¿Por qué lo hace? ¿Para qué va? ¿Debe “em-
equivalencias, al “como si” poderar” la universidad? ¿Es este el trabajo de
o al “por ejemplo”, sino Extensión universitaria? Para muchos, esto es
que frente a situaciones así. En lo personal, prefiero pensar que existe
un compromiso entre lo individual y lo colec-
de colapso, sufrimiento o tivo. Las personas detenidas, aun en las peores
dolor deliberado, resulta situaciones, continúan produciendo formas de
posible hacer “trampas con vidas y maneras de narrar su existencia. Frente
a ello, la universidad, sin abandonar y sin dejar
la lengua y trampas a la de cuestionar los marcos políticos de sus inter-
lengua” (Barthes, 2003). ” venciones, debe abogar para que eso suceda,
aun en las sendas de la utopía, a distancia de
Para recuperar la pregunta de la intro- falsas promesas pero con la cercanía necesaria
ducción, “¿qué posibilidades hay de narrar en para construir una escucha entera de atención.
un contexto tan singular como la cárcel?”, la
propuesta de este taller de literatura no reca-
yó en una apuesta a que el lenguaje se torne
traslúcido para los demás. En la invitación a
convocar la palabra, registrar la vida y contar
historias, la imaginación se tornó fundamen-
tal tanto para el lector como para el escritor.
Dentro del terreno literario, se identificaron
los personajes de los cuentos con los partici-
pantes del taller (“Yo soy como ese chico que
se escondió 15 años en el árbol jugando a la
escondida”, afirmó Jenny), se robaron comas y
se plagiaron ideas. Pero lo que aún es más im-
portante es que, a distancia de toda lógica pe-
nitenciaria, se fraguaron ficciones para poder
seguir viviendo.
Martes a la siesta permitió vehiculizar
otras imágenes. Lejos de las superproduccio-
nes del mundo carcelario que estamos acos-
tumbrados a consumir por los tanques de la

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Educación, Formación e Investigación, 4,
7, 204-215.

La cuestión de la transmisión en un
Instituto de Formación Docente
"Sin Título". Autora: María Silvina Acuña Simmons, Prof. Superior de Educación en Artes Plásticas, con orientación
en Escultura. Docente de la Escuela Superior de Bellas Artes Emilio Caraffa (Cosquín, Córdoba).
Ernestina Liebau
María Ernestina Liebau
Profesora en Filosofía y Ciencias de la Educación. Periodista. Especialista en Gestión y Conducción

del Sistema Educativo y sus Instituciones. Especialista en Psicoanálisis y Prácticas Socio Educativas.
Diploma Superior en Pedagogía de las Diferencias. Diploma Superior en Ciencias Sociales con
mención en Educación, Imágenes y Medios. Diploma Superior en Lectura, Escritura y Educación.
Capacitadora en cursos con puntaje docente otorgados por la Red Provincial de Formación
Docente Continua en ADEME (Asociación Docentes de Enseñanza Media, Especial y Superior)
de Córdoba. Profesora de Práctica Docente I y II en el Instituto Superior de Formación Docente
“Colegio Superior Pte. Roque Sáenz Peña” de Cosquín.
La cuestión de la transmisión en un
Instituto de Formación Docente
The transmission under suspicion. The transmission
matter in an Educational Teaching Institute
Ernestina Liebau *
Fecha de aceptación: 15 de octubre de 2020
RESUMEN
El presente artículo parte de una escena o situación de la propia práctica profesional
cuyo escenario transcurre en un Instituto de Formación Docente (ISFD) de la Provincia
de Córdoba, en la localidad de Cosquín, año 2019. Propone la construcción de un
caso paradigmático, para enfocar el problema de la transmisión en la función docente,
alertados por Freud (1937) de la educación como una profesión imposible. En la formación
docente y, en particular, desde los espacios curriculares de Práctica Docente, nos interpela
continuamente la idea de transmisión, como uno de los pilares que la sostienen. Algunos
de los interrogantes son: ¿ser docente implica siempre transmitir? ¿A qué nos referimos
cuando hablamos de transmisión? ¿Es un contenido, una regla, una moral, un destino, lo
que el docente transmite? El recorrido se propone en primer lugar identificar problemas
que se producen en el trabajo cotidiano en el aula e interpretar aquello que es sentido
como lo que “no va” (o síntoma). Se plantea luego un modo de trabajo para una “clínica”
socioeducativa, en la cual se procura analizar la situación y la posición de los profesionales
docentes, desde factores estructurales: la concepción de sujeto (con la que el docente
opera), la dimensión institucional (que refiere al tratamiento de las diferencias en las
instituciones) y los efectos subjetivos-educativos del discurso social (el Otro-social). De
este modo, la práctica da lugar a la narración, y el relato es lo que queda en el tejido
de las tres dimensiones. Finalmente, presentamos un dispositivo de trabajo, producto
de las conclusiones provisorias alcanzadas alrededor del núcleo problemático sobre la
transmisión que interroga la práctica docente.
palabras clave
transmisión · práctica docente · dispositivos de trabajo
* Contacto: ellabailo@gmail.com
63
La cuestión de la transmisión Ernestina Liebau Págs. 61 - 77
ABSTRACT
Part of a scene or situation of the own professional practice, which stage takes place in
an educational teaching institute, Argentina, Provincia de Córdoba, 2019 and propose the
construction of a paradigmatic case, to consider the problem of the transmission in the
teaching practices; warned by Freud the education as an impossible profession, although
we continuously question in educational teaching about the idea of transmission, it is one
of the pillars that supports it. Some of the questions were: Does being a teacher involve
transmission? What do we refer to when we speak of transmission? Is it a content, a
rule, a moral, a destiny what a teacher have to transmit? The way proposes identify and
formalize the problems which are produced in the everyday work, in a classroom, and try
to understand that, which is recognized as something that does not work (symptom), and
a way of working for a social-educative clinic. This allows to analize the situation and the
position of the professionals, from the structural factors: the conception of the subject
(with which the professional works), the institutional dimension (the treatment of the
differences in the institutions) and the educational-subjective effects of the social speech
(the other-social). The practice gives place to the narration, and what remains in the three
dimensions web is the story. Finally it is proposed to reach to a work appliance, which is
the product of the provisional conclusions that were obtained around the problematic
nucleus which questions or dares the practice.
keywords
transmission · teaching practice · word appliances
Introducción
N
os preguntamos si es posible la trans-
misión, no en relación con los conteni- Está de pie, frente al mar, haciendo girar en-
tre los dedos un pincel fino. Sobre el caballe-
dos o en el orden de la representación, te, una tela. Es como un centinela –esto es
sino en función de la comprensión de las co- necesario entenderlo– en pie para defender
sas o del pasaje entre dos sujetos. Una imagen esa porción de mundo de la invasión silen-
que recuerda al pintor de Baricco (2009), que ciosa de la perfección, pequeña hendidura
intenta retratar una y otra vez el mar con el que agrieta esa espectacular escenografía
agua de mar. Una tarea acaso fundada en su del ser [...] El hombre ni siquiera se da la vuel-
ta. Sigue mirando fijamente el mar. Silencio.
misma im-posibilidad, y sin embargo, una insis-
De vez en cuando moja el pincel en una taza
tencia, un empecinamiento, una obstinación y de cobre y esboza sobre la tela unos cuan-
también un “corazón” y una “cordura”: 1 la con- tos trazos ligeros. Las cerdas del pincel dejan
fianza como vínculo primordial. tras de sí la sombra de una palidísima oscu-
1 “Creer: credere. El verbo creer comparte la raíz kerd- ridad que el viento seca inmediatamente ha-
que el indoeuropeo le atribuye, con la palabra latina cor, ciendo aflorar el blanco anterior. Agua. En la
cordis, de la que deriva tanto ‘corazón’ como ‘cordura’. La taza de cobre no hay más que agua. Y en la
confianza es un vínculo cordial. Se confía con el corazón. La tela, nada. Nada que se pueda ver. (Baricco,
confianza es la cuerda o cordura que enlaza dos partes, la 2009, p. 7)
alianza que asegura la estabilidad o el equilibrio”. (Maillard,
2020)

Págs. 61 - 77 Ernestina Liebau La cuestión de la transmisión
esa imposibilidad de reducción total y abso-
“ Nos preguntamos si luta, se puede recortar alguna posibilidad de

hacer algo. Por ejemplo, está la posibilidad
es posible la transmisión, de educar no todo, de psicoanalizar no todo
o de gobernar no todo, las tres profesiones
no en relación con los que él nombraba como imposibles. (Zelma-
contenidos o en el orden de novich, 2007, p. 3)
la representación, sino en Ahora bien, ¿qué quiere decir que educar
función de la comprensión es imposible? ¿Acaso quiere decir irrealizable?
Ponemos a trabajar una escena con aque-
de las cosas o del pasaje llo que detectamos como dificultad, preocu-
entre dos sujetos. Una pación o como obstáculo y que nos permitirá
imagen que recuerda al la construcción del caso, en tanto se trata de
una docente de un Instituto Superior de For-
pintor de Baricco (2009), mación Docente (ISFD) de una localidad de la
que intenta retratar una provincia de Córdoba, que narra una experien-
y otra vez el mar con el cia de aula. Luego, intentaremos construir una
lógica de lectura a partir de tres dimensiones:
agua de mar. Una tarea subjetiva (donde se ubica la posición del profe-
acaso fundada en su sional que interviene), institucional y cultural, y
misma im-posibilidad, y sin del nudo entre ellas.
embargo, una insistencia, Entre líneas aparecen algunas expresio-
nes de los estudiantes de segundo y cuarto
un empecinamiento, una año de dicho ISFD, a quienes se solicitó dar
obstinación y también un cuenta y verificar los efectos de la función do-
“corazón” y una “cordura”: cente y de la transmisión, en sus trayectorias
como estudiantes.
la confianza como vínculo
primordial. ” Leer lo que “no va”
Para el recorrido que planteamos en Hay un no saber –un síntoma– que pue-
esta investigación, proponemos un análisis de de orientarnos; una sospecha que se abre en el
la posición del docente a partir de leer las si- momento cuando decimos que algo no anda
tuaciones que le toca gestionar, en particular, en nuestra práctica y que da a lugar a nuevos
la trans-misión: este pase (mittere), ese movi- interrogantes.
miento al otro lado (trans), en tanto Freud ya Salgo de dar clases de Pedagogía agotada,
anticipara que enseñar es una profesión impo- algo va mal. Hablo, hablo mucho, hablo de-
sible. masiado. Siento el afecto que recorre la cla-
se, en la presencia y la escucha, sin embargo
Hay un concepto que Freud acuñó en el siglo
el esfuerzo me consume. Tal vez, si digo me-
pasado, allá lejos, en 1929, que es el título de
nos, doy más. Pienso que sería mejor docen-
un texto: “El malestar en la cultura”. Plantea
te si no me interesara la correspondencia. A
que hay un malestar inevitable, irreductible
veces, quiero ser “cero” docente, para ense-
e imposible de disolver, pero que, allí mismo,
ñar. (Docente)
en esa imposibilidad y en la aceptación de

Nacer al lenguaje
La categoría de “posición docente” nos es específico, unívoco: “se puede saber dónde
permite mirar los discursos que regulan y or- empieza y dónde termina, cuáles son los obje-
ganizan el trabajo de enseñar y también los tivos, etc. Es un saber que no quiere decir nada
modos en que los sujetos viven y piensan su más que lo que allí está expuesto” (p. 5).
tarea. Zelmanovich, por su parte, refiere a
Diversos discursos circulan por la escue- “algo menos visible” que está en la enseñanza
la. Son enunciados que “estabilizan significa- y, particularmente, en la transmisión, que es
dos de una época, en determinado momento el término usado para nombrar esta relación
sociohistórico y en cada contexto particular” pedagógica, en la que no solo se transmiten
y que tienen “eficacia simbólica”, en tanto inci- contenidos, sino también otros significantes,
den en el modo en que los docentes se posicio- “que no están necesariamente en el plano de
nan y se sitúan ante la tarea: “nos lleva también la conciencia, pero que se transmiten. En la es-
a darnos la oportunidad de posicionarnos de cuela, uno está hablando y, al mismo tiempo,
una manera o de otra, a saber que estamos li- está transmitiendo con los gestos y las actitu-
diando con un determinado discurso de época, des cosas quizás contradictorias” (Zelmano-
frente al cual algo podemos hacer” (Zelmano- vich, 2007, p. 2).
vich, 2006, p. 4-5). Nos preguntamos, enton- ...la primera vez que sentí que había apren-
ces, a qué refiere el término “agotada” de la dido algo en el ISFD fue cuando una profe
docente (D). (a solas) me dijo que tenía mucho potencial
para esta profesión, que le gustaba mi mane-
Proponemos revisar la estructura del len- ra, mi forma, que me daba mano y maña. Esa
guaje que antecede a esta docente que habla profe me dio algo que hasta ese momento
(Kait, 2018, p. 5): determinar cómo se constitu- no tenía y que por ahí también me falta, con-
ye D con la palabra y en el campo del lenguaje, fianza en mí misma. Eso creo que fue lo más
las resonancias que dichas representaciones importante, tuve ganas de llorar como para
desahogar tanta autoexigencia, autopresión.
tienen y, en definitiva, cómo se organiza “la
Sus palabras fueron como un abrazo y un
manera habitual o esperada” del rol docente y “calmate”. (Agustina, estudiante)
cómo “captura” a la docente en cuestión (Teri-
gi, 2018, p. 1). La invitación es a indagar cómo el El acto educativo se trata de una oferta
lenguaje hace maestro a un maestro. que es propuesta por el educador y que puede
o no tener el consentimiento del sujeto de la
educación: “en el acto educativo, está siempre
“ La invitación es a indagar en juego el sujeto y su singularidad, por eso
cómo el lenguaje hace el educador debe poder aceptar que no sabe
maestro al maestro. ” previamente hasta dónde ni de qué manera el
sujeto transitará el recorrido que él le ofrece”
(Tizio, 2010, p. 3).
En nuestras prácticas decimos que lo “Sería mejor docente si no me interesara
propio de un maestro es educar. Equivalente a la correspondencia”. Una de las causas de ago-
educar y como sinónimo se utiliza el “enseñar”, tamiento de la docente podría darse en este
“instruir”, “formar”. En este sentido, Brignoni intento de “atrapar” al sujeto que siempre se
(2018) caracteriza el saber escolar o educativo, escapa, razón por la cual luego ensayará otros
propio de los educadores, como un saber que modos: “si digo menos, doy más”. Pensamos
se enseña, se comunica, se puede programar y que la “correspondencia” que nombra D pue-
de relacionarse con el aprender, y como dice El profesor nos dice que el hecho de que es-
Alliaud, con la “constatación de lo hecho o tén cursando la carrera implica que somos
producido, como producto del propio trabajo, compañeros para él. (Francisco, estudiante)
lo que asegura no sólo confianza y autoridad Rancière manifiesta que:
hacia la figura del docente, sino identidad pro- Con respecto a los efectos de mi enseñanza,
fesional” (2009, p. 4). he aprendido que no era necesario esperar
“¿No resulta obvio que lo que tiene lugar que éstos fueran inmediatos [...] siempre hay
una tensión entre la función del profesor y
en la escuela es el aprendizaje?” (Maschelein, la del maestro emancipador. Siempre eman-
2014, p. 11). Podemos aventurar que hay una cipamos mejor a aquellas personas que no
exigencia de control para que el otro aprenda, tienen ningún vínculo de dependencia con
la cual determina el ejercicio de la función y la nosotros. (Rancière, 2016, s/p)
identidad docente y, a la vez, su dificultad. En Desde Barthes, esta tarea de enseñar sin
este sentido, Lajonquière (2010) afirma que el “querer-asir” sería casi imposible:
adulto no puede controlar los efectos de su
...el profesor no tiene aquí otra actividad que
habla, “aquello que escapa a la mismísima edu- la de investigar y hablar –permítanme decir-
cación”, y añade: “sabiduría de la imposibilidad, lo de buena gana: soñar en voz alta su inves-
recusada sistemáticamente por los metodó- tigación–, y no la de juzgar, elegir, promo-
logos que pretenden hacer del enseñar y del ver, someterse a un saber dirigido. Privilegio
aprender dos caras de la misma moneda” (p. enorme y casi injusto en el momento en que
la enseñanza de las letras se halla desgarra-
12).
da hasta la fatiga entre las presiones de la
¿Es posible enseñar sin tener presente demanda tecnocrática y el deseo revolucio-
un resultado, cierta eficiencia y eficacia en la nario de sus estudiantes. Sin duda, enseñar,
función? ¿Es posible enseñar sin expectativas, hablar simplemente, fuera de toda sanción
sin intentar sujetar o atrapar al otro? institucional, no es una actividad que se en-
cuentre por derecho pura de todo poder: el
poder (la libido dominandi) está allí, agaza-
“ ¿Es posible enseñar sin tener pado en todo discurso que se sostenga así
fuere a partir de un lugar fuera del poder.
presente un resultado, cierta Y cuanto más libre sea esta enseñanza, más
eficiencia y eficacia en la aún resulta necesario preguntarse en qué
condiciones y según qué operaciones pue-
función? ¿Es posible enseñar de el discurso desprenderse de todo que-
sin expectativas, sin intentar rer-asir. (Barthes, 1993, p. 115)
sujetar o atrapar al otro? ” En tanto en la lengua servilismo y poder

se confunden, la capacidad de sustraerse al po-
El profesor hablaba sobre materialismo his-
der no puede darse sino por fuera, o “haciendo
tórico. Tiza en mano se dirige al pizarrón y trampas a la lengua” o, como afirma Barthes,
empieza a describir cómo funcionan la es- en el “juego de las palabras cuyo teatro consti-
tructura y la superestructura del capitalis- tuye” (Barthes, 1993, p. 123). Parece ser esta la
mo. Relaciona algunos hechos del pasado y intención de la docente cuando afirma “si digo
del presente. Responde interrogantes. En un menos, doy más”, en tanto no solo podría pre-
momento nos mira y nos dice que nos con-
tender una huida del verbalismo, sino también
sidera como iguales. Lo dice con una sonrisa.
Algún que otro alumno se endereza en la si- del deseo de aferrarse a los resultados de su
lla, uno cruza las manos, otro asiente con la hacer.
cabeza, alguien suelta un “uau” en voz baja.

Pensamos que estas “imposibilidades” La idea de posición docente se constru-

pueden conjugarse también dentro de una ye como una relación a partir de los modos en
clase en la que se transmiten contenidos que que los docentes se afectan por las situaciones
no “cierran” en sí mismos, que dejan lugar para y los otros del cotidiano escolar. En el caso de
armar una diferencia, o la pregunta. Respon- D, podemos pensar que son la representación
den a un “saber-no-saber” (Brignoni, 2010) que y la exigencia de una función históricamente
implica renunciar a saber lo que les pasa y con- determinada que aparece hoy con fisuras, el
viene a aquellos con quienes trabajamos (p. 10). afán de continuidad de un hacer “entre la obs-
En el ámbito de un taller de ESI [Educación tinación y el desasosiego” (Redondo, 2003), sus
Sexual Integral] pude contar esa parte de mi propios ideales de enseñanza de mínima inter-
vida que me inmovilizó tantos años y que me vención o de aprendizajes autónomos, su estilo
invisibilizó tantos otros, quizás todos los an- o el ejercicio del poder y el modo de vincularse
teriores a ese día. (Marina, estudiante) con el lenguaje (discurso en el que se inscribe y
Frigerio refiere a la modalidad de ense- sobre el que volveremos más adelante), los que
ñanza del maestro ignorante propuesta por determinan el síntoma o agotamiento.
Rancière, y afirma que es la invitación del maes-
tro “sin condición” la que emancipa y “obliga”
al alumno a usar su propia inteligencia: “maes- “ La idea de posición
tro es el que encierra a una inteligencia en el docente se construye como
círculo arbitrario de donde sólo saldrá cuando una relación a partir
se haga necesario para ella misma” (Frigerio, de los modos en que los
2003, p. 12). El maestro está presente, enseña
sin explicación, acompaña, apuntala. Insiste en docentes se afectan por las
la emancipación, o como dice Frigerio, se trata situaciones y los otros del
de “volver disponible algo para que cada uno cotidiano escolar. ”
pueda sacarse la mano del amo de encima”
(2015, s/p).
Las instituciones
“ El maestro está nos hacen
presente, enseña sin
En el apartado anterior, nos referimos
explicación, acompaña, a la función docente, que señala los efectos a
apuntala. ” partir del trabajo o ejercicio del rol. El rol es
aquello que está determinado por el aparato
Después de realizar la presentación de un burocrático en los estatutos y contratos de
tema, el profesor se acercó y me dijo: “es- trabajo (Molina y Zelmanovich, 2018, s/p).
tuvo muy bien, académicamente no tengo
Las instituciones educativas organizan
nada que objetar, pero acordate que no me
estás hablando a mí sino a muchos jóvenes los gestos de transmisión, aquellos que habili-
que necesitan que lo que expusiste sea acce- tan diversas lecturas de la herencia y también
sible. Lo que expresaste lo hiciste con tu per- su elección. Terigi (2014) plantea que en la
cepción del mundo, y lo que tenemos que lo- conformación del sistema educativo, la preo-
grar es que comiencen a ver la realidad con cupación ha sido generar enfoques diversos y
sus ojos”. (Eduardo, estudiante)
categorías para definir a los sujetos y que las

“prácticas pedagógicas están saturadas de la terísticas y los diversos modos de aprender de

noción de una secuencia normalizada de de- los estudiantes; dirigir la enseñanza y gestio-
sarrollo, de modo que tales prácticas ayudan nar la clase; intervenir en la dinámica grupal
a producir niños/ adolescentes/ sujetos en y organizar el trabajo escolar; intervenir en el
tanto objetos de su concepción” (p. 1). Al saber escenario institucional y comunitario; y com-
pedagógico modelizado, Terigi (2018) lo llama prometerse con el propio proceso formativo
“saber pedagógico por defecto”, que “estruc- (INFOD, 2017, p. 1-2).
tura nuestros modos de mirar la escuela y nos Destacamos estos enunciados en las
impide pensar en direcciones novedosas. El operaciones de “dominar”, “actuar”, “dirigir”,
saber pedagógico apoya el funcionamiento es- “gestionar”, “jerarquizar”, “intervenir”, “es-
tándar del sistema” (p. 8) y produce histórica- trategias” que pueden dar cuenta de algunas
mente docentes y alumnos. Bicecci (1993) dice demandas en la configuración del espacio de
que la pedagogía enseñanza y aprendizaje.
ha intentado establecer un código propio El Gobierno de la Provincia de Córdoba,
para la programación del acto educativo. Ese desde el Ministerio de Educación, en el mar-
código que se realiza en la currícula y en los
co del Programa Nacional Nuestra Escuela y
programas, con temáticas a impartir, objeti-
vos a lograr, planteados en función de una en los documentos de acompañamiento para
codificación de verbos que permiten ubicar la acción docente, particularmente en “Oficio
la conducta deseable en el alumno para de- de enseñar. Al andar se hace camino”, pone
mostrar haber adquirido y asimilado los co- énfasis en la “ruptura con los modos mecani-
nocimientos allí impartidos. (p. 5) cistas, memorísticos y repetitivos de apren-
En relación con la problemática que ve- der [...] Planteos pedagógicos y didácticos en
nimos analizando, tanto las políticas como los que la curiosidad, la creatividad y el placer
las escuelas ensayan numerosas iniciativas. En estén presentes” (2018, p. 9) en los escena-
los profesorados, el hacer docente se encua- rios contemporáneos. Afirma que los docen-
dra en el “Marco Referencial de Capacidades tes están desafiados a construir y desarrollar
Profesionales” que refiere a las “capacidades otras capacidades, entre ellas “interrogarse”
profesionales que deben ser promovidas en sobre el oficio de enseñar, para resignificar-
quienes se forman como docentes”. Indepen- lo y actualizarlo, convertirse en “facilitador”
dientemente de las particularidades de cada de saberes específicos, “propiciar y orientar”
Jurisdicción y del profesorado de que se trate, la construcción de los aprendizajes, confiar
deben ser tenidas en cuenta, es decir, referidas en las posibilidades de aprendizaje, “ofrecer”
explícitamente en las planificaciones de clases acompañamiento y “evaluar procesos y resul-
y de evaluación. tados” en relación con las potencialidades de
Estas capacidades se definen como los estudiantes, “crear, organizar y gestionar”
“construcciones complejas de saberes y for- aprendizajes en aulas heterogéneas, “escuchar,
mas de acción que permiten intervenir en si- dialogar, interactuar”, “trabajar colaborativa-
tuaciones educativas (además de comprender- mente”, “involucrarse”, “implicarse” (2018 p.
las, interpretarlas o situarlas) de una manera 10).
adecuada y eficaz, para resolver problemas Asimismo, plantea algunas “cuestiones
característicos de la docencia” (Instituto Na- claves”: “pasar de la transmisión del cono-
cional de Formación Docente, 2017, p. 1-2). Las cimiento a la propuesta de experiencias de
capacidades generales son: dominar los sabe- aprendizaje”, “pasar de un modelo lineal al
res a enseñar; actuar de acuerdo con las carac- pensamiento complejo” en relación con los

contenidos, y “pasar de un aprendizaje super- problemas, las preguntas, las inquietudes.

ficial/repetitivo a un aprendizaje profundo y Este modo de ver la enseñanza implica una
comprensivo” en los procesos de aprendizaje: experiencia de aprender que acepta la idea
de riesgo, da lugar a pensar la relación entre
Esto implica preguntarse: ¿Qué quiero que el sujeto y el mundo, una relación que im-
los y las estudiantes comprendan?, ¿cómo plica acompañamiento, una invitación pero
sé yo, docente, qué comprenden?, ¿cómo no un amoldamiento porque no se puede
saben ellos qué comprenden? ¿Cuál será mi obligar a aprender, pero sí se puede incidir
papel como docente en una clase planificada en las condiciones para invitar a que el otro
pensando en la comprensión, en el logro de aprenda. (2017, p. 7)
aprendizajes profundos? (2018, p. 20)
Refiere además a la “dimensión emocio-
nal del oficio”, en tanto “involucra también un
sentir, que se expresa en compromiso, víncu- Los mandatos sociales
los, confianza” (2018, p. 17).
y los encargos de/a
Hablamos de relaciones. Nadie aprende solo:
aunque esté solo hay voces, experiencias, los docentes
gestos, que se hacen presentes y acompañan
cada proceso de formación [...] La invitación “Quien enseña tendría como meta fun-
de un docente, de un director, de otro que damental transformar a los otros [...] es una de
forma, educa, crea medios, enseña, transmi- las actividades destinadas a la producción de
te. Una invitación que requiere usar el cuer- personas” (Alliaud, 2009, p. 90).
po y la voz; la enseñanza y transmisión exige
Hubo otra profe que me voló la cabeza des-
que los lenguajes tomen cuerpo. (Gobierno
de un principio, con textos que no entendía
de Córdoba, 2009, p. 5)
y me desesperaba, pero era porque no sabía
La profesora dijo que era importante pen- leerlos, interpretarlos [...] ella me enseñó a
sarnos cuerpo y mirar los cuerpos. En ese ver con otros ojos, a ver de distintas formas,
mismo instante pensé que sin cuerpo no po- a pensar diferente, a desestructurarme y po-
demos lograr nada, comprendí muchas cues- der sentirme libre de pensamientos, y poco
tiones que tenía en duda. Me puse a pensar a poco pude entender también aquellos tex-
en qué parte del cuerpo colocaría cada ma- tos que me parecían imposibles. (Stella Ma-
teria del Profesorado, ella nos había dicho ris, estudiante)
también algo así, y que podíamos ubicar a las
personas en nuestro mapa del cuerpo. Aho- Por enseñanza puede entenderse el acto
ra con cada cosa que me pasa pienso en qué político de poner a disposición de las genera-
parte de mi cuerpo está. (Oriana, estudiante) ciones venideras la herencia cultural, de ma-
En “Escuelas, familia y comunidad. El nera tal que les permita una apropiación pero
oficio de estudiante no se construye en sole- también una reelaboración, “consiste en cono-
dad”, el Ministerio de Educación de Córdoba cer el mundo y en ser capaz de darlo a conocer
refiere específicamente a enseñar como una a los demás, pero su autoridad descansa en el
invitación que no implica necesariamente su hecho de que asume la responsabilidad con
aceptación, o en los términos de D, su “corres- respecto a ese mundo” (Arendt, 1996, p. 201).
pondencia”. Brignoni (2018) refiere a la “transmisión
...enseñar es hacer pensar, dar a pensar, pode un patrimonio y su efecto: transformar el
sibilitar el desafío, transmitir a otros lo que sujeto en un ser social” (p. 1). En tanto, Nuñez
pensamos y sobre todo lo que nos hace pen- (2010), desde el campo de la pedagogía social,
sar. O dicho de otro modo, compartir los

producción de ese conocimiento, solo ingresa

“ Por enseñanza, su repetición (p. 11). En las escuelas, la vida se
puede entenderse el regula a partir de un saber que todo lo sabe, y
en ese sometimiento a la ley produce un plus
acto político de poner que está por fuera de ella (errores, indisciplina,
a disposición de las desobediencias) y que es necesario para afir-
generaciones venideras mar su dominio: “es un discurso que viene en
continuidad al mundo tradicional, reafirma su
la herencia cultural, jerarquía y le da consistencia absoluta” (Perei-
que les permita una ra, 2010, p. 10).
apropiación, pero también Volvemos a D para intentar ubicarla en
relación con los discursos en los que se ins-
una reelaboración de la cribe, en tanto D, en el discurso universitario,
misma. ” toma al estudiante como aquel que está ahí
para aprender: “hablo, hablo mucho, hablo de-
cita a Gramsci 2 para proponer que la educación masiado”. Impone el saber, desde la bibliogra-
no es natural al sujeto, que “trabaja en contra”, fía o el autor.
en la construcción de civilidad, para ligarlo a la Pereira afirma que “el universitario no es
actualidad de su época. Y a ese “forzamiento” más que un conservador y un transmisor del
lo llama “violencia pedagógica”: “esta suerte saber [...] produce un estudiante subversivo,
de forzamiento para hablar, mirar, caminar, que rechaza, explícitamente o no, la condición
etc., según los estándares culturales de per- de ser un mero objeto” (2010, p. 11).
tenencia, construyen socialmente al sujeto (su Si sostenemos que el discurso pedagógico es
civilidad o socialidad)” (p. 3). Y anticipa: “no la consecuencia de la existencia del discurso
obstante, no todo puede ser regulado” (p. 3). de la universidad, que racionaliza y se cons-
truye como el meta lenguaje que nos permi-
Para pensar lo educativo tendremos en tiría establecer un saber sobre la transmisión,
cuenta también la función que cumple en re- donde nada se pierda, nada se malinterpre-
lación con su objeto de conocimiento, en tante; esto conduce al afán de dominio sobre la
to se coloca como un discurso para pensar la lengua misma, que continuamente induce y
transmisión de saberes (Bicecci, 1993, p. 4), o promueve el malentendido intentando fijar-
discurso universitario. Este implica construir la como código que asegure y garantice una
una teoría sobre la transmisión de saberes, “un transmisión perfecta y exacta. Aquí la peda-
saber que implica maestría, poderío universal y gogía se nos revela en su aspiración de domi-
nio de la lengua y el inconsciente anulando
unívoco sobre el saber. De esta manera la em-
las diferencias que producen las relaciones
presa pedagógica podría denominarse ‘saber intersubjetivas. (Bicecci, 1993, p. 9)
de saberes’” (p. 6).
Pensamos que D intenta salir de esta
Pereira (2010) sostiene que el discurso “yo-cracia” para producir otro tipo de discur-
universitario inculca el deseo de alcanzar el co- so, no quedar fijada en él y romper el curso del
nocimiento de los grandes maestros, a modo propio discurso cuando dice: “a veces quiero
de intérprete o traductor, y queda fuera la ser ‘cero’ docente para enseñar”.
2 “En realidad, cada generación ayuda a la nueva Una vez una profe me vio mal en la clase y
generación, es decir, la forma, y la educación es una lucha me miraba, pero no me dijo nada, después
contra los instintos ligados a las funciones biológicas
elementales, una lucha contra la naturaleza, para dominarla al finalizar la clase me preguntó “¿vos estás
y crear al hombre ‘actual’ a su época”. (Gramsci, 1976, p. 187) bien?”, y ahí me di cuenta de que ella me vio

[...] ahí entendí que ser docente es saber leer vale influir que enseñar. O que una enseñan-
a las personas, los gestos, las emociones, y za más directa sólo es posible si es precedida
que quizás yo ese día de la materia no en- por esa influencia difusa, sutil, no aislable,
tendí nada porque no presté atención pero que actúa tácitamente y que se extiende en
aprendí otra cosa y me lo transmitió la mis- el tiempo, que es lo único que permite que
ma docente. (Juli, estudiante) tal enseñanza un día sea finalmente audible
y pueda transformar efectivamente. (Jullien,
Es posible renunciar a este exceso de 2013, p. 78-79)
sentido, “en favor de una acción provisoria y
lógica” (Pereira, 2010, p. 14):
Entonces, para el espacio restricto de la edu- “ Esta suerte de
cación escolar, quizás podamos tener una provisoriedad o de
práctica en que el profesor como un maes-
tro provisorio no se extienda interminable- estar en tránsito
mente en su acto de educar [...] ¿Por qué, en
la misma disciplina, durante el mismo año es-
permitiría ensayar
colar, no se puede tener varios profesores, otros modos para
cada uno suministrando el saber con el cual
se identifica, sobre el cual desea transmitir y
responder a la tarea
a través del cual se recupera alguna autori- educativa. Una
dad erosionada? ¿Por qué, en lugar de tener
que dominar un contenido extenso y ser vi-
suerte de rodeo, de
gilado para que tal contenido sea transmiti- intervención oblicua,
do bajo el correcto orden moral, el profesor
no puede hacer del carácter transitorio o
de soslayo, sutil, y a
provisorio de su función el imperativo ético la vez, sin posición,
de su experiencia? (Pereira, 2010, p. 14)
suspendido, dislocado,
Esta suerte de provisoriedad o de estar para que algo de la
en tránsito permitiría ensayar otros modos
para responder a la tarea educativa. Una suerte enseñanza pueda ser
de rodeo, de intervención oblicua, de soslayo, audible, para que
sutil, y a la vez, sin posición, suspendido, dislo- la transmisión sea
cado, para que algo de la enseñanza pueda ser
audible, para que la transmisión sea posible. posible. ”
Al Maestro le corresponde limitarse a poner
en camino, indicándole al otro que prosiga y
complete: “Levanto una punta; si el otro no
encuentra a su vez las otras tres, no sigo”. Lo
propio de la palabra del Maestro es caer en
el momento justo y calar hondo; su función, Dispositivo de trabajo
absteniéndose de explayarse, es “incitar” A lo largo del recorrido, aparecen indicios
(xing, que es también una de las palabras cla-
para pensar posibles dispositivos instituciona-
ve de la reflexión china sobre la poesía) [...]
De soslayo significa pues que el Maestro no les que nos permitan visualizar qué fuimos ges-
se pone ni completamente adelante (preten- tionando en el proceso. A tal fin, proponemos
diendo mostrar el camino), ni completamen- la escritura pedagógica como una modalidad
te al lado (tan sólo acompañando). Sabe que de construcción colectiva del conocimiento –y
puede inducir, pero no conducir; que más de la transmisión– en las prácticas docentes.

Si la experiencia es el lugar donde toca- te”, en el que no solo emerge la materialidad

mos los límites de nuestro lenguaje, 3 el intento dinámica e histórica del sujeto, sus dimensio-
narrativo de dicha experiencia, más que comunes personales, afectivas, emocionales y bio-
nicar se vuelve performativo: una forma más gráficas, sino también un modo de dar cuenta
de la errancia. Se trata de habilitar espacios, de lo que sucede: “[...] sobre el recorrido cono-
tiempos y condiciones para pensar y actuar en cido de mi vida, puedo trazar varios itinerarios,
la escuela, poner en el centro del escenario es- urdir varias tramas, en una palabra, narrar va-
colar y curricular a los docentes, sus experien- rias historias, en la medida en que, a cada una,
cias de enseñanza y su saber práctico, a partir le falta el criterio de la conclusión” (p. 163).
del relato de las experiencias pedagógicas. Más También es un tiempo de contar a otro,
allá de cualquier pretensión de comunicación de participar y compartir, de hacer comunidad
prescriptiva o de control, la idea es proponer en la circulación de la palabra. La escritura
formas de trabajo y de gestión escolares que pedagógica abre un espacio al que Graciela
nos brinden no solo la posibilidad de anticipar, Montes (2000) llama “espacio poético”, en el
sino también de reflexionar sobre lo hecho, a que “arte y conocimiento parten del deslum-
través de la escritura como vía para la refor- bramiento frente al enigma y languidecen bajo
mulación, la ampliación y la transformación de las consignas”.
la propia práctica. La realización de bitácoras se encuentra
en la misma línea de trabajo. Tomamos el apor-
“ Se trata de habilitar te de Ferrara (2014) que afirma:
espacios, tiempos y condiciones el cuaderno de bitácora, por ejemplo, algo
que no busca estar antes de las clases, como
para pensar y actuar en la cosas ya sabidas que repetimos, sino que
sirva de testimonio de un recorrido, de un
escuela, poner en el centro del camino que vamos haciendo clase a clase.
escenario escolar y curricular En una planificación se dirá: “el viernes 21
de mayo veremos tal y cual contenidos”; en
a los docentes, sus experiencias una bitácora, en cambio, se anotará: “hoy, 21
de enseñanza y su saber de mayo, descubrimos tal y cual cosa que no
sabíamos”. Se trata de un cambio muy pro-
práctico, a partir del relato de fundo.
las experiencias pedagógicas. ” Frente a los recorridos establecidos se
trata de inventar otros recorridos, aquellos
Los docentes, valiéndose de la narrativa, que desconocemos y que solo sucederán si so-
actúan como investigadores interpretativos de mos capaces de abrirnos a lo nuevo.
sus propios contextos pedagógicos. Tornan su La práctica entre varios (Zelmanovich,
conocimiento práctico en conocimiento dis- 2007, p. 2) también es un dispositivo que nos
cursivo, transformando el saber en decir. Los parece valioso y que planteamos como un po-
relatos tejen las vivencias cotidianas anudando sible lugar de apertura y nueva indagación, en
segmentos de experiencia para darles un sen- tanto se trata de una serie de composición co-
tido. lectiva, o un “modo en que distribuimos [...] la
Como afirma Ricoeur (1996), el tiempo función adulta, entre varios, teniendo en cuen-
narrativo es “tiempo humanamente relevan- ta la complejidad que implica la enseñanza y
3 Agamben habilita esta noción de experiencia en su libro la transmisión, porque quienes estamos cum-
Infancia e historia (2011).

pliendo la función también estamos atravesa- que no hay una progresión, sino continua su-
dos por múltiples circunstancias personales, cesión o rotación. Se opone a lo representado,
que están siempre articuladas a lo social”. a lo que debe ser o hacerse, a lo ideal. Y esa
tensión trae consigo otros imaginarios de caos,
locura, terror, aun la crueldad. Porque llevar
Conclusiones en sí mismo a otro es llevar a otros seres, y no
provisorias hay nada más monstruoso que lo que es ajeno
A la sospecha en la transmisión, hemos a nosotros. Y es entonces cuando el docente
sumado otros modos de decir a lo largo del adviene un ser que se diferencia de sí mismo,
recorrido, como la provisoriedad, el tránsito, una y otra vez. Proponer abiertamente la frag-
la rotación discursiva, el no saber. También mentación de los cuerpos y la recomposición
podríamos agregar la promesa y la errancia, en otros, un discurso que rota y que circula, y
que nos parecen propias de toda experiencia un hacer diversificado que no obedece a ra-
educativa. zones sino a fuerzas, a intensidades, a poten-
¿Qué puede transmitir un docente de la cias, es entrar en un universo dionisíaco que
formación superior a quienes se inician? Deci- rompe con las identidades y el sentido. Pero
mos promesa, que podría ser otro modo de ha- es también una posibilidad. Y aun su olvido (el
blar de la confianza, 4 como una condición para de sí). Es que esta diferencia, esta apertura en
la puesta en marcha y como lugar para alojar cada uno, es una posible composición con lo
al otro y a nosotros mismos en este devenir que hay, que incluye desvíos, malentendidos,
inacabado. Y también un modo de habitar la torpezas e irregularidades. Y así la función do-
errancia o la deriva o hacer lugar a lo hueco, cente se sale todo el tiempo, sin que por ello
y también, por qué no, un encuentro con lo leamos huida, del rol y de la posición. Enton-
monstruoso. ces, la perturbación, el temblor de las cosas.
La incertidumbre de lo indeterminado. Pero
“Ya diferente” o “ya otro” como los Bal-
también, la creación.
danders del bestiario de Borges: “toma las for-
mas de un hombre, de un roble, de una puer- Dice un texto órfico que Hefesto hizo
ca, de un salchichón, de un prado cubierto de un espejo para Dioniso, y el dios, mirándose en
trébol, de estiércol, de una flor, de una rama él y contemplando la propia imagen, se puso a
florida, de una morera, de un tapiz de seda, de crear la pluralidad. Así, el docente se mira al es-
muchas otras cosas y seres y luego, nuevamen- pejo y ve la profunda fecundidad de sí y todas
te, de un hombre” (Borges, 1967, p. 66). Lo que las imágenes que puede llegar a ser. Elogio de
hace a lo monstruoso no está en la belleza o lo efímero que va y es vida. Pero acaso también
fealdad de las figuras que adopta, sino precisa- su propia muerte. Titanomaquia: lucha entre la
mente en ese devenir metamorfosis, en la ac- figuración y su disolución.
ción de mutar continua e independientemente Es en el vacío desde donde se surge, con-
de aquello hacia lo que muta; en el sentido de dición de su posibilidad, agotamiento de sí –y
de lo que cada docente cree de sí– y nuevo
4 Dice Cornú que la confianza se trata de una hipótesis despliegue en cada situación, figura a figura.
sobre la conducta futura del otro y que la apuesta consiste
en una suerte de no control del otro y del tiempo, y agrega Sin suelo firme, el docente es ahora trapecista
que “en el interior de la escuela, en el interior de la clase, sin red. Y se conmueve al descubrir que el paso
e incluso en el interior mismo de la relación pedagógica,
la confianza (me) parece constitutiva de esta relación”. a través del peligro (experiri) es precisamente a
(Cornú, 1999, p. 1). través de las certezas, de lo lógico, de lo espe-
rado: aquello “para lo que se formó” y que hizo

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Cuerpos, géneros y
Formación Docente Inicial
Experiencias y desafíos de la
Educación Sexual Integral
Obra sin título realizada para acompañar el artículo de las autoras.

Artista visual: Candelaria Lozada (San Carlos de Bariloche, Río Negro, Argentina).
Marina Copolechio Morand

Patricia Talani Zuvela
Marina Copolechio Morand
Magíster en Ciencias Sociales y Humanidades (UNQUI). Especialista en Ciencias Sociales y Humanidades

(UNQUI). Especialización en Didáctica de las Ciencias Sociales (UNCO, en curso). Licenciada en Ciencia
Política (UBA). Profesora interina en el Instituto de Formación Docente Continua en San Carlos de Bariloche,
Río Negro (Argentina), Área Ciencias Sociales y Seminario ESI y su enseñanza (Profesorado de Educación
Primaria y Profesorado de Educación Especial). Profesora interina en la Universidad Nacional del Comahue,
Centro Regional Universitario Bariloche. Desarrolla investigaciones en el campo de la formación docente,
la educación especial, las Ciencias Sociales, la ESI y la perspectiva de género.
Profesora y Licenciada en Historia. Doctoranda en Historia (UNCO). Especialista en la Enseñanza de las

Ciencias Sociales (INFoD). Diplomada y Especialista en Ciencias Sociales con mención en Currículum y
Prácticas escolares (FLACSO). Especialista en Estudios de las Mujeres y Género (UNCO). Profesora titular
y Coordinadora del Profesorado de Educación Primaria del Instituto de Formación Docente Continua San
Carlos de Bariloche, Río Negro (Argentina), Área Ciencias Sociales y Seminario ESI y su enseñanza. Profesora
interina de Historia de la Educación Argentina y Seminario de ESI y perspectiva de género, UNCO, Centro
Regional Universitario Bariloche. Realiza investigaciones en el campo educativo de la formación docente,
la enseñanza de las Ciencias Sociales, la ESI y la perspectiva de género.
Cuerpos, géneros
y Formación Docente Inicial
Experiencias y desafíos de la
Educación Sexual Integral
Bodies, genders and teacher training: Experiences
and challenges of Integral Sexual Education
Marina Copolechio Morand *

Fecha de aceptación: 25 de marzo de 2020
RESUMEN
En este trabajo se problematizan producciones de estudiantes del Profesorado de
Educación Primaria del Instituto de Formación de Bariloche en relación con actividades
del Seminario de Sexualidades y Géneros, desde el cual se aborda la Educación Sexual
Integral. Para el análisis se recuperan centralmente los aportes de la teoría performativa
del sujeto sexo-generizado de Judith Butler. En el primer apartado se desarrollan aportes
teóricos sobre las categorías de género, cuerpo y performatividad, en torno a las cuales
se analizan las producciones de les estudiantes. Luego se describen los sentidos de las
actividades del seminario que aquí se retoman, y se analizan desde esta perspectiva teórica
las producciones, los relatos individuales y los registros de intercambios en las clases. Por
último, se identifican desafíos que permiten pensar en líneas de trabajo a desarrollar en
el campo de la formación docente, para profundizar la reflexión y crítica del carácter
performativo y constrictivo de los discursos y las normas que nos constituyen como
sujetos generizados binariamente.
palabras clave
cuerpos · géneros · sexualidades · performatividad · formación docente
* Contactos: marucopo@gmail.com, talanipatricia@yahoo.com.ar

81
Cuerpos, géneros y Formación... M. Copolechio Morand, P. Talani Zuvela Págs. 79 - 93
ABSTRACT
This article analyses productions of students attending the Primary Education Teacher
Training in Instituto de Formación Docente de Bariloche, Río Negro, Argentina. Those
productions are the results of different activities proposed in the Seminar “Sexualities
and Gender”. In this text the contributions of the Performative Theory of Judith Butler
are recovered centrally for the analysis. The first section focuses on the theoretical
contributions around the categories of gender, bodies and performativity. Then the article
describes the different activities proposed to the students and their productions: graphic
productions, personal stories and written records about the conversations between
them. All this material is analysed from the theoretical perspective of Judith Butler. Finally,
the article points out some challenges to consider during the teacher training in order
to deepen the reflection and criticism about the performative and constrictive nature of
the discourses and norms that constitute us as binary gender subjects.
keywords
bodies · genders · sexualities · performativity · teacher training
Introducción
Carlos de Bariloche, Río Negro, se incorporó
E
n el campo de la formación docente,
en el año 2009 el Seminario de Sexualidades y
la implementación de la Educación Se-
Géneros. Su propósito central era abordar su-
xual Integral (ESI) a partir de la Ley N.º
puestos, prejuicios y representaciones acerca
26.150/2006 supuso la revisión de los diseños
de la sexualidad y de las relaciones de género
curriculares vigentes y la inclusión de nuevos
con la intención de construir secuencias didác-
espacios formativos en la educación superior
ticas para la escuela primaria en consonancia
con la finalidad de favorecer la construcción
con los postulados de la ESI desde un enfoque
de una pedagogía con enfoque de género y de-
crítico. En este sentido, invitaba a la reflexión y
rechos humanos.1
desnaturalización de los propios supuestos so-
En el Profesorado en Educación Prima- bre los cuerpos, los géneros y las sexualidades
ria del Instituto de Formación Docente de San que, de manera impuesta y reiterativa, nos han
1 Legislaciones posteriores promueven y profundizan constituido como sujetos generizados (Butler,
esta revisión generando un plexo normativo que interpela 2008).
a les docentes para educar con perspectiva de género en
la ESI y más allá de ella. Algunas de estas normativas son, En este trabajo se problematizan produc-
además de la Ley 26.1 50 (ESI), la Ley de Educación Nacional, ciones de estudiantes en relación con ciertas
la Ley de Protección Integral de los Derechos de Niños,
Niñas y Adolescentes, la Ley de Identidad de Género, la
actividades del seminario, recuperando cen-
Ley de Matrimonio Igualitario, la Ley de Protección Integral tralmente los aportes de la teoría performati-
para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las va del sujeto sexo-generizado de Judith Butler
Mujeres, entre otras.

Págs. 79 - 93 M. Copolechio Morand, P. Talani Zuvela Cuerpos, géneros y Formación...
(2006, 2007, 2008). 2 En el primer apartado, se considera dos formas de ser como las únicas
desarrollan aportes teóricos sobre las catego- posibles. 4 Entendemos que estos avances in-
rías de género, cuerpo y performatividad en terpelan especialmente el campo educativo y
torno a las cuales se analizan las producciones la práctica docente, ya que, por un lado, ponen
de les estudiantes. 3 Luego se describen los sen- en evidencia las formas en que la escuela ha
tidos de las actividades del seminario que aquí reproducido (y aún reproduce) un modelo que
se retoman, y se analizan desde esta perspec- excluye y silencia a quienes no se adecúan, y,
tiva teórica las producciones, los relatos indi- por el otro, obligan a desarrollar propuestas de
viduales y los registros de intercambios en las enseñanza con perspectiva de género para no
clases. Por último, se identifican desafíos que reproducir estas desigualdades.
permiten pensar en líneas de trabajo a desa- Desde la teoría queer, los aportes de Ju-
rrollar en el campo de la formación docente, dith Butler (2006, 2007, 2008) en torno a la
para profundizar la reflexión y crítica del ca- noción de performatividad resultan centrales
rácter performativo y constrictivo de los dis- para dar cuenta de cómo devenimos sujetos
cursos y las normas que nos constituyen como generizados en tanto efecto de una produc-
sujetos generizados binariamente. ción discursiva y normativa que nos antecede
y que clasifica a las personas desde una matriz
Géneros, cuerpos binaria (hombre-mujer) y heterosexual. Butler
profundiza en la noción de performatividad
y performatividad porque considera que el género es “una forma
Desde hace varios años, en el campo de hacer, una actividad incesante performada”
académico y social se ha puesto en evidencia pero no realizada en un escenario con múlti-
que tanto el sexo como el género son cons- ples opciones sino, por el contrario, en un es-
trucciones sociales que, ocultas tras “lo na- cenario constrictivo (Butler, 2006, p. 13). Estas
tural”, han servido para imponer una manera restricciones no provienen de une misme, sino
limitada, binaria y desigual de experimentar que los discursos y las normas que configuran
los cuerpos, las sexualidades y los géneros. el propio género son sociales y nos anteceden.
Además, las políticas públicas han avanzado en Es por ello que esta matriz binaria y he-
este sentido. En nuestro país, a partir de 2003, terosexual define lo esperable y lo normal e
se promulgaron normativas que amplían los incluso mucho más que eso: aquello que será
límites estrechos de este modelo binario que considerado como humano e inteligible. De
este modo, se construyen cuerpos e identi-
2 Focalizamos en los aportes de Judith Butler por con- dades binarias atravesadas por el mandato
siderarlos sumamente relevantes y porque una versión de la heterosexualidad y entendidas como las
preliminar de este artículo fue presentada en el Curso de
Posgrado “El carácter performativo del sujeto-identidad en únicas posibles. Por ello, se puede afirmar que
la obra de Judith Butler y sus proyecciones epistemológi- hay cuerpos que importan más que otros, hay
cas, éticas y políticas para el análisis de casos”, coordinado cuerpos que entran dentro del campo de lo in-
por la Dra. María Marta Quintana, Universidad Nacional del teligible (cuerpos bellos, esbeltos, flacos, que
Comahue, Centro Regional Universitario Bariloche, 2017.
expresan coherencia entre sexo-género-orien-
3 Para escribir este artículo utilizamos lenguaje inclusivo
porque entendemos que el modo en que nos expresamos da tación sexual hetero) y otros que son expulsa-
cuenta de nuestro posicionamiento político. No concebimos dos al terreno de lo ininteligible, de lo abyecto
escribirlo utilizando el genérico masculino porque no solo (cuerpos trans, intersexuales, con discapaci-
sería contradictorio con nuestro posicionamiento sino
dad) (Butler, 2008). En este sentido, la inteli-
también con el de les autores que aquí retomamos.
4 Ver nota al pie 3.

gibilidad de ciertos sujetos es posible porque prácticas y discursos que construyen sujetos
al mismo tiempo que se define lo propio, se generizados en función de un modelo cishete-
excluye lo otro, es decir, aquello que no encaja ronormativo y binario (Thisted y Hirsch, 2016;
dentro de lo percibido como hombre-mujer o Vázquez y Lajud, 2016, entre otros). Es por ello
como masculino-femenino. Este exterior cons- que el campo educativo es un escenario que
titutivo, hacia el que ciertos cuerpos (y vidas) debe ser problematizado si pretendemos hacer
son desterrados en tanto inviables, opera tam- lugar a diversas formas de vivir, sentir y expe-
bién como “un espectro amenazador” para el rimentar nuestros cuerpos, sexualidades y gé-
propio sujeto generizado (Butler, 2008, p. 20). neros. Consideramos que percibir el carácter
Sin embargo, la constitución del sujeto construido del orden simbólico habilita la po-
generizado no es absoluta ni se da de una vez sibilidad de subvertir y rearticular las normas
y para siempre. La performatividad, enten- sexo-genéricas que nos constriñen y producir
dida no como un acto individual y voluntario desplazamientos que amplíen las categorías y
sino como una “práctica reiterativa y referen- los parámetros de lo humanamente posible.
cial mediante la cual el discurso produce los Entendemos que poner nuestra mirada en la
efectos que nombra” (Butler, 2008, p. 17), da formación docente es un buen comienzo para,
cuenta de la compulsión (y de la necesidad) de en palabras de Butler, iniciar un camino que
repetir las normas que sostienen la matriz he- cuestione y deshaga los conceptos normativos
terosexual. Es entonces esta repetición la que y restrictivos relacionados con el género y la
pone en evidencia, al mismo tiempo, la fragili- sexualidad (Butler, 2006, p. 13).
dad e inestabilidad de esos discursos y normas.
Esto implica que, si bien las normas nos con- El Siluetazo, los relatos
dicionan, no nos determinan, ya que existen
resquicios para subvertirlas discursivamente
individuales y los registros
y resignificarlas, y así dar lugar a acciones de del plenario
transformación de los discursos opresivos. Pensar el propio cuerpo y su represen-
tación subjetiva para identificar los discursos y
“ Entendemos que las normas que los moldean, los construyen y
se alojan en ellos es el propósito central de las
poner nuestra mirada en actividades propuestas en el seminario y que
la formación docente es aquí se retoman. Además, se busca cuestionar
un buen comienzo para, en las normas y los discursos que nos vuelven
vulnerables, para construir prácticas docen-
palabras de Butler, iniciar tes que deshagan la heteronormatividad, la
un camino que cuestione inequidad de género, las violencias y los abu-
y deshaga los conceptos sos, prácticas que hagan más habitable nuestra
vida y la de las infancias en la escuela. Espe-
normativos y restrictivos cialmente porque en la escuela los procesos
relacionados con el género distintivos que dividen a los sujetos en mascu-
y la sexualidad ” linos y femeninos ocupan un lugar relevante y
están inscriptos explícita o implícitamente en
muchas prácticas pedagógicas (Lopes Louro,
La escuela es y ha sido uno de los espa- 2000, p. 87).
cios privilegiados en los cuales se despliegan

“ En la escuela, los
procesos distintivos que
dividen a los sujetos en
masculinos y femeninos
ocupan un lugar relevante
y están inscriptos
explícita o implícitamente
en muchas prácticas
pedagógicas. ”
La experiencia que se retoma se realizó
en el marco de una actividad llamada “Silue-
tazo”5 que consiste en dibujar el contorno del
cuerpo de algún participante, para que luego
todo el grupo intervenga e inscriba sus repre-
sentaciones corporales a través de dibujos y
palabras en esa forma de papel, que se con-
vierte en materialidad. Elegimos esta actividad
porque, al dibujar la figura humana a través de
la silueta y dar vida a lo silenciado, lo omitido,
lo reprimido y lo deseado que se represen-
ta a partir de las inscripciones, nos interpela.
Además, porque entendemos que habilita una
acción performativa, permite visibilizar las au-
sencias y militar las presencias de los cuerpos.
5 El primer Siluetazo como acción de resistencia estética
y política visibilizó los cuerpos ausentes de los 30.000
desaparecides del terrorismo de Estado y se realizó el 21 Coincidimos con Butler en que “es a través del
de septiembre de 1983, en Plaza de Mayo. La inspiración de cuerpo que el género y la sexualidad se expo-
la imagen –la silueta de la figura humana– surgió a partir nen a otros, que se implican en los procesos
de un afiche del artista polaco Jerzy Spasky publicado sociales, que son inscriptos por las normas
en el Correo de la UNESCO, sobre Auschwitz. Bajo ese
concepto, un grupo de artistas plásticos, a partir del culturales y aprehendidos en sus significados
trabajo de Aguerreberry y otros actores, lo llevaron a la sociales” (Butler, 2006, p. 39).
práctica. Performa un concepto diferente de espectador En un segundo momento, se invita a cada
porque el manifestante se transforma en hacedor. Salvando
las distancias con su origen como resistencia política participante a escribir un relato en primera
de agrupaciones estudiantiles, juveniles, de artistas y persona que lleve el título “Marcas y miradas
organizaciones de Derechos Humanos contra el terrorismo de mi cuerpo en el espejo”, pensando el cuerpo
de Estado en Argentina, consideramos que el Siluetazo como una superficie de inscripción de signos.
implica un hacer pedagógico superador. Fuente: https://
www.pagina12.com.ar/diario/elpais/1-152664-2010-09-06. Cada une de nosotres tiene una anécdota o un
html (consultado el 19/09/2017). recuerdo que, al momento de relatarlo, puede

“El cuerpo se va
construyendo con
lo que nos dicen” 6
ser nombrado como una marca importante Un aspecto llamativo (y alentador) es
para la propia vida. Las marcas son vivencias que en todos los grupos se pone en evidencia
que perduran en nosotres como recortes de y se cuestiona el peso que adquiere lo social
escenarios y actores, vehiculizados por los en la construcción de los sujetos. Para el estu-
afectos. Cada marca es singular, como lo es diantado, parece que no es una novedad que
cada experiencia vivida. El lugar que les otres nos construimos como sujetos generizados a
han tenido en nuestro recorrido se inscribe de partir de discursos y normas sociales. Conside-
manera particular y única; de allí que las mar- ramos esto alentador porque, como propone
cas y miradas sobre el propio cuerpo permitan Butler (2008), el discurso es performativo y
poner en evidencia que nos constituimos en produce lo que nombra, entonces a veces es
tanto actuamos reiteradamente las normas preciso reproducirlo para utilizarlo como for-
sexo-genéricas que nos anteceden. ma de subversión a la norma.
“ El lugar que “ El discurso es

les otres han tenido performativo y produce
en nuestro recorrido lo que nombra, entonces
se inscribe de manera a veces es preciso
particular y única; de reproducirlo para utilizarlo
allí que las marcas y como forma de subversión
miradas sobre el propio a la norma. ”
cuerpo permitan poner
En la actividad, la heterosexualidad como
en evidencia que nos norma y aquello que nos constituye en tanto
constituimos en tanto mujeres y hombres parece identificarse sin ma-
actuamos reiteradamente yores dificultades principalmente a partir de
los estereotipos y los mandatos que nos opri-
las normas sexo-genéricas men. Especialmente, quizás porque la mayoría
que nos anteceden. ” de las estudiantes son mujeres, se focaliza en
la descripción de lo femenino y se piensa en lo
El tercer momento da cierre a la activi- masculino como su opuesto. En este sentido,
dad y consiste en un plenario en el cual se co- es interesante destacar que la construcción de
mentan las producciones de cada grupo, ins- lo propio parece apoyarse en la negación de lo
tancia de la cual elaboramos registros escritos. otro y que toda construcción identitaria tiene
A continuación, retomamos y problematiza- una zona de expulsión, un exterior constituti-
mos las producciones de les estudiantes desde vo (Butler, 2008).
ciertos ejes de análisis.
6 Frase de una estudiante del seminario.

Algunas estudiantes mencionan manda- La mayoría de las veces, estas situaciones

tos familiares especialmente relacionados con no se viven con placer. Una estudiante en su
el “deber ser mujer” que conduce a atributos y relato señala: “soy un cuerpo doliente, dolido
acciones ponderadas socialmente como posi- y amado. Construido, cambiado, trabajado y
tivas: “tenés que ser dulce, educada y con bue- abandonado”. Y otra escribe: “a mi cuerpo lo
nos modales porque sos mujer”, o bien, des- padecí desde chica porque mi mirada frente al
calificatorias: “¡esa boca es una letrina!”, “¡qué espejo era cruel, no podía subir de peso, me
feo una señorita que hable así!”. Mientras que sentía fea, nunca fui lo que la sociedad preten-
otros relatos van delimitando el campo de pode de la mujer: bella y escultural”.
sibilidades y deberes de las mujeres: “no podés En la instancia de plenario, algunes dicen:
jugar al fútbol, sos mujer”, “levantá la mesa que “la mirada del otro te hace sujeto; lo que pien-
sos la única nena”, “dejala, debe estar en esos san de vos, lo que tu familia y la sociedad es-
días”, “tenés que cocinar”, “lavá los platos”, peran de vos, te condiciona”, dando cuenta así
“¿me lavaste la ropa?”. Incluso en el caso de las del proceso de inteligibilidad del que nos habla
madres, estos relatos les imponen obligaciones Butler. Hay quienes van un poco más allá y se-
y cuidados hacia otres: “Ma, tengo hambre. ñalan que esas miradas y discursos “te deter-
Ma, me duele algo. Ma, no puedo dormir”. minan”. En muchos casos se afirma que estos
discursos nos anteceden, ya que “nos etique-
tan desde que nacemos, no podemos elegir.
Ni nuestros nombres podemos elegir cuando
llegamos al mundo”. Incluso en el relato de una
estudiante aparece el efecto material de la ac-
ción familiar y de las inscripciones corporales:
“después de tres varones llegó la nena de la
casa, mi papá me puso un vestido y me perfo-
raron las orejas, me marcaron para siempre”.
De esta manera, “lo que otros dicen/piensan
de mí” se pone de manifiesto en el propio
cuerpo y en cómo este es vivido, habitado.
Un aspecto interesante es que la censura
aparece particularmente ligada a los cuerpos
femeninos. Mientras que los hombres pue-
den tener su torso desnudo, las mujeres no, y
mientras que la promiscuidad aparece como
un valor para lo masculino (“es un ganador”),
en el caso de lo femenino constituye un dis-
valor (“es una puta”). Estas percepciones dan
cuenta de las relaciones de poder y del orden
jerárquico y desigual propio del sistema cishe-
teronormativo.
Al reflexionar acerca de los espacios cen-
trales en los que se transmiten esos mandatos
y se construyen esos cuerpos, les estudiantes

namientos sobre lo que el binarismo y el di-

“ Un aspecto morfismo sexual dejan. Solo una estudiante se
interesante es que animó a decir que “hay cuerpos disidentes” al
la censura aparece inicio del taller, aunque esto no fue retomado
luego en la actividad por ningún grupo. Enten-
particularmente ligada demos que profundizar en ese sentido cons-
a los cuerpos femeninos tituye un desafío interesante particularmente
(...) Al reflexionar acerca en la formación de docentes.
de los espacios centrales
en los que se transmiten El cuerpo es un
esos mandatos y se territorio en disputa
Pensar el cuerpo como territorio es pen-
construyen esos cuerpos, sarlo como un espacio de disputa, de luchas,
les estudiantes identifican de poder. Butler afirma: “el cuerpo es consti-
al mercado, a los medios tuido en la esfera pública, mi cuerpo es y no
es mío” (Butler, 2006, p. 41), instalando así una
de comunicación y a las tensión entre la posibilidad de pensarlo como
familias. Sin embargo, propio y el reconocimiento de lo público, de lo
llama la atención que no social en su constitución. Lopes Louro sostiene
que “la sexualidad y las relaciones entre géne-
se mencione a la escuela, ros se entienden, generalmente, como cuestio-
más aún, tratándose de nes personales y privadas. Sin embargo, esa es
estudiantes que serán solo una parte de la historia. La sexualidad y
docentes. ” las relaciones de género constituyen, también,
cuestiones políticas” (2000, p. 89).
identifican al mercado, a los medios de comu-

nicación y a las familias. Sin embargo, llama la “ Entendemos que
atención que no se mencione a la escuela, más el reconocimiento del
aún, tratándose de estudiantes que serán do- cuerpo y del género como
centes.
Por último, el desenmascaramiento de
algo personal, como algo
los mecanismos y dispositivos de constitución que nos pertenece, es
subjetiva les permite cuestionar los discursos precisamente un efecto del
sobre la masculinidad y la feminidad hege-
mónicos. Incluso circula la idea de subvertir la
poder de los discursos y de
norma y algunes hasta se animan a afirmar que las normas sociales que se
puede transformarse. En el plenario se pregun- ocultan a sí mismas como
tan: ¿en qué medida me represento o no con
los discursos sociales sobre el cuerpo? Y en el
productoras de sujetos. ”
Siluetazo se registran preguntas tales como:
“¿ser mujer?, ¿ser hombre?, ¿qué es eso?”. Sin Entendemos que el reconocimiento del
embargo, no aparecen preguntas ni cuestio- cuerpo y del género como algo personal, como

algo que nos pertenece, es precisamente un

efecto del poder de los discursos y de las nor-
mas sociales que se ocultan a sí mismas como
productoras de sujetos.
En varios grupos se afirma que el cuerpo
en tanto materialidad es privado, es personal.
En algunos afiches aparecen frases como “mi
cuerpo”, “mi templo”, mi lugar”, “mi espacio”.
Una estudiante escribe: “mi cuerpo es mi tem-
plo, mi casa. A veces quisiera mudarme, cam-
biarlo por completo. Otras siento que soy tan
este cuerpo que si lo cambio sería otra. Pero
soy yo y mi cuerpo es mi poder”. Estas posicio-
nes conviven (aunque se tensionan) con aque-
llas que afirman que el cuerpo es producto de
una construcción social.
Un aspecto llamativo es la asociación del
cuerpo con la propiedad privada, la cual apa-
rece en dos sentidos diferentes. En uno de los
afiches la silueta del cuerpo se encuentra en-

vuelta con una cinta que dice “propiedad pri-
vada”, y en el plenario les estudiantes afirman
que es así porque “las marcas son por las deci-
siones que tomamos”. En este caso, se asocia la
idea de propiedad privada con la posibilidad de
poder disponer y decidir sobre el propio cuer-
po, desdibujándose entonces estes “otres” que
nos constituyen. Desde este sentido, se afirma
que “el cuerpo es de uno y nadie más debería
poder decidir por mí, hay que tomar concien-
cia de las decisiones que se toman”.
En otra producción adquiere un sentido
diferente esta concepción de propiedad priva-
da, y se cuestiona este supuesto dominio per-
sonal sobre el propio cuerpo al señalarse que
hay situaciones en las que se transforma en
propiedad privada de otres. Utilizaron como
representación el anillo de casamiento como
símbolo de propiedad privada y se pregunta-
ron “cuando me caso, ¿le pertenezco a otro?,
¿el otro es una propiedad privada que me per- y al parto”. La contradicción que esto supone
tenece?”. Otros relatos nos hablan de “cuerpos con lo que retomamos en el apartado anterior
que cumplen, llevan a cabo, ejecutan, acatan y pasa casi desapercibida y parece incuestiona-
obedecen [a otres]”. ble para quienes sostienen la ligazón entre lo
Algunos cuerpos, sobre todo los feme- femenino y la maternidad. En estos casos se
ninos, parecen asimilarse a un objeto, a una valora el lugar de lo materno como fuente de
mercancía, a una cosa que otra persona puede cuidado, confianza, protección y amor incon-
poseer y hasta someter, sobre todo en casos dicional. Al respecto, las estudiantes inscri-
de violencia hacia las mujeres. En relación con bieron en las siluetas marcas del embarazo y
ello, una estudiante escribe: “mi cuerpo supo la lactancia, cicatrices de las cesáreas, estrías
tener una mirada de alguien que se creyó due- y kilos de más, y las significaron como “huellas
ño de él”. que se portan con satisfacción”, recalcando
Por último, en otros grupos de trabajo que no reniegan de ellas.
se evidenció la recurrencia de pensar el cuerpo
como un lugar o un territorio disputado, pero
con la necesidad de respetarlo, de que sea ob-
jeto de protección y cuidado. En este caso, se
“ En relación con
los estereotipos de
trata de promover discursos y acciones que
pueden reformular las normas, resistir y de- género, se señala que la
mandar políticas públicas pensando en cuer- maternidad y la crianza, la
pos que tengan derechos. Este sentido resulta reproducción cotidiana del
especialmente relevante para profundizarlo en
otras instancias de trabajo, ya que permitiría hogar, además del empleo,
revalorizar cuerpos que hoy, en palabras de estudio y otras múltiples
Butler (2008), parecen no importar. tareas, siguen siendo
realizadas y solicitadas a
La fuerza del mandato de las mujeres. ”
la maternidad en el cuerpo
femenino
En las actividades se afirma que lo feme- “ Paradójicamente,
nino y lo masculino se construye, y se brindan en varios grupos aparece
ejemplos de estereotipos y mandatos y de los como algo “natural”
espacios en los cuales esto sucede. En relación la fuerza del mandato
con los estereotipos de género, se señala que la
maternidad y la crianza, la reproducción coti- de la maternidad para
diana del hogar, además del empleo, estudio y los cuerpos femeninos,
otras múltiples tareas, siguen siendo realizadas y expresan que “algo
y solicitadas a las mujeres. Paradójicamente, en
varios grupos aparece como algo “natural” la netamente femenino está
fuerza del mandato de la maternidad para los vinculado a la gestación y
cuerpos femeninos, y expresan que “algo neta- al parto”. ”
mente femenino está vinculado a la gestación

La maternidad asociada a la idea de trola, en la cual la economía, el mercado –y ya

constituirse como mujeres sigue internalizada no el Estado– son los principales factores que
como un deber y está quizás relacionada al organizan las prácticas y las expectativas del
ejercicio de la sexualidad en su faceta repro- deseo modelado por la lógica del consumo. Allí
ductiva. Se expresa el consentimiento hacia las se inscriben discursos y normas que nos hacen
uniones de matrimonio igualitario y adopción. percibir cuerpos fragmentados entre la men-
Con respecto al tema de la legalización del te, la emoción y el deseo. Pensar en qué lugar
aborto, solo fue planteado por dos o tres estu- podemos recolocar la dimensión del deseo es
diantes, y todavía se registra que, como norma un desafío para todes les que participamos del
para devenir sujetos, las mujeres debemos ser acto pedagógico, porque nos propone vincu-
madres. lar la ética docente de la responsabilidad con
el deseo en relación con nuestra práctica. Allí
resuena la imagen del deseo de saber con/del
Desafíos en la otro para que los cuerpos adquieran presencia,
Formación Docente intensidad e integralidad.
En este escrito retomamos activida-
des realizadas en un seminario que aborda
los lineamientos curriculares de la ESI para la
“ Pensar en qué lugar
formación docente de Nivel Superior. Estas podemos recolocar la
actividades problematizan los significados y dimensión del deseo es
sentidos acerca de nuestros cuerpos y el modo un desafío para todes
en que devenimos sujetos generizados. El aná-
lisis realizado nos permite dar cuenta de algo les que participamos del
que consideramos un avance importante en el acto pedagógico, porque
campo educativo y específicamente en el de nos propone vincular
la formación docente. Nos referimos a que el
estudiantado reconoce aquellos discursos y la ética docente de la
aquellas normas sociales que nos constituyen responsabilidad con el
como sujetos generizados bajo un modelo he- deseo en relación con
teronormativo, los cuestionan e incluso plan-
tean la posibilidad de transformarlos. Pero al nuestra práctica. Allí
mismo tiempo, nos permite identificar algunas resuena la imagen del
ausencias, algunos silencios que se constitu- deseo de saber con/
yen en desafíos para seguir trabajando y que
podemos enunciar en tres ejes. El primero de del otro para que los
ellos es la ausencia de referencias al placer, al cuerpos adquieran
deseo y al disfrute como elemento esencial de presencia, intensidad e
la vida misma, quizás porque sigue operando
la idea de la tensión entre la razón y las emo- integralidad. ”
ciones. Un grupo de estudiantes planteó la
fragmentación y contradicción entre el pensar, El segundo eje se relaciona con las po-
el sentir y el hacer de los sujetos en el presen- cas referencias a los cuerpos de les docentes.
te. Podemos relacionar esta reflexión con la Lopes Louro señala que “nosotros, adultos,
tensión de vivir en una sociedad que nos con- estamos también constantemente producién-

donos y ‘haciéndonos’ como mujeres y hom- por la amenaza que lo abyecto representa para
bres” (Lopes Louro, 2000, p. 93). Por lo tanto, lo inteligible.
entendemos que visibilizar el propio cuerpo y En relación con los silencios, Lopes Louro
trabajar sobre él constituye una condición in- señala que:
dispensable para quienes tenemos el deber de El silenciamiento sobre las “nuevas” identi-
enseñar sobre estos temas en la escuela desde dades y prácticas sexuales y de género cons-
un enfoque de género y derechos humanos. tituye una forma de representarlas. Una for-
Algunas autoras señalan que la escuela pro- ma donde se las margina y deslegitima. No
duce dispositivos configurados de silencio en podemos olvidar que el silencio y la omisión
suponen, casi siempre, tomar posición del
relación con sexualidades diferentes al modelo
lado de quien está ganando la lucha, del lado
binario que pueden denominarse “pedagogías de aquellos que tradicionalmente ejercen el
del armario” (Alonso, Herczeg y Zurbriggen, dominio. (Lopes Louro, 2000, p. 96)
2009, p. 236). Es sin duda para les docentes un
En un sentido similar, Flores (2008) se
desafío inmenso, porque implica abrir la puer-
refiere a la “pasión por la ignorancia” como
ta y salir de la pedagogía del armario, donde a
aquello que sucede en las instituciones esco-
veces, por temor o tradición, ocultamos nues-
lares en las que la heteronormatividad es la
tros cuerpos e identidades de género. Para
norma de todas las prácticas. En estos casos, al
desandar las pedagogías hetero-normalizado-
ser el conocimiento homologable a la hetero-
ras y las tradiciones disciplinadoras en relación
sexualidad, se produce un desconocimiento de
con cuerpos, géneros y sexualidades es preci-
las sexualidades disidentes. Por lo tanto, el si-
so, como expresa Lopes Louro (2012), pensar
lenciamiento y el ocultamiento de aquello que
queer y atravesar esos límites. Es un camino que
cuestiona la norma es en sí mismo una garan-
en la formación docente estamos transitando
tía de la propia norma (Flores, 2008, p. 18-19).
lentamente pero a paso firme, porque supone
Dado que no adherimos a la idea de fortalecer
un proceso complejo de revisitar nuestras for-
al modelo sexo-genérico que restringe los pa-
mas constitutivas de ser sujetos y con otres. En
rámetros de lo aceptable con el silenciamiento
ese (re)conocimiento se interpelan las relacio-
y el ocultamiento, estas ausencias se nos re-
nes de poder que generan inequidad entre los
velan como desafíos a seguir trabajando en el
cuerpos que importan y aquellos que quedan o
campo de la formación docente.
dejamos excluidos.
En síntesis, consideramos que el desa-
El tercer eje es la escasa referencia a los
fío consiste en continuar pensando modos de
cuerpos que el modelo binario heteronorma-
profundizar la crítica en tanto “cuestionamien-
tivo deja afuera. En las actividades analizadas
to de los términos que restringen la vida con
no aparecen alusiones a otras formas de vivir
el objetivo de abrir la posibilidad de modos de
la sexualidad y los cuerpos más allá del dimor-
vida diferentes [...], no para celebrar la diferen-
fismo sexual ni a otras experiencias como la
cia en sí misma, sino para establecer condicio-
transexualidad o la disidencia sexual. En suma,
nes más incluyentes que cobijen y mantengan
encontramos como ausencia lo que en térmi-
la vida que se resiste a los modelos de asimila-
nos de Butler podría considerarse como lo “no
ción” (Butler, 2006, p. 17).
humano” o los “cuerpos abyectos”, es decir,
aquellos individuos que no son reconocidos o
inteligibles desde las normas sociales vigentes
(Butler, 2006, p. 14-15). Quizás esto sea así,
precisamente, por la fuerza de esta expulsión y

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N.º 26.150 Programa Nacional de
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Procesos de socialización y entramados
conflictuales en niños y niñas de
Educación Primaria en México
Investigación-intervención educativa a través del juego
como dispositivo de indagación
Un círculo de díalogo en un Instituto. Imagen obtenida de http://www.mediacionescolar.org
Tiburcio Porfirio Pliego Ronces

Tiburcio Porfirio Pliego Ronces
Docente, investigador-interventor incorporado a SEIEM (Servicios Educativos Integrados al Estado

de México). Es egresado del Doctorado en Investigación e Intervención Educativa de la Universidad
Pedagógica Nacional, campus Cuernavaca, Morelos, México. Ha trabajado en docencia en distintos
niveles educativos: básico, media superior y superior. Sus temas de investigación-intervención
actual están relacionados con los procesos de socialización y los conflictos de niñas y niños en
Educación Primaria.
Procesos de socialización y entramados
conflictuales en niños y niñas de
Educación Primaria en México
Investigación-intervención educativa a través del juego
como dispositivo de indagación
Socialization processes and conflictual relationships
in school children in Mexico
Tiburcio Porfirio Pliego Ronces *

RESUMEN
En este artículo se da cuenta de los procesos de socialización que se trabajaron en una
investigación-intervención educativa con niños y niñas de una escuela de la localidad
Coamilpa de Juárez, municipio de Tianguistenco, estado de México, con el propósito de
conocer cómo estaban operando sus relaciones conflictuales en los espacios escolares. El
proceder metodológico implicó armar ángulos de observación e intervenir con situaciones
lúdicas, y hacer el registro y análisis de la experiencia que los sujetos fueron significando. El
juego reveló que los sujetos configuran en lo grupal distintas modalidades de socialización,
las cuales están atravesadas por elementos culturales y simbólicos disponibles en su
contexto, así como una sociabilidad que emerge de su propia subjetivación y que hace
pensarse de forma distinta cuando lo que se vive como condición de su existencia entra
en tensión con sus deseos o representa un resto que no puede ser significado.
palabras clave
socialización · conflicto · intervención · deseo · juego
* Contacto: arquero77@live.com.mx 97
Procesos de socialización y entramados... Tiburcio P. Pliego Ronces Págs. 95 - 111
ABSTRACT
This article describes the socialization processes that were worked on in an educational
research-intervention with children from a school in the town of Coamilpa de Juárez,
municipality of Tianguistenco, State of Mexico, with the purpose of knowing how
their conflictive relationships were operating in the school spaces. The methodological
procedure involved setting up observation angles and intervening with playful situations,
and recording and analyzing the experience that the subjects were experiencing. The
game revealed that the subjects configure different modalities of socialization in the
group, which are crossed by cultural and symbolic elements available in their context, as
well as a sociability that emerges from their own subjectivation and that makes people
think differently when what is it lives as a condition of its existence, it comes into tension
with its desires or represents a remainder that cannot be signified.
keywords
socialization · conflict · intervention · desire · game
Introducción
L
a presente investigación-intervención es complicada, es tomar partido, es tomar una
se sitúa en un grupo de escolares en su posición” (Remedi, 2004, p. 1-2).
trayecto de segundo a cuarto año de la En este sentido, el interventor y los in-
escuela primaria,1 y se realizó entre los años tervenidos ponen en juego las afectaciones
2014 y 2017. La institución es de organización comunes: a diferencia de investigaciones tra-
completa, significa que hay un grupo por cada dicionalistas, esta postura responsabiliza a los
grado, y son alrededor de 125 alumnos en to- sujetos participantes de su actuar y de su decir.
tal. El grupo intervenido estaba formado por En sus procesos de cambio, se revisan también
27 alumnos: 13 niños y 14 niñas, y sus edades al las implicaciones éticas y políticas de este ac-
inicio de la intervención estaban entre los 6 y tuar y de sus maneras de enunciar, para hacer
7 años de edad. visible y modificable el discurso que los hace
La investigación-intervención 2 es una sujetos.
perspectiva que indaga los procesos sociales y Bajo esta consideración, se entiende la
educativos en espacios instituidos en su deve- investigación-intervención educativa no como
nir histórico. La intervención, entonces, “siem- un medio asistencialista, que se suma a la orga-
pre nos coloca en medio de algo. En medio de nización institucional, sino como una manera
dos tiempos, en medio de dos lugares o en me- de indagar tanto en lo instituido como en lo
dio de dos posiciones; intervenir, y esta parte que se va instituyendo, en la medida en que los
1 La Institución educativa se localiza en el municipio de sujetos se permiten decir su palabra y hacer
Tianguistenco, estado de México. uso de sus cuerpos para poner en reflexión sus
2 La perspectiva de investigación-intervención es vivencias, de lo cual se desprende que tanto
trabajada en el Doctorado en Investigación e Intervención
educativa de la Universidad Pedagógica Nacional, Sede los sujetos intervenidos como el interventor
Cuernavaca, desde el proyecto internacional Investigación actualizan sus saberes sobre ellos mismos y
e Intervención educativa comparada México-España- sobre el mundo.
Argentina (MEXESPARG).

Págs. 95 - 111 Tiburcio P. Pliego Ronces Procesos de socialización y entramados...
Otra forma de abordar el conflicto es

“ Se entiende la desde modelos integrados de la regulación
investigación-intervención de la convivencia y los conflictos. Torrego
educativa no como un (2004) lo hace a partir de la reflexión de otros
modelos de gestión de la convivencia, consi-
medio asistencialista, que derando la constitución de las normas desde
se suma a la organización procedimientos democráticos y la creación de
institucional, sino como una equipos de mediación. Alba (2014) le da mayor
importancia al uso de la autoridad positiva y
manera de indagar tanto las habilidades para transformar los conflictos
en lo instituido como en lo mediante la argumentación práctica, en la que
que se va instituyendo, en la el principio es el reconocimiento del otro y se
propician ambientes donde los conflictos en-
medida en que los sujetos se cuentran soluciones no violentas.
permiten decir su palabra La importancia del conflicto para este
y hacer uso de sus cuerpos trabajo radica en reconocer las pautas que se
van modificando con el trabajo de la inter-
para poner en reflexión vención; lo conflictual alude a lo que el sujeto
sus vivencias, de lo cual se vive en sus relaciones y está atravesado por
desprende que tanto los las tensiones que se producen entre lo que el
grupo espera de él y lo que su propio deseo le
sujetos intervenidos como el provoca.
interventor actualizan sus
saberes sobre ellos mismos y “ La importancia del
sobre el mundo. ” conflicto para este trabajo
radica en reconocer
Desde esta mirada de investigación e
intervención educativa abordé el tema de lo
las pautas que se van
conflictual en las relaciones de los niños y las modificando con el trabajo
niñas y sus procesos de socialización. El con- de la intervención; lo
flicto se ha tratado desde varias perspectivas,
entre las que destaco: investigaciones que
conflictual alude a lo que el
abordan el conflicto como algo anómalo que sujeto vive en sus relaciones
afecta la convivencia escolar, para lo cual sur- y está atravesado por las
gen propuestas con acciones preventivas y co-
rrectivas. Thornberg (2006) analiza la relación
tensiones que se producen
entre el tipo de agresión que se ejerce entre entre lo que el grupo espera
pares y las propuestas que se dan. de él y lo que su propio
Trianes (2002) considera programas de deseo le provoca. ”
educación socio-afectiva-emocional y educa-
ción para la convivencia con la finalidad de pre-
venir de manera eficaz los comportamientos
violentos y las agresiones entre los alumnos.

Metodología y
enunciaciones conceptuales
en torno a la socialización
La indagación fue posible gracias al juego presente artículo dimensiona la socialización
como recurso de intervención. A lo largo de la como elemento clave para comprender el ser
exposición de este artículo se mostrarán dis- sujeto, que se configura a partir de habituali-
tintas situaciones lúdicas que dieron la pauta dades, consideradas como actos ligados a las
para ir conociendo los modos de sociabilidad necesidades, las demandas y los deseos de los
y los conflictos que emergieron con los niños sujetos. La socialización conlleva tensiones que
y las niñas cuando estaban en situación de el sujeto vive en los diferentes grupos en los
juego. Algo importante que nos gustaría re- que se inscribe.
saltar acerca del juego es que permite habili- La familia con su historia y todo lo que
tar otras formas de ser y estar. Como señala atraviesa la subjetividad instala las primeras
Flesler (2007), “es proveedor, productor de pautas de socialización. Cuando los niños y las
una ficción, de un texto que va recreando una niñas transitan de esta socialización primaria
realidad y produciendo una representación a la secundaria –esta segunda puede estar
del mundo” (p. 105). Por esta razón, los juegos representada por la escuela y otras institu-
propuestos fueron diseñados en relación con ciones–, son afectados por la interacción, con
lo que iba aconteciendo en el transcurso de la lo cual, se arman nudos relacionales y tramas
intervención. conflictuales que, en su conjunto, desarrollan
Otro aspecto a señalar es el análisis que cadenas asociativas de significantes donde las
se llevó a cabo mediante una línea del tiempo enunciaciones y los actos van generando nue-
donde se sistematizaron las actividades de vas pautas con las que la psique-cuerpo va sos-
intervención y los enunciados clave que los teniendo y modificando sus vínculos.
sujetos sostuvieron como parte del discurso Dentro de los primeros hallazgos de la
que los hizo hablar y poner en acto distintas intervención encontramos que dicha afec-
manifestaciones corporales y sentidos que se tación tiene al menos tres vertientes que se
fueron armando en lo grupal. El registro de fueron develando en el juego con los niños y
la vivencia y su análisis en la línea del tiempo las niñas. Una vertiente muestra que los suje-
mantuvieron la idea del conflicto como una tos responden con la inmediatez, y esta relación
afectación a los procesos psíquicos y sociocul- puede estar acompañada de pautas agresivas.
turales de los niños y las niñas en situaciones La segunda puede contemplar un lapso en el
de convivencia. que el sujeto responde con una acción de desqui-
Este eje se articuló en los siguientes dos te, lo cual produce una trama conflictual que
años de la intervención con otras categorías los sujetos no resuelven en tanto no tengan
emergentes: la socialización de los niños y los elementos para resignificar sus actos. En la
las niñas en el espacio escolar, el deseo que tercera, los sujetos responden con un acto de
atraviesa lo conflictual en las relaciones y los sociabilidad, en el que se percibe que han mo-
procesos de subjetivación leídos desde la sin- dificado sus pautas al reconocer la afectación
gularidad en relación con los referentes de lo que les produce el conflicto a los implicados, y
común y compartido en el grupo intervenido. se entablan relaciones más hospitalarias.
Una línea de análisis de la investiga- Una pauta de socialización se puede
ción-intervención que desarrollamos para el considerar como “todo acto que se repite con

frecuencia, crea una pauta que luego puede ta interactuar con sus compañeros o cuando
reproducirse con economía de esfuerzos y que construyen alianzas en el grupo para sabotear
ipso facto es aprehendida como pauta por el que al niño o niña que consideran agresivo. En este
la ejecuta” (Berger y Luckmann, 1968, p. 73). punto, destacamos algunos elementos que la
Esta consideración acompañará la reflexión en intervención fue develando.
torno a lo que los sujetos van desplegando en
el proceso de intervención, porque no es sino
en la interacción que el sujeto muestra formas “ La dinámica que el juego
de relacionarse, lo cual representa el conjunto propicia va colocando a
de vinculaciones y pérdidas que configuran a los sujetos en distintos
su vez sus modos existenciarios de ser y estar en
el grupo.
planos. Uno los ubica en
una relación de similitud y
Pautas ofensivas semejanza (...) Otro plano
y/o defensivas implica tomar decisiones
En este primer ángulo de observación, se donde lo serio desplaza
resalta la idea de que las pautas que se instalan lo lúdico, y lo que se
como respuestas defensivas u ofensivas en las torna en juicio deja de ser
relaciones de los alumnos están ligadas a los
lazos familiares, y lo que muchas veces pone juego porque implica una
en acto el niño o la niña es la demanda de sus valoración desde la lógica
padres o hermanos: “¡si te pegan, pega!”. Este de lo unívoco. ”
enunciado lleva una carga moral que muchos
alumnos enfrentan a diario en situaciones dile-
máticas o problemáticas. Ellos pueden enfren- Los niños jugaron a “El rey quiere”. 3 En
tarse con niños o niñas que tengan más fuerza esta actividad, había una dificultad para acor-
física o al revés; en ambos casos, la violencia dar quién iba a ser el representante del equipo.
gana terreno. Carmen e Itan 4 querían serlo. Lanzaron una
moneda al aire para ver quién quedaba de los
Todo acto que se repite tiene su géne-
dos. Itan ganó pero el resto del equipo decidió
sis en la constitución del sujeto, hay registros
que no sería el representante. Él se enojó y se
que se activan ante situaciones que el sujeto va
fue a otro equipo. Algunos pensaban que el
reconociendo y poniendo en marcha para ha-
rol de representante duraba mucho. Les hice
cer ver al otro sus propios límites. Siguiendo a
la observación de que eso va cambiando y que
Belgich (2003), estos límites “hacen referencia
hay varias maneras de elegir un representan-
a aquello que el niño necesita saber para reco-
te. Carmen respondió: “Ah, vamos de rueda
nocer los privilegios que puede obtener o no
en rueda. ¿Mañana me toca a mí?”. “No sé”, le
al intentar colmar su deseo, y donde la propia
respondí, “ustedes lo pueden decidir”. Cuando
seguridad de su constitución psíquica está en
juego, pues lo que demanda saber de manera 3 En el juego “El Rey quiere”, se le pide a un participante
que haga de rey, el cual pedirá distintos objetos para que
ciertamente imperiosa es dónde se encuentra los equipos trabajen en conseguirlos; de esta manera, van
el poder” (p. 89). ganando puntos quienes los entreguen primero.
Las pautas defensivas pueden hacerse 4 Los nombres que utilizamos para los alumnos no
manifiestas cuando a los alumnos se les dificul- corresponden a los nombres reales.

Itan se regresó a su equipo lo aceptaron; ya en ficado el malestar o la alegría, hacen que los
el juego todos pusieron su empeño y creati- sujetos socialicen poniendo en común lo que
vidad para lograr las consignas. La más difícil, estaba delimitado por lo individual. “No existe
según otro niño, fue conseguir un calcetín: “a vínculo sin esta existencia psíquica común a
mí me dio tantita pena, sentí algo raro... como los sujetos de un vínculo. Lo ‘común’ exige el
si... como si fuera algo real [el juego]”. abandono o la pérdida de ciertos límites indi-
La situación ilustra cómo los niños y las viduales” (Kaës, 2010, p. 69).
niñas ponen en escena distintas modalidades
de socialización. Hay una preocupación co-
lectiva por saber si una persona pueda estar a
“ En los juegos
cargo de algo. Algunas significaciones que se de los niños, se puede
despliegan son: hay que estar unidos (pauta observar el disfrute que
ofensiva-defensiva) para lo que representa una los cautiva por mucho
amenaza; algunos códigos se pueden romper
sin importar las consecuencias; un sujeto re- tiempo o el enojo que en
nuncia a su investidura y busca otras formas muchos casos los lleva
de relación. a finalizar la actividad.
Lo que acontece en el juego es una res-
titución de la relación con el grupo en varios
Estos cambios llevados al
sentidos: el sujeto afectado por la destitución terreno de la experiencia,
responde con una modalidad de socialización es decir, donde los sujetos
constructiva, disuelve la amenaza y es acep-
tado, con lo que gana confianza, aunque sus
piensan lo que les ha
compañeros en ese momento le recuerdan es- significado el malestar
cenas de pelea con otros niños. o la alegría, hacen que
La dinámica que el juego propicia va colo- los sujetos socialicen
cando a los sujetos en distintos planos. Uno los
ubica en una relación de similitud y semejanza:
poniendo en común lo que
Itan quería ser el representante, pero también estaba delimitado por lo
Carmen quería ser, con lo que los niños van individual. ”
aprendiendo a identificar las diferencias entre
sus compañeros, con quién se sienten más a
La descripción de la situación conflictual
gusto y cómo abordar lo diferente. Otro plano
de los alumnos ilustra que el sujeto es capaz
implica tomar decisiones donde lo serio des-
de conciliar y liberar de alguna manera la ten-
plaza lo lúdico, y lo que se torna en juicio deja
sión. El caso de la niña es un claro ejemplo de
de ser juego porque implica una valoración
un sujeto dividido entre un yo idealizado, lo que
desde la lógica de lo unívoco.
deseo ser, y otro que se somete al juego grupal.
En los juegos de los niños, se puede ob- En esto consiste su sociabilidad, hay renuncias
servar el disfrute que los cautiva por mucho porque hay una espera: “¿mañana me toca a
tiempo o el enojo que en muchos casos los mí?”. Esta forma sublimada del deseo hace que
lleva a finalizar la actividad. Estos cambios el otro tenga cabida y la relación sea posible. El
llevados al terreno de la experiencia, es decir, conflicto se yuxtapone al deseo y hace avanzar
donde los sujetos piensan lo que les ha signi- la relación.

En todo acto de relación, siempre hay para operar en sus relaciones. Los significan-
un contrato: hoy tú y mañana yo. Para cerrar tes tienen una connotación subjetiva, el suje-
este apartado, hago observar que los niños y to produce significantes que ligados a otros,
las niñas en situación de juego como lugar del forman cadenas de significación. Esto viene en
equívoco trabajan sus necesidades y sus de- relación porque en los sujetos y en la constitu-
mandas, y lo que emerge en su relación como ción grupal, hay deseos y afectos que buscan
sujetos en el lugar de lo unívoco es su propio maneras de anclarse a realidades que el mismo
deseo, porque lo que se pone en juego aquí es grupo va produciendo a través de discursos
su propia constitución psíquica. sobre sí mismos.
La intervención con el juego “La boda de
Socialización por vecindad”5 puso en revisión las pautas que es-
taban ocasionando malestares por los enuncia-
resignificación de actos dos con modos de burla o de prejuicio, y cómo
Muchas de las pautas ofensivas o defen- nuestros cuerpos pueden generar relaciones
sivas quedan instaladas en el grupo, haciendo distintas a partir de cambiar nuestros modos
que los sujetos respondan de determinada de enunciar. Una niña y un niño dramatizaron
manera a situaciones que evocan la memoria una escena donde ella pasa rozando con su
grupal. De esto se desprende el análisis de si- codo a un niño, y a partir de ahí se discutió qué
tuaciones donde el recuerdo era parte de un interacciones se pueden dar: si se puede dar
conflicto que se actualizaba cada vez que veían una relación de amistad y cómo se propicia, o
a Lourdes y a Matías juntos. Un enunciado que si es posible el noviazgo y qué significados tie-
el grupo sostenía era que “ellos se llevan bien ne para ellos. Hubo enunciaciones como:
desde el preescolar”. Pero había otros signifi-
Germán: –Él le puede pedir que si quiere ser
cantes asociados: “ellos se quieren como no- su novia.
vios”.
Ulises: –A nadie le puedes dar tu nombre
Lo conflictual de esta interacción grupal porque te puede robar.
se materializaba en hostilidades hacia Lour-
Ana: –Los niños no pueden tener novia, has-
des y Matías. En varias ocasiones, cuando los ta que sean grandes.
veían juntos, el grupo respondía empujándo-
Salvador: –Sí, pero yo ya soy grande.
los, llegando hasta lastimarlos en su cara. El
acto de empujar a sus compañeros, en este Brandon: –Pero yo ya tengo novia.
caso, está relacionado con una afectación a En este punto, los alumnos dejaban ver
la psique-cuerpo que no encuentra formas la mirada de la adultez y de lo que se presenta
de investir o sublimar sus pulsiones o deseos. en la televisión o en Internet, que en muchos
Conviene señalar la idea de recuerdo como lo casos seduce o se incorpora culturalmente: “El
refiere Flesler (2007): “Los recuerdos en tanto amor es como el oro, porque si lo vendes, se
encubridores se revelan siendo más que pro- va”, y en otros casos desengaña: “porque te
ducciones de acontecimientos vividos, produc- pueden robar”. Estos contrastes entre lo que
ciones sustitutivas” (p. 103). En una interacción es y lo que puede suceder son los que ayudan
conflictual podemos encontrar, como en el a que el sujeto resignifique sus actos. Hay un
caso señalado, significados que sustituyen sig-
nificaciones a través de significantes. 5 En este juego el grupo dramatizó una boda, para lo cual
se utilizó el texto de “La boda de vecindad”, adaptación de la
Los primeros son imaginarios sociales, canción del mismo nombre. El cantautor es Salvador Flores
son convenciones que los sujetos disponen (1920-1987).

El lugar de los unos

con los otros
juego de tiempos que describen puntos de La experiencia antes mencionada visibili-
vista de sujetos en un mismo acontecimiento, za modalidades que clausuran la posibilidad de
“pues el acontecimiento infinitamente divisi- imaginar por estar ancladas a instituciones que
ble es siempre los dos a la vez, eternamente lo simbólicamente radicalizan el saber o no saber,
que acaba de pasar y lo que va a pasar pero y en función de esto, se legitima quedar fuera
nunca lo que pasa” (Deleuze, 1989, p. 32). de la participación social (de ser partícipe so-
cial o agente del acontecer grupal).
Otras formas de desvinculación del
Identificaciones en grupo se repitieron en algunos alumnos: en los
la socialización primeros encuentros de la intervención, ellos
Algunas enunciaciones derivadas de las preferían aislarse de la actividad propuesta
relaciones de los sujetos en situación de juego por considerarla aburrida o de poco valor, y en su
develaron subjetividades que estaban situadas sentimiento discordante animaban a otros ni-
entre la demanda institucional y la afectación ños a mimetizar una resistencia ante lo que se
psique-cuerpo. Esto se puso de manifiesto al consideraba fuera de lugar, o bajo el discurso
poner a los niños a jugar con un muñeco que de que los juegos no sirven de nada, validaban su
ellos mismos construirían y con el cual tendrían actuación y la no sanción era mirada por el res-
que contar una historia en pequeños grupos. to como injusta por no obligarlos a participar.
Una consigna era utilizar las manos para cortar
el papel y darle la forma de muñeco o muñeca;
esto desencadenó angustia en algunos niños y
“ Lo que anudó lo
sus rostros denotaban frustración por no po-
conflictual en esta
der cumplir con la tarea, otros estaban emo- relación fue la creencia
cionados y seguían algunos consejos de cómo de que quien domina
podrían ir cortando su hoja de papel.
las reglas puede
Javier, de siete años, no pudo continuar
con la elaboración y decidió guardar los restos pertenecer, mientras
de papel que le quedaban, le pregunté si quería que quien carece del
que lo ayudara, él se negó moviendo la cabeza dominio puede someterse
y se reclinó sobre la mesa, le ofrecí otra hoja de
papel y lo animé haciéndole unos trazos para a la modalidad de lo ya
que él lo terminara. Parecía que al sentirse in- instituido o negarse, y
capaz de armar una figura de papel cancelaba en esta negación está
sus posibilidades de estar ahí con el otro, lo que
puede significar que su acción estaba centra- la contradicción de la
da en responder la demanda de un proceso idea de pertenencia:
de aprendizaje escolar que arroja resultados deseo pertenecer pero
y que puede ser sancionado de alguna manera
por los errores cometidos, lo que provocó de- no en las condiciones
negación a encauzar o reencauzar el proceso. impuestas. ”

A partir de estas investiduras marcadas sociales lo demandan, entonces la relación do-

por la apatía, el enojo o la frustración, en el minio-sumisión opera como constructo que va
trabajo de intervención observé lo conflictual prefigurando un sujeto, que gana identifica-
en las interacciones de las niñas y los niños ciones de acuerdo con lo que al otro le puede
mediante juegos que ellas y ellos proponían. significar.
La forma de organizarse en pequeños grupos Lo anterior se puso en evidencia con la
constituyó un primer nudo relacional: su so- intervención “Dibujo entre dos”, que consistió
ciabilidad estuvo mediada por los vínculos que en hacer un dibujo en una hoja de papel ha-
se establecen cuando alguien ostenta un saber ciendo uso del cuerpo de una manera distinta
–“la prefiero en mi equipo porque ella sí sabe a la habitual, tomando el lápiz entre dos, po-
organizar juegos”–, desde estos polos identi- niendo en cooperación el cuerpo y las ideas sin
ficatorios la sociabilidad se puso en tensión al decir palabra. En este sentido, es interesante
sostenerse en una relación de dominio-sumi- destacar cómo se afectan el uno al otro en
sión. la situación de juego. Primero, bajo la consig-
Las habilidades reconocibles encarnan na de que no tienen que comunicarse con la
una serie de reglas que instituyen el imperativo voz, utilizan los ojos o gestualizan la cara de
así se hace, así se es; quien domina las habilida- tal modo que se provocan la risa; en la mayo-
des y actúa de acuerdo a las reglas instaura un ría de las parejas, alguien toma la iniciativa de
ser sujeto, mientras que los que no son acepta- continuar solo con el lápiz ante la dificultad de
dos en un grupo se arman de otros sentidos hacer buenos trazos entre los dos; al finalizar
de pertenencia, otras maneras no reconocidas la actividad, les pregunto cómo se organizaron
en ese momento, porque solo se visibilizan para tomar el lápiz y hacer el dibujo, muchos
por el aislamiento. Entonces, lo que anudó lo platicaron las partes del dibujo que hizo cada
conflictual en esta relación fue la creencia de quien, otras parejas entraron en discusión por-
que quien domina las reglas puede pertenecer, que a alguno/a no se le permitió dibujar lo que
mientras que quien carece del dominio puede él o ella deseaba.
someterse a la modalidad de lo ya instituido o Con esta actividad lúdica se hizo visible
negarse, y en esta negación está la contradic- la relación sujeción-dominio: por una parte, el
ción de la idea de pertenencia: deseo pertenecer sujeto incorpora la condición de colaborar con
pero no en las condiciones impuestas. el otro, y en tanto no se le permite ser partí-
cipe de la producción común –cuando siente
Identificaciones en devenir que no tiene cabida en esta relación– y hay
una especie de renuncia al propio deseo, esta
Continuando con la idea del proceso de inacción se vuelve en reclamo que contradice
devenir sujeto, hay un señalamiento interesan- lo que su propio cuerpo estuvo dispuesto a su-
te desde Butler: “devenir ‘sujeto’ es haber sido bordinar. Por otro lado, el volverse espectador
presumido culpable, y luego juzgado y decla- es una manera de mirarse a sí mismo, esta ca-
rado inocente” (2014, p. 132). Este proceso se pacidad de reflexionar sobre lo que acontece y
relaciona con las habilidades que cada sujeto mirarse en esa relación –sostengo que se vuel-
desarrolla y que se hacen reconocibles a la vis- ve más compleja en tanto el sujeto multiplica
ta de otros, puesto que dominar ciertas habili- sus relaciones– lo sitúa en el lugar de dominio
dades me hace partícipe del mundo simbólico. desde donde emite un juicio que apela a la
El sujeto se actualiza en tanto las exigencias conciencia del otro.

En las intervenciones anteriores se visua- colas”. 6 En esta situación, la caída de una com-
lizan modos de subjetivación que responden a pañera causó preocupación en varios alum-
las afectaciones psique-cuerpo, vivenciadas en nos: “me sentí mal porque sentí tristeza”, “me
el juego como lugar del equívoco; es decir, un asusté porque dije aquí se acabó el juego”, “me
modo de abordaje de lo conflictual donde la espanté cuando se cayó porque pensé que se
experiencia de sí abre interrogantes ante signi- iba a ‘descalabrar’”. Los niños y las niñas viven
ficaciones que lo histórico-social invisibiliza: el algunas de estas situaciones como aconteci-
sentirse incapaz, lo cual obedece entre otras co- mientos cotidianos, no es sino en la interven-
sas a una demanda institucional que es rígida y ción cuando se revela un sentido grupal: ¿qué
casi incuestionable para los niños; las habilida- significa estar con el otro?, ¿cómo el otro es
des como condición de pertenencia al grupo; y un parte de nosotros mismos? La experiencia,
conflicto de contradicción entre un yo contem- como constitutivo de la intervención, provee
plativo y un yo que emerge como producto de de esos elementos de anclaje para el conjunto
la negación. de emociones y sentimientos que se desplie-
Respecto de la relación entre los proce- gan en el juego.
sos de socialización y los entramados conflic- El grupo como soporte de los anclajes
tuales en el grupo, las prácticas de juego man- que el sujeto realiza en su adhesión va configu-
tuvieron en vigilancia lo que pudiera obturar la rando, a su vez, un conjunto de relaciones, lo
creatividad de los niños, como la coerción que cual es visible en los significantes que las niñas
se ejerce al someter a los niños a la voluntad y los niños fueron armando. La preocupación
del adulto bajo el estatuto de la obediencia. por el otro deviene como respuesta nece-
Más bien, atendiendo los procesos de socia- saria a lo que el sujeto ya ha trabajado tanto
lización, la intervención abrió las condiciones psíquica como socialmente, esto significa que
para que se realizara el juego: el respeto hacia los procesos grupales pueden operar en varias
los compañeros, ¿qué sucede si empujamos vías que dimensionan y configuran sus modos
con dolo?, ¿cómo nos organizamos de mane- de existencia. Entonces, el reconocimiento que
ra que la afectación no lastime a otros niños y se genera en lo grupal es un movimiento de las
a los integrantes del grupo?, ¿qué lugares son estructuras que el sujeto va incorporando y
riesgosos para correr? modificando: el enunciado “pensé que se iba a
A continuación, describimos algunos as- descalabrar” habla de lo que el sujeto ha regis-
pectos que dan cuenta de las maneras en que trado como la preocupación por el otro, lo cual
las relaciones en los juegos se fueron multipli- no se da tan fácilmente mientras no existan la-
cando y fueron consolidando nuevas pautas zos de amistad en el grupo.
de socialización: a) los sentimientos grupales Algo importante que cabe señalar es
de preocupación por el otro, y b) lo ilusional cómo las niñas y los niños producen afectacio-
puesto en acción. nes comunes; lo que se pone en común provee
de diferenciaciones que interpelan a los miem-
bros del grupo y a los agentes externos; lo que
Los sentimientos grupales va sucediendo en las configuraciones grupales
de preocupación por el otro
6 Este juego se puede realizar de forma individual o por
Este es uno de los elementos de la socia- equipos. Los participantes se colocan una tira de trapo no
lización que emergió en los juegos propuestos amarrada en la parte de atrás para que, al momento de
la indicación “A robar colas”, se busquen estrategias para
en la intervención, entre ellos, “El juego de las quitar las tiras de trapo a los compañeros.

es de alguna manera vigilado y castigado por

“ La intervención y el quienes son porta síntoma en el grupo. Estos
mismo dispositivo de juego sujetos ponen de manifiesto enunciaciones de
es hospitalario en tanto recriminación o demandas, configuradas de tal
manera que sujetan bajo un dominio que so-
abre espacios en los que los cializa a la psique por las pertenencias colecti-
sujetos pueden anclar los vas que ya se han configurado o que devienen
sentimientos por el otro, como constitutivo de lo grupal.
porque lo común lo revelan

el cuerpo, las miradas, lo Lo ilusional puesto en acción
sufrible en una relación. ”
es todo lo que se pone en acto, y en tanto si-
“ Tan importante es la
preocupación por el otro
gan emergiendo singularidades, hacen que la
diferencia sea hospitalaria. La intervención y el como la capacidad para
mismo dispositivo de juego es hospitalario en construir juntos un devenir ”
tanto abre espacios en los que los sujetos pue-
den anclar los sentimientos por el otro, porque Poner lo ilusional en acción “es lo opues-
lo común lo revelan el cuerpo, las miradas, lo to a vivir con lo dado e implica ponderar o
sufrible en una relación. Cada sujeto requie- valorar el buscar las acciones con los otros,
re de instancias donde colocar el torrente de entre-los-otros” (Fernández, 2013, p. 25). Esta
emociones y sentimientos, porque de otra ma- idea, ligada a la anterior, implica que los sujetos
nera viviría aislado, y en ese sentido hay un po- produzcan nuevas operatorias en el ser grupal.
sicionamiento ético y político en su modalidad Tan importante es la preocupación por el otro
grupal. como la capacidad para construir juntos un
Esta característica de ser grupal se hace devenir; esto quedó evidenciado en un juego
notar en el ejercicio de intervención porque los donde un niño experimentó primero felicidad
sujetos se juegan en el conjunto de emociones y luego tristeza: “porque siempre hacemos lo
entre lo psíquico y lo social; en otras palabras, mismo y todos los días podemos cambiar y ha-
lo que el sujeto va soportando –y a veces lo cer otras cosas y vivir la vida”. Entonces, lo que
manifiesta como sufrimiento– es su propia se observa es la idea de cambio, de ser lo que
adhesión al grupo. La intervención también no se es. La producción de experiencias con los
develó malestares que han sido señalados como otros implica un tránsito que supone, por una
pautas ofensivas y defensivas, esto significa parte, desligarse de lo que ya se sabe, colocarse
que en el entramado grupal coexisten tanto en otro lugar, porque lo que ya está significado
los sentidos hospitalarios como afectaciones de alguna manera permanece, y por otro lado,
de orden disciplinario, que son malestares que, la vivencia debe pasar por la propia significa-
en el caso de los niños y las niñas, se resisten a ción o la que el grupo construya.
ser como los adultos, aunque poco a poco van El sentimiento grupal de preocupación
formando sentidos del deber ser. por el otro y el hecho de compartir espacios,
Esto último toma relevancia porque el tiempos y formas simbólicas generan una con-
grupo posiciona al sujeto en un deber ser, y eso vivencia que no significa llevarse bien sino una

convivencia de tipo conflictiva que está impli- nes diarias, las cuales están atravesadas por el
cando, por una parte, renunciar a los propios conflicto-deseo que opera como un referente
deseos, y por la otra, estar sujeto a las normas psíquico y social que hace mirarse a sí mismo y
grupales. Esto se relaciona con lo que Kaës dar cuenta de ello. En este apartado abordare-
(2010) señala con respecto a los procesos de mos la sociabilidad de los niños y las niñas vista
acoplamiento grupal donde se movilizan dos como un acto creativo que encuentra hospita-
series de organizadores: psíquicos y culturales. lidad en el dispositivo de indagación. El abor-
“Cada grupo se caracteriza por una pareja de daje se realizó mediante la narración lúdica
organizadores psíquico y sociocultural predo- en la que el sujeto crea personajes e historias
minante a partir de los cuales se establecen su con vivencias enunciadas desde su niñez, con
identidad y las identificaciones de sus miem- situaciones que aluden a sus propios conflictos
bros” (p. 151). De lo anterior se desprende que en relación con lo que cultural y socialmente
estos organizadores van dando la pauta para pretende imponerse de forma totalizadora.
que el sujeto encuentre las razones propias Pero, ¿cómo suponer una sociabilidad a
para estar en un grupo y, también, las expe- través de una narración que de alguna manera
riencias que se van construyendo configuran trata de dar cuenta de los sujetos y tensiona
el ser grupal. esta pretensión ontológica con lo que la socie-
dad impone? Adorno (2001) plantea la existen-
“ (En los juegos) la cia de un ethos colectivo que
[...] puede imponer su pretensión de comuni-
producción de experiencias dad pero sólo por medios violentos. En este
con los otros implica un sentido, el ethos colectivo instrumentaliza la
violencia para mantener la apariencia de su
tránsito que supone, por carácter colectivo. [...] ese ethos únicamente
una parte, desligarse de lo se convierte en violencia cuando llega a ser
un anacronismo. Lo que esta forma de vio-
que ya se sabe, colocarse lencia ética tiene de extraño desde un pun-
en otro lugar, porque lo to de vista histórico –y temporal– es que, si
bien el ethos colectivo se ha vuelto anacró-
que ya está significado de nico, no se ha convertido en pasado: persis-
alguna manera permanece, te en el presente como un anacronismo. Se
niega a volverse pasado, y la violencia es un
y por otro lado, la vivencia modo de imponerse al presente [...] no sólo
se le impone: también procura eclipsarlo, y
debe pasar por la propia ese es precisamente uno de sus efectos vio-
significación o la que el lentos (p. 15).
grupo construya. ” Con esta idea de un ethos colectivo con
pretensiones de universalidad planteo la nece-
sidad de dar cuenta de una sociabilidad diver-
gente, planteada desde el deseo de los niños
Sociabilidad versus y las niñas de imaginarse de otra forma. La
colectividad totalizante historia de un niño que participaba en el juego
En los anteriores puntos destacamos la dice así: “Cuando de noche estaba durmiendo
importancia de la socialización que los niños y [se refiere en tercera persona a un muñeco de
las niñas van construyendo en sus interaccio- papel que sostiene con su mano] escuchó un

ruido, salió de su cuarto debajo de la puerta la puerta de su casa para que no lo escuchara
de su casa para que no lo escuchara su mamá su mamá ni su papá”; en ambos casos, se visi-
ni su papá, para que vaya a conducir su carro biliza una sociabilidad que emerge de entre la
de ellos para ir a un viaje con sus amigos”. Algo prohibición y la condición deseante del suje-
evidente en esta narración es la ruptura del to. Butler señala que “El sujeto emerge sólo a
significante salir de vacaciones en familia o salir condición de una separación impuesta por la
acompañado con los adultos. Ser de otra manera prohibición, es formado mediante la vincula-
es el deseo del niño. El sujeto, entonces, reco- ción a la prohibición (en obediencia a ella, pero
noce que en sus relaciones con el mundo ex- también erotizándola)” (2014, p. 116).
terior hay posibilidades de escapatoria, lo cual En tal sentido, la conciencia entendida
es de gran relevancia para su sociabilidad, que como el acto reflexivo le permite al sujeto
lo hace vincularse de una forma distinta a la mirarse y dar cuenta de sí, este es su propio
establecida. Más adelante continúa: “Cuando acto de sociabilidad. Conviene aquí remarcar
era de día, se escapó de la escuela. Le dijo a la diferencia entre lo que el sujeto produce de
su maestro: voy al baño, agarró el carro, se fue sí para sí y lo que proyecta, esto sería el acto
con sus amigos a comprar un juego, el juego de de sociabilidad, así como las pautas de sociali-
Mario”. 7 zación que la institución provee a la psique en
Nuevamente observo una modalidad so- su formación, deformación o regulación de los
cializante por ruptura; siguiendo a Adorno, si el anclajes y el sentido que a ellos les da.
pasado busca reivindicarse lo hace por medios
violentos, entonces el sujeto se configura por
medio de esta tensión entre la demanda que “ Lo que se constata
busca apropiarse y hacer vigente una moral y es que las situaciones
su individualidad que busca modos de existen- lúdicas propuestas
cia que le permitan enunciarse con identifica-
ciones, las cuales son producto de renuncias,
por el interventor y los
rupturas y reconfiguraciones de sus vínculos. mismos alumnos hicieron
La narración del niño ofrece una mi- visibles y enunciables sus
rada de cómo la conciencia se forma a partir afectaciones que en lo
de la transgresión, y en este sentido, la prohi-
bición anuncia la fundación del sujeto en su individual y en lo grupal
reflexividad. “Según Freud, la formación de la estaban tensionando sus
conciencia instituye una vinculación a la prohi- formas de convivir. ”
bición que funda al sujeto en su reflexividad,
es decir, que se toma a sí mismo por objeto y,
al hacerlo, se confunde a sí mismo, puesto que,
debido a esa prohibición fundacional, se halla Conclusión
a una distancia infinita de su origen” (Butler, Los procesos de socialización de los ni-
2014, p. 116). ños y las niñas y sus conflictos se observaron
Algo interesante es cómo por la vía me- desde el juego como recurso de indagación.
tafórica el sujeto vive esta ruptura: “escapó A diferencia de otras miradas (como las que
de la escuela” o “salió de su cuarto debajo de sostienen propuestas preventivas y correcti-
vas que afectan la convivencia escolar u otras
7 Se refiere a un videojuego con ese nombre.

que abordan el conflicto desde modelos inte-

grados de la regulación de la convivencia y sus
conflictos), lo que se constata es que las situa-
ciones lúdicas propuestas por el interventor y
los mismos alumnos hicieron visibles y enun-
ciables sus afectaciones que en lo individual y
en lo grupal estaban tensionando sus formas
de convivir. El espacio de la intervención modi-
ficó algunas pautas agresivas y otras de indivi-
dualidad, ya que los sujetos se pudieron situar
en distintos planos de la relación entre sí, con
lo que construyeron modalidades distintas de
socialización que fueron pensadas en lo grupal
y en el juego como lugar del equívoco.
Esta forma de abordar las afectaciones
de los niños y las niñas favoreció que lo con-
flictual tuviera otras significaciones desde la
construcción de una experiencia que implicó
mirarse y reconocer una sociabilidad manifies-
ta en la preocupación por el otro, en las ilusio-
nes de los niños y las niñas ante la regulación
social e institucional, donde las subjetividades
emergieron como constitutivo del ser sujeto.
Esta singularidad fue subjetivada en su propia
manera de existir en sí mismo y en el grupo.
El espacio de la intervención mediante el
juego hizo que se fueran configurando víncu-
los que antes no existían; los sujetos hablaron
o significaron de alguna manera lo que les pre-
ocupaba y causaba tensiones en sus relaciones
de juego o de actividad escolar.

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presentada en el marco de la
Reunión Nacional de Coordinadores
de la Licenciatura en Intervención
Educativa de la Universidad
Pedagógica Nacional. México, D. F.

Comunicar(nos) para
transformar(nos)
Una experiencia de trabajo colaborativo desde una
sede del Programa de Inclusión y Terminalidad
(PIT) 14/17
Actividad en el marco del Programa Inclusión y Terminalidad (14-17), Ciudad de Córdoba.

Foto gentileza de los autores.
Gabriel Gerbaldo
Juan Carlos Gerbaldo
Gabriel Gerbaldo
Profesor en Historia por la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba.

Becario doctoral CONICET radicado en el Instituto de Humanidades (IDH-CONICET) y en el Centro de
Investigaciones “María Saleme de Burnichón” de la Facultad de Filosofía y Humanidades (CIFFyH-UNC).
Trabajó en una sede del Programa de Inclusión y Terminalidad (PIT 14-17) durante el período 2014-2020.
Profesor en Historia por la Facultad de Filosofía y Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba.

Becario doctoral del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas, sede en el Instituto
de Humanidades (IDH-CONICET) y en el Centro de Investigaciones “María Salame de Burnichón” de la
Facultad de Filosofía y Humanidades, Universidad Nacional de Córdoba (CIFFyH-UNC).
Comunicar(nos) para transformar(nos)
Una experiencia de trabajo colaborativo desde una sede del
Programa de Inclusión y Terminalidad (PIT) 14/17 1
Communicate to transform (ourselves): an experience

of collaborative work from a headquarters of the
Inclusion and Termination program (PIT) 14/17.
Gabriel Gerbaldo *
RESUMEN 2
El presente artículo sintetiza una experiencia de trabajo colaborativo en una sede del
Programa de Inclusión y Terminalidad de la educación secundaria (PIT) en la ciudad de
Córdoba, Argentina. Mientras que existen investigaciones en torno a las prácticas de
enseñanza en el aula, no sucede así en torno a las estrategias que elaboramos los docentes
que transitamos el Programa, en un plano institucional. En este sentido, buscaremos
describir y analizar las estrategias colaborativas que llevan a cabo docentes de una sede
del PIT en relación con la puesta en acto de las políticas de inclusión educativa. La sede de
análisis se encuentra ubicada en una antigua casa de un barrio histórico de la zona norte
de la ciudad de Córdoba, y comenzó a funcionar durante el año 2014. Nos serviremos de
documentación escrita brindada por la institución, en diálogo con una serie de entrevistas
semiestructuradas y de final abierto. A partir del concepto de “inclusión”, daremos cuenta
de las principales estrategias colaborativas llevadas a cabo por el cuerpo docente para el
sostenimiento de las trayectorias estudiantiles.
palabras clave
inclusión educativa · educación secundaria · trabajo colaborativo
pluricurso · trayectorias escolares
1 El Programa de Inclusión para la Terminalidad de la educación secundaria y formación laboral para jóvenes de 14 a
17 años forma parte de los programas educativos de la provincia de Córdoba, y posibilita a los adolescentes que hayan
abandonado la escuela (o que no la iniciaron) finalizar sus estudios. Comenzó a funcionar en el año 2010.
2 Agradecemos la colaboración, la lectura atenta y los señalamientos de los/as evaluadores/as de la revista EFI.
* Contactos: ggerbaldo622@mi.unc.edu.ar, gerbaldo.juan@gmail.com

115
Comunicar(nos) para transformar(nos) Gabriel y Juan C. Gerbaldo Págs. 113 - 128
ABSTRACT
This report summarizes a collective work experience at a unit of the PIT (a Program
of inclusion on secondary education to guarantee student graduation) in the city of
Córdoba, Argentina. While there is research around teaching practices in the classroom,
this is not the case regarding the strategies that we teachers developing in the Program
develop, at an institutional level. In this sense, we will seek to analyze, as well as describe,
the collaborative strategies carried out by teachers from a PIT headquarters in relation
to the implementation of educational inclusion policies. The analysis of educational
institution is located in an old house in a historic neighborhood in the north of the city
of Córdoba, which began operating in 2014. We will use written documentation issued
by the institution in dialogue with a series of interviews semi structured and open ended.
Starting from the concept of "inclusion", we will give an account of the main collaborative
strategies carried out by the teaching staff for the support of student careers.
keywords
school inclusion · high school · collective work
multi-level course · study background
Introducción
A
más de una década de la creación del tas políticas tienen una vigencia nacional des-
Programa de Inclusión y Terminalidad de el año 2006, cuando se sancionó la última
(PIT) en Córdoba, resulta significativa Ley de Educación N.º 26.206, que motivó la
la abundante producción académica en torno adecuación cordobesa durante el año 2010. La
a él. Esta se focalizó principalmente en dos sede de análisis se encuentra ubicada en una
claves de análisis: la dimensión curricular del antigua casa de un barrio histórico de la zona
Programa y la observación de la experiencia de norte de la ciudad de Córdoba, y comenzó a
los estudiantes (Vanella et al., 2013; Campilia, funcionar durante el año 2014. A partir del
y De Carli, 2014; Yapur, 2016; Giachero, Pare- foco en esta sede, observaremos las apropia-
des y Sueiro, 2018; entre otros). Sin embargo, ciones de las transformaciones que sucedieron
todo ello se supedita generalmente a las prác- al interior del Programa.
ticas de enseñanza al interior del espacio áuli- Para el análisis propuesto, elegimos un
co. Frente a estas producciones, consideramos enfoque metodológico desde el cual se vincu-
que existe una vacancia en torno a las estra- laron diversos elementos que hacen a la vida
tegias que elaboramos los docentes que tran- institucional de la sede. Es así que nos servi-
sitamos el Programa, más precisamente en un mos de documentación escrita brindada por
plano institucional. En los siguientes párrafos, la institución: el Plan de Trabajo que elabora
se pretende describir y analizar las estrategias la Coordinación para todo el ciclo lectivo, li-
colaborativas que llevan a cabo docentes de bros de actas, estadísticas institucionales, los
una sede del PIT en relación con la puesta en proyectos institucionales, entre otras. La do-
acto de las políticas de inclusión educativa. Es- cumentación institucional se puso en diálogo

Págs. 113 - 128 Gabriel y Juan C. Gerbaldo Comunicar(nos) para transformar(nos)
con una serie de entrevistas semiestructura- objetivo se logra a partir de la interacción gru-
das y de final abierto realizadas durante el pri- pal” (Sagol, 2011, p. 26). Este concepto entrará
mer semestre del año 2019. Se entrevistó a 25 en tensión con la complejidad y los múltiples
actores que hacen al entramado institucional sentidos asociados al concepto de inclusión.
del Programa: docentes, estudiantes y egresa- A partir de lo expuesto, el presente ar-
dos. Los primeros fueron divididos en relación tículo se estructura en tres partes. Primero,
con los años de pertenencia a la institución, indagaremos acerca de los sentidos esgrimidos
categorizando a aquellos que se encuentran en torno al concepto de inclusión, tanto en los
trabajando desde la puesta en marcha de la actores institucionales como en los aportes
sede y aquellos que fueron ingresando en años teórico-pedagógicos. Segundo, realizaremos
posteriores. A su vez, visitamos la institución una breve descripción de la composición orga-
en cuatro oportunidades, lo que nos permitió, nizacional del PIT en estudio. Tercero, esboza-
desde una observación participante, vivenciar remos las principales estrategias colaborativas
ciertas dinámicas que le son propias. llevadas a cabo por el cuerpo docente para el
Estos elementos fueron puestos en rela- sostenimiento de las trayectorias estudianti-
ción y en tensión con el fin de articular los da- les. Por último, realizaremos unos breves co-
tos recogidos. Dentro de este orden de ideas, mentarios a la luz del proceso.
focalizamos nuestra mirada en las propuestas
y los resultados obtenidos respecto de uno de
los principales indicadores de inclusión edu-
Los distintos sentidos
cativa: la permanencia de los estudiantes en en torno al concepto
el Programa. Para ello, utilizamos el concepto de inclusión
de trabajo colaborativo, entendido como la Desde su concepción, la escolarización
actividad “sostenida por un grupo de personas en Argentina actuó como un espacio de inte-
que realizan diferentes tareas con un objeti- gración de los diferentes sectores que emer-
vo común que depende de la acción de todas gían a la vida social y económica. La escuela
ellas. Cada uno es responsable por el grupo y el representó un dispositivo de carácter público
que resultó efectivo a la hora de incorporar a
“ Focalizamos estos nuevos sectores en un universo compar-
tido de valores y normas (Puiggrós, 1992; Sar-
nuestra mirada en las lo, 1998). Desde esta perspectiva se orientaron
propuestas y los resultados todas aquellas políticas educativas que ten-
obtenidos respecto de dieron a ampliar y expandir la escolarización
secundaria. Este proceso buscó conducir a una
uno de los principales mayor inclusión, hacia el interior del sistema
indicadores de inclusión educativo, de sectores previamente excluidos.
educativa: la permanencia Tales políticas se fueron reconfigurando a lo
largo del tiempo, al relacionar las estrategias
de los estudiantes en inclusivas con los distintos sentidos que fue
el Programa. Para ello, alcanzando el concepto de inclusión. Este
utilizamos el concepto de proceso se plasmó en distintas propuestas y
trabajo colaborativo. ” estrategias, las cuales implicaron una reestruc-
turación del significado atribuido a la función
de la escolaridad.

Desde la propuesta de Flavia Terigi años fueron muy duros. Hacíamos lo imposible
(2012), se pueden reconocer tres significados para que los chicos pudieran estar en el PIT.
en torno a la noción de inclusión. En un primer Intentábamos escucharlos siempre, porque de
momento, la autora reconoce un significado ahí salen cosas lindas. Pero nos costaba mucho
concentrado en el acceso material a la escuela, incluirlos”.
es decir, que la escuela sea una posibilidad para Sin embargo, estas estrategias parecen
todos. Fue a partir de esta concepción que se insuficientes a fin de garantizar una plena in-
sustentaron aquellas estrategias macropolíti- corporación a la institución. La escuela puede
cas que buscaron expandir la red de escuelas estar disponible, pero una parte de la pobla-
a fin de dar una mayor cobertura institucional. ción no asiste, ingresa tardíamente o aban-
Un ejemplo de estas políticas se puede obser- dona rápidamente. Prueba de ello fue el bajo
var en la mejora de la distribución territorial, porcentaje de permanencia 4 de estudiantes en
el incremento del número de vacantes, etc. Es la sede, tal como lo muestran los datos insti-
decir, se buscó generar aquellas condiciones tucionales durante los dos primeros años: un
materiales que permitieran que todos se incor- 40% y un 63%, respectivamente. Esto indica
poraran al sistema educativo. En este mismo que 6 de cada 10 jóvenes lograban permanecer
sentido, algunos autores (Vanella et al., 2014) en la institución al finalizar el ciclo lectivo du-
indagaron al PIT en sus albores, cuestionando rante 2015.
los diversos sentidos de inclusión entre los ac- Tal como expresa Terigi (2012), asegurar
tores institucionales. Los autores concluyen a todos las mismas condiciones básicas de la
que el discurso de muchos docentes y equipos oferta educativa no significa igualar las opor-
directivos del PIT entiende la inclusión como tunidades para garantizar la inclusión. Esta
el acto de “re-socializar” a los adolescentes, es crítica llevó a repensar otra noción que se en-
decir, “re-insertarlos” en la sociedad: construir cuentra estrechamente ligada a la de inclusión,
hábitos en relación con los demás (no gritar, no de manera que el concepto de homogeneidad
insultar, no pegar o empujarse, etc.) y con el como garantía de igualdad entró en discusión.
cuidado de sí mismo, lo que implica, por ejem- La sede analizada ofrece, a través de las voces
plo, no concurrir a la escuela bajo el efecto del de sus actores, un proceso de reflexión en tor-
alcohol u otras sustancias psicoactivas. no a esta mirada, tal como pudimos constatar
En la sede, pudimos rastrear sentidos si- en los libros de actas de reuniones docentes.
milares en la voz de algunos docentes. María, 3 Una segunda concepción de inclusión,
quien se encuentra en la institución desde su entiende Terigi, fue resultado de los límites
apertura en el año 2014, nos señala: propios de aquella idea apoyada en el acceso
Nosotros al comienzo lo único que pensa- educativo como condición de inclusión. Frente
mos era en que los chicos estuvieran dentro
a esto, el significado se tornó más complejo,
de la escuela. Les servíamos el desayuno, ju-
gábamos, nos preocupaba el “estado” en el 4 La permanencia es un indicador que construye la
que venían. Había poco tiempo para la clase. institución sobre la base del conteo de estudiantes regulares
Era muy importante para nosotros que pu- y estudiantes promovidos al finalizar cada ciclo lectivo.
dieran venir al cole. Cabe destacar que la propuesta curricular del Programa
(organizada como un Bachillerato en Ciencias Sociales)
Cecilia, quien también forma parte des- reconoce los recorridos educativos previos de los jóvenes y
de los inicios, coincide y señala: “Los primeros establece un sistema de promoción por asignaturas en vez
de por año, como la de la denominada “Escuela Común”,
de manera tal de permitirles avanzar en su escolarización
3 Los nombres han sido modificados en pos de la en función de un régimen de correlatividades (SPIyCE, 2010,
protección de los datos de quienes han confiado en nosotros. p. 17).

y el foco se desplazó a la necesidad de apren- La escuela siempre me contuvo. Los profes,

der los mismos contenidos, en tanto condi- los chicos, los “prece”, todos. Yo la pasé muy
ción de inclusión. Fue así que las estrategias mal, pero en el colegio aprendí cosas que
compensatorias se orientaron en este sentido: me cambiaron. Las cosas que aprendimos
propuestas como la diversificación curricular en Ética 6 sirven para ser un buen ciudadano.
o la atención a la diversidad comenzaron a Y eso no me olvido más.
desarrollarse al interior de las escuelas y aulas.
Frente a la crítica de que aprender lo mis-
Transformar la situación pedagógica se convir-
mo no es sinónimo de igualdad, se pensó en
tió en un objetivo guiado con el fin de remo-
un tercer significado de inclusión, entendien-
ver aquellos obstáculos que se oponen a que
do a esta como todos aprendiendo lo común
todos logren ciertos aprendizajes. Lograr tales
(Terigi, 2012). Aprender lo mismo no es igual a
fines garantizaba la inclusión. Esta concepción
inclusión. Esto nos invita a pensar que la injus-
buscó desde la diversidad alcanzar un mismo
ticia en educación no se juega solamente en la
resultado, homogeneizando aprendizajes en-
dimensión material de la oferta educativa, ni se
tendidos como necesarios. Ahora bien, desde
resuelve en la dimensión simbólica con la uni-
esta lógica, se presentan escuelas diferentes y
dad del currículum, ni se satisface con estrate-
propuestas diversificadas con el fin de apren-
gias pedagógicas diversificadas que permitan
der los mismos contenidos, situación que pone
que sujetos diferentes aprendan los mismos
nuevamente en discusión la idea de igualdad
contenidos. La inclusión educativa, desde esta
como condición de inclusión. Esto lleva a la ne-
concepción, es una tarea más compleja, en la
cesidad de romper con la imagen que vincula
que es necesario repensar y reconfigurar es-
la igualdad con lo homogéneo, y atender a lo
trategias, apoyándose en aquellas transforma-
diverso desde su potencial para la inclusión.
ciones ocurridas y complejizándolas en favor
Paralelamente a las reflexiones de los y de atender lo diverso. Para esto, se entiende
las docentes de la sede, el Programa actualizó necesario poder reflexionar sobre la corriente
su propuesta curricular a través de la resolu- principal del currículum, revisando intereses y
ción 64/16 (2016). Entre sus principales mo- perspectivas de todos, incluyendo a los menos
dificaciones, la resolución estableció nuevas favorecidos (Terigi, 2012), atender a lo diverso
asignaturas para los espacios complementa-
rios. 5 En este sentido, nuestro caso de estudio
evidencia ciertas transformaciones en torno “ La inclusión educativa,
a la concepción de inclusión y su puesta en desde esta concepción, es
práctica. María, nuevamente, nos relata esos
cambios producidos: “[...] en los últimos años,
una tarea más compleja, en
logramos trabajar mejor con los chicos. Las la que es necesario repensar
clases se hicieron más lindas. Todos [en rela- y reconfigurar estrategias,
ción con el equipo docente] pusimos más foco
en la enseñanza, y eso se notó en el trabajo con
apoyándose en aquellas
los chicos”. Alejandro es el primer egresado del transformaciones ocurridas
PIT y nos recuerda que: y complejizándolas en favor
5 Principalmente, se extendió la cantidad de asignaturas
de Educación Física a los cuatro trayectos (antes solo era
de atender lo diverso. ”
obligatorio en uno), al igual que de Educación Artística,
aumentando la oferta a tres expresiones (Música, Artes
Visuales y Teatro). Esto conllevó un apoyo a los espacios 6 Referencia a la asignatura Formación Ética y Ciudadana,
complementarios del Programa. según resolución 497/10.

Una mirada hacia el interior

de la sede: contexto espacial
y estructura organizativa
como categoría desde la cual se apoya la inclu- El PIT en estudio funciona hace seis años
sión y aquellas políticas o estrategias desarro- en una antigua casa “chorizo”7 de la zona nor-
lladas para alcanzarla. Romper con la naturali- te de la ciudad de Córdoba. Años anteriores
zación de lo común y lo homogéneo es la tarea compartió edificio con un Centro Educativo
actual en los debates en torno a la escolariza- de Nivel Primario para Adultos (CENPA), la
ción en nuestro país. Secretaría de Niñez, Adolescencia y Familia
El Programa de Inclusión y Terminalidad (SeNAF) 8 y el Plan FinES. 9 En la actualidad,
14-17 es el resultado de estos nuevos debates, estas últimas instituciones han dejado la casa,
ya que se presenta como una estrategia nove- quedando en exclusiva para el funcionamien-
dosa de un modelo organizacional apoyado en to del PIT y el CENPA. Las condiciones edili-
la diversificación curricular y un modelo peda- cias observadas son las mínimas para prestar
gógico basado en la atención a la diversidad. El el servicio educativo: cuenta con dos aulas
PIT ofrece la posibilidad de romper el formato pequeñas con una capacidad máxima de 17
escolar tradicional, poniendo fin a las políti- estudiantes cada una. Por consiguiente, las
cas homogeneizadoras, el currículum único, el clases se estructuran en dos grupos de 18 es-
aula estándar y otros esfuerzos análogos por tudiantes con diversas trayectorias, lo que da
instituir lo común (Terigi, 2012), permitiendo cuenta del formato pluricurso que caracteriza
una apertura hacia la diversidad de las expe- al Programa. Al mismo tiempo, la sede cuenta
riencias humanas desde la promoción activa con un pequeño espacio que oficia de biblio-
de un proyecto formativo que prepare a los teca y sede del Club de Ajedrez. Hacia el final
alumnos para vivir en sociedades que, desde el del pasillo, se ubica la cocina contigua al patio,
punto de vista cultural, serán progresivamente donde se desarrollan los talleres de Formación
más plurales. A continuación, abordaremos los Laboral en Gastronomía.
alcances y límites de estas intencionalidades
7 Una casa “chorizo” es un tipo de vivienda que
que conllevan la potencia del concepto de in- antiguamente fue muy utilizado en Argentina, especialmente
clusión, en la sede en estudio. en sus principales ciudades. Consiste básicamente en un
patio lateral al que dan las habitaciones, que están en hilera
“ El PIT ofrece la
y conectadas entre sí. Esta disposición es la que da nombre a
la tipología, ya que los ambientes están unidos uno tras otro,
como los chorizos en una ristra.
posibilidad de romper
8 El objetivo de la Secretaría de Niñez, Adolescencia y
el formato escolar Familia (SeNAF) es desarrollar políticas públicas integrales
interinstitucionales e intersectoriales, implementadas con
tradicional, poniendo igualdad territorial en pos de garantizar el cumplimiento
fin a las políticas efectivo de los derechos de las niñas, niños, adolescentes y
familias en el marco de la ley nacional N.º 26.061 y la ley
homogeneizadoras, el provincial N.º 9.944 (Disponible en: http://www.cba.gov.ar/
reparticion/ministerio-de-justicia-y-derechos-humanos/
currículum único, el secretaria-de-ninez-adolescencia-y-familia/).
aula estándar y otros 9 El Plan de Finalización de Estudios Primarios y Secundarios

(FinEs) está destinado a jóvenes mayores de 18 años y
esfuerzos análogos por adultos. Este plan les permite rendir materias adeudadas
instituir lo común. ”
o cursar los estudios primarios/secundarios completos de
manera semipresencial. (Disponible en: http://www.cba.gov.
ar/plan-finalizacion-de-estudios-secundarios/).

Según data en los registros, la mayoría de el cuerpo docente y el equipo técnico, reunio-
los estudiantes provienen de asentamientos nes por áreas y tutorías con aquellos jóvenes
precarios ubicados a escasos metros, mientras en los que se detectan dificultades para la ob-
que el resto proviene de barrios cercanos de la tención de los aprendizajes prioritarios. El rol
zona, por lo que forman parte de la comunidad de Coordinador se evidencia como parte vital
barrial. En cuanto al ingreso a la institución, de la ingeniería de la institución, al permitir en-
algunos estudiantes provienen directamente laces entre las estrategias llevadas a cabo por
de la escolaridad primaria que han finalizado los docentes y los procesos de monitoreo del
en el CENPA del edificio, mientras que el resto equipo técnico.
se reparte entre estudiantes desescolarizados Para el ciclo lectivo 2018, luego de de-
el año lectivo anterior al ingreso (tal y como bates registrados en las distintas reuniones,
solicita el Programa) y aquellos con medidas la institución acordó que todos los espacios
excepcionales 10 de la SeNAF. De acuerdo con curriculares formulen Proyectos Integradores
lo señalado, algunos estudiantes varones de (PI) 11 situados y pertinentes para la realidad
entre 16 y 18 años trabajan en empleos de tipo social, cultural e histórica de los estudiantes.
precario, estacionales. Aproximadamente un Esto posibilitó a las asignaturas o áreas vincu-
10% posee algún familiar a cargo. Según el Plan larse con otras en pos del desarrollo de un nú-
de Trabajo y las actas de reuniones docentes, cleo común. Según lo relatado por los actores,
el PIT se propuso alcanzar un porcentaje del la modificación curricular del año 2016 (pro-
70% de permanencia de los estudiantes para ducto de la resolución 64/16) había eliminado
el ciclo lectivo 2019. los llamados PI, una experiencia que hallaban
El PIT posee una planta docente com- exitosa dentro del itinerario de la sede. Sin
puesta por el equipo técnico (un coordinador embargo, luego de la evaluación institucional
pedagógico, dos preceptores y una ayudante que realizaron con motivo del cierre del ciclo
técnica) y los docentes de las distintas áreas lectivo 2018 (que registró un porcentaje de
(más de 15 profesores de los distintos espacios permanencia del 55%, el más bajo del perío-
curriculares). do), se acordó el retorno de esta estrategia. A
Los docentes organizan sus tareas peda- través de ella, se persiguió una mayor integra-
gógicas agrupadas en áreas para seleccionar ción de saberes y experiencias que hacen a la
contenidos, consensuar metodologías, estra- construcción del “oficio de estudiante”12 y, en
tegias de enseñanza y evaluación, analizar las última instancia, a la inclusión. En consecuen-
situaciones que inciden en los procesos de 11 Los Proyectos Integradores apuntan a resolver una
enseñanza y aprendizaje en el aula, entre otras problemática común e involucran a varios docentes y
trayectos formativos. Todo un grupo o conjunto de grupos
cuestiones. En este sentido, el Programa cuen- se aboca a la construcción de un proyecto de acuerdo con
ta con condiciones favorables en lo que hace diferentes grados de complejidad. El proyecto incorpora
a las condiciones de trabajo de los docentes, diversas disciplinas, ya sea integrándolas, ya sea tomando
una como eje y otras como apoyo. Siempre una de estas se
ya que gran parte de ellos cuenta con horas desarrolla en la modalidad de pluricurso.
institucionales que se destinan a la organiza- 12 Según Perrenoud (2006), el “oficio de estudiante” es
ción pedagógica. En la sede, dichas horas se “un concepto integrador, en el que uno reconoce diversos
reparten entre reuniones institucionales con aportes: las relaciones entre familia y escuela, las nuevas
pedagogías, la evaluación, los deberes que se hacen en casa,
la comunicación pedagógica, los tipos de actividades en
10 La SeNAF adopta medidas excepcionales (de separación clase, el currículo real, oculto o implícito, la transposición
temporaria de niños, niñas y adolescentes de su núcleo
didáctica” (p. 19). El autor hace referencia a un hacer, a un
familiar o centro de vida) para la restitución de derechos
modo de estar y vincularse con el espacio y el tiempo que
vulnerados.
es propio del estudiante.

cia, se confeccionaron tres PI: uno enfocado a de ejemplo, Cecilia nos explicó que para el 2 de
la enseñanza de la Educación Sexual Integral abril pasado, “[...] invitamos a excombatientes
(ESI) en relación con el espacio escolar, otro para que les dieran una charla a los chicos. Yo
enfocado en la construcción de instrumentos conocía que tenían una oficina en la ‘Muni’ y
musicales con elementos reciclables, y por úl- armamos todo para que vengan. ¡Los chicos
timo, la construcción de juguetes para hospita- encantados!”. Este tipo de estrategias llevadas
les, merenderos y jardines contiguos a la zona a cabo por el colectivo docente acercaron a los
de la sede. y las jóvenes a nuevos espacios urbanos, antes
A su vez, otra de las propuestas que se desconocidos por ellos. Esto no solo potenció
acordó para llevar a cabo durante el ciclo lecti- el vínculo de los y las adolescentes para con la
vo 2019 fue realizar una salida educativa 13 por escuela, sino que también generó instancias
semestre a partir de los PI o por cada asigna- únicas en sus biografías escolares que sirvieron
tura. Dicha propuesta potenció los vínculos en para fijar los aprendizajes propuestos.
la escuela, permitiendo nuevas formas de ha- El equipo técnico elabora una serie de
bitarla. Al presentarse de manera instituciona- estrategias para el trabajo docente y el soste-
lizada, los estudiantes constantemente recla- nimiento de las trayectorias de los estudiantes.
maban este tipo de actividades pedagógicas. Se reúne quincenalmente para revisar estas
Prueba de ello es que, durante las actividades trayectorias con un instrumento de segui-
que realizaron en la semana de ambientación, miento individualizado de cada uno/a de ellos/
los y las jóvenes escribieron en afiches cosas as. Allí se establecen tanto datos cuantitativos
que querían hacer durante el año, y en todos como cualitativos. Los principales indicadores
los afiches figuraba “salir del cole”, “hacer sali- en relación con lo cuantitativo son: la fecha de
das”, “conocer museos”. ingreso al Programa, la edad, las asistencias, las
Durante el pasado ciclo lectivo, se reali- inasistencias, el trayecto en el cual se ubica, si
zaron más de diez salidas educativas a museos, tiene materias para recuperar (y cuántas). En
centros culturales, hospitales, organizaciones cuanto al aspecto cualitativo, se consignan
barriales, torneos de ajedrez, entre otras acti- las justificaciones de inasistencias, las injus-
vidades. También, se organizaron encuentros tificaciones, acuerdos establecidos con el/la
deportivos y artísticos con otros PIT. Azul, do- estudiante y observaciones realizadas por los
cente de la institución, nos señala: “las salidas docentes durante sus clases. Dicho instrumen-
educativas son una instancia más de aprendi- to, nos comentan, se contrasta con libros de
zaje. Nos permiten acercar a los estudiantes actas y cuadernos de seguimiento de los y las
a bienes comunes, enriquecer los vínculos y estudiantes.
cambiar nuestra forma de estar en la escuela”. En relación con ello, se revisan los
En este sentido, Lázaro, un estudiante del PIT, trayectos de manera general, visualizando
nos comentó: “si no fuera por el ‘cole’, yo no su desempeño. A modo de ejemplo, para el
conocería nada. Hay muchos lugares que sali- fortalecimiento del “oficio de estudiante” se
mos a ver y uno así aprende mucho”. A su vez, realizan tareas de focalización de las acciones
también se gestionaron charlas con otros ac- en los trayectos I y II, por lo que se toman los
tores que enriquecieron las prácticas. A modo acuerdos institucionales establecidos para
medir el grado de implementación en pos de
13 La salida educativa es una estrategia pedagógica en repensar posibles acciones. Estos resultados
la que el proceso de enseñanza y aprendizaje se realiza en
otros escenarios diversos, tales como museos, hospitales, son puestos a consideración de la comunidad
parques, etc. educativa de manera periódica, tanto con

docentes como con padres, madres o tutores.

Marcos, profesor que se sumó hace dos años
a la institución, nos cuenta que: “en un año “ La figura del
tuvimos que cambiar dos veces… ¿o tres?, coordinador resulta clave,
bueno, al menos dos tuvimos que cambiar los visto que no solo habilita
acuerdos de oralidad. Nos dimos cuenta de espacios de diálogos
que no servían. Había que cambiarlos”.
En otro orden, el equipo técnico le en-
entre los actores, sino
trega a cada uno de los docentes, durante los que también interviene
primeros días de clases, una planilla detallada de manera activa en
de sus estudiantes con información del tra-
yecto y terminalidad del espacio curricular, de
las estrategias tanto
manera que cada uno realiza un seguimiento pedagógico-didácticas,
exhaustivo de las calificaciones y asistencias. como aquellas tendientes
A su vez, pudimos constatar la utilización de
herramientas como Google Docs o Google Drive,
al sostenimiento de las
donde se comparten archivos, experiencias y trayectorias escolares de
comunicados. Según nos cuenta Catalina, pre- los y las jóvenes. ”
ceptora con la misma antigüedad que Marcos,
“[...] esto permite que las comunicaciones no
que se acordó institucionalmente. Los precep-
se pierdan. Todo lo que hacemos, lo que discu-
tores son dos: uno se dedica a los primeros
timos, lo compartimos en la ‘nube’. Es más, te
trayectos (I y II), y el otro, a los más altos (III y
digo, ahora estamos viendo de armar legajos
IV). Paralelamente, durante las reuniones insti-
digitales, pero vamos a ver cómo hacerlo [...]”.
tucionales mensuales se debaten aquellas tra-
Esto se vincula al manejo de canales de infor-
yectorias en riesgo, para acordar colaborativa-
mación vía papel o vía electrónica. En esta cla-
mente líneas de acción específicas a aplicar en
ve, se utilizan los cuadernos de seguimiento de
todos los espacios curriculares. Se relacionan
los y las estudiantes, a la vez que se establece
los datos del equipo técnico con las diversas
un diálogo continuo con cada docente. A su
experiencias y observaciones de los docentes
vez, la Coordinación contrasta con los docen-
que no hayan sido consignadas por escrito,
tes los diferentes instrumentos de seguimien-
por diversas razones. Esto se desarrollará en el
to individual, tales como la lista de cotejo, una
próximo apartado.
planilla de seguimiento (por clase), o rúbricas.
Catalina nos expresa: “[...] sabemos que no to- En cuanto al trabajo pedagógico discipli-
dos manejan las tecnologías. Por eso, tratamos nar, la Coordinación realiza un acompañamien-
de comunicarnos por todos los canales posi- to de las estrategias docentes a través de la
bles. Además, también sabemos que los ‘pro- devolución de las planificaciones, la observa-
fes’ tienen veinte mil escuelas además de esta. ción de clases y el libro de temas del aula. En la
También tenemos que respetar eso [...]”. devolución de planificaciones, se efectúan su-
gerencias y se establecen instancias de diálogo.
Durante las reuniones quincenales del
Algunos docentes solicitan que el Coordinador
equipo técnico, se revisa la asistencia grupal
observe sus clases. Según constatamos en los
e individual de las asignaturas, cotejando los
registros, las observaciones son de tipo abier-
porcentajes y evaluando posibles estrategias
to, en donde se exponen las diversas interac-
en función de la meta del 70% de asistencia

ciones en el espacio áulico. El registro resul-

tante es analizado didácticamente junto con el
docente, o se examina en conjunto en los espa- “ Todo ello sucede
cios de reuniones institucionales. La figura del al interior de una
Coordinador resulta clave, visto que no solo comunidad que permite
habilita espacios de diálogos entre los actores, a los adolescentes el
sino que también interviene de manera activa
en las estrategias tanto pedagógico-didácticas fortalecimiento de su
como aquellas tendientes al sostenimiento de autoestima, elemento
las trayectorias escolares de los y las jóvenes. vital para la comprensión
de los procesos de
Estrategias tendientes afiliación o re-afiliación
hacia la afiliación escolar a la escuela. A su vez,
La consideración de los intereses de los
estudiantes a la hora de plantear temáticas
hemos identificado
permite la participación en algunas de las ins- que estas experiencias
tancias de decisión y se muestra como pilar proporcionan un
fundamental del caso en estudio. Fernando,
docente que se encuentra hace un año en la
reconocimiento jurídico
escuela, nos expresa: “la inclusión de los pibes (Honneth, 2011), esto es,
en la escuela debe ser total. Nosotros siempre les posibilitan conocer y
queremos que ellos se sumen y participen, tan-
to en las clases como en el armado de proyec-
ejercer sus derechos, al
tos”. Joaquín, delegado estudiantil, nos cuenta tiempo que permiten la
que “los ‘profes’ siempre nos dejan lugar para construcción de un
decir lo que queremos”.
auto-respeto. ”
La escucha permanente y la inclusión de
los jóvenes en las decisiones institucionales
cumplen roles vitales en la construcción de la En este sentido, el trabajo docente se
afiliación escolar. Entendemos que tales estra- realiza de manera colaborativa, generando
tegias institucionales se basan en prácticas de desde el equipo técnico instancias para re-
reconocimiento ético-social (Honneth, 2011) y pensar las prácticas educativas. Hacemos re-
valoración de la singularidad de cada uno de ferencia a la puesta en práctica de políticas
los jóvenes. Todo ello sucede al interior de una tendientes a la afiliación escolar y el ejercicio
comunidad que permite a los adolescentes el de distintos derechos. Esto se refleja en el sos-
fortalecimiento de su autoestima, elemento tenimiento de la asistencia a la escuela a través
vital para la comprensión de los procesos de de estrategias que contemplan y atienden las
afiliación o re-afiliación a la escuela. A su vez, diversas trayectorias escolares y condiciones
hemos identificado que estas experiencias de los jóvenes (considerando situaciones de
proporcionan un reconocimiento jurídico embarazo y maternidad, trabajo juvenil, cuida-
(Honneth, 2011), esto es, les posibilitan cono- do de familiares), el derecho a la participación
cer y ejercer sus derechos, al tiempo que per- ciudadana (proyectos de convivencia con pers-
miten la construcción de un auto-respeto. pectiva de la ESI, construcción colaborativa de

acuerdos, resoluciones de conflictos de ma- tiempo que los docentes resaltan las posibili-
nera democrática) e, incluso, el derecho bási- dades que garantiza. Asimismo, un grupo de
co a la alimentación (a través del P.A.I.Cor).14 docentes lleva a cabo encuentros periódicos
Al respecto, Celeste nos cuenta que: con estudiantes madres, en los que se brinda
El [coordinador] me habló y me dijo que po- un espacio para la escucha y contención. Al
día venir con la bebé cuando quisiera. Y ahí respecto, Alicia, docente que forma parte des-
está, hay veces que la traigo y juega un rato de los inicios, nos expresa que:
con los chicos o en la biblioteca. Y los profes
[...] se nos ocurrió por la cantidad de chicas
también entienden, eso está bueno. Tam-
que son madres. Algo teníamos que hacer.
bién [el coordinador] me dijo que las faltas
Así que hablamos con otras ‘profes’ y arma-
no se iban a contar igual. Esto me ayudó un
mos el espacio. Las chicas se abren y cuentan
montón a seguir en el colegio.
de todo, y eso sirve también para acompa-
Santiago, un estudiante del trayecto II ñarlas y saber en qué ayudarlas. Invitan a
nos indicaba que “[...] hay veces que tengo que otras chicas del barrio, y eso está bueno, se
sienten contenidas [...].
laburar o cuidar mi casa y los ‘prece’ y los ‘pro-
fes’ te re bancan. En el otro colegio no era así, y En otro orden, el equipo técnico se re-
me quedé libre [...]”. Identificamos numerosos úne al menos dos veces por semestre con los
debates en torno a qué decisiones tomar en tutores de cada uno de los y las estudiantes. En
relación con los y las jóvenes con familiares a dichos encuentros, se realiza una devolución
cargo o que desempeñan trabajos estaciona- del proceso en general de los jóvenes, para que
les. Esto genera un fuerte ausentismo que se los tutores puedan tener conocimiento de ello,
suma a la discontinuidad de sus trayectorias. con el fin de elaborar estrategias conjuntas que
María nos señala que “[...] al principio no sabía- hagan al sostenimiento de las trayectorias. Pa-
mos muy bien qué hacer. Pero de a poco empe- ralelamente, se realiza la misma dinámica con
zamos a considerar computar de otra manera los y las jóvenes. Allí, plantean sus inquietudes,
la asistencia y armar espacios donde los chicos demandas y deseos en torno a la institución,
se sientan contenidos y se sientan escucha- la convivencia, su desempeño en las distintas
dos”. En esta clave, los y las jóvenes que cum- materias, etc. En este sentido, constatamos
plen estas condiciones (estudiantes trabajado- numerosas actas de resolución de conflictos
res y/o con familiar a cargo) se registran en un que culminaron con acuerdos entre las partes.
régimen de cursado diferente, en el que se les Todos los docentes repiten continuamente a
solicita el 50% de la asistencia y se mantiene los y las jóvenes la importancia del acuerdo. Al
la continuidad pedagógica mediante trabajos respecto, Gastón nos contó que:
prácticos.15 De los entrevistados, tanto do- [...] una vez me peleé con el Tomi. Fue por
centes como estudiantes manifestaron sentir- una gilada. Y bueno, [el coordinador] nos
se a gusto con esta medida: los y las jóvenes habló por separado, otras profes también, y
expresan las oportunidades que les brinda, al vos como que te dabas cuenta de que había
sido una gilada. Al rato nos dimos la mano y
14 El Programa de Asistencia Integral de Córdoba el Tomi me regaló pan de la panadería que
(P.A.I.Cor) inició en 1984 y está destinado a niños/as y jóvenes
trabaja la mamá.
carenciados que asisten a establecimientos educativos. Su
objetivo primordial es contribuir a la inclusión y permanencia Cabe destacar que la institución no
en el sistema educativo formal y al adecuado crecimiento y
desarrollo de la población en edad escolar en situación de cuenta con Acuerdos Escolares de Conviven-
vulnerabilidad, brindando asistencia alimentaria. cia (AEC) propios de la sede. Sin embargo, se
15 Cabe destacar que el resto de los y las jóvenes que no evidencian acuerdos institucionales entre los
entran en el perfil descrito deben tener un 80% de asistencia
para la acreditación de las distintas asignaturas.
actores que se visibilizan en afiches en las pa-

redes de las aulas, como así también en libros los vínculos, como así también en la construc-
de actas. De manera que observamos otros ción de nuevos espacios basados en el recono-
modos de apropiación de las políticas educati- cimiento y el respeto, en pos de una conviven-
vas, modos que construyen el acuerdo demo- cia saludable. Producto de estas propuestas,
crático entre las partes a medida que se desa- los y las jóvenes organizan, junto con los do-
rrollan. Resulta significativa la gran cantidad centes, jornadas de “embellecimiento” del es-
de actas donde se consignan acuerdos entre pacio escolar. De esta manera, constatamos
los diversos actores institucionales (docentes, jornadas de pintura de las aulas y preceptoría,
estudiantes y tutores). murales en el patio, y hasta una intervención
en la fachada realizada conjuntamente con los
“ Los y las jóvenes que estudiantes del CENPA.

Otra de las dimensiones que la escuela
cumplen estas condiciones aborda es la referida a la alimentación a tra-
(estudiantes trabajadores vés del P.A.I.Cor, el cual provee de raciones de
y/o con familiar a cargo) merienda al establecimiento. Además, la insti-
tución organiza, junto con los/as estudiantes,
se registran en un régimen comidas para toda la comunidad en algunos
de cursado diferente, en feriados, tales como el locro del 25 de Mayo, o
el que se les solicita el empanadas para el 1º de Mayo. Los y las jóve-
nes participan activamente en la organización,
50% de la asistencia y se comunicando a comercios y vecinos del barrio,
mantiene la continuidad que se suman a los encuentros. Esto les permi-
pedagógica mediante te tener un protagonismo y un “saber hacer”
que enriquece las prácticas pedagógicas y fa-
trabajos prácticos. ” vorece los procesos de afiliación escolar.
La participación de los y las jóvenes en

la institución es remarcada constantemente. Reflexiones finales
En este sentido, el proyecto de convivencia Este artículo pretendió evidenciar el
con perspectiva de ESI se titula “Escuela: un modo en que una sede particular del PIT pone
espacio de reconocimiento, respeto y convi- en acto las políticas educativas de inclusión.
vencia saludable” y describe en la introducción De ninguna manera se desdeñan las transfor-
lo siguiente: “nuestro punto de partida es el maciones curriculares acaecidas en el Progra-
trabajo en colaboración 16 (estudiantes, ma, sino que más bien indagamos acerca de
docentes y equipo técnico) para el abordaje de los procesos de resignificación que se llevan a
las problemáticas, emergencias y necesidades cabo en una sede específica. Allí, el trabajo co-
que nos atraviesan como institución”. El pro- laborativo emerge constantemente, enrique-
yecto se fundamenta desde la perspectiva de ciendo las prácticas docentes y favoreciendo
género y la valoración de la afectividad como los procesos de afiliación escolar de los y las
herramientas, desde el reconocimiento de un jóvenes. Los espacios de reflexión parecieran
otro con el que se comparte y se relaciona de ser constantes, tanto entre jóvenes como en-
forma cotidiana. A su vez, hace hincapié en la tre docentes, dando lugar a la convergencia de
reflexión de las prácticas docentes que hacen a una serie de acuerdos que hacen al modo de
16 La negrita es del original. habitar y ser parte de la institución.

A través del concepto de inclusión, ob- Más allá de los datos cuantitativos, considera-
servamos las tensiones y los conflictos que mos que la difusión de las tareas y estrategias
este generó entre los actores institucionales de las sedes PIT es un insumo fundamental
durante la breve historia de la sede. Las trans- para repensar la práctica educativa en pos de
formaciones que atravesó el concepto permi- garantizar el derecho a la educación para todos
ten dar cuenta de las diferentes apropiaciones y todas. La experiencia que se recoge permite
que realizaron los actores institucionales, de observar la construcción de nuevos modos de
manera que la inclusión se fue haciendo en habitar los espacios escolares entre jóvenes y
la práctica y con el aporte de la subjetividad adultos con miras a la inclusión. En este sen-
de cada uno. Al no contar con un mandato de tido, sería interesante indagar el impacto de
escuela tradicional por no habitar esa clase de trayectorias de docentes y estudiantes en los
espacio, la sede se permitió una construcción acuerdos colaborativos realizados. La sede es
plural, democrática y diversa de lo escolar, muy novel aún, por lo que resta conocer de-
atendiendo a la inclusión de los y las jóvenes. venires que constituyan un proceso instituido.
Se observa una tendencia hacia la consi- Consideramos muy valioso el camino transi-
deración de los intereses de los y las estudiantado, aunque queda mucho por recorrer en
tes a la hora de plantear temáticas y permitir aquellos pasillos y aulas.
la participación en las instancias de decisión. A
su vez, hay una transformación y flexibilidad
de los espacios y los tiempos para enseñar y
aprender, al tiempo que se combinan formatos
organizacionales (el escolar y aquellos donde
se desarrollan las salidas educativas), utilizan-
do al máximo posible las potencialidades para
generar pertenencia y relaciones vinculares
creativas y productivas. La inclusión de otros
actores se presenta como una herramienta
para enriquecer, en el intercambio, los apren-
dizajes y las experiencias vitales, incluso con
otras perspectivas y otras lógicas, como la con-
sideración de los aspectos lúdicos, recreativos,
cognoscitivos y afectivos de las actividades.
Esto genera y transmite orgullo, entusiasmo y
satisfacción por parte de los profesores, que se
organizan trabajando con otros, construyendo
equipos.
La planificación, la evaluación y las modi-
ficaciones se muestran y comparten de mane-
ra permanente, al igual que la capacidad para
identificar colectivamente lo que funciona y lo
que es susceptible de modificación. Constata-
mos que durante el ciclo lectivo 2018 se logró
superar el objetivo del 70% de permanencia
de los y las estudiantes, llegando a casi el 80%.

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Frigerio y G. Dicker (comps.) Educar:
posiciones acerca de lo común.
Buenos Aires: Del Estante Editorial.

Educación técnica,
Iglesia y Estado
Un aporte en torno a los orígenes de la
Universidad Obrera Nacional
durante el primer peronismo
Fotomontaje con afiche de propaganda de la creación de la UON que circulaba en 1953, año de su acto fundacional;
vista del Pabellón Federico Leloir, sede original del Rectorado, y fotografía del presidente Juan D. Perón.
Archivo Histórico de la UTN. Imágenes obtenidas de https://www.frba.utn.edu.ar/historia/
Álvaro Sebastián Koc Muñoz

Álvaro Sebastián Koc Muñoz
Profesor y Licenciado en Sociología de la Universidad Nacional de La Plata, Buenos Aires,

Argentina. Doctorando en Ciencias de la Educación por la UNLP. Becario interno doctoral del
Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas (CONICET) con lugar de trabajo en el
Instituto de Investigaciones en Humanidades y Ciencias Sociales (IdIHCS) de la UNLP. Docente de
las asignaturas Historia y Construcción de la ciudadanía en la EEST N.º 6 “Albert Thomas”.
Educación técnica, Iglesia y Estado
Un aporte en torno a los orígenes de la Universidad
Obrera Nacional durante el primer peronismo
Technical education, Church and State: a
contribution around the origins of the National
Workers University during the first peronism
Álvaro Sebastián Koc Muñoz *

Fecha de aceptación: 5 de mayo de 2020
RESUMEN
El presente trabajo buscará realizar un nuevo aporte en torno a los orígenes de la
Universidad Obrera Nacional (UON). En este sentido, trataremos de establecer cuáles
fueron los vínculos entre el proyecto educativo de la Iglesia católica argentina durante la
primera mitad del siglo XX y el proyecto político de educación técnica del peronismo. Para
ello, realizaremos un breve recorrido historiográfico sobre la fundación de las primeras
Escuelas de Artes y Oficios por parte de la Iglesia a principios de la década del veinte y la
función social que cumplían, para luego establecer qué relación hubo entre este proyecto
y aquel que diera lugar a la creación del circuito educativo CNAOP-UON (Comisión
Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional – Universidad Obrera Nacional). En
este sentido, a través del relevamiento de los distintos documentos y discursos oficiales
de sus funcionarios, buscaremos establecer en qué consistió esta relación, tanto en la
constitución de la CNAOP como durante la conformación y el desarrollo de los primeros
años de la UON.
palabras clave
iglesia · disciplinamiento · universidad · peronismo
* Contacto: sebastiankoc84@gmail.com 131

Educación Técnica, Iglesia y Estado Álvaro Sebastián Koc Muñoz Págs. 129 - 148
ABSTRACT
The present work will seek to make a new contribution around the origins of the National
Workers University (UON). In this sense, we will try to establish what were the links
between the educational project of the Argentine Catholic Church during the first half
of the twentieth century and the political project of technical education of Peronism. For
this, we will make a brief historiographic tour about the foundation of the first Schools of
Arts and Crafts by the Church in the early 20's and the social function they fulfilled, and
then establish what relationship there was between this project and the one that gave rise
to the creation of the CNAOP-UON educational circuit. In this sense, through the survey
of the different documents and official speeches of its officials, we will seek to establish
what this relationship consisted of, both in the constitution of the National Commission
for Learning and Guidance (CNAOP), as during the formation and development of the
first years of the UON.
keywords
education · church · disciplining · university · peronism
Introducción
L
as políticas de ampliación e implemen- de Perón. Este nuevo entramado institucional
tación del sistema de educación técnica ha sido un punto de fuerte polémica en la his-
oficial del periodo 1944-1955 han sido toriografía educativa argentina, generando un
analizadas por distintos autores, generando un debate que mantiene su vigencia hasta nues-
importante acervo bibliográfico sobre el tema tros días. A los fines del presente artículo, des-
(Kleiner, 1964; Wiñar, 1970; Tedesco, 1980; No- tacaremos los trabajos de Pineau (1991 y 1997),
velli, 1986; Balduzzi, 1987; Dussel, 1990; Mollis, quien realiza un análisis sobre la confluencia
1991; Pineau, 1991 y 1997; Bernetti y Puiggrós, de las demandas del sector gremial en la con-
1993; Plotkin, 2007; Dussel y Pineau, 1995; So- formación del circuito educativo de educación
moza Rodríguez, 1997; Álvarez, 2000; Nápoli, técnica CNAOP-UON, y el trabajo de Pronko
2003; Pronko, 2003; Sánchez Román, 2007; Ga- (2003), que indaga sobre la participación del
ggero, 2009; Jalil, 2009; Malatesta, 2010; Facio, sector empresarial en el mencionado parasis-
2014 y Koc Muñoz, 2014). Entre estas políticas tema educativo propulsado por el peronismo.
cabe destacarse particularmente la creación Si bien Dussel y Pineau (1995) mencionan la
de la Dirección de Aprendizaje y Trabajo de los participación de la Iglesia católica, ninguno de
Menores bajo la órbita de la Secretaría de Tra- los trabajos anteriormente mencionados ha in-
bajo y Previsión, denominada Comisión Nacio- dagado de manera exhaustiva dicha participa-
nal de Aprendizaje y Orientación Profesional ción, especialmente en lo referente a la UON.
(CNAOP), a partir de 1945, y la creación de la Por ello, el presente trabajo buscará realizar un
Universidad Obrera Nacional (UON) a través nuevo aporte en este sentido.
de la Ley 13229/48, durante el primer gobierno

Págs. 129 - 148 Álvaro Sebastián Koc Muñoz Educación Técnica, Iglesia y Estado
Las primeras
Escuelas de Artes y Oficios
en el siglo XX: fundación
y función social
A principios del siglo XX, la mayoría de
las iniciativas orientadas a la creación de es-
cuelas profesionales procedían de esfuerzos
“ A principios del siglo
de miembros de las clases altas, no necesa-
XX, la mayoría de las
riamente industriales, preocupados por las iniciativas orientadas a
consecuencias sociales de la pobreza y la ur- la creación de escuelas
banización para la estabilidad política y moral
del país. Estas organizaciones –de inspiración
profesionales procedían
católica– estaban destinadas, inicialmente, a de esfuerzos de miembros
atender algunas necesidades de los trabajado- de las clases altas,
res, con el fin de corregir los abusos del capital
y, al mismo tiempo, distanciar a los beneficia-
no necesariamente
rios de la “sedición socialista”. Una de las insti- industriales, preocupados
tuciones inspiradas en ese ideario fue la Uni- por las consecuencias
versidad del Trabajo, peculiar institución de
enseñanza técnica creada en 1902 en Charleroi,
sociales de la pobreza
Bélgica, a medio camino entre la “elevación de y la urbanización para
los trabajadores a través del acceso al saber” y la estabilidad política
el control social. De este modo, la historia de
la Universidad del Trabajo, como propuesta
y moral del país. Estas
institucional pedagógica que se diseminó por organizaciones –de
el mundo en la primera mitad del siglo XX, no inspiración católica–
puede ser disociada de la Iglesia católica, de la
difusión de su doctrina social, de sus múltiples
estaban destinadas,
interpretaciones y de las vertientes nacionales inicialmente, a atender
de la ofensiva que representó dentro y fuera algunas necesidades de los
de la institución eclesiástica.
trabajadores ”
A pesar del carácter innovador de la
problemática abordada y de las importantes
En este contexto, cabría a los patrones el
y duraderas consecuencias prácticas que tuvo,
respeto a la dignidad del obrero (justo salario)
el catolicismo social se caracterizó por un pro-
y el ejercicio directo de la caridad cristiana; a
fundo conservadurismo, marca de origen inde-
los obreros, el respeto al patrón y a sus bienes,
leble de la doctrina. Para establecer la armonía
así como el distanciamiento de la “sedición so-
social era esencial, desde el punto de vista de
cialista”, impulsora de la “destrucción social”. A
la institución eclesiástica, promover la colabo-
su vez, el Estado era llamado a contribuir con
ración entre las clases basándose en el espíritu
el bienestar de los trabajadores dentro de los
cristiano de justicia y caridad.
límites de su poder: protegiendo la propiedad
privada, los “bienes del alma”, el trabajo de los

las asociaciones, sobre todo obreras. En este
“ Para establecer sentido, cabe destacar la conformación de los

Círculos Obreros, organizaciones de carácter
la armonía social era asistencial pero también de carácter formati-
esencial, desde el punto vo, cuyo tono predominante en todo el mun-
de vista de la institución do era la combinación entre una mejora de las
condiciones materiales de vida y la formación
eclesiástica, promover del “trabajador cristiano”, sinónimo del “buen
la colaboración entre trabajador”.
las clases basándose en En el discurso de la Iglesia, la acción edu-
cativa de los Círculos Obreros tenía un carác-
el espíritu cristiano de ter nítidamente preventivo en el sentido de
justicia y caridad. ” evitar, a través de la dignificación del trabajo
(sobre todo del trabajo manual), la seducción
“ La solución del pecado, del vicio, o más específicamente, la
subversión ideológico-política y su consiguien-
al problema obrero, te potencial de conflicto social. La propuesta
entendido como un educacional de los Círculos abarcaba todos los
problema eminentemente niveles de la enseñanza técnica: aprendizaje,
cursos complementarios e, inclusive, enseñan-
moral, solo sería posible za técnica superior, la cual contó, en muchos
a través de la acción casos, con la colaboración nada desinteresada
coordinada de la Iglesia, el del empresariado industrial (Pronko, 2003).
Estado y las asociaciones,
sobre todo obreras. En este “ La propuesta
sentido, cabe destacar educacional de los Círculos
la conformación de los abarcaba todos los
Círculos Obreros. ” niveles de la enseñanza
técnica: aprendizaje,
obreros, de las mujeres y los niños, impidien- cursos complementarios
do las huelgas y contribuyendo a la fijación e, inclusive, enseñanza
de un salario justo. En cuanto al programa de
acción de la Iglesia, el acento estaba puesto en técnica superior. ”
la asistencia y organización de los trabajado-
res. Las organizaciones obreras deberían ser El final de la Primera Guerra Mundial
reconocidas por el Estado y serían llamadas a sorprendió a las elites argentinas con una olea-
prestar importantes servicios a los trabajado- da de descontento social. En 1919, una huelga
res, desempeñando una doble función: de pre- iniciada en un importante taller metalúrgico
vención y contención. La solución al problema provocó un conflicto reprimido de manera
obrero, entendido como un problema eminen- sangrienta, conocido como la “Semana Trági-
temente moral, solo sería posible a través de ca”. Miembros de las clases altas, oficiales del
la acción coordinada de la Iglesia, el Estado y Ejército y la Iglesia católica, preocupados por

lo que percibían como falta de autoridad del armonía social, intentaron cooptar a los traba-
gobierno para detener la agitación izquierdis- jadores a través del desarrollo de diversas acti-
ta, fundaron la Liga Patriótica Argentina con vidades sociales y prácticas de bienestar. Uno
el objetivo de derrotar al movimiento obrero, de los instrumentos utilizados en esta estra-
utilizando la violencia si era preciso. Es en este tegia fueron las escuelas profesionales gratui-
contexto que surge la primera propuesta de tas creadas por la Liga Patriótica de Señoritas
conformación de una Universidad Obrera en –una sección femenina de la Liga– y destinadas
Argentina por parte de la Iglesia católica, la cual a la educación de las mujeres. Estas escuelas
quedó documentada en la Carta Pastoral del 8 se establecían en fábricas y talleres. Aunque
de septiembre de 1919. En dicho documento, muchas mujeres obtuvieron beneficios reales
queda expresada explícitamente la intención y prácticos de las enseñanzas en las escuelas
de la Iglesia en cuanto a las funciones que de- de las fábricas, el fin de estas clases no era téc-
bería llevar adelante esta Universidad. Tenían nico sino moral. La Liga se había establecido el
una doble misión: acrecentar valor a la fuer- objetivo de “argentinizar” la clase trabajadora
za de trabajo (para alcanzar mayor eficacia) y y creía que había que educar a las mujeres para
apartar a los trabajadores de la desesperación que ellas transmitieran el mensaje al resto de
y, por lo tanto, de la sedición socialista, expre- la familia. De hecho, la sección masculina de la
sando claramente la función preventiva que Liga prestó menos atención a las actividades
desempeñaba la enseñanza técnica (Pronko, educativas. Estimuló la creación de Escuelas
2003). de Artes y Oficios por todo el país con el ob-
jetivo de doblegar cualquier resistencia de los
“ En 1919, una huelga trabajadores. Junto con las enseñanzas técni-

cas, los estudiantes recibían cursos generales
iniciada en un importante sobre ética y religión. La moralización de las
taller metalúrgico provocó clases populares coincidía con los deseos de
los empresarios, pero su organización descen-
un conflicto reprimido tralizada y las rudimentarias técnicas que las
de manera sangrienta, escuelas proporcionaban no se ajustaban a las
conocido como la “Semana necesidades de los manufactureros (Pronko,
2003).
Trágica” (...). Es en este
contexto que surge la
primera propuesta de
conformación de una “ Junto con las
Universidad Obrera en enseñanzas técnicas,
Argentina por parte de la los estudiantes recibían
Iglesia católica. ” cursos generales sobre
ética y religión. ”
En la década de 1920, la protesta social se
apaciguó y la Liga se dedicó a la “pacificación”
de los trabajadores a través de mecanismos
más sutiles. Inspirados en ideas católicas de

De las Escuelas de Artes y

Oficios a la CNAOP:
el proyecto educativo de la
Iglesia católica en la
Revolución de Junio
y el primer peronismo
El 4 de junio de 1943, el presidente Cas- En este contexto, de fuerte ofensiva del
tillo fue derrocado después de un breve com- catolicismo, el Estado, a través de la sanción
bate en la capital. El Ejército, liderado por una del decreto 14538/44, “organiza el aprendizaje
logia militar secreta de carácter nacionalista industrial y reglamenta el trabajo de los me-
restauradora, anticomunista y neutralista, de- nores, creando en la Secretaría de Trabajo, la
nominada GOU (Grupo de Oficiales Unidos), Dirección de Aprendizaje y Trabajo de los Me-
llevó adelante un nuevo golpe de Estado en nores” (Weinberg, 1967, p. 10). Un año después,
Argentina (Buchrucker, 1987). Según Zanatta el Poder Ejecutivo Nacional firmó el decreto
(1999), esta fecha marca el momento en que 6648/45, modificando varios artículos del an-
la Iglesia alcanzó el poder. El carácter genui- terior, pero “sin cambiar la orientación general
namente castrense de la Revolución de Junio del primer decreto: a partir de este momento
implicaba de por sí una matriz ideológica su- la Comisión Asesora pasó a llamarse Comisión
ficientemente articulada, además de algunas Nacional de Aprendizaje y Orientación Profe-
orientaciones programáticas bastante defini- sional (CNAOP)” (Pronko, 2003, p. 174). Por úl-
das: la institución que había tomado el poder timo, cabe destacar que el 23 de abril de 1945,
en 1943 era la que la propaganda católica defi- a través del decreto 8487 de la Secretaría de
nía familiarmente como el “Ejército cristiano”. Trabajo y Previsión Social, queda establecido
Su intervención coronaba la larga marcha de la el día del aprendiz, el cual
“reconquista cristiana” de las Fuerzas Armadas [...] fue celebrado por los católicos, y con-
y, a través de ellas, del Estado. La “unión de la siderado una conquista. De esta forma, se
sostenía, se ayuda a los jóvenes trabajado-
cruz y la espada” que se había consolidado du- res, se les reconoce su lugar y se implemen-
rante los años treinta finalmente tomó en sus tan acciones para evitar su degradación físi-
manos las riendas del Estado (Zanatta, 1996). ca y moral, entre las que se encontraban las
Una de las medidas que expresó de manera “malas influencias” que podían recibir de los
más nítida esta matriz ideológica fue, sin lugar obreros mayores. (Dussel y Pineau, 1995, p.
a dudas, la sanción del decreto que establecía 125)
la enseñanza religiosa en todas las escuelas pú- La creación de establecimientos de edu-
blicas del país, el 31 de diciembre de 1943 (Bian- cación técnica industrial a través de la CNAOP
chi, 2001). Asimismo, el 3 de mayo de 1944 asu- no fue un fin en sí mismo, sino que fue parte
me como titular del Ministerio de Instrucción de una acción más amplia. Se legislan, en lo
Pública Alberto Baldrich y, junto a él, hombres referente a la educación técnica de los meno-
de la corriente más autoritaria y oscurantista res, las condiciones de trabajo y de admisión;
del campo católico, siendo algunos de ellos se contempla brindar a los “educandos-tra-
“figuras de punta de una corriente nacionalista bajadores” un servicio de asistencia médica
próxima al falangismo” (Zanatta, 1999, p. 203). y psicotécnica; se garantizan las condiciones
de higiene y seguridad de los menores, y se

implementan, además, diversos beneficios El fundador de esta Comisión fue Juan

para aquellos jóvenes que deben incorporarse José Gómez Araujo. En 1945, muy poco tiem-
a edad temprana a la fuerza de trabajo. Asi- po después de que la Argentina le declarara la
mismo, la creación de la CNAOP contempló guerra a los países del Eje, la editorial El Ateneo
el establecimiento de tres ciclos de enseñan- publicó Aprendizaje y Educación: problemas de la
za técnica: Ciclo Básico, Ciclo Técnico y Ciclo formación de la juventud moderna. Este trabajo es
Superior. El Ciclo Básico abarcaba las “Escue- una recopilación de escritos diversos del autor
las Fábrica y de Aprendizaje”, las “Escuelas de desde 1937 hasta 1945 sobre el problema de la
Medio Turno” y las “Escuelas de Capacitación capacitación laboral urbana y rural (Dussel y
Obrera”. El Ciclo Técnico era impartido en las Pineau, 1995). En este trabajo, una de las pre-
“Escuelas de Perfeccionamiento Técnico”. El guntas que enfrenta el autor es si el obrero
Ciclo Superior era dictado en la “Universidad debe formarse en el taller o en instituciones
Obrera Nacional”, de la que se egresaba con educativas específicas. Luego de analizar am-
el título de “Ingeniero de Fábrica” (Weinberg, bas posturas, se inclina por la última según las
1967, p. 13). siguientes causas “morales y sociales”:
1. La edad del aprendizaje es la de la ado-
“ La creación de lescencia, vale decir, cuando el carácter no
está formado, cuando se es más permeable a
establecimientos de educación toda sugestión o influencia extraña [...]
técnica industrial a través de la 2. El aprendiz debe permanecer muchas ho-
CNAOP (1945) no fue un fin ras del día al lado de un obrero adulto, es
fácil presa para la difusión de ideas que no
en sí mismo, sino que fue parte siempre son las más convenientes a la moral
y al sentimiento de defensa y salvaguardia
de una acción más amplia. de nuestra nacionalidad [...]
Se legislan, en lo referente 3. El obrero adulto generalmente está afilia-
a la educación técnica de do a gremios. No es conveniente la agremia-
ción de jóvenes inexpertos, sin personalidad
los menores, las condiciones ni responsabilidad [...]
de trabajo y de admisión; 4. Muchos obreros en nuestro país son toda-
vía de origen extranjero y no se han asimila-
se contempla brindar a los do completamente a nuestra modalidad na-
“educandos-trabajadores” un cional. Es inadmisible que nuestra juventud
pueda tener otra formación espiritual que
servicio de asistencia médica no sea la nuestra, la Argentina, la que cons-
y psicotécnica; se garantizan tituye una sacrosanta necesidad de nues-
tra vida de nación independiente. (Gómez
las condiciones de higiene y Araujo, 1945, p. 110-111)
seguridad de los menores, y se Estas líneas marcan la preocupación de
implementan, además, diversos Gómez Araujo sobre la necesidad de formar el
carácter de la juventud durante la adolescen-
beneficios para aquellos cia, ya que es más permeable a toda sugestión
jóvenes que deben incorporarse extraña: ese adolescente no debe ser presa
a edad temprana a la fuerza fácil de los obreros adultos –especialmente
agremiados o extranjeros– ni de la difusión
de trabajo. ” de ideas que no estén en línea con la moral

imperante y el nacionalismo. En este sentido, aquellas preocupaciones propias de la Liga Pa-

las instituciones educativas aparecen como la triótica a principios de siglo, que buscaban por
“salvaguardia” de estos. Estas preocupaciones sobre todas las cosas –dentro de los cursos de
quedaron cristalizadas en el decreto que diera educación técnica ofrecidos por dichas orga-
sanción a la CNAOP. Allí se destaca que: nizaciones– fines moralizantes, y por lo tanto
[...] la legislación nacional limitaba hasta el políticos, como era el de “argentinizar” a los
presente la obra del Estado de orientar una jóvenes. Pero en 1944 es el Estado quien toma
gran parte de nuestra juventud hacia el ejer- el lugar de la Liga Patriótica Argentina.
cicio de oficios y profesiones vinculados con
el trabajo y la producción, privando, a la vez,
al Estado de cumplir el deber y ejercer el de- La formación de “hombres
recho de contralor y dirección de la forma-
ción de toda la juventud del país [...]. (Decre- buenos” en la UON
to N.º 14.538, 3 de junio de 1944) En febrero de 1948 fue creada la Secre-
Este fragmento expresa la decisión po- taría de Educación, a cargo del doctor Oscar
lítica por parte del Estado de intervenir en la Ivanissevich, amigo personal del Arzobispo de
formación de la juventud como “contralor y di- Buenos Aires y un “prestigioso profesor de la
rección” de la misma. Por otra parte, el decreto Facultad de Medicina de antigua militancia
señala también que “la enseñanza teórica que en el conservadurismo” (Bianchi, 2001, p. 38).
se imparta en los cursos sea un complemento Durante el periodo en que ocupó la Secreta-
del trabajo ejecutado, incluyéndose a la vez, ría de Educación, “el régimen peronista hizo
aquellos conocimientos indispensables para esfuerzo por vincular su doctrina con valores
su formación cultural, moral y cívica” (Decre- trascendentes tales como el nacionalismo o la
to N.º 14.538). En suma, la normativa prevé no religión” (Plotkin, 2007, p. 164). El objetivo de la
solo la formación profesional del aprendiz bajo educación, según el Ministro, era educar alum-
la órbita estatal, sino –y más importante aún– nos “buenos” y no “sabios”, e inculcarles respe-
su formación política e ideológica. Por último, to por las tradiciones de la cultura del país, uno
el artículo 14 reafirma lo anteriormente men- de cuyos componentes más importantes era la
cionado al señalar que: religión católica.
Los planes de estudio de los cursos comple-
mentarios incluirán: Nociones de legislación
obrera y reglamentos del trabajo: cultura
“ En febrero de 1948 fue
moral y cívica. Comprende la lectura y co- creada la Secretaría de
mentario de la parte pertinente de las leyes Educación (...) El objetivo de la
obreras y reglamentos de trabajos gene-
rales o particulares del oficio, así como los educación, según el Ministro,
elementos necesarios para contribuir a la
formación de la cultura moral y cívica del
era educar alumnos “buenos”
aprendiz. (Decreto N.º 14.538, 3 de junio de y no “sabios”, e inculcarles
1944) respeto por las tradiciones de la
El decreto contiene el mismo énfasis cultura del país, uno de cuyos
que Gómez Araujo tenía sobre la necesidad
de formar la juventud dentro de la moral y
componentes más importantes
el nacionalismo imperantes. En este sentido, era la religión católica. ”
creemos que hay una línea de continuidad con

La escuela debía preparar a la “gente En estas líneas Perón delimitaba los ob-
común para ser gente común: sana, honesta, jetivos pedagógicos buscados por la nueva uni-
trabajadora, leal y, sobre todo, altruista” (Plo- versidad: formar “hombres buenos” y “del pue-
tkin, 2007, p. 165). La enseñanza de la doctrina blo”; formar trabajadores y formar “patriotas”.
católica, símbolo de la hispanidad y de unidad, Más adelante añade que “lo que necesitamos
tendría naturalmente un papel importante en son hombres leales y sinceros”. La Universidad
la empresa de unificación espiritual. “Factor Obrera respondería a la necesidad de confor-
aglutinante, consolidador de la mentalidad mar un trabajador patriota, leal y sincero, pero
nacional, el catolicismo podría contribuir a la por sobre todas las cosas, un “hombre bueno y
formación moral uniforme y estructurada que del pueblo”, en contraposición a un trabajador
faltaba” (Caimari, 2010, p. 146). En suma, el in- inscripto ideológicamente en doctrinas “extre-
tegrismo, basado en “la identificación del cato- mistas”.
licismo con la nacionalidad” (Bianchi, 2001, p.
108), aparece fuertemente consolidado duran-
te la gestión de Ivanissevich, periodo en el que “ Creemos que la
el congreso sancionara la ley de creación de la construcción de este
UON. En el acto de inauguración de dicha ins- binomio “hombres
titución, el entonces presidente de la Nación J.
D. Perón sostenía que:
buenos” / “hombres
La formación de Universidades de carácter con odios y rencores”,
técnico en el país presupone, no solamente buscaba desacreditar a los
la formación de un técnico, sino también la
conformación de un ciudadano de la Nue- trabajadores sindicalizados
va Argentina [...] El caldo de cultivo más ex-
traordinario para que proliferen clases de
de la denominada
pensamientos y de doctrinas extremistas y “vieja guardia sindical”
de otras ideas extrañas, está justamente en la
limitación del horizonte de las aspiraciones
(...), inscriptos en las
de la clase trabajadora. Por eso, compañeros, tradiciones políticas de
si yo hubiera de fijar el rumbo en la ejecución
de las tareas docentes de esta casa, solamen-
izquierda y anarquistas. ”
te daría una directiva de muy pocas palabras:
tenemos que formar, primero, hombres bue- Creemos que esta sería una de las pre-
nos y del pueblo. En segundo lugar, formar misas fundacionales de la UON: la formación
trabajadores, sobre todas las demás cosas.
de una fuerza de trabajo dócil, o en otras pa-
Y, en tercer lugar, formar hombres patrio-
tas, que sueñen con una Nueva Argentina labras, la docilización y el disciplinamiento de
en manos del pueblo, como instrumento del la fuerza de trabajo. Esta idea fue sostenida en
pueblo para labrar la grandeza de la Patria y sucesivas ocasiones por el Rector de la UON,
la felicidad de ese mismo pueblo [...] Lo que Cecilio Conditi, al afirmar que:
necesitamos son hombres leales y sinceros, La clara visión y la perfecta compenetración
que sientan el trabajo, que se sientan orgu- de nuestro Líder, del sistema de injusticia
llosos de la dignidad que el trabajo arrima a social que vivió el país y de la conformación
los hombres, y que, por sobre todas las co- política reaccionaria de quienes gobernaban
sas, sean capaces de hacer, aunque no sean la enseñanza universitaria y que los que in-
capaces de decir. (Revista de la UON N.º 1, tegraban la legión de estudiantes solo cose-
p. 15-16) chaban amarguras y desengaños, fue lo que

llevó a crear y dar facilidades a los que has- bres buenos, solidarios, capaces y humanos
ta el Movimiento Revolucionario Peronista [...]. (Revista de la UON N.º 7, p. 9)
eran rechazados de las universidades por ser
“hombres de trabajo y del pueblo”. He aquí Para Conditi hay una clara identificación
lo que los hechos posteriores dan la pauta de entre ser “extremista” y ser una persona con
la certeza de su acción y de sus palabras [de odios y rencores. Creemos que la construcción
Perón]: “que la cultura y la ciencia esté en del binomio “hombres buenos”/ “hombres con
manos de hombres que amen a los hombres odios y rencores” buscaba desacreditar a los
y no que preparen su destrucción o su des- trabajadores sindicalizados de la denominada
gracia”. ¡Benditas palabras! Los futuros inge-
“vieja guardia sindical” (Torre, 1990), inscrip-
nieros no tendrán la triste misión de orga-
nizarse como algunos de ellos lo han hecho, tos en las tradiciones políticas de izquierda y
con fines subversivos y para armar bombas anarquistas. En este sentido, el diario El Líder
explosivas para la destrucción de hombres, afirmaba que
mujeres y niños del pueblo [...]. (Revista de la La misión de las universidades no es otra
UON N.º 1, p. 13) que la de formar hombres, es decir, perso-
Aquí puede advertirse cómo “los hom- nalidades integrales donde el conocimiento
técnico se vea robustecido con el aporte de
bres de trabajo y del pueblo” aparecen posi- las disciplinas humanísticas y otras tendien-
cionados discursivamente en contraposición tes a arraigar el conocimiento y el amor al
a hombres que en el pasado preparaban su país. En esta forma, se va obteniendo ese
“destrucción y desgracia”. Según Conditi, con tipo humano que el General Perón anunció
la creación de la UON los trabajadores accede- como indispensable para que la Argentina se
rían a la cultura y a la ciencia y ya no tendrían enorgullezca de sus hijos: el hombre sano y
bueno. (Revista de la UON N.º 12, p. 55)
la necesidad de organizarse con fines “subver-
sivos”. El rector de la institución caracterizaba Aquí aparece la idea de formar al “hom-
a los trabajadores organizados –antes de la lle- bre sano y bueno”. Esta idea es reafirmada por
gada de Perón– como hombres que armaban el entonces Gobernador de la Provincia de
bombas para destruir a otros hombres “del Buenos Aires, Carlos Aloé, al manifestar en el
pueblo”. Esta idea es varias veces reafirmada discurso del acto inaugural de la Facultad Re-
por el Rector: gional Bahía Blanca:
Aprendí el oficio por vocación y no porque Con los anteriores gobiernos, el obrero ve-
me lo enseñaran, pues si el oficial estaba jado por sus patronos percibía salarios mi-
enojado descargaba sus furias en mí; si era serables que significaban el hambre en sus
vicioso, en su inconciencia intentaba iniciar- hogares. Ese obrero no podía pensar en es-
me en sus vicios; si era extremista, procura- tudiar, en elevarse culturalmente. Solo en-
ba inculcarme sus ideas, y así pretendía con- gendraba en lo hondo de sus sentimientos,
vertirme, poco a poco, en un ser con odios, un odio brutal hacia toda la sociedad. Pero
rencores y vicios, y sobre todo, en un hom- con la aparición de Perón, todo se terminó.
bre con un concepto anárquico y de repul- Comenzó por dignificar el trabajo. Creó la
sión hacia todo lo que me rodeaba [...] Hoy necesidad de un respeto mutuo; dio al tra-
gracias a la dignificación del pueblo y a esta bajador el salario que se merece, y entonces
magnífica obra de aprendizaje y de orienta- se plasmó el milagro. Surgió un pueblo tra-
ción profesional, los jóvenes reciben en las bajador, que no solo ha desterrado definiti-
Escuelas Fábricas, en sus distintos ciclos, una vamente de sus sentimientos ese odio que
enseñanza correcta desde el punto cultural antes lo torturaba, sino que hoy es feliz y
y técnico, llena de afectos y con un concep- con deseos de una elevación en sus conoci-
to de solidaridad social, que hará que estos mientos generales. Entonces fue que el Líder
aprendices de hoy sean en el futuro, hom- encontró el momento propicio para la habi-

litación de estas universidades obreras, que Aquí nuevamente aparece la idea de for-
no son como las antiguas universidades po- mar “hombres buenos”, pero esta vez unida a
pulares, en las que se enseñaba con un librito las ideas de “argentino” y “peronista”, es decir
cómo se hacía un motor pero que en cambio
que, según la lógica de Aloé, ser un “hombre
se perdía todo el día pretendiendo inculcar
en las mentes de los trabajadores ideas forá- bueno” es sinónimo de ser “un buen argenti-
neas, que se contradicen con nuestro pen- no” y sobre todo de ser “peronista”. Creemos
sar. (Revista de la UON N.º 6, p. 18) que el Estado, a través de la UON, buscaba
Según Aloé, el obrero se caracterizaba constituir un sujeto pedagógico cuyas carac-
por tener un odio brutal hacia la sociedad, terísticas serían regresivas y conservadoras.
producto de no poder “elevarse culturalmen- La acción pedagógica de dicha institución ha-
te”, situación que habría finalizado gracias a bría estado orientada hacia la constitución de
la aparición del “Líder” a través de la creación trabajadores dóciles enmarcados dentro de la
de las universidades obreras. Asimismo, puede llamada “Doctrina Nacional Peronista”.
advertirse la contraposición entre lo que de-
nomina “antiguas universidades populares”,
en las que supuestamente se perdía todo el
“ Puede advertirse
día pretendiendo inculcar en las mentes de
la contraposición
los trabajadores “ideas foráneas”, y la nueva entre lo que denomina
Universidad Obrera. Poco tiempo después, al “antiguas universidades
recibir el título de Primer Profesor Honorario
de la Facultad Regional Eva Perón, aludía que:
populares”, en las que
[...] La Universidad donde el hombre va a
supuestamente se perdía
capacitarse, a desarrollar su inteligencia, todo el día pretendiendo
donde el hombre concurre para formar su
propio criterio aparte de ilustrarse en las ar-
inculcar en las mentes de
tes e inspirarse en la ciencia, no puede servir los trabajadores “ideas
como escalón político para nadie, ni puede
estar al servicio de una política que esté en
foráneas”, y la nueva
contra de la política de la Nación [...] Por eso Universidad Obrera. ”
las Universidades Obreras, estoy seguro, han
de cumplir con este llamado de la Doctrina
Nacional, no solamente con la austeridad de La construcción de sentido que se buscó
esas sencillas palabras sino también con el articular desde el Estado sería la misma que
entusiasmo que brota de nuestros corazo- –tal como sostiene Pronko– a principios de
nes y de nuestras ideas. Ha dicho el General siglo la Iglesia católica buscaba a través de los
Perón: “Las casas de estudio están obligadas, Círculos Obreros y de la Liga Patriótica. Esta
más que a formar talentos, a formar hom-
bres buenos”. Y aspiramos a formar hom-
idea de claro sesgo moralizante, de formar un
bres buenos, porque queremos los argenti- “trabajador bueno”, es anterior al peronismo y
nos ser solidarios y humanos. Consideramos está inscripta dentro de la tradición católica.
inspirándonos en la Doctrina Nacional, que No obstante, el Estado la retomaría y ella cons-
es un mal argentino aquel que no puede dar tituiría uno de los principios fundamentales de
algo de lo que tiene, el que no puede dar el la “Doctrina Nacional Peronista”. Esto quedó
abrazo sincero de desear el bien al compañe-
claramente expresado en la divulgación del Se-
ro. Ese no es argentino ni peronista. (Revista
de la UON N.º 10, p. 16-17) gundo Plan Quinquenal publicado en la Revista
de la UON:

A través de toda la enseñanza, en sus dife- El director de los cursos, Sr. Juan José Sol
rentes formas y ciclos, el Plan impone que los hizo uso de la palabra. Demostrando cabal
maestros y los programas enseñen con sen- dominio del asunto, el disertante se remon-
tido nacionalista, para que todos los alum- tó a los orígenes filosóficos y sociológicos de
nos, y en particular los descendientes de las ideas que imprimieron rumbo equivoca-
extranjeros, puedan adquirir una conciencia do al naciente movimiento obrero, ya que
nacional [...] Terminarán en las escuelas la lo alejaron por dilatados del orden natural
importación de teorías y prácticas foráneas en que fue encauzado recién con el adveni-
[...] Hoy las metas de la escuela argentina son miento del justicialismo, creación doctrinal
[...] 1º entronizar a Dios en las conciencias, de General Perón. (Revista de la UON Nº 3,
exaltando sobre lo material, lo espiritual [...] p. 36).
2º suprimir la lucha de clases para alcanzar
una sola clase de argentinos: los argentinos Estas ideas son nuevamente reafirmadas
bien educados. Educación integral del alma por Perón, al sostener que:
y del cuerpo, educación moral, intelectual y
El dirigente gremial está animado por un
física [...] 3º unir en un solo anhelo, en una
sola voluntad, a todos los argentinos. Para fuego que se sustenta en su deseo activo
que ese sentir nacional se ahonde y tenga de hacer algo por la felicidad de los traba-
profundas raíces en todo el suelo de la Re- jadores. No puede ser, por consiguiente, un
pública, hemos extendido el ámbito del aula teórico, un “Doctor” como aquellos que el
a los cuatro confines de la Patria. El joven ar- socialismo ponía en una tribuna para hacer-
gentino debe conocer todo su país, no por les decir palabras que ninguna realidad apo-
referencias, sino por sus propias comproba- yaban. Antes de la Revolución Peronista era
ciones [...]. (Revista de la UON N.º 8, p. 37-38) característico el dirigente teorizador y falso
que pretendía hacer suyos sufrimientos que
En este fragmento del Segundo Plan
jamás había experimentado en carne propia
Quinquenal queda cristalizado de forma más [...] El dirigente gremial del peronismo repre-
acabada la fuerte influencia de la doctrina de senta un valor auténtico que no tiene un solo
la Iglesia católica. Puede observase la idea de punto de contacto con su teórico antecesor
que la meta de la escuela es –en primer lu- producto de la oligarquía que en realidad no
gar– “entronizar a Dios en las conciencias”. La imponía directivas a nadie y en vez de ser di-
educación aparece como un medio a través del rigente era dirigido por los enemigos de los
cual puede llegar a suprimirse la lucha de cla- trabajadores. (Revista de la UON N.º 3 , p. 45)
ses, para alcanzar una sola clase de argentinos: Perón caracterizaba como enemigos de
“los argentinos bien educados”. Los fragmen- la clase trabajadora a los dirigentes socialistas,
tos discursivos seleccionados creemos que al punto de describirlos como “teóricos”, “doc-
tienen la particularidad de expresar no solo tores”, “falsos” y como un mero “producto
la configuración de sentido que se buscó ar- de la oligarquía”. Asimismo, en el discurso del
ticular desde el Estado tendiente a constituir Día de la Lealtad de 1954 identifica de forma
un sujeto pedagógico definido por las carac- explícita a los comunistas como enemigos del
terísticas arriba mencionadas, sino también, gobierno:
un fuerte sesgo político caracterizado por
En este momento, si miramos el panorama
combatir y erradicar del movimiento obrero de la República en el orden político, vemos
sus identidades políticas previas al peronismo, tres clases de adversarios: los políticos, los
especialmente el anarquismo, el socialismo y el comunistas y los emboscados [...] mientras
comunismo. Así quedaba expresado por Juan los comunistas sigan tratando de infiltrarse
José Sol, Director de los cursos de extensión y de destruir las organizaciones del pueblo,
peronista de la CNAOP, en su discurso en el mientras ellos no recurran a métodos lega-
Día de la Lealtad, en 1953: les de la política, estarán presos. No importa
cuántos son. La tranquilidad del pueblo, el

trabajo pacífico de la comunidad y la segu- la Universidad Obrera habría sido producto

ridad de la República bien vale la pena de del enfrentamiento de la Iglesia católica con el
tener presos a “cuatro perturbadores”. (Re- peronismo antes de su caída. No obstante ello,
vista de la UON N.º 10, p. 20)
el interés por la UON resurgiría nuevamente
luego del golpe de Estado de 1955. Según el
“ La educación diario La Nación:
El instituto de Cultura Gremial, pertenecien-
aparece como un medio te a la Federación de Círculos Católicos de
a través del cual puede Obreros dio a publicidad de una declaración
en la que expresa “que frente al problema
llegar a suprimirse la de la enseñanza técnica universitaria que se
lucha de clases, para debate en estos momentos en el país cabe
afirmar que el mismo no es independiente
alcanzar una sola clase de sino conexo con el del aprendizaje indus-
argentinos: “los argentinos trial, la orientación profesional y el trabajo
de menores”. A raíz de una iniciativa presen-
bien educados” ” tada en 1942 por los Círculos Católicos de
Obreros, se creó en 1944 la Comision Nacio-
nal de Aprendizaje y Orientación Profesio-
En este sentido, creemos que la UON
nal de la cual depende la Universidad Obrera
respondería a la misma finalidad política de las Nacional –agregan– que debía compartir su
viejas Escuelas de Artes y Oficios fundadas a orientación técnica y aun didáctica. (Diario
principios de siglo y de la CNAOP en 1944: el La Nación, 2/10/1956)
disciplinamiento social de la fuerza de trabajo.
Este extracto reafirma lo anteriormente
En un primer momento fue la Iglesia católica a
señalado en torno a la CNAOP: este organis-
través de los Círculos Obreros y la Liga Patrió-
mo habría sido creado sobre la base de una
tica Argentina quienes llevaron adelante esta
iniciativa de los Círculos Católicos de Obreros
política. En un segundo momento, esta función
presentada en 1942, y por lo tanto, también la
política y pedagógica fue desarrollada desde el
Universidad Obrera Nacional dependiente de
Estado a través de las distintas instituciones
dicha comisión. Asimismo, más adelante, el ar-
educativas de educación técnica nucleadas
tículo señala que
en la CNAOP, tal como quedó expresado en
[...] hoy en día es necesario mantener la au-
las ideas del fundador de dicha comisión. Asi- tarquía de dicha institución si bien sobre la
mismo creemos que la fuerte presencia de la base de una organización mixta del Estado
doctrina católica dentro de la UON quedaba con representantes de la industria nacional
expresada en las efemérides contenidas en el y de las fuerzas del trabajo. “Conviene –con-
Calendario y Plan de Trabajo para 1954, donde tinúa la nota– a los superiores intereses de
pueden observarse días festivos tales como la Nación que se otorgue una autonomía a
la actual Universidad Obrera Nacional y que
“San José”, “Corpus Christi”, “San Pedro y San
es procedente denominarla en el futuro Uni-
Pablo”, “Asunción de la Virgen”, “Santa Rosa versidad Tecnológica Nacional”. Por otra
de Lima” y “San Martín de Tours”, entre otros parte “debe asignarse jerarquía a los títulos
(Revista de la UON N.º 6, p. 35-36). que otorga la mencionada Universidad, para
En suma, la presencia de la Iglesia den- facilitar el mejor desenvolvimiento perso-
nal y su mejor ubicación en los cuadros del
tro de la UON tuvo un punto de quiebre en
trabajo a los universitarios especialistas que
noviembre de 1954. Según Dussel (1990), el egresan. Que todo lo expuesto –afirman–
alejamiento de Pezzano de la Vicerrectoría de no obsta para que se continúe estimulando

la creación de universidades libres, también obreros eran organizaciones de carácter asis-

en el campo de la enseñanza exclusivamen- tencial, pero también de carácter formativo.
te tecnológica, principio que este instituto Este era el tono predominante del circulismo
proclama con la autoridad que le acuerda el
en todo el mundo: la combinación entre una
hecho de que fueron las escuelas privadas
católicas las precursoras y organizadoras de mejora de las condiciones materiales de vida y
la enseñanza técnica en la República Argen- la formación del “trabajador cristiano”, sinóni-
tina”. (Diario La Nación, 2/10/1956) mo del “buen trabajador”.
De este fragmento del artículo se pueden Esta misma preocupación por el “pro-
extraer al menos dos conclusiones: en primer blema obrero” y su diagnóstico como un pro-
lugar, tal como afirman Dussel y Pineau (1995), blema moral era compartida por el fundador
reafirma el hecho de que fueron las escuelas de la CNAOP, Juan José Gómez Araujo (1945).
católicas privadas las precursoras y organiza- Según este autor, era necesario formar a los
doras de la enseñanza técnica argentina. En se- obreros en instituciones educativas específicas
gundo lugar, el interés de la Iglesia católica del para mantener a la juventud alejada de “toda
post peronismo estaría centrado básicamente sugestión o influencia extraña”, especialmente
en el apoyo de la lucha de los estudiantes de la de aquellos obreros adultos agremiados. Asi-
UON en torno a la jerarquización del título, la mismo, este autor manifiesta su preocupación
autonomía universitaria y el cambio de nom- por el origen extranjero de muchos obreros.
bre, porque esta era una forma de –al mismo Las instituciones educativas formadoras de
tiempo– promover la creación de las denomi- mano de obra eran pensadas como un lugar en
nadas “universidades libres”. el cual formar a la juventud dentro de la mo-
ral y el nacionalismo imperantes, en los mar-
cos de la doctrina católica. En suma, creemos
que existe una línea de continuidad entre las
A modo de cierre: hacia la inquietudes del circulismo y de la Liga Patrió-
construcción de un nuevo tica a principios de siglo, que perseguían prin-
aporte sobre los orígenes cipalmente fines moralizantes, y por lo tanto
políticos, como el de “argentinizar” a los jóve-
de la UON nes de ese momento con el fin de apaciguar
A lo largo de este trabajo hemos llevado el conflicto social. Creemos que a partir de
adelante una reconstrucción historiográfica 1944, en el marco de una fuerte ofensiva de
sobre la expansión de la educación técnica en las corrientes integristas del catolicismo, esta
Argentina, tomando como punto de partida la doctrina toma el carácter de política pública y
conformación de las primeras Escuelas de Ar- es el Estado quien lleva adelante esta política
tes y Oficios por parte de la Liga Patriótica y de moralización y disciplinamiento de la clase
los Círculos Católicos de Obreros a principios trabajadora a través de la CNAOP.
del siglo XX, luego de la denominada “Semana En la UON aparece nuevamente este
Trágica”, y como punto de llegada, la UON. El ethos del “trabajador bueno” propio del cir-
problema obrero era entendido por la Iglesia culismo de principios de siglo, pero esta vez
como un problema eminentemente moral, y la reconfigurado bajo la forma de “hombre bue-
solución solo sería posible a través de la acción no”. Esta configuración de sentido, llevada
coordinada de la Iglesia, el Estado y las asocia- adelante desde el Estado en el plano discursivo
ciones de la sociedad civil, sobre todo obreras. y materializada en los discursos de los distin-
Tal como señala Pronko (2003), los círculos tos cuadros políticos del peronismo citados a

vés de las Escuelas de Artes y Oficios; en esta
“ En la UON ocasión, fue el Estado, a través de la CNAOP

y la UON. Asimismo, dicha acción pedagógica
aparece nuevamente habría estado orientada en el mismo sentido
este ethos del que procuró imprimirle la Iglesia a principios
de siglo: buscando deliberadamente distanciar
“trabajador bueno” a la clase obrera de la “sedición socialista”, tal
propio del circulismo de como lo revelan los discursos de los distintos
principios de siglo, pero funcionarios tanto del gobierno nacional como
de la UON. Tanto la Iglesia como el peronismo
esta vez reconfigurado compartían los mismos enemigos: el socialis-
bajo la forma de mo y el comunismo.
“hombre bueno” ” Pronko (2003) analiza cuál fue y cómo
se desarrolló la relación entre el empresariado
lo largo de este trabajo, consistió en un anclaje argentino, el Estado y la Iglesia católica a prin-
de significación mediante el cual se asociaba el cipios del siglo XX en torno al desarrollo de la
concepto de “hombre bueno” a distintos sig- educación técnica, pero no advirtió cuál fue el
nificantes: “argentino”, “leal”, “sincero”, “popu- vínculo entre este desarrollo y la constitución
lar”, “patriota”, “solidario”, “humano”, y sobre de la CNAOP; solo analizó la relación entre
todo, “peronista”, en contraposición a traba- esta comisión y la UIA, considerada por la au-
jadores “extremistas” y “con odio y rencores”, tora como la máxima entidad que nucleaba al
entre otras cosas. Creemos que la construc- empresariado argentino.
ción discursiva de este binomio moralizante Dussel y Pineau (1995), en cambio, advir-
respondería a la necesidad política por parte tieron la relación existente entre las demandas
del Estado de “contener” el potencial político de la Iglesia católica y la constitución de la
de la clase trabajadora y la potencial lucha de CNAOP, pero no realizaron ningún desarrollo
clases mediante la docilización y el disciplina- al respecto. En este sentido, el presente traba-
miento de la fuerza de trabajo. La acción pejo buscó ampliar, a través del relevamiento de
dagógica de la UON habría estado orientada los distintos documentos y discursos oficiales
a incidir sobre sus educandos con la finalidad de sus funcionarios, en qué consistió esta re-
de formar trabajadores dóciles enmarcados lación y cuál fue su peso relativo, tanto en la
dentro de la llamada “Doctrina Nacional Pero- constitución de la CNAOP como durante la
nista”. La construcción de sentido que se buscó conformación y el desarrollo de los primeros
articular desde el Estado sería la misma que la años de la Universidad Obrera Nacional.
Iglesia católica buscó a través de los Círculos
Obreros y la Liga Patriótica. En este sentido,
la UON aparecería como la máxima expresión
del proyecto educativo de la Iglesia católica
de principios de siglo, cuya finalidad política
y pedagógica era la misma que la del peronis-
mo: formar al “buen trabajador”, sinónimo del
“buen cristiano”; en aquella ocasión, la acción
pedagógica moralizante sobre la clase obrera
era una función que asumió la Iglesia a tra-

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Experiencias en supervisión
de Nivel Superior
Parque Sarmiento, Río Cuarto. Fotografía digital intervenida, extraída del artículo.
Liliana Abrate · Ariel Zecchini

Ernesto Olmedo
Liliana Abrate
Profesora de Educación Pre-escolar (Escuela Normal Superior A. Carbó), Profesora y Licenciada en

Ciencias de la Educación (Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC) y Magíster en Ciencias Sociales
(Universidad Nacional de Córdoba). Docente e investigadora. Desde el año 1986, integra la cátedra de
Pedagogía de la Escuela de Ciencias de la Educación, y actualmente se desempeña como Profesora Titular
en dicha cátedra. Algunos cargos de Gestión: Vicerrectora (Escuela Nueva Juan Mantovani), Vicedirectora
y Directora (Escuela de Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Humanidades). Ha dictado
cursos de formación docente continua sobre gestión institucional en el marco de proyectos de extensión
universitaria, en postitulación docente del Ministerio de Educación y en el Instituto de Capacitación de
la Unión de Educadores de la Provincia de Córdoba (UEPC). Ha dictado cursos a nivel de posgrado, en
diplomaturas y maestrías. Actualmente, se desempeña en el cargo de Directora General de Educación
Superior del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba.
Ariel Zecchini
Se desempeñó como docente, Vicedirector y Director de la Escuela Superior de Comercio y Bachillerato

Anexo de Leones (Córdoba, Argentina). Subdirector de Nivel Superior en el período 2006 y 2007. Integró
el equipo técnico de la Dirección de Educación Media, Especial y Superior en la Orientación Economía y
Gestión del Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Fue miembro del Equipo Interministerial
de Cooperativismo, Mutualismo y Microemprendimientos Escolares. Asesor y Capacitador de Cooperativas
y Mutuales Escolares. Actualmente se desempeña como Supervisor de Educación Superior en el marco de
la Dirección General de Educación Superior de la Provincia de Córdoba.
Ernesto Olmedo
Profesor para la Enseñanza Primaria (Escuela Normal Superior “Justo José de Urquiza”), Profesor y
Licenciado en Historia (Departamento de Historia, Facultad de Ciencias Humanas, Universidad Nacional
de Río Cuarto) y Magíster en Desarrollo y Gestión Territorial por la misma universidad. Se ha desempeñado
como docente en diversas instituciones educativas de Nivel Secundario y de Nivel Superior. Entre los cargos
en la gestión institucional se mencionan los de Regente, Vicedirector y Director de Enseñanza Superior
en la Escuela Normal Superior “Justo José de Urquiza” de Río Cuarto. Ha realizado investigaciones y ha
publicado artículos sobre temáticas ligadas a Educación, Historia, Arqueología y Antropología. Actualmente,
se desempeña en el cargo de Inspector de Educación Superior del Ministerio de Educación de la Provincia
de Córdoba.
Experiencias en supervisión
de Nivel Superior
Higher level supervision experiences
in complex times
Liliana Abrate *
Ariel Zecchini
Ernesto Olmedo

Fecha de aceptación: 20 de noviembre de 2020
RESUMEN
En este artículo nos proponemos socializar experiencias de la tarea de supervisión en
el trabajo cotidiano con las instituciones de formación docente de gestión estatal de
la provincia de Córdoba, a partir de la modificación de las coordenadas habituales. Del
mismo modo, proponemos una reflexión sobre las prácticas y estrategias de desempeño
de la supervisión en el acompañamiento institucional en un momento socio-pedagógico
de excepcionalidad. Las coordenadas que pautan las prácticas en la gestión se vieron
sensiblemente alteradas por la situación que trajo aparejada el Aislamiento Social
Preventivo Obligatorio, a partir del COVID-19. Recuperar aspectos inherentes a la
construcción histórica del rol de supervisor en clave de las nuevas demandas y desafíos
aporta a la incorporación de nuevas funciones como la de “acompañar”, nutriendo de
este modo una agenda que imbrica aspectos de la política pública, del contexto y de las
necesidades que emergen como consecuencia del trabajo en un escenario desconocido
pero de ineludible atención.
palabras clave
supervisión · gestión interinstitucional · agenda · complejidad
* Contactos: liliana.abrate@cba.gov.ar, ariel.zecchini@yahoo.com.ar, erolmedo@yahoo.es

151
Experiencias en supervisión... Liliana Abrate, Ariel Zecchini, Ernesto Olmedo Págs. 149 - 166
ABSTRACT
The daily tasks of school supervision are usually crossed by the game between recurrences
and innovations. The former would be typical of the practices that we could consider
routine, circumscribed to the regular work patterns around a diachronic temporality,
based on the usual events of the school yearbook -in a chronological but also cyclical
order-, which make possible the instrumentation of educational policies. The latter, in the
opposite sense, envision disruptions around events in school spaces, based on instituting
circumstances, generally accompanied by conflict situations and a time also dislocated.
These coordinates that guide the practices in the management of supervision, were
significantly altered by the situation that brought about the Compulsory Preventive
Social Isolation, from the COVID-19. In this article we propose to socialize interesting
experiences of the work in Supervision, in the daily work with the educational training
institutions of state management of the province of Córdoba, from the modification
of the usual coordinates. In a complementary way, we try to reflect on the practices
and performance strategies of supervision in institutional accompaniment in a socio-
pedagogical moment of exceptionality. We understand that the exchange around the
actions of supervision in complex times enriches the ways of looking and the ways of
intervening in the orientations of institutional pedagogical processes.
keywords
supervision · interinstitutional management · diary · complexity
Introducción
L
as tareas cotidianas de supervisión esco- das que pautan las prácticas en la gestión de la
lar suelen estar atravesadas por el juego supervisión se vieron sensiblemente alteradas
entre recurrencias e innovaciones. Las por la situación que trajo aparejado el Aisla-
primeras son propias de las prácticas que po- miento Social Preventivo Obligatorio (ASPO),
dríamos considerar rutinarias, circunscriptas a a partir del COVID-19. En este artículo nos pro-
las pautas regulares de trabajo en torno de una ponemos socializar experiencias que conside-
temporalidad diacrónica, a partir de los suce- ramos interesantes de la labor de supervisión,
sos habituales del anuario escolar –en un or- en el trabajo cotidiano con las instituciones de
den cronológico pero también cíclico– que ha- formación docente de gestión estatal de la pro-
cen posible la instrumentación de las políticas vincia de Córdoba, a partir de la modificación
educativas. Las segundas, en sentido contrario, de las coordenadas habituales. Proponemos
vislumbran disrupciones en torno de aconte- en primer orden compartir nuestra mirada so-
cimientos de los espacios escolares, a partir bre estos tiempos complejos y su impacto en
de circunstancias instituyentes, generalmente los escenarios institucionales. Luego compar-
acompañadas por situaciones de conflicto y tiremos matices de vínculo con las institucio-
un tiempo también dislocado. Estas coordena- nes y sus equipos en torno de aquello que ha

Págs. 149 - 166 Liliana Abrate, Ariel Zecchini, Ernesto Olmedo Experiencias en supervisión...
sido modificado, dislocado, y los aportes de las

nuevas o resignificadas modalidades de tra-
bajo. También nos detenemos sucintamente “ Los efectos suscitados
ante la pregunta inquietante sobre los apren- a partir del COVID-19
dizajes en contextos de pandemia para luego son variados, de múltiples
explayarnos sobre el rol del supervisor en clave
histórica y en coordenada actual, a partir de la
lecturas y dimensiones
experiencia que venimos sosteniendo “en” y sociales. Asimismo, al
“con” las instituciones educativas. Finalmen- compás de los impactos
te, socializamos algunas notas que a nuestro
humilde entender deben conformar la agenda
notables en la vida de los
actual en las tareas de supervisión. sujetos, va propiciándose
De manera complementaria, procuramos un saber y un debate
reflexionar sobre las prácticas y estrategias de constante acerca de los
desempeño de la supervisión en el acompaña-
miento institucional en un momento socio-pe- modos de intervenir, sus
dagógico de excepcionalidad. Entendemos que efectos y consecuencias. ”
el intercambio en torno de las actuaciones de
la supervisión en tiempos complejos enriquece de mayor desigualdad, y otras que auguran
las maneras de mirar y las formas de intervenir una nueva etapa poscapitalista. En términos
en las orientaciones de procesos pedagógicos políticos, se vislumbra un debate no menor
institucionales. entre quienes avizoran el cercenamiento de las
A manera de agradecimiento y recono- libertades y ciudades sitiadas, y quienes sim-
cimiento, dedicamos estas líneas a los Equipos plemente encuentran como necesario el res-
Institucionales y al Equipo Técnico de la Direc- guardo o aislamiento preventivo, sin que esto
ción General de Educación Superior. implique un avance en torno del control y la
vigilancia.1
Tiempos complejos Uno de los nudos de estos intercambios
de preguntas, de respuestas, de textos que
Los efectos suscitados a partir del CO-
VID-19 son variados, de múltiples lecturas y 1 La profundización sobre el debate de las consecuencias
de la pandemia puede encontrarse en los primeros libros
dimensiones sociales. Asimismo, al compás de publicados sobre el tema y, dada su ocurrencia tan reciente,
los impactos notables en la vida de los sujetos, en varios artículos periodísticos. En distintas direcciones y
va propiciándose un saber y un debate cons- desde diferentes disciplinas, se escribe sobre el COVID-19
con una profusión notable, atento a la globalidad del
tante acerca de los modos de intervenir, sus fenómeno. Asimismo, viejas discusiones se reactualizan
efectos y consecuencias. incorporando la pandemia que, vista en clave histórica,
no sería la única sino la última mundialmente ocurrida.
Hablamos del desarrollo de un debate Entre los debates existentes, recomendamos la lectura de
más que interesante que, en sus diferentes un artículo del Dr. en Cs. Sociales Pablo Rodríguez: “Los
manifestaciones filosóficas, políticas, econó- intelectuales y los lugares comunes ante el coronavirus”,
publicado en Página 12 el 8 de abril de 2020 (Año 33, N.º
micas, sociales y culturales, presenta un abani- 11.500, p. 10). Asimismo, para contextualizar situaciones,
co de posicionamientos. políticas del Estado y su incidencia en el sistema educativo,
recomendamos un artículo de Pablo Pineau y María Luz
Encontramos miradas que vaticinan un Ayuso de reciente edición en el libro Pensar la educación en
proceso de refuerzo de relaciones capitalistas tiempos de pandemia (2020).

Parque Sarmiento, Río Cuarto. Una imagen elocuente que habla por sí misma sobre los efectos del ASPO.
pretenden nutrir cierto devenir, gira en tor- dimensión política que a primera vista estaría
no de cómo se administran por parte de los alejada de la enfermedad; sin embargo, se en-
Estados las políticas vinculadas con la pande- cuentra muy presente e incide en el recorrido
mia, ya sea como construcción de una ficción, del COVID-19. 2
mediante la “sobreactuación” de una realidad Resulta fundamental apelar y recuperar
inexistente respecto de la enfermedad, o –de lo conocido sobre experiencias educativas pa-
modo opuesto– visibilizando una mediación y sadas –y/o acumuladas– con vistas a situar el
regulación necesaria en resguardo de la salud impacto de esta pandemia en las instituciones
pública. Entre los detractores de uno y otro educativas, incorporando en clave sociohistó-
posicionamiento, suele expresarse aquello de rica otras circunstancias en que debieron brin-
políticas públicas a contrapelo, a destajo, de darse respuestas sanitarias en torno del siste-
manera improvisada, de modo descontrolado ma escolar. Este recurso posibilita, asimismo,
y arriesgado. problematizar los discursos que dieron sus-
El accionar de los Estados no será el tema tento a los diferentes climas de época y pro-
de este ensayo; simplemente enunciamos un
2 Un análisis referido a las políticas asumidas por los
comentario interesante al respecto, anclado Estados y sus efectos a nivel mundial es abordado por José
en el modo en que se organizan las institucio- Natanson en la nota editorial La redistribución del virus, en
nes de gobierno. Se trataría del abordaje de la la edición 254 de agosto de 2020 del periódico Le Monde
Diplomatique, edición Cono Sur, páginas 2 y 3.

gramas educativos. Diversos autores abordan te atravesadas por el ASPO que, entre otras
el estudio de diferentes brotes, pestes, epide- medidas, determinó el cierre provisorio de los
mias y pandemias en la historia de la escuela edificios escolares. En poco menos de una se-
argentina. El texto enlaza datos del pasado y mana, las instituciones educativas se apresta-
promueve en su análisis la idea de continuidad ron a dar continuidad al proceso pedagógico
vinculada a experiencias ocurridas en esce- del ciclo lectivo 2020 desde el lugar remoto de
narios escolares. Haciendo foco en el trabajo los hogares. Para el Nivel Superior, la experien-
escolar desplegado a raíz de la pandemia de cia revistió la particularidad propia del crono-
COVID-19, podría concretarse un valioso apor- grama del año escolar, dado que el día de inicio
te para las agendas institucionales y para la ta- de clases coincidió con el primer día de no con-
rea de supervisores y equipos institucionales, currencia a los edificios escolares.
cuyo eje esté en las memorias institucionales a A partir de ello, escuelas e institutos die-
partir de la recuperación de lo que ya ha sido ron inicio a un proceso de interacción media-
documentado y la elaboración de nuevos re- do por las tecnologías, de modo remoto. Una
gistros del acontecer diario escolar. variedad y riqueza de experiencias incluyeron
actividades planificadas que implicaban la re-
“ Resulta solución de consignas, producciones audiovi-
suales asincrónicas, reuniones y clases virtua-
fundamental apelar y les en vivo.
recuperar lo conocido En virtud de la incertidumbre en cuanto
sobre experiencias a la duración del aislamiento, decretado ini-
cialmente por quince días, y con una fuerte
educativas pasadas –y/o expectativa de un pronto retorno, el acento
acumuladas– con vistas fue puesto en tareas escolares de repaso o de
a situar el impacto de continuidad, sin prever la programación de se-
cuencias didácticas.
esta pandemia en las
Las instituciones, sus equipos de gestión
instituciones educativas, y los equipos docentes dieron rápidas respues-
incorporando en clave tas que implicaron la apelación a plataformas
sociohistórica otras tecnológicas disponibles institucionalmente,
tales como Plataforma INFoD para aulas vir-
circunstancias en que tuales, la utilización de plataformas y redes
debieron brindarse de uso privado que rápidamente se pusieron
respuestas sanitarias en a disposición para dar continuidad al ciclo –o
torno del sistema escolar. ” dar inicio, según se trate de los niveles obliga-
torios o el Nivel Superior– a partir del uso de
cuentas de correo electrónico, plataformas y
recursos como Classroom, Google Drive, Zoom,
Instituciones educativas Google Meet, Facebook y WhatsApp.
algo perplejas Mientras se extendían los plazos del
ASPO, las instituciones fueron detectando
Nos abocaremos aquí al reconocimiento los impactos no deseados de la situación, es-
de las coordenadas propias de las dinámicas pecialmente asociados a las condiciones y los
de las instituciones que fueron notablemen-

Escuela Normal Superior Justo José de Urquiza de Río Cuarto. El cierre de los edificios escolares no implicó la paralización de las escuelas.
Anudando en torno de
las prácticas escolares:
devenir, improvisación
y capitalización de
experiencias
recursos de cada estudiante y docente como El tránsito por estos tiempos de pande-
variable altamente preponderante para parti- mia dejó muchos aprendizajes y posibilitó re-
cipar de las propuestas pedagógicas. Entre los flexionar acerca de las prácticas escolares y las
datos que arrojaron los relevamientos llevados tareas que se venían desarrollando de manera
a cabo se detectaron: la falta de Internet o su rutinaria con el devenir de cada año y del tiem-
disponibilidad limitada (ya sea por acceso al po instituido para el desarrollo de las activida-
servicio o su funcionamiento limitado), la esca- des académicas.
sez de recursos tecnológicos, la imposibilidad
de brindar o responder a las consignas, las an- La tensión entre lo instituido y el cúmulo
gustias ocasionadas por la situación pandémi- de novedades que emergieron desde el mes de
ca, entre otros. marzo fue muy significativa. La responsabili-
dad por la gestión de los Institutos de Educa-

ción Superior y su funcionamiento de manera El desarrollo de los acontecimientos

remota reactualizaron de manera constante mundiales y de la ruptura imprevista (y por
aquello de habilitar, auspiciar, potenciar, “hacer qué no, necesaria) de la gramática institucional
que las cosas sucedan” (Blejmar, 2005), aspec- –conservada por muchos años como estructu-
tos centrales en el devenir de los equipos de ra sostenedora de prácticas y rutinas– permeó
gestión, y por ende, en el diario accionar de la cada rincón, cada espacio, cada labor, alcan-
supervisión. zando, por cierto, los desempeños de la super-
visión, también interpelada en torno de aque-
“ La tensión entre lo llo que se espera y aquello que resulta posible.
Esto implicó estar a la par de las instituciones,
instituido y el cúmulo de orientar y muchas veces pensar conjuntamen-
novedades que emergieron te con los equipos directivos estrategias idea-
desde el mes de marzo das y diseñadas con el objetivo de propender
al mejor acompañamiento posible a cada uno y
fue muy significativa. La cada una de los y las estudiantes.
responsabilidad por la En este proceso, la mirada apoyada “en”
gestión de los Institutos de y “con” las instituciones acerca de la puesta en
marcha de los nuevos lineamientos de la políti-
Educación Superior y su ca educativa fue planificada en función de los
funcionamiento de manera estudiantes, su formación y sostenimiento en
remota reactualizaron de el sistema y desde el lugar de la formación de
formadores.
manera constante aquello
de habilitar, auspiciar,
potenciar, “hacer que las “ En este proceso, la mirada
apoyada “en” y “con” las
cosas sucedan” (Blejmar, instituciones acerca de la
2005), aspectos centrales puesta en marcha de los
en el devenir de los equipos nuevos lineamientos de
de gestión, y por ende, en la política educativa fue
el diario accionar de la planificada en función
supervisión. ” de los estudiantes, su
El énfasis se puso rápidamente en los
formación y sostenimiento
procesos pedagógicos llevados a cabo por las en el sistema y desde el
instituciones desde el inicio del período de lugar de la formación de
ASPO. A partir de allí, comenzaron a eviden-
ciarse las fortalezas en los procesos condu-
formadores. ”
cidos por Directivos y desarrollados por los
docentes y demás actores institucionales; no Entre los desafíos más significativos que
obstante, surgieron también limitaciones o surgieron a inicios de año y que hoy mantienen
inconvenientes ante los nuevos desafíos y de- vigencia, podemos destacar el de profundizar,
mandas. ajustar y sostener la comunicación –telefóni-

ca o virtual– para trabajar de modo remoto En este aspecto, el uso de dispositivos

y acompañar el proceso de reorganización y tecnológicos, que en este contexto se asu-
nueva puesta marcha de cada uno de los Ins- mió como indispensable, abrió una variedad
titutos Superiores. Esto implicó contar para muy significativa de posibilidades, ya sea de
el rol del supervisor con nuevos elementos a comunicación, estudio, acceso a materiales,
tener en cuenta para mirar las instituciones y reformulación de propuestas pedagógicas,
asumir otros modos de hacer, de vincularse, de construcción de evidencias de aprendizajes,
dialogar y de concretizar –en el marco de lo instancias de acreditación, momentos de re-
posible– las acciones previstas. Por otra par- solución de situaciones problemáticas, entre
te, el contexto realzó y distinguió, a nuestro otras actividades que, antes de la irrupción del
criterio, definitivamente, la presencia de las COVID-19, eran casi impensables en el seno de
Tecnologías de la Información y de la Comu- la estructura del sistema educativo.
nicación (TIC), no solamente en los aspectos
Los encuentros frecuentes con directi-
relacionados con el trabajo de perfil adminis-
vos de las Instituciones de Educación Superior
trativo, sino que estas tensionaron y pusieron
también conforman el conjunto de acciones
en revisión muchas estrategias didácticas que
que se han potenciado en época de pandemia.
se utilizaban en las instituciones formadoras.
El desarrollo de diálogos colectivos, miradas y
Al respecto, valen las consideraciones que for-
mula Victoria Farina (2020) referidas a la pro- opiniones constructivas y encuentros frecuen-
liferación de comunicaciones instantáneas, su tes convocados por novedades emergentes del
velocidad e inmediatez y la digitalización, así sistema lograron que con el tiempo se diera lu-
como la referencia –a partir de Francisco Sán- gar a prácticas renovadas de socialización y de
chez Martínez– a una ruptura con exclusividad acuerdos, cercanía y distancia entre lo institui-
del sistema de conocimiento escolar y acadé- do, lo instituyente y lo emergente, con el único
mico, para dar lugar a renovadas maneras de objetivo de diseñar estrategias comunes para
desarrollar contenidos y producir evidencias ofrecer alternativas válidas a los estudiantes;
de aprendizajes. esto no significa que no existieron complica-
La difusión de documentos oficiales, ciones, momentos de desazón, desorientación
normas surgidas en este contexto de CO- y hastío por intentar trabajar en un contexto
VID-19, lineamientos de política educativa y el epidemiológico adverso y sin los resultados
acompañamiento a los equipos directivos para pretendidos.
su apropiación, interpretación y puesta en ¿Resultan posibles los aprendizajes en
valor de esos documentos fue una constante experiencias de formación docente a partir del
para la supervisión. trabajo virtual y remoto? La pregunta ha sido
Una de las tareas más significativas, so- –y sigue siendo– clave, dado su potencial en
bre la que nos explayaremos en el apartado torno de un debate sostenido que movilice y
siguiente, ha sido la de asesorar y acompañar estructure las agendas de la supervisión y de los
a directivos para abordar el tratamiento de equipos técnicos e institucionales. Esta cuestión
la trayectoria formativa de estudiantes. Por demandó la concreción de encuentros con los
tratarse de adultos –en muchos casos, la situa- equipos de gestión, con los docentes a cargo
ción obligó a permanecer en el hogar con sus de las prácticas o de las unidades curriculares
hijos–, los futuros docentes han debido priori- que conforman ateneos, talleres integradores.
zar situaciones de convivencia, rol de madre o Asimismo, en las reuniones se incluyeron las
padre, y relegar sus tiempos para el estudio y y los Coordinadores de Enseñanza Superior
la presentación de evidencias de aprendizaje. y de Curso de Educación Secundaria, otros

estrategias de acción, los efectos de las

“ El desarrollo intervenciones. Luego se incorporaron a este
rico diálogo supervisores, directivos, docentes
de diálogos colectivos, orientadores y estudiantes de la formación,
miradas y opiniones quienes participaron del desarrollo de las
constructivas y encuentros prácticas docentes en y con escuelas asociadas.
Por cierto, vale que aclaremos: la pregunta
frecuentes convocados por incómoda, profunda, continuó su recorrido.
novedades emergentes En tal sentido, resulta necesario también
del sistema lograron señalar y enfatizar la disposición de los equipos
que con el tiempo se institucionales para emprender el recorrido en
la virtualidad, permitiendo instalar el tema en
diera lugar a prácticas las agendas del corto plazo, en un marco de
renovadas de socialización gran incertidumbre.
y de acuerdos, cercanía
y distancia entre lo “ Resulta necesario
instituido, lo instituyente también señalar y
y lo emergente, con el enfatizar la disposición de
único objetivo de diseñar los equipos institucionales
estrategias comunes para para emprender el
ofrecer alternativas válidas recorrido en la virtualidad,
a los estudiantes. ” permitiendo instalar el
tema en las agendas del
“ Esto no significa corto plazo, en un marco
que no existieron de gran incertidumbre. ”
complicaciones, momentos
de desazón, desorientación Entendemos que hay también cuestio-
y hastío por intentar nes que tienen vinculación específica con el
ASPO y pusieron a la luz y en análisis ciertos
trabajar en un contexto imaginarios en torno de las prácticas forma-
epidemiológico adverso tivas. En la formación docente de Nivel Su-
y sin los resultados perior, especialmente, se visibiliza un nudo
pretendidos. ” crítico respecto de las prácticas de enseñan-
za, paradigmas y tradiciones que tensionan
la incorporación de propuestas alternativas.
actores relevantes en el acompañamiento de Junto a estas propuestas alternativas, nove-
las trayectorias escolares. dosas y –suponemos– instituyentes, tam-
La palabra circuló por diferentes bién aflora la problematización de las condi-
pantallas y redes poniendo en tensión las ciones de posibilidad de estas experiencias y
imposibilidades, los imponderables, las de su legitimación en el ámbito de la forma-

ción inicial, como experiencias pedagógicas

válidas. “ El desempeño en las
En un artículo de reciente edición en esta supervisiones reviste una
Revista, refiriéndose al trabajo en entornos
virtuales y las prácticas docentes, Inés Dussel
impronta importante
considera clave construir buenas preguntas, marcada por las
buenos criterios de observación sobre tareas burocráticas;
situaciones que estamos viviendo (Dussel,
2020). La autora concede a la formación
sin menoscabo de ello,
docente un lugar relevante para repensar las resulta relevante señalar y
“pedagogías de emergencia”: “El primer gran sostener la preocupación
aporte de la formación docente pasa, a mi
entender, por contribuir a repensar las formas
pedagógica, de modo tal
de trabajo en el aula” (p. 18). que los acontecimientos
pedagógicos ocurran en las
Coordenadas en la gestión instituciones y sucedan de
de supervisión y nuevas modo tal que garanticen
búsquedas procesos en torno de la
El desempeño en las supervisiones revis- inclusión y la justicia
te una impronta importante marcada por las
tareas burocráticas; sin menoscabo de ello,
educativa. ”
resulta relevante señalar y sostener la pre-
transcurrido entre 1884 y 1902–, la función de
ocupación pedagógica, de modo tal que los
supervisión se asociaba a la de fiscalizar aspec-
acontecimientos pedagógicos ocurran en las
tos generales de infraestructura y recursos,
instituciones y sucedan de modo tal que ga-
contabilizar, “mirar”, visitar las instituciones
ranticen procesos en torno de la inclusión y la
educativas, investigar sobre problemas y dis-
justicia educativa (Torres, 2005).
funciones educativas:
En perspectiva histórica, desde los pri- Evaluación unida a la sanción y fiscalización,
meros tiempos, la mirada sobre los maestros reglamentarismo, biologización, y medicali-
y las propuestas pedagógicas ancladas en las zación, del discurso pedagógico –al menos
realidades locales han sido parte fundamen- para la mayoría– una relación jerárquica y
tal de la tarea de supervisión. 3 La tarea de la burocrática entre inspectores y docentes.
supervisión debería ser inscripta en terreno (Dussel, 1995, p. 68)
eminentemente pedagógico, inclusive con di- Si atendemos a una mirada actualizada
ferencias de estilos y de criterios, más allá del de las coordenadas respecto de la tarea de
imaginario del supervisor como controlador y supervisión, podríamos apelar a la idea de “co-
ejecutor de las directivas de la política educa- laborar”; para ser más precisos, colaborar con
tiva de manera vertical y homogénea. la administración y asesorar a las instituciones,
Ligado a este rol, y en momentos en investigar, planificar, evaluar y orientar la for-
que se implementó la Ley 1420 –en el período mación de maestros, tareas inscriptas en una
función que es compleja, también ética e im-
3 Inés Dussel ha explorado en los documentos escolares prescindible (Reyzábal, 2015).
de época esta cuestión (1995).

Al recuperar no solo la historicidad sino Aquí mencionamos como tiempos ac-

la funcionalidad del rol de los supervisores, tuales también las transformaciones que va
que también cuenta con una connotación se- sufriendo el mundo, las sociedades, las ins-
mántica desde los primeros desempeños en tituciones sociales, los centros educativos.
Europa en calidad de “veedores”, encontramos En relación con ello, suscribimos la idea de
dos usos del término a veces utilizados como desempeños profesionales desde la supervi-
equivalentes, a saber, los de “supervisión” e sión incorporada no ya en un enfoque nor-
“inspección” educativa, de acuerdo al uso que mativo; entendemos que encontraríamos
implementan los diferentes países (Reyzábal, mayores posibilidades en la gestión si situa-
2015). Al respecto, cabe aclarar que se trata mos la experiencia de la supervisión en una
de adscripciones a un rol que data de mucho cabal comprensión de la complejidad, el reco-
tiempo y cuyas principales acciones se sostie- nocimiento de la incertidumbre y el cambio
nen en torno de una mirada muy normativa, acelerado, la convicción en torno a procesos
específica, focalizada y controladora de la acti- colectivos, contando para sí con explicaciones
vidad pedagógica escolar. En este sentido, nos situacionales y múltiples, inscriptas en una
encontraríamos primero con los denominados realidad “turbulenta” y “conflictiva”, tal como
“inspectores”, y luego con “supervisores” –en lo suscribe el enfoque estratégico-situacional
las primeras décadas del siglo XX–, procuran- (Sánchez Martínez, 2009).
do quitarle una connotación más rígida, aun-
que primó aquella corriente mayoritaria de fis-
calización coercitiva sustentada en la vigilancia
y la desconfianza (Dussel, 1995).
“ Suscribimos la
idea de desempeños
Si acudimos a la normativa vigente en la
provincia de Córdoba, 4 encontraremos que se
profesionales desde la
prescribe, en la tarea de los inspectores, “ins- supervisión incorporada
peccionar” periódicamente, “vigilar” el cum- no ya en un enfoque
plimiento de la legislación y las prescripciones
curriculares, la acción escolar y los planes y normativo; entendemos
programas, “examinar” la documentación, el que encontraríamos
orden y la disciplina en las instituciones, “aten- mayores posibilidades
der” sugerencias y reclamaciones, corregir
errores y defectos introducidos en la práctica en la gestión si
de enseñanza, “informar”. situamos la experiencia
Cabe señalar que este plexo normativo de la supervisión en
fue elaborado hace más de cincuenta años y
que las prescripciones entran en diálogo con una cabal comprensión
una contextualización que atiende, indefecti- de la complejidad,
blemente, a cada situación “en” y “con” las ins- el reconocimiento de
tituciones educativas. En tal sentido, la norma-
tiva habilita el despliegue de estas funciones la incertidumbre, el
en plena interacción con opciones que brindan cambio acelerado y la
los marcos teóricos y analíticos de interven-
ción en la supervisión.
convicción en torno a
4 Decreto Ley de la Provincia de Córdoba N.º 846-E-63, procesos colectivos. ”
artículo 21.

Lo manifestado anteriormente refleja “participar en los sentimientos de alguien” o

con fidelidad las características que asumió también dar compañía, si apelamos a su senti-
la emergencia sanitaria y que llevó a una pro- do etimológico.
puesta pedagógica-institucional contingente y Entendemos también que, en estos mo-
flexible. Del mismo modo, habría otra función mentos de complejidad, las agendas de los
desempeñada por los supervisores, conforma- supervisores en el marco de las orientaciones
da en el contexto de cambios sociales y peda- ministeriales actuales abrevan y se brindan en
gógicos vertiginosos, que debiera incorporarse esta dirección, en esta sintonía, especialmen-
plenamente a sus mandatos de gestión, máxi- te porque no hay referencias sólidas, porque
me en contextos altamente inestables como no hay coordenadas estables o prefijadas que
nos encontramos viviendo, con tantas altera- puedan sostenerse meramente en la experien-
ciones a las coordenadas convencionales. cia acumulada o en tradiciones suficientes.
Precisamente, el supervisor acompa-
“ Estamos pensando ña porque está construyendo con otros esas
en la supervisión y la nuevas coordenadas, esos nuevos saberes,
función de acompañar. y nuevas formas de vinculación pedagógica
mediada por entornos virtuales se despliegan
Esta noción contempla actualmente como una experiencia masiva e
un vínculo pedagógico, inevitable.
un contrato socio- De manera concomitante con lo antes
expuesto, pensando estas coordenadas, adhe-
pedagógico específico, rimos también a una mirada que entiende a la
una estrategia didáctica gestión no desde una perspectiva meramen-
también particular y una te administrativa, como resabio de la lógica
empresarial, con un mero efecto de la labor
multiplicidad de tareas directiva, sino desde otro lugar, como aquella
directivas consideradas que recupera y resignifica su trayectoria his-
necesarias. ” tórica, como acciones y decisiones que crean
condiciones para un desarrollo sustentable de
Estamos pensando en la supervisión y la la escuela, inscripta en –vale decir, no aislada
función de acompañar. Esta noción contempla de– procesos sociales y culturales, afincada en
un vínculo pedagógico, un contrato socio-pe- el análisis y el debate de las políticas educati-
dagógico específico, una estrategia didáctica vas y las micropolíticas de corte institucional
también particular y una multiplicidad de ta- (Castro y Kravetz, 2015).
reas directivas consideradas necesarias.
Adherimos plenamente a la función de “ Se trata de una mirada
“acompañar” en la supervisión y procuramos contextualizada que no
–con aciertos y seguramente desaciertos–
ejercerla diariamente. Según la RAE, 5 acom-
se impone al margen del
pañar se inscribe en acciones vinculadas con contexto pero tampoco, en
“estar”, “ir en compañía”, “juntar”, “agregar”, sentido contrario, queda
5 Real Academia Española, versión actualizada 2019, en línea. subsumida a él. ”
https://dle.rae.es/contenido/actualizaci%C3%B3n-2019

Asimismo, cabe agregar que se trata de

una mirada contextualizada que –como diji-
mos previamente– no se impone al margen del
“ Hoy, la situación
contexto pero tampoco, en sentido contrario,
mundial de pandemia
queda subsumida a él. Apelamos a la propues- requiere pensar de qué
ta de intervención que no interrumpe, que no modo se puede actuar
suspende sino que interroga, que interpela lo
cotidiano de las prácticas escolares, que se
y desempeñar el rol,
implica, que explora, que produce otra mirada tecnología de por medio,
sobre lo ya sabido respecto del espacio escolar sin perder de vista las
(Nicastro, 2006).
Recuperando lo expresado hasta aquí y
posibilidades que concede
atendiendo al momento actual, la nueva agen- aquello que rige la labor:
da del supervisor deja muy atrás algunas arrai- la política educativa. ”
gadas concepciones acerca de la tarea concre-
ta, la cual otrora se pensaba como de mero
control, vinculada a lo que “viene de arriba”, El desarrollo de la sociedad, la inclusión
a lo burocrático, a la sanción (Dussel, 1995), a al sistema educativo de todos los niños y jó-
una mirada aguda sobre faltas o fallas en las venes –por imperio de las actuales leyes de
prácticas de los docentes. En este contexto, Educación–, la renovación de los actores y la
nada de todo ello se asemeja a las funciones adecuación de los lineamientos de la políti-
actuales del supervisor. Este rol es ejercido con ca educativa a la realidad obligan a quienes
una mirada de asesoramiento, acompañamien- ejercen este rol a ser agentes en la búsqueda
to a los equipos directivos, actor dispuesto a constante de la armonía entre lo prescripto y
pensar conjuntamente. lo posible. Hoy, la situación mundial de pan-
demia requiere pensar de qué modo se puede
“ El desarrollo de la
actuar y desempeñar el rol, tecnología de por
medio, sin perder de vista las posibilidades que
sociedad, la inclusión al concede aquello que rige la labor: la política
sistema educativo de todos los educativa.
Sostenemos que, ante las actuales condi-
niños y jóvenes –por imperio ciones y la posible reconfiguración de las insti-
de las actuales leyes de tuidas dimensiones de la escuela, desde el rol
del supervisor –bisagra, puente, nexo– es fac-
Educación–, la renovación de tible llevar a cabo acciones de articulación que
los actores y la adecuación de se acerquen más al saber pedagógico que al
los lineamientos de la política hacer técnico; es factible recrear instancias de
aprendizaje conjunto entre docentes, directi-
educativa a la realidad vos y supervisores para dar forma a renovadas
obligan a quienes ejercen maneras de gestionar las instituciones, para
este rol a ser agentes en la generar estrategias que armonicen las tareas
tradicionales con los aprendizajes logrados en
búsqueda constante este tiempo de aislamiento, en el que los dis-
de la armonía entre positivos electrónicos se usaron para enseñar,
lo prescripto y lo posible. ” formar y pensar propuestas pedagógicas tan
renovadas como posibles.

nales sobre recorridos y perspectivas que posi-

“ Es factible recrear biliten intervenciones en los nuevos escenarios
ante los que nos encontraremos.
instancias de aprendizaje Las estrategias de trabajo que desplega-
conjunto entre docentes, mos en este tiempo quizá hubieran sido difíci-
directivos y supervisores les de instrumentar de no haber acudido a las
tecnologías que propiciaron la maximización
para dar forma a de la comunicación e información, la interac-
renovadas maneras de ción con directivos, docentes y estudiantes
gestionar las instituciones, en sendas reuniones de trabajo. Aquí también
vamos armando nuestras agendas a partir de
para generar estrategias lo abordado en los diferentes encuentros, to-
que armonicen las tareas mando en cuenta la realidad de las institucio-
tradicionales con los nes, el reconocimiento de las limitaciones y los
problemas de índole funcional, administrativo,
aprendizajes logrados en de gobierno, de desarrollo curricular, de crite-
este tiempo de aislamiento, rios comunes, dispares y resistentes entre sí,
en el que los dispositivos de evaluación y de formación de los formado-
res en general.
electrónicos se usaron para
Rescatamos también para la agenda de
enseñar, formar y pensar la supervisión el lugar especial de la socializa-
propuestas pedagógicas ción de experiencias. Las situaciones acaecidas
tan renovadas en las instituciones, los caminos emprendidos
como posibles. ” para abordarlas y la capitalización de las bue-
nas prácticas han nutrido constante y recu-
rrentemente la gestión institucional e interins-
titucional.
Epílogo: construyendo Reconocemos el indefectible trata-
una nueva agenda de la miento de una agenda ligada al retorno de la
presencialidad pero, del mismo modo, sin aún
supervisión con encontrar un viso de confirmación de la vuelta
instituciones de a los edificios escolares mientras escribimos
formación docente este artículo, reconocemos la necesidad de
En las tareas de supervisión vivenciadas mirar conjuntamente las propuestas pedagó-
a lo largo de los meses transcurridos de mar- gicas, sus efectos y sus contextos.
zo a octubre de 2020, y tomando en cuenta la En tal sentido, en la agenda de la supervi-
multiplicidad de acciones llevadas a cabo “con” sión resuena la imperiosa necesidad de no per-
las instituciones, hemos puesto el énfasis en la der de vista la situación de aquellos estudian-
tarea de acompañar. tes que no han podido sostener el vínculo y se
Pensamos la supervisión también como encuentran desconectados de la tarea escolar.
recuperación de la experiencia pedagógica de Esto constituye uno de los nudos críticos, y
las instituciones y como posibilidad de pensar cualquier lineamiento o propuesta pedagógica
y reflexionar junto con los equipos institucio- debería imaginar y contemplar el trabajo con

trata de focalizar en el sentido de los clási-
“ Rescatamos cos programas neoliberales sobre poblacio-

nes que constituyen un “riesgo social”, sino
también para la agenda de comprometer a todos en un proceso de
enseñanza aprendizaje de una nueva digni-
de la supervisión el lugar dad humana. (Puiggrós, 2020, p. 42)
especial de la socialización La recuperación de estas “coordenadas
de experiencias. Las extraviadas” del acontecer institucional a par-
situaciones acaecidas tir de la problematización del rol del super-
visor –habiendo trazado unas líneas en clave
en las instituciones, los de recorrido histórico, sin perder de vista un
caminos emprendidos horizonte de labor que se abre, se rearticula y
para abordarlas y la se imbrica con el contexto actual– posibilitará
reescribir las agendas de labor y resituar una
capitalización de las función necesaria para el sistema educativo en
buenas prácticas han el marco de la formación de formadores.
nutrido constante y
recurrentemente la
gestión institucional e
interinstitucional. ”
la heterogeneidad, con los diferentes ritmos y
apropiaciones de aprendizajes y con el desafío
de romper y tensionar aquello de lo común,
de lo homogéneo y regular, de lo unívoco. En
tal sentido, Adriana Puiggrós afirma:
La pandemia ha puesto en evidencia que,
al menos en la Argentina, un promedio del
50% de los potenciales alumnos de todos
los niveles se ha desconectado de la escue-
la y es probable que al menos una mitad de
ellos ya no regrese, o al menos no lo haga de
inmediato. Si ponemos el foco en quienes
vivían ya antes en la pobreza o la miseria, y
en quienes se han incorporado a ese lugar
de nuestra civilización a raíz de la pandemia,
se sacudirá nuestro programa de restaura-
ción escolar. Aun cuando decidamos mirar
para otro lado y trabajar con los que concu-
rran a la escuela, chocaremos con los daños
que el capitalismo salvaje ha causado sobre
el conjunto de la humanidad. Por eso, si la
acción debe ser reparadora, ocupándonos
de reconectar a los que han quedado fuera
del universo institucional educativo, no se

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org/files/documentos/estudios_e_
informes/12tesis_RMT.pdf

Teaching reading comprehension
activities through
sociocultural aspects
Fotografía de una capilla en Chiapas, México. Gentileza de la autora.
María de los Ángeles

Mendoza González
María de los Ángeles Mendoza González
Profesor Investigador de Tiempo Completo y perfil PROMEP (Programa de Mejoramiento del

Profesorado). Adscrita a la Licenciatura en Lenguas Internacionales de la Facultad de Humanidades
en la Universidad de Ciencias y Artes de Chiapas (México). Asesora de tesis de Maestría en
Tecnología Educativa de la misma facultad. Autora de libros y artículos en revistas nacionales e
internacionales. Ha impartido conferencias y talleres de temas relativos a la enseñanza de idiomas,
y actualmente es facilitadora del taller de Debate en inglés para American Spaces de la Embajada
de Estados Unidos de América en México.
Teaching reading comprehension
activities through
sociocultural aspects
Enseñar actividades de comprensión de lectura
a través de aspectos socioculturales
María de los Ángeles Mendoza González *

Fecha de aceptación: 15 de mayo de 2020
ABSTRACT
This paper addresses the elements that teaching books should have to contribute to
the achievement of the educational objectives set out. In the area of foreign languages,
especially for the acquisition of reading comprehension and sociocultural competences.
For this purpose, a research was conducted with users of a book that present readings
about local places and cultural topics, in order to determine the importance of consider
tasks that address aspects associated with the experience and previous knowledge
of students. The results show that these kinds of readings, increase motivation and
encourage the comparison of their culture with others, thus achieving the reaffirmation
of their cultural identity, the promotion of reading competence and the understanding of
English language texts.
keywords
competence · understanding · reading · book · interculturality
* Contacto: maria.mendoza@unicach.mx 169

Teaching reading comprehension activities... M. A. González Mendoza Págs. 167 - 176
RESUMEN
El presente trabajo aborda los elementos que los libros didácticos deben tener para
contribuir al logro de los objetivos educativos planteados en el área de lenguas extranjeras,
especialmente para la adquisición de competencias del idioma inglés. Para tal efecto, se
realizó una investigación con usuarios de un libro que presenta lecturas de lugares y temas
culturales locales, a fin de determinar la importancia de abordar aspectos socioculturales
vinculados a la experiencia y los conocimientos previos de los estudiantes. Los resultados
obtenidos muestran que las lecturas y actividades planteadas incrementan la motivación y
fomentan la comparación de su cultura con otras, logrando de este modo la reafirmación
de su identidad cultural, fomento de la competencia lectora y de la comprensión de
textos en lengua inglesa.
palabras clave
competencia · comprensión · lectura · libro · interculturalidad
Importance of
teaching books
T
he textbook is of a significant impor- c. Presentation. The book may be in
tance in the teaching/learning process. physical or electronic form.
As an instrument for disseminating cul- d. Self-contained use. Allow the stu-
tural discourses with specific linguistic sam- dent to use it without the need for
ples, alternative forms of communication and the teacher to explain their content
value systems, which will act directly in the or activities to be carried out. Inclu-
cognitive training of the student as to be indi- des an exercise response section.
vidual and social person (Celis, 2012). e. Level adaptation. In some cases, ac-
Textbooks must comply, inter alia, with cording to the subject(s) required, it
the following aspects: is necessary to adapt activities for
a. Learning teaching objectives, each various levels.
thematic unit comprising a learning In the structure of the book must also
unit has specific and general objec- exist a constant participation of the students
tives that contribute to the learning through the proposed activities, it is impor-
of specific competences of the stu- tant to promote the students’ point of view
dents. So, the book should consider and allow them to build concepts, share infor-
these goals to be useful. mation and knowledge acquired previously.
b. Complementary activities. It refers
to the use of exercises, included in
the same book or virtual.

Págs. 167 - 176 M. A. González Mendoza Teaching reading comprehension activities...
Criteria for evaluating teaching books

may be as follows (Sevillain,1995):
a) General data: Title, author, price, page
“ Socio-cultural activities
within the learning
number, level, size, number of units, lessons,
hours, objectives. teaching process of English,
b) Evaluation: Charts, images, readings, as a foreign language,
exercises, physical characteristics, location, aim to help better
sufficient, review, flexibility, guidance, appro-
priate level.
understand the context
In the specific case of teaching a second of the target language, as
language, the book should suggest or provide well as contributing to the
diversified activities. Traditional teaching, with comprehensive training
its rules and definitions, not always produces
the desired results for good language profi- of students and motivate
ciency. However, teaching based on language teachers in the application
functionality provides greater language profi- of these aspects in
ciency to students, because it teaches how the
grammatical elements work, training them for language classes. ”
various situations. (Sánchez, 2004).
Thus, if the content of a book does not
provide something new and interesting to the
student, the learning process loses part of its
Research planning and
meaning. In addition, socio-cultural activities development
within the learning teaching process of English, Based on the above, it is considered that
as a foreign language, aim to help better un- an activity can be carried out on a reverse ba-
derstand the context of the target language, sis, i.e. that the students reaffirm their iden-
as well as contributing to the comprehensive tity through readings containing information
training of students and motivate teachers in from their cultural and historical environment,
the application of these aspects in language in order to generate the same synthesis and
classes. comparison activities with other cultural iden-
tities. Knowledge of the values and beliefs
“ If the content of shared by social groups in other countries and
regions, such as religious beliefs, taboos, com-
a book does not provide mon history assumed, etc., is essential for in-
something new and tercultural communication, which is conditio-
interesting to the student, ned by the character, richness, and structure
of our previous knowledge, and also serves to
the learning process loses modify and remodel this knowledge, even in a
part of its meaning. ” partial way. Clearly, “an individual’s knowledge
already acquired is directly related to language
learning” (Cervantes, 2002, p.11)

According to Rodriguez reflection on communicative competence, comprising the

one’s own culture will make students aware linguistic competences of lexicon, grammar,
that the language they are learning is the ex- semantics, spelling, among others. In order to
pression of a culture different from their own, include sociocultural aspects it is necessary to
although, obviously, there may be some similar develop elements of the second language or
aspects. It is also appropriate to compare and L2 through various strategies and materials
contrast the culture of the student with the that each teacher applies in the classroom so
target culture to reach an adequate intercultu- that the students know traditions, culture,
ral understanding (Rodríguez, 2004). way of seeing life, among other aspects and
The main objective of this research is thus be capable to generate vocabulary, ability
to determine the degree of acceptance of to synthesize and also compare with their own
students to learn sociocultural aspects of the cultural identity.
mother tongue through the target language. Generally, foreign language textbooks to
Textbooks generally contain these sociocultu- address sociocultural aspects present readings
ral elements of countries that speak originally of places, characters, and other elements that
and/or officially speak the L2. Even tough, students perceive as distant, unknown, and
this information may seem distant and unreal out of context. This generates vocabulary and
to some students, so it is proposed that one addresses the competence of reading compre-
also reaffirms its own cultural identity through hension but does not meet the objective of
text comprehension material containing infor- comparing what is read with their own culture
mation that the student perceives, knows, and because sometimes the text is too unlinked
identifies as own and of their daily lives. and in a different context that does not allow
In this tenor, it is also intended to com- points of reference and/or comparison
municate to the teacher of a foreign language The book Facts of Chiapas, Reading Com-
that not only can teach grammatical and lexi- prehension Activities, was originally published in
cal aspects based on readings or texts related late 2012, in a print edition of UNICACH with a
to L2, but also use topics that students know, circulation of 500 copies. Since 2016 it is in digi-
have tried, visited, among other activities, it tal format available from the University’s web-
contributes to the student performing in a be- site. It consists of 18 readings relating to food,
tter way in the context of the target language. tourist sites, plants and history of the state of
According to Tomlinson, materials can Chiapas, as well as comprehension activities
help students feel comfortable in a variety of such as open, closed questions, identification
ways, such as texts or illustrations that link of the main idea, crosswords, among others to
different environments and cultures. Also, increase motivation in the classroom, to ge-
materials where the main objective is to learn, nerate a state conducive to learning, diminish
not evaluate. Following Tomlinson, the mate- anxiety and optimize concentration.
rials allow the student to develop confidence In this sense, the use of this text, is regar-
through activities that strengthen and develop ded to contribute to a strategy to support the
their four skills (listening, speaking, reading, learning of L2. The book is considered ideal for
and writing) using real problems that lead to working the sociocultural aspects of the lan-
him being creative, imaginative, and analytical. guage for students with minimal knowledge
(Tomlinson, 1998). of A2 under the Common Framework of Re-
The understanding of texts is part of the ference, so the student is able to produce brief

and common expressions (personal data, usual interests towards the achievement of the ob-
actions, deficiencies and needs, demands for jectives set out in the activity developed (Díaz
information). It uses basic syntactic structures and Hernández, 2014).
and communicates through phrases, groups of
words by referring to themselves and others,
to what it does, to places, to possessions, Research methodology
among others. It has a limited repertoire of The study was carried out during the
short sentences. semester February-June 2019, at the Center of
The approach to using the text, as men- Languages attached to the Faculty of Humani-
tioned above is of a reverse nature, i.e. usually ties of the University of Sciences and Arts of
works by bringing culture closer to the student Chiapas.
by giving it real-life samples of the country The methodology of this research is
where the language under study is spoken. By descriptive, questionnaires were used for stu-
using content that the student quickly recog- dents, where qualitative and quantitative data
nizes as part of their daily life or identifies be- were obtained on the degree of acceptance
cause they have ever been in contact, it allows of students to learn sociocultural aspects and
the student to be highly motivated, increase motivate the understanding of texts with rea-
their interest in developing vocabulary and dings addressing places, history and maternal
participate actively in the learning activities elements in English as a foreign language class.
that arise.
The total population studied was 78 stu-
Knowledge, perception and understan- dents, distributed in 4 groups, representing
ding of the relationship between the “world of 60% of those enrolled in the 4th semester of
origin, and the world of the community under the basic course of English in the Center of
study (similarities and distinctive differences) Languages attached to the Faculty of Huma-
produce an intercultural consciousness, inclu- nities of the University of Sciences and Arts
ding, of course, awareness of regional and so- of Chiapas (UNICACH). A questionnaire of 6
cial diversity in both worlds” (Cervantes, 2002, closed questions was applied based on motiva-
p.101). tion, degrees of acceptance and sociocultural
In relation to the motivation to learn L2 aspects, the questions are the next.
through the understanding of texts, Diaz and 1. Do you find it interesting to include
Hernandez, establish that cognitive motiva- readings in English about the state of
tion implies an active search for meaning, me- Chiapas?
aning and satisfaction regarding what is done
2. What elements do you find more in-
and proposes that the subjects are guided
teresting about the readings?
for the goals set, beliefs, internal represen-
tations, attributions and expectations. Thus, a) the topics
this approach considers that people as active, b) previous knowledge
curious, able to work and strive, want to un- c) data presented
derstand, and succeed. In this context, motiva- 3. How do you feel when you read the
ting means stimulating the will to learn. They themes?
also determine three main purposes of school
a) fun
motivation: to arouse the student’s interest,
to stimulate the desire to learn and to direct b) interested
c) surprised

4. What do you think you learn from The questions were processed, analyzed
the readings presented in the book? and interpreted in a qualitative way, as they
a) vocabulary were intended to become known students’
b) cultural aspects opinions about their learning by using the so-
ciocultural aspects of their own environment
c) identify the main idea
through the book Facts of Chiapas Reading Com-
5. Do you consider the information prehension Activities, and comparing and inter-
contained in the readings to be use- preting them according to the existing theory
ful? about it. The book consists of 18 readings re-
6. Why do you find the book useful? lating to food, tourist sites, plants, and history
a) to talk in English about the of the state of Chiapas, as well as comprehen-
state with other people sion activities such as open, closed questions,
b) to write and make identification of the main idea, crosswords,
presentations about socio-cultural among others.
aspects
c) to write about costumes, food,
and other cultural elements in Research results
social media The main results include explanations
of the population studied, where the majori-
“ The questions were

ty consider it motivating to learn the terms of
their own culture through the target language.
processed, analyzed and Below are the main findings and conclusions
obtained from the study.
interpreted in a qualitative
way, as they were intended y 60% are women and 40% are men. In
relation to age, 70% are between 18-
to become known 20 years old. 88% are from the state of
students’ opinions about Chiapas and the other entities of the
Mexican Republic.
their learning by using
y The question you find it interesting to
the sociocultural aspects include readings in English about the sta-
of their own environment te of Chiapas, 100% stated yes.
through the book Facts y In relation to the elements that you find
of Chiapas Reading most interesting about the readings, the
results are as follows: 82% the topics,
Comprehension 76% the previous knowledge, 67% the
Activities, and comparing data presented.
and interpreting them y To the question of the attitude they

have when they read the themes, 90%
according to the existing fun, 79% interested, 58% surprised.
theory about it. ”

y Regarding what they learn with readings, In general, it can be established that
88% vocabulary, 67% cultural aspects, students have a positive attitude towards the
58% identification of main idea. text, they learn new elements, apply prior
knowledge and through it, reaffirm their cul-
y Asked whether they consider the infor-
tural identity.
mation contained in the readings to be
useful, 100% selected yes.
y Regarding the reasons why readings are
useful, 83% to talk about the state to
other people in the target language, 75%
to write and make presentations in some
subjects in which they see cultural as-
pects, 54% to write about customs, food
and other aspects on social media.
Conclusions
Based on the results, it is possible to
determine that students receive with great
acceptance the book containing readings that
refer to the environment in which they live
and know.
The topics included to them find them
interesting and consider the aspect of pre-
vious knowledge that they possess impor-
tant, in this way the reader finds meaning in
reading. Reading the known themes written in
the meta language, they find it fun, interesting
and most are surprised to find this theme, so
it fulfills the goal of motivating the student to
learn a second language.
They consider that they learn vocabu-
lary, expand their knowledge in its cultural
aspect and are also able to identify main ideas
as one of the objectives of reading compre-
hension.
Regarding the usefulness of the knowle-
dge learned, students consider it very useful,
especially to be able to converse with foreig-
ners and have a knowledge about the State. It is
also useful for carrying out tasks and projects,
to spread knowledge through social networks.

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Publicación Digital
Córdoba, Argentina
Diciembre 2020
DGES · Dirección General de Educación Superior

Revista Efi - Vol 6 - #11 - Final (21-4)

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REVISTA

CIENTÍFICA Vol. 6 · N° 11 DICIEMBRE 2020

Revista de la Dirección General de Educación Superior (DGES)

Mgtr. Melania Clara Pereyra

Directora de la Revista Lic. Lucía Robledo

Dr. Octavio Falconi Correctora de Estilo

Dr. Germán Álvarez Mendiola

Responsables del sistema OJS

Revista científica EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea 3

La transmisión bajo sospecha

Cuerpos, géneros y formación docente inicial

Procesos de socialización y entramados conflictuales en niños y niñas

Comunicar(nos) para transformar(nos)

Educación técnica, Iglesia y Estado

Experiencias en supervisión de Nivel Superior

Teaching reading comprehension activities

Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea

por Ana Inés Leunda

Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea 7

Luego de la tapa-pórtico, esta nota editorial busca ser una antesala de

8 Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea

institucional de narrativas que se usa en un Instituto de Formación Docente

Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea 9

Cierra este volumen el relato de experiencia de María de los Ángeles

Dra. Ana Inés Leunda

Chartier, R. (1994). Libros, lectura y lectores en la Edad Media.

Littau, K. (2006). Teorías de la lectura. Libros, cuerpos y bibliomanía.

10 Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea

Fotografía instantánea obtenida por la autora.

Carolina Etel Gutiérrez Eigel

Carolina Etel Gutiérrez Eigel *

14 Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea

Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea 15

Conocer no quiere decir tener información, En la constelación de instituciones socia-

16 Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea

Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea 17

De la negación a las marcas

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Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea 19

20 Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea

Una lectura alternativa indica que en el

Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea 21

“ El grafiti es [...] capacidades de lealtades que tiene el su-

22 Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea

Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea 23

“ La práctica del servamos la negación del otro y la cristalización

24 Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea

Consideramos que la profundización so- Castoriadis, C. (1997). El imaginario social

Referencias Fernández, A. M. (1993). De lo imaginario social

Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea 25

Gloria Borioli · Ivana Fantino

Licenciada en Psicología y Especialista en Adolescentes con mención en Educación. Maestranda en

Lía Ivana Ferrero

* Contactos: gloriaborioli@gmail.com · estefaniacarf@gmail.com · fantinoivana@gmail.com

30 Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea

Sus objetivos son: Ahora bien, el PPD propone varias líneas

Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea 31

4. posible planificación del escrito del

32 Revista EFI · DGES Vol. 6 · Nº 11 ISSN 2475-8967, en línea