Actas de La I Jornada Nacional de REDIIP ¿Para Qué Investigar en Psicopedagogía?

Autoras: Etchegorry, Mariana; Bertoldi, Sandra Mónica; Martinelli, María Alejandra y
Flores, María Celia
Libro
Actas de la I Jornada Nacional de REDIIP ¿Para qué

investigar en Psicopedagogía?
Año: 2021
Etchegorry, M., Bertoldi, S. M., Martinelli, M. A. y Flores, M. C. (Comps.). (2021). Actas de la I Jornada Nacional
de REDIIP ¿Para qué investigar en Psicopedagogía? Repositorio Digital Institucional Universidad Provincial de
Córdoba. https://repositorio.upc.edu.ar/handle/123456789/400
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Universidad Provincial de Córdoba
Esta obra está bajo una Licencia Creative Commons Atribución-NoComercial 4.0
Internacional.
I Jornada Nacional de REDIIP
RED INTERINSTITUCIONAL DE INVESTIGACIÓN PSICOPEDAGÓGICA
I JORNADA NACIONAL
DE REDIIP
¿Para qué investigar
en Psicopedagogía?
ACTAS DE JORNADA
Coordinación editorial
Pía Reynoso
Equipo editorial
Nicolás Ponsone
Javier Frontera
Milena Barbeito
Colección Actas
Compiladoras:
Etchegorry, Mariana
Bertoldi, Sandra
Martinelli, Alejandra
Flores, María Celia
Coeditores:
Red interinstitucional de investigación
psicopedagógica
ISBN: 978-987-48214-3-0
CC
BY NC
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Creative Commons Atribución - No Comercial
Rectora
Lic. Raquel Krawchik
Vicerrector
Dr. Enrique Bambozzi
Facultad de Educación y Salud

Decana
Lic. Marcela Mabres
Secretaria de Extensión
Mgter. Nora Bezzone
Directora de la carrera de Licenciatura

en Psicopedagogía
Mgter. Mariana Etchegorry
Responsables del evento: Comité Científico Lic. Viviana Noemí Bolletta (UNCo)
Esp. María Luján Fernández (UNCo)
Mgter. Sandra Mónica Bertoldi (UNCo) Lic. Sonia Rivera (Instituto del Rosario) Lic. Paulina Gonzalez (Instituto Víctor Mercante)
Mgter. Mariana Etchegorry (UPC) Lic. Andrea Bruschini (Instituto del Rosario) PSP. Marisa Micol (Instituto Víctor Mercante)
Lic. Celia Flores (UNLaR) Lic. Viviana Paola Obermann (CPPMisiones) Lic. Gustavo Roberto Altabe
Lic. Ma. Alejandra Martinelli (UGR) Lic. Estela Ines Guzowski (CPPMisiones) (Asociación de Psicopedagogos de Corrientes)
Lic. Laura Adriana Barbero (APQP) Lic. Gabriela Andrea Canal
Comité evaluador: Lic. Martha Beck (APQP) (Asociación de Psicopedagogos de Corrientes)
Patricia Arias (UNPA) Lic. Cecilia de Dominici (UNVM) Lic. Ivone Jakob (UNRIV)
Cecilia De Dominici (UNVM) Dra. Viviana Garzuzi (UCA Mendoza) Dra. María Paula Juarez (UNRIV)
Patricia Vila (UNSaM) Psp. Emilia Lassus (UCA Mendoza) Mgter. Mariana Etchegorry (UPC)
Natalia Petric (UCA Paraná) Lic. Patricia Vila (UNSAM) Lic. Daniela Molina (UPC)
Susana Cancelo Dra. Milagros Mena (UNSAM) Lic. Ma. Alejandra Martinelli (UGR)
(Universidad Cuenca del Plata) Lic. Eliana Neme (UCSE) Lic. Melina Carta Díaz (UGR)
Sandra Bertoldi (UNCo) Lic. Micaela Soledad Malano (UCSE) Lic. María Pía Lucero (INCaSup)
María Alejandra Martinelli (UGR) Mgter. Sandra Mónica Bertoldi (UNCo) Lic. Ana Laura Antón (INCaSup)
Dra. Sonia Iguacel
(Universidad de Flores- Comahue)
Dra. Silvia Beatriz Mainou
(Universidad de Flores- Comahue)
Mgter. Estrella Casas (CPPC)
Lic. María Salomón (CPPC)
Esp. Josefina Cialzeta (UCP)
Mgter. Brenda Schvab (UCP)
Esp. Norma Ortiz Breard (UCP)
Lic. Jorge Agüero (UNLaR)
Lic. Celia Flores (UNLaR)
Esp. Paola Reberte (UNLaR)
Lic. Silvana Castro (CPsLa Rioja)
Lic. Berta del Valle Uliarte (CPsLa Rioja)
Instituciones que adhirieron a la REDIIP
Universidad Nacional de Comahue

Universidad Provincial de Córdoba
Universidad del Gran Rosario
Universidad Nacional de la Rioja
Universidad Nacional de Villa María
Universidad Católica Argentina
Universidad Nacional de San Martín
Universidad Católica de Santiago del Estero
Universidad Nacional de Río Cuarto
Universidad de Flores (Sede Comahue)
Universidad de la Cuenca del Plata
Universidad de Buenos Aires (Facultad de Filosofía y Letras)
Universidad Nacional Patagonia Austral
Universidad Católica de Córdoba (Facultad de Educación)
Universidad Blas Pascal
Universidad Católica de Cuyo
Universidad Nacional de Luján
Instituto Victor Mercante
Instituto del Rosario Villa María
Instituto Católico Superior
Federación Argentina de Psicopedagogos
Colegio Profesional de Psicopedagogos de Misiones
Colegio Profesional de Psicopedagogos de Córdoba
Colegio de Psicopedagogos de la Rioja
Colegio Profesional de Santiago del Estero
Colegio Profesional de Mendoza
Asociación de Profesionales del Quehacer Psicopedagógico
Asociación de Psicopedagogos de Corrientes
APPBA
Asociación Civil de Psicopedagogos del Chaco
ÍNDICE
Conferencias 3. Aportes para pensar la Investigación en Psicopedagogía
¿Para qué investigar en Psicopedagogía? 10 y las Investigaciones Psicopedagógicas como dimensiones
1. Conferencia de Apertura. constitutivas del quehacer psicopedagógico 73
¿Para qué investigar en Psicopedagogía? En Psicopedagogía, no

se debe intervenir sin Investigación Diagnóstica 11 Eje 2. Investigación analítica de autores referentes en
2. Conferencia de Cierre. Psicopedagogía 84
La investigación y la reflexión epistemológica en la formación 1. Autoras Referentes de la Psicopedagogía: Trayectoria y

académica 17 Contribuciones 85
2. Psicopedagogía Institucional: algunos aportes de Ida Butelman
Paneles revisitados desde la actualidad 92
Prácticas científicas en la disciplina 24

1. Enredadas en prácticas de investigación, de enseñanza y del Eje 3. Psicopedagogía, epistemologías y realidad
campo profesional 26 latinoamericana. Ensayos y análisis teórico/bibliográficos 102
2. Avances, articulaciones y trayectorias investigativas en 1. Lenguaje inclusivo, adicciones y sus posibles impactos en
la Patagonia austral. El grupo consolidado Interdisciplina y la construcción de la identidad desde la perspectiva de la
Aprendizaje 38 formación psicopedagógica 103
3. Prácticas científicas en psicopedagogía: sus supuestos 2. La formación práctica en psicopedagogía, tensiones de

epistemológicos 46 la Educación Superior entre los institutos superiores y la
Universidad 113
Ponencias
Eje 4. Investigaciones desarrolladas en el marco de la
Eje 1. Problemáticas y limitaciones en el desarrollo
Psicopedagogía 125
investigativo en Psicopedagogía 53
1. Aprendizaje de notaciones numéricas en niños y niñas de 4
1. La ética en la formación de grado 55
a 6 años 127
2. La Investigación en Psicopedagogía: el recorrido trazado en
2. La posición de recienvenido en las prácticas de pregrado 138
UCSE ayer y hoy 63
ÍNDICE
3. Prácticas de diagnóstico psicopedagógico. La construcción de 14. Sistemas de representación externa de tipo figurativo y
observables a partir del juego con niñas y niños 149 combinado en el trabajo pedagógico. Su finalidad y enseñanza
4. Motivación académica y elección vocacional en estudiantes en las áreas de Ciencias Sociales y Naturales en 2do ciclo de
universitarios 157 Educación Primaria 254
5. Atención selectiva y sostenida de adolescentes de 12 y 13 años 168 15. La intervención psicopedagógica en los equipos de
6. Intervenciones educativas y psicopedagógicas para promover orientación educativa (EOE): miradas e interpelaciones desde la
el desarrollo en la primera infancia 174 investigación 263
7. Un estudio de caso: las prácticas profesionales supervisadas 16. El psicopedagogo como asesor didáctico para la lectura y la
del Ciclo de Complementación Curricular de la Universidad de escritura. Tipos de intervenciones 274
la Cuenca del Plata 183
8. Aproximaciones psicopedagógicas a los procesos
imaginativos de los adolescentes a partir del uso de las TIC 194
9. Desafíos de la escritura académica en Psicopedagogía.
Acompañar a estudiantes en la construcción de la posición de
escribiente en su trabajo final 206
10. Trayectorias estudiantiles: configuración de condiciones
críticas y su relación con el abandono o discontinuidad
de estudios universitarios. El caso de lxs estudiantes de la
Facultad de Filosofía y Letras 216
11. El egreso universitario a término 225
12. Aprendizaje universitario: una mirada cualitativa 235
13. El aprendizaje matemático de niños/niñas preescolares
de instituciones de Nivel Inicial (NI) en situación de
desfavorabilidad. Una intervención en contexto 245
Conferencias
Conferencias
¿Para qué investigar en
Psicopedagogía?
1. Conferencia de Apertura.
¿Para qué investigar en Psicopedagogía? En
Psicopedagogía, no se debe intervenir sin
Investigación Diagnóstica
2. Conferencia de Cierre.
La investigación y la reflexión epistemológica en la
formación académica
¿Para qué investigar en Psicopedagogía?
En Psicopedagogía, no se debe intervenir sin
Investigación Diagnóstica
Lucía Garay
Universidad Nacional de Córdoba
En 2020, se cumplieron 45 años que practico la intervención psi-

copedagógica desde la consulta clínica; también, el análisis y la
intervención institucional en dos fundamentales instituciones de
la formación humana como son las familias y las escuelas.
Estas dos instituciones, familias y escuelas, son los contextos
vitales donde transcurre buena parte de la vida y la formación
de los sujetos humanos. Ellas son decisivas a la hora de resolver,
o no, la educación de la infancia en términos de humanización,
socialización e individuación. Por lo tanto, son dos contextos que
influyen y a veces determinan los aprendizajes o los no aprendi-
zajes de la infancia y, con ello, las posibilidades de una auténtica
inclusión educativa.
La investigación de la que hablaré en este encuentro, de modo
central, es la que está en función de diagnosticar para interve-
nir en psicopedagogía. También, que la misma estará focalizada
I Jornada Nacional de REDIIP / 11

en las infancias y éstas situadas en los contextos familiares, y no es una investigación teórica; en su origen y motivación sigue
sus funciones de crianza y educación y los contextos escolares y siendo una investigación teórica. Si esta función práctica de la
sus funciones de escolarización. Quizás, por lo breve del tiempo investigación está en el origen y en los objetivos, hablaríamos de
de que disponemos en este encuentro, no llegue a desarrollar el investigación aplicada.
papel que tienen estas instituciones, familias y escuelas, en las Voy a mencionar un tipo de investigación que surge y se desa-
particularidades de la investigación para intervenir. Sólo lo dejo rrolla a fines del siglo XX y, especialmente, ahora en el siglo XXI. Me
planteado como un anuncio. refiero a la investigación periodística. Se investiga sobre problemas
Ahora, presentaré brevemente otros dos tipos de investiga- sociales, problemas de desarrollo, de salud, de educación, entre
ción que me parecen esenciales y valiosas; una, a la que nom- muchos otros, para informar a la sociedad y a los gobiernos para
braré investigación teórica y otra, a la que designaré como in- que se tomen medidas o se generen programas de acción. Es decir,
vestigación periodística. no sólo dar a conocer a la sociedad, sino ofrecer datos científicos
La investigación teórica ubica a los investigadores, individuales en base a los cuales se programen acciones para remediar o pro-
o en equipos, en espacios específicos de investigación; centros, ducir cambios respecto al problema.
institutos, postgrados, doctorados, generalmente ubicados en las Se pueden imaginar, en el campo psicopedagógico, el valor que
universidades; también, en secretarías de investigación en esta- tienen investigaciones con fines periodísticos que busquen infor-
dos provinciales. Esta Red que promueve este encuentro tendrá un mar y hasta prevenir sobre las problemáticas que crea en la in-
papel proactivo respecto a la investigación teórica; no sólo en la fancia las situaciones de encierro a las que obligó la pandemia. O
difusión de resultados sino en promoverla y hasta organizarla. respecto a la escolarización sin presencialidad o ahora las integra-
Los temas y problemáticas que se investigan en la investigación ciones con esta nueva manera de presencialidad.
teórica surgen de la curiosidad y motivación de los propios inves- La investigación periodística no sólo se apoya en métodos y téc-
tigadores. También, en las universidades que forman psicopedago- nicas del campo científico específico, en este caso de la psicope-
gos se ha comenzado a investigar teóricamente sobre la problemá- dagogía y de las ciencias humanas, sino también en técnicas in-
tica de la propia formación y de las prácticas profesionales. formáticas y de la comunicación periodística ligada a la gente. Hay
Si de una investigación teórica se derivan saberes aplicados que conectar a la gente, por ejemplo, en el campo de la salud, no
para formular políticas, programas o acciones de impacto en las sólo con información sobre la enfermedad sino conectarla también
propias prácticas de la psicopedagogía, eso no significa que ya con sus posibilidades, sus resiliencias, para recuperar y ganar sa-

lud. También, hay que conectar a los niños con sus partes sanas y Escucho que existe malestar y hasta rechazo por el uso del tér-
sus capacidades de prevención, asistencia y reparación. Nosotros, mino diagnóstico. Se lo asocia a enfermedad y a medicalización.
como profesionales de la psicopedagogía, necesitamos tener muy Por cierto, no queremos que el sujeto interprete el diagnóstico
presente los derechos de los niños; no sólo a la información sino a como sinónimo de enfermedad. Debemos explicar y reiterar que no
ser tratados sin violencia. hablamos sólo de diagnóstico. Hablamos de investigación con fines
El tercer tipo de investigación en psicopedagogía, de la que me diagnósticos y ésta, la investigación, como proceso sistemático de
voy a ocupar muy especialmente, es la que llamamos investigación conocimiento sobre el sujeto y sus problemas; analizar esos datos,
diagnóstica. Investigación diagnóstica psicopedagógica de sujetos evaluarlos para determinar sus tendencias y, con ellos, encontrar
en tanto son, por ejemplo, sujetos de aprendizajes. Infancias, en soluciones a sus problemas.
tanto sujetos inmersos en familias cuyas culturas de vivir y edu- Para el sujeto consultante la propuesta es de investigación para
carse les producen problemas con los aprendizajes y la educación. conocerlo y, con ello, reconocerlo en su singularidad, en su especi-
También, sujetos de la escolarización obligatoria de las institucio-
ficidad. También, en su diversidad y estilos de aprender, no apren-
nes educativas. La investigación diagnóstica que procuramos debe
der o aprender distinto.
incluir el estudio de procesos institucionales perturbados o crí-
ticos a los que la infancia se encuentra expuesta debido a que Hoy, en argentina, no se investiga o se investiga muy poco. Diría
la obligatoriedad escolar los convierte en cautivos de malestares, que cada vez se conocen menos los datos de los hechos, de los
conflictos y violencias institucionales. También, víctimas de fraca- sucesos. Pero, no es sólo en la psicopedagogía. Es algo que está
sos y exclusiones educativas y sociales. pasando en las ciencias humanas y sociales. No se busca, priorita-
La investigación diagnóstica se hace ineludible para el profe- riamente, construir datos estudiando y conociendo a las personas
sional que es reclamado a intervenir frente a las necesidades y y su realidad. Repito, no es algo de lo que sea sólo responsable la
demandas de los sujetos que lo han elegido y han depositado, psicopedagogía. Pero es algo muy grave que pase en ella porque
supuestamente, confianza en sus saberes y experiencias. Habría es un campo de intervención humana. Así, hay una gran cantidad
un reclamo, a veces explícito, a veces oculto de necesidad de ser de seudo diagnósticos donde se les aplica a los sujetos categorías
ayudado. Un reclamo de saber y entender qué le estaría pasando. de trastornos mentales, psicoafectivos o socioafectivos derivadas
Un reclamo esperanzado de ser ayudado a encontrar las estrate- de encuadres administrativos de las obras sociales y mutuales que
gias para recuperarse, aprender y producir. Conocer estas deman- van a financiar los tratamientos.
das profundas requiere conocer y saber. Ambos, conocimientos y
Cuando la demanda de diagnóstico es traída por la familia, pero
saberes sólo se logran producir investigando.

con un pedido insoslayable de la institución educativa, la investi- estudio puede aportar activamente desde su diversidad, incluidos
gación de la que hablamos se hace compleja y difícil. Diré algo que sus modos singulares de aprender y, especialmente, sus modos de
compruebo en mis muchos años de recorrido por las instituciones no aprender. ¿Qué le pasa cuando no puede?
escolares. Entrar la investigación a la escuela, más si pretendemos Para que la inclusión a la investigación diagnóstica no sea pa-
asomarnos a observar el aula, es algo muy muy difícil; ¡resulta ago- siva, el sujeto en investigación necesita saber y sentir que yo, en
tador de tan frustrante! posición profesional, lo conozco para reconocerlo. También, que
La barrera la pone el propio docente de aula, aunque no es cons- jamás traicionaría su confianza. Así, no puedo dejar de pregun-
ciente del daño que produce a un diagnóstico de un alumno o de tarme y de preguntarle ¿quiere el diagnóstico? Hay que hablar y
un grupo de ellos. Cuando un sujeto fracasa en sus aprendizajes, hacer explícito quién solicita el diagnóstico y para qué. No im-
sus rendimientos y hasta en su integración como escolar, el docen- porta si los niños son pequeños, tienen derecho a estar informa-
te no puede pensar y reconocer que puede tener algo que ver en dos. No olvidemos que el derecho a la información es uno de los
esos fracasos. Preguntarse, ¿es posible que estos niños no apren- derechos de los niños más importantes; también, es uno de los
dan cómo yo les enseño? ¿tendré los conocimientos pedagógicos derechos más vulnerado.
específicos para enseñarles incluyendo su diversidad y sus modos Conocer cómo los solicitantes se representan el problema y
diferentes de aprender? ¿conozco por qué, éstas niñas y niños no el propio diagnóstico es un dato esencial para la investigación.
aprenden y los otros sí? Una cosa es la información, la data, que conocemos por la in-
Es muy difícil que el docente de aula reconozca que no tiene los vestigación y otra las representaciones y las significaciones. En
saberes necesarios y apropiados y se embarque en una búsqueda las instituciones educativas dominan las representaciones y la
de esas pedagogías especializadas que la gran diversidad de este subjetivación. Es probable que, cuando se trate de niños, los
siglo XXI está demandando. Se repite a sí mismo y los demás “a mí adultos consultantes también estén dominados por las repre-
no me formaron para esto” Se tranquiliza si puede pensar y decir sentaciones subjetivas.
que lo que le pasa a su alumno es una enfermedad, un déficit es- La investigación diagnóstica con fines de intervención psicope-
tructural o alguna enfermedad de la pobreza. Habría una enferme- dagógica debe iluminarnos con claridad las diferencias entre los
dad que explica y justifica el no aprender. hechos objetivos, que son independientes de los sujetos, de las
¿Puede haber una investigación diagnóstica con inclusión real relaciones e interpretaciones subjetivas que los sujetos tienen
del sujeto en ella? Es posible, aunque no es sencillo. El sujeto en con los hechos. Hay interpretaciones alternativas, pero no hay

hechos alternativos. Para distinguir entre unas y otros necesito cación que vigila que no se transfiera a los sujetos en diagnóstico,
vigilancia epistemológica. También, conceptos y teoría básica en o las instituciones, mis propias necesidades y demandas.
la que apoyarse. Estos análisis de la implicación se hacen cada vez más difíciles
Vamos a darle un punto final a esta conferencia con una pre- porque la mujer y el hombre del futuro se vuelven cada vez más
gunta operativa. ¿Qué necesito para empezar a investigar? Tener vinculares y subjetivos. Más empáticos y emocionales. En conse-
curiosidad. Hoy, no es nada fácil ser y sostenerse curioso, ya que cuencia, la conciencia sobre mi implicación requiere conciencia de
parece haber un mandato que dice: ¡no pierda tiempo! ¡use las mis emociones, mis afectos, lo que produce en los otros. La com-
categorías hechas y probadas! La curiosidad lleva a preguntarse pensación parece que estará en que la educación deberá lidiar con
uno y a preguntar al otro. los cambios, con demandas de vínculos más humanizantes y con la
Luego, necesito paciencia para tolerar la espera y la incerti- urgencia de una educación emocional civilizatoria.
dumbre. Esperar las observaciones y los datos. Paciencia para no
tentarse a responderse con el sentido común o el más común
de los sentidos. Debo reconocer que es difícil no perderse en
este terreno porque buena parte de eso que llamamos los datos
surgen de la práctica profesional, quizás de años. Esta masa de
información que surge de la experiencia debe ser tratada como
material de investigación que sostenga los procesos de interven-
ción psicopedagógica. Nuestro mayor desafío son los problemas
para los que no existen explicaciones previas. Estos problemas
nuevos, día a día se hacen más frecuentes porque hoy nos domi-
na la diversidad sobre la homogeneidad.
Por último, la investigación para intervenir con los sujetos como
con las instituciones escolares necesita un análisis y reflexión de
mi propia mirada sobre el sujeto en consulta. También, un reco-
nocimiento y análisis de mis propios procesos de aprendizajes, de
mis obstáculos y fracasos. A esto lo llamamos análisis de la impli-

La investigación y la reflexión
epistemológica en la formación académica
Sandra Bertoldi
Universidad Nacional del Comahue
En esta ocasión vamos a compartir algunos puntos del debate psi-

copedagógico nacional acerca de las prácticas científicas, sin pre-
tender abordarlo en su totalidad, el que es sin duda muy amplio
y complejo. Sólo me propongo contribuir dando unas pinceladas.
Desplegando el título de la conferencia, la exposición se desa-
rrollará en tres dimensiones:
• La investigación: fuentes, alcances y problemáticas
• La reflexión epistemológica: estado actual y

potencialidades
• La formación académica: el valor de la investigación y de la

epistemología

La investigación: fuentes, alcances y problemáticas En su construcción se observan tres tipos de ‘relaciones en-
tre conceptos’ (desde otros campos disciplinares/teorías hacia el
A partir de investigaciones que hemos realizado con mi equipo1,
campo disciplinar propio): Relación 1.- saber tomar correctamente
a nuestro entender, dos son las fuentes que nutren la producción
el concepto de otro campo disciplinar elegido por su pertinencia
de conocimientos en el campo disciplinar. al campo psicopedagógico (mantiene su versión inicial); Relación
Una, es una modalidad de investigación –menos sistemática y 2.- hacer funcionar el concepto en una nueva situación no prevista
formalizada- que se desarrolla desde las prácticas profesionales en su versión inicial (una nueva aplicación) y Relación 3.- producir
en vistas a teorizar tales prácticas. un nuevo concepto (nueva relación entre definición y aplicación)
(Follari, 2016)
En nuestro estudio, encontramos aquí conceptualizaciones
teóricas e instrumentales2 que se construyen desde los Centros Así como se puede identificar en sus formas de producción rasgos
de Estudio y consultorios psicopedagógicos (Fernández, Baraldi, de diferentes tipos de inferencias, especialmente el razonamiento
González, Filidoro, Atrio, Levy) y también en universidades priva- analógico a través del uso de la metáforas y modelos (gráficos) y
das (Muller, Baeza), y que, en su mayoría, están centrados en la el razonamiento abductivo, quienes se detienen más en el ‘detalle’,
‘clínica psicopedagógica’. en los ‘indicios’. En estos casos, es ‘ese’ movimiento práctica-teo-
ría-práctica lo que les posibilita ir delimitando conceptos teórico-
1. Sandra Bertodi y Liliana Enrico (equipo de dirección). Daniela Sánchez, María Lujan Fer-
instrumentales inherentes a la especificidad de la problemática del
nández, Fernando Lima (integrantes). Alina Tovani, Vanesa Cayuqueo (graduadas). Cintia aprendizaje y aportando a la formalización de la disciplina.
Lacaze, Romina Ibañez, Soledad Basse, Rocío Pérez (alumnas). Ana Clara Ventura y María Finalmente, señalar que los conocimientos producidos desde este
del Carmen Porto (Colaboradoras). Roberto Follari (Asesor)
espacio son incluidos en la ‘formación profesional’, especialmente
2. Conceptos teóricos: modalidad de aprendizaje normal/saludable – relación enseñante
en las cátedras del área operativo-profesional (Clínicas Psicopeda-
aprendiente- autoría de pensamiento; modalidad de aprendizaje patologizante – relación
enseñante aprendiente- problemas de aprendizaje en Fernández. Aprendizaje de la
gógicas, Técnicas de Exploración Psicopedagógicas, técnicas). Es poco
elección vocacional en Muller. Viscosidad de pensamiento e interpelación interdisciplinaria frecuente encontrarlos en los desarrollos investigativos.
en Levy. Aprender y sus vicisitudes en Baraldi. Tiempos del proceso clínico en González. Las principales ventajas de esta modalidad es que se estudia so-
Aprendizaje escolar y Problemas en el aprendizaje en Filidoro. Conceptos instrumentales:
bre lo que se trabaja – como en este caso, las prácticas psicopedagó-
DIFAJ, situación persona aprendiendo (S.P.A), situación persona prestando atención
(S.P.P.A.), grupos de aprendizajes, grupos terapéuticos para psicopedagogos en Fernández.
gicas y que se cuenta con libertad para elegir con quien trabajar (con
Contenidos escolares como instrumento clínico en Filidoro. Hora de juego psicopedagógica menores condicionamientos institucionales)
con material no figurativo (H.J.D con M no F) en Atrio. Escala sistémica de observación de Otra, es una modalidad de investigación – más sistemática y for-
clase (ESOC) en Baeza. (Informe Final de Investigación, 2018)
malizada- que se desarrolla en el marco de instituciones de nivel

superior (universidades e institutos públicos y privados). Aquí es do en investigación, dedicación docente; ser psicopedagogos no es
donde se desarrolla la mayor parte de la investigación del país (Al- condición sine quanum para que los temas de investigación ten-
bornoz y Estébanez, 2002). Aquí presentes debe haber muchos pro- gan mayor pertinencia disciplinar, muchas veces su formación de
fesores-investigadores y funcionarios de esas instituciones. posgrado, su pertenencia a una determinada cátedra, los intereses
En mi estudio, en el marco de mi tesis doctoral3, trabajé con 30 personales, sus modos de entender la disciplina hacen perder la
equipos de investigación que se desempeñan en seis (6) universi- brújula de la especificidad disciplinar) y a la composición del equi-
dades público/estatales. Ellos me fueron señalando las constric- po (integrante, becario, tesista, asesor), la que no siempre es una
ciones presentes a la hora de definir sus equipos de investigación decisión personal de formación y de gusto por la investigación .
y sus objetos de investigación, tanto por las políticas científicas Se produce una tensión entre el ‘interés’ de aquellos que desean
nacionales como por las políticas/condiciones institucionales. investigar’ y las ‘exigencias institucionales’ de tener que hacerlo.
Jugándose todo el tiempo, aspectos personales y laborales (vín-
Las políticas científicas nacionales o provinciales porque fijan
culo laboral-afectivo, ser integrante del mismo equipo de cátedra,
prioridades de investigación, y ciertas exigencias para sostenerse
conciliar intereses y posibilidades, exigencias institucionales) que
en el sistema (todos deben investigar, para la designación). Las po-
van modelando el trabajo y la orientación de los temas a estudiar.
líticas institucionales, por su acción u omisión, así como por las
Atentando, muchas veces, en contra de la especificidad del tema de
condiciones institucionales: la actividad docente (cátedra en que
investigación y de la tarea interdisciplinaria
uno está inserto), la dependencia de los docentes-investigadores
en las estructuras académicas de sus universidades (departamen- También a la definición de objetos de investigación, los que no
to, facultad), los lineamientos curriculares de los planes de estu- siempre son ‘psicopedagógicos’. Pero ¿qué es ‘lo psicopedagógico’?
dio, las opciones de formaciones de posgrado (escasas en nuestro quien define o cómo se dirime, que es ‘lo psicopedagógico’? tema
campo y el tipo de tesis que promovemos) no lo suficientemente definido y acordado en nuestro campo. Lo
que sabemos es que ‘lo psicopedagógico’ es producto de una deci-
Estas cuestiones afecta a la constitución de equipos de inves-
sión, de nuestra decisión como comunidad psicopedagógica, por lo
tigación (los que no tienen nada de natural): a sus responsables
tanto, tendrá algo de arbitrariedad.
(tienen que acreditar requisitos: profesor regular, estar categoriza-
De mi vinculación con el tema he podido ordenar/sistemati-
zar ‘núcleos temáticos’ en los estudios que se producen en el
3. Título:“Las prácticas e investigaciones científicas en psicopedagogía en ámbitos univer-
sitarios público/estatales. Un análisis epistemológico en torno a los discursos y prácticas campo psicopedagógico:
en la Argentina actual”. Dir: R. Ynoub (Doctorado en Educación-UNCo)

• Las prácticas e intervenciones profesionales en las prácticas científicas en nuestro campo, en mi tesis doctoral lo
psicopedagogía (ámbito educativo, en la clínica pudo advertir al momento de construir el estado del arte.
psicopedagógica y comienza a visibilizarse estudios en lo Hay más reflexión epistemológica sobre las prácticas profesio-
interinstitucional y comunitario) nales. Por ejemplo: desde los profesionales que buscan fundamen-
tar sus prácticas profesionales, dar cuenta de sus desplazamientos
• La formación académica de los profesionales, profesores e
conceptuales, de la construcción de conceptos genuinos.
investigadores en psicopedagogía.
Y no existe reflexión epistemológica sobre las prácticas docen-
• La epistemología en las prácticas de conocimiento tes en nuestras carreras de psicopedagogía. En la UNCo hace un
psicopedagógico (profesional, docente y científica) tiempo iniciamos este camino de reflexión, las que hemos siste-
matizado en un primer libro4 en el que reflexionamos sobre las
• Investigación analítica de autores referentes de la prácticas docentes de los equipos del área de teoría y metodología
psicopedagogía
de la investigación; y en la actualidad estamos reflexionando equi-
Áreas de vacancia (nuevos núcleos): pos de la carrera de diversas áreas de conocimiento sobre nuestra
• Las prácticas científicas en psicopedagogía implicación en las prácticas de enseñanza considerando el modelo
de análisis de Violeta Guyot5.
• La historización del campo de la psicopedagogía
(la constitución epistémica de la psicopedagogía, la ¿Que nos permite la reflexión epistemológica?
institucionalización de la formación académica, la
Nos permite volver a mirar lo que hacemos cuando hacemos
emergencia de las prácticas profesionales, la trayectoria de
ciencia, interrogarnos con categorías filosófico-epistemológico
la investigación en el campo)
acerca de la investigación que realizamos [en diferentes espacios,
en diferentes tiempos], hacernos preguntas, como, por ejemplo:
Reflexión Epistemológica: • Qué tipo de objetos construimos. Grado de pertinencia
estado actual y potencialidades temática
Estas prácticas científicas, en cualquiera de sus dos modalidades,
ameritan una reflexión epistemológica para pensar el estado ac- 4. Bertoldi y otros (2018). Formar investigadores en psicopedagogía: Los desafíos para la
tual de la investigación en psicopedagógica enseñanza. Buenos Aires: Biblos
5. Bertoldi y otros (en edición). Epistemología y Psicopedagogía. Revisitando nuestras
Justamente, es muy escasa la reflexión epistemológica sobre
prácticas docentes universitarias

• ¿Desde qué enfoques teóricos lo hacemos? ¿Con qué • ¿Existe un campo psicopedagógico, hay comunidades
criterios elegimos nuestras teorías? Articulamos/integramos? científicas o de investigadores psicopedagogos? Algo está
¿Son articulables? ¿Qué rigurosidad epistemológica tiene? dicho, pero son más bien reflexiones, no son producto de
Consideramos/valoramos los aportes conceptuales de los investigaciones
colegas? ¿Por qué no los tomamos y los terminamos de
desarrollar o los cuestionamos? ¿Por qué no los incluimos • ¿A nuestra investigación la nombramos ‘psicopedagógica’?
en nuestros estados del arte? Qué tipo de relación cómo la argumentamos?
establecemos entre las teorías/o conceptos y la empiria? Y muchas preguntas más…
• Del tipo /metodologías de investigación que consideramos Sería interesante dar curso, a través de investigaciones, a al-
necesita o es más adecuada a nuestro campo disciplinar: gunos de estos interrogantes. Estas son, en su mayoría, preguntas
teórica/bibliográfica/epistemológica, aplicada; cuantitativa, epistemológicas. La epistemología es una potente herramienta de
cualitativa, participante, clínica. pensamiento que tenemos que incluir, aunque no hagamos inves-
tigación epistemológica, podemos de a poco ir incorporando obje-
• Del tipo de conocimientos que necesitamos producir: ¿sólo tivos epistemológicos en nuestros proyectos de investigación.
teóricos?, metodológicos y epistemológicos? ‘Lo epistemológico’ es lo que fundamenta nuestras prácticas y
• Del para qué investigamos: la dimensión política y ética estoy convencida que brinda recursos estratégicos para dar bata-
llas en los espacios gubernamentales y sociales acerca de lo que
• ¿Adoptamos posicionamientos epistemológicos? Damos somos y de la rigurosidad con que trabajamos.
cuenta de nuestras concepciones del mundo, sabemos
dentro de qué marco epistémico estamos (Castorina)
La formación académica:
• ¿Cómo [artículos científicos, libros, ponencias] y donde el valor de la investigación y la epistemología
difundimos nuestros conocimientos? [Revistas, Congresos, Quienes dirigimos tesistas, becarios y estamos en contacto con
Editoriales, etc]. ¿Cuáles son esos circuitos? Qué nivel de alumnos en las carreras de psicopedagogía no podemos desco-
impacto tienen nuestros resultados/conocimientos. nocer el valor de los conocimientos y recursos de la investigación
y de la reflexión epistemológica en la formación académica de los
futuros colegas. El momento de la formación es central:

• Los profesores-investigadores somos los que podemos • Propiciar cooperación interinstitucional a través de
‘garantizar prácticas científicas específicas y rigurosas’ intercambios académicos para la formación de posgrado,
en tesis/becas, a partir de nuestra claridad sobre las para la producción (proyectos de investigación, consultorías)
problemáticas que interpelan y abruman al campo y transferencia (eventos científicos, publicaciones) de
disciplinar, así como evaluar la urgencia de su indagación y conocimientos científicos.
tratamiento.
• También, los que podemos decidir formar ‘futuros ¡Muchas gracias!

profesionales’ más críticos, analíticos, reflexivos
con herramientas para la investigación y la vigilancia
epistemológica de sus propias prácticas. Es imperiosos
producir conocimiento psicopedagógico y crítico en nuestro
campo e incluir ‘Epistemología Disciplinar’ como asignatura
en los planes de estudio
• Finalmente, los que podemos contribuir a ‘elegir’ esta

área de estudio y de trabajo como espacio laboral: elegir
ser investigador o dedicarse a la epistemología en la
psicopedagogía.
Por eso, la relevancia de esta RED que se propone:
• Fortalecer el campo de la producción de conocimientos
científicos orientado a nuestro ‘objeto disciplinar’
• Visibilizar los resultados de las investigaciones

desarrolladas para que se constituyan efectivamente
en insumos para nuestras prácticas de conocimiento
(profesionales, investigadores y docentes) y para el diseño
de políticas públicas

Referencias bibliográficas
Albornoz, M y Estébanez, M. E. (2002). Hacer ciencia en la
universidad. Revista Pensamiento universitario, año 10, (10).
http://www.pensamientouniversitario.com.ar/index.php/
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Bertoldi, S, Enrico, L, Sánchez, D., Fernández, M.L., Iguacel, S.,
Porto., MC., Ventura, A.C y Follari, R (2018). Producción de
categorías/conceptos en psicopedagogía y sus sustentos
epistemológicos. Argentina. 2014-17 [Informe Final
Investigación] UNCo-CURZA
Follari, R. (2016). Asesoramiento al equipo de investigación PI V
089. Viedma: UNCo - C.U.R.Z.A

Paneles
Paneles
Prácticas científicas en la disciplina
1. Enredadas en prácticas de investigación, de

enseñanza y del campo profesional
2. Avances, articulaciones y trayectorias investigativas

en la Patagonia austral. El grupo consolidado
Interdisciplina y Aprendizaje
3. Prácticas científicas en psicopedagogía: sus supuestos

epistemológicos
Enredadas en prácticas de investigación, de
enseñanza y del campo profesional
Ivone Jakob
ijakob@hum.unrc.edu.ar
Liliana Moyetta
lmoyetta@hum.unrc.edu.ar
María Daniela Rainero

mdanielarainero@gmail.com Palabras clave
Psicopedagogía
Departamento de Ciencias de la Educación, Facultad de Ciencias Humanas Conocimiento profesional
Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina Práctica de grado
Investigación
Resumen
El propósito de este trabajo consiste en compartir nuestro recorrido
en prácticas de investigación en Psicopedagogía. En vista a ello recu-
peramos sintéticamente los nudos problemáticos que las condensan
explicitando el modo en que han retroalimentado nuestras prácticas
de enseñanza. Nos convocamos en el espacio curricular Práctica Pro-
fesional Psicopedagógica en Educación (materia de la Licenciatura
en Psicopedagogía de la Universidad Nacional de Rio Cuarto), se-
ñalando cómo las investigaciones han refractado en ese espacio al

mismo tiempo que han aportado a la construcción de saberes sobre to psicopedagógico, la intervención psicopedagógica y su vinculación
el campo psicopedagógico. Es un ejercicio que nos permitió advertir con la generación de formas escolares promotoras de una educación
las estrechas vinculaciones entre asignaturas, equipos de catedra y inclusiva, y, en el otro equipo, las practicas letradas en psicopedagogía
de investigación. e intervenciones en contexto de asesoramiento psicopedagógico para
Partimos del reconocimiento de una diversidad de formas y contex- la enseñanza de esas prácticas.
tos de generación de conocimiento psicopedagógico, nos referimos, Finalmente compartimos nuestro posicionamiento acerca de por
entre ellas, a los saberes que se elaboran en el entramado de la ac- qué investigar en Psicopedagogía y el aporte que representa la confor-
tuación profesional y en el de las prácticas de investigación. Nos de- mación de una red que aloje investigaciones en nuestro campo.
tenemos inicialmente en la primera de esas formas y contextos por- Introducción
que esa concepción representa un acuerdo conceptual, más o menos
explícito, que ha orientado fuertemente la realización de nuestras Atendiendo a la convocatoria que nos propusieron, el objetivo de la si-
prácticas de investigación y nuestras prácticas de enseñanza. guiente presentación consiste en compartir nuestro recorrido en prác-
ticas de investigación en Psicopedagogía y, sobre todo, poder dialogar
Avanzamos luego en la presentación de los rasgos esenciales de con ustedes en torno a ellas1.
las investigaciones que emprendimos y que compartimos en esta
ocasión, atendiendo a los problemas que hemos recortado para 1. Si bien es una presentación compartida quisiéramos, en reconocimiento a quienes
su exploración y a los modos o procedimientos con que los hemos integran nuestros grupos de trabajo, establecer una distinción desde el principio. En
nuestro carácter de docentes investigadoras, dos de quienes somos autoras de esta pre-
encarado. Son estudios en lo que, en términos generales, aborda- sentación, Liliana e Ivone, compartimos durante mucho tiempo un espacio curricular de
mos problemas referidos a la práctica profesional psicopedagógica, formación psicopedagógica específica en la Licenciatura en Psicopedagogía de la UNRC:
la práctica profesional psicopedagógica en educación. Ahora bien, en lo que respecta a la
fundamentalmente referidas al ámbito educativo formal, tanto en
investigación en sentido estricto, nuestros recorridos, si bien entrelazados y con puntos
lo que hace a la actuación profesional como en lo concerniente al en común, recuperados en ese espacio formativo, han sido diferentes; esto es, hemos
aprendizaje de esa práctica. participado cada una en proyectos diferentes, con grupos de trabajo diferentes.
De hecho, el recorrido de Liliana es el resultado de un camino transitado junto a Daniela
En ese marco hacemos mención a los tópicos que fueron hilvanan- Rainero, también autora de esta presentación, quien dirige los actuales proyectos de in-
do nuestros proyectos de investigación en los equipos a los que per- vestigación que dan continuidad a esta línea de trabajo, a Daniela Barbero y a M. de los
Ángeles Filippi. Es necesario reconocer que en algún tramo importante del camino han
tenecemos, en uno de ellos los incidentes críticos en la intervención estado Mónica Valle y más recientemente también hubo participación de Mariana Bottini.
psicopedagógica, la supervisión como dispositivo de formación, las Por su parte, las investigaciones a las que refiere Ivone, representan al grupo actualmente
competencias reflexivas y relacionales implicadas en el asesoramien- conformado por Pablo Rosales, Paola Ripoll y Luisa Pelizza, iniciado con la conducción
de Alicia Vázquez.

Hemos pensado mucho acerca de cómo ofrecer este recorrido, Entonces ¿en qué sentido afirmamos que la actuación profesio-
trascendiendo la linealidad que se impone al desplegar las dife- nal puede ser considerada como contexto de producción de sabe-
rentes investigaciones emprendidas. Por ello vamos a recuperar res psicopedagógicos? Partimos de la idea de que la intervención
sintéticamente lo que pensamos que han sido algunos de los nu- psicopedagógica no se reduce a un conocimiento técnico o instru-
dos esenciales que las condensan, resaltando el modo que han mental, de carácter aplicacionista; sino que involucra actuaciones
retroalimentado las prácticas de enseñanza, intentando mostrar críticas, estratégicas y reflexivas, sostenidas en la construcción de
lo común y lo diferente en las prácticas en las que participamos. un conocimiento peculiar que resulta de una dialéctica constante
Nos convocamos así en el espacio curricular compartido (Práctica entre la teoría y la práctica (Solé, 1998; Matteoda, 1998).
Profesional Psicopedagógica en Educación), de allí partimos, se- Se trata en definitiva de la búsqueda de significados enraizados
ñalando cómo las investigaciones han refractado en ese espacio en la singularidad de las situaciones concretas, de los problemas
al mismo tiempo que han aportado a la construcción de saberes particularmente contextualizados, que son objetos de intervención.
sobre el campo psicopedagógico. Es un ejercicio que nos permitió El psicopedagogo no construye las alternativas de acción desde
advertir cuán enredados estamos (materias, equipos de cátedra y perspectivas lineales, no deriva sus comprensiones únicamente
de investigación). desde lo que establece la teoría, ni de la consideración reduccio-
Reconocimiento de diferentes contextos de producción nista de características de la situación; por el contrario, el psico-
de saberes pedagogo utiliza el conocimiento para interpretar, comprender y
En tanto formadoras de profesionales de la Psicopedagogía hemos extraer consecuencias, proveyendo así de hipótesis, de soluciones
reconocido siempre una diversidad de formas y contextos de co- peculiares, que dependen de cada caso concreto, a la vez que sus-
nocimiento psicopedagógico. Nos referimos a los saberes que se tentan un marco interpretativo común (Solé, 1998).
elaboran en el entramado de la actuación profesional y en el de las Los contextos de intervención profesional, lejos de configurar
prácticas de investigación, prácticas de conocimiento profesional y situaciones precisas y estables aparecen como zonas indetermi-
prácticas de conocimiento en investigación en términos de Guyot nadas, caracterizadas por la complejidad y la incertidumbre en las
(2011). Nos detenemos inicialmente en la primera de ellas porque que es preciso reconocer el desdibujamiento y permeabilidad de
esa concepción representa un acuerdo conceptual, más o menos límites estrictos entre teoría y práctica (Schön, 1996). Es posible de
explícito, que ha orientado fuertemente en la realización de nues- esta manera concebir la imagen de un profesional que, implicado
tras prácticas investigativas y también en las de enseñanza. en situaciones problemáticas particulares, genere conocimientos
pertinentes. Una intervención psicopedagógica adecuada y perti-

nente se apoya en el conocimiento científico, pero no se agota en La asignatura Práctica Profesional Psicopedagógica forma parte de
él; involucra saberes atravesados por una cuota importante de sa- un entramado particular de la tensa relación, tal como bien lo califica
biduría –conocimiento personal- que posibilita aprehender lo par- Follari (op. cit.), entre universidad y profesión. ¿En qué consiste esta
ticular y relevante de cada situación y actuar en consecuencia. tensión? En que las universidades, en el caso de la formación para
La disponibilidad del conocimiento teórico que subyace a las quienes luego ejercerán como profesionales en espacios diferentes
posibilidades de actuación psicopedagógica, lejos de propiciar de- al académico, como los psicopedagogos, por ejemplo, difícilmente
rivaciones y dependencias técnicas, debiera actuar a modo de so- pueden generar condiciones similares, dentro de la universidad, a
porte que posibilite la creación de modos novedosos de interven- las que se enfrenta el profesional, tanto en sus aspectos instrumen-
ción en la práctica. Sostiene Fernández (2000) que frecuentemente tales como en los problemas que aborda. Hay alguna “tensión entre
se cree que la teoría debería responder a la pregunta qué tengo la universidad y el posterior espacio laboral”, dice el autor.
que hacer y que este modo de situarse es el que obstaculiza la No se trata de descartar a la universidad como ámbito de forma-
construcción de saberes propios y por ende, se ve limitada tanto ción de profesionales que una vez egresados tendrán su campo de
la pertinencia como la eficacia de la intervención; la pregunta así actuación fuera de ellas. En todo caso habría que mejorar las rela-
planteada, excluye al profesional como autor y lo posiciona en una ciones entre la profesión académica de quienes enseñamos las pro-
situación de dependencia. fesiones y las condiciones de ejercicio profesional de aquellos que
Estos aportes nos introducen en las imprescindibles pero no tan lo aprenden. Honestamente, esta tensión ha sido objeto de reflexión
lineales relaciones entre teoría científica y práctica profesional, tal permanente en nuestro grupo de trabajo, siempre con la intención
como lo plantea Follari (2016). En efecto, argumenta el autor, el co- de configurar prácticas de enseñanza preocupadas por promover el
nocimiento teórico y científico al mismo tiempo que otorga legiti- aprendizaje de prácticas de intervención reflexivas.
midad social y un encuadre para interpretar problemas de la prác- En el espacio curricular que conformamos la tensión señalada
tica, no agota lo que requiere la intervención profesional en tanto disminuye. En efecto, es el espacio de las prácticas pre profesionales,
que desde ese encuadre no pueden derivarse aplicaciones directas y si bien es cierto que no es al interior de la universidad en la que se
y lineales. Esas derivaciones están mediadas por la singularidad de generan las condiciones de práctica, la formación transcurre en te-
las situaciones de prácticas que hay que resolver y las preguntas rritorios, en torno a problemas genuinos de intervención. Aun así, es
que desde ellas es necesario formular a la teoría. necesario reconocer que la condición del estudiante en formación,
aun cuando sea de formación avanzada, sesga la intervención.

Otro aspecto por lo que creemos que la tensión disminuye es Nuestro recorrido en prácticas de conocimiento
el hecho de que el equipo está integrado no solo por formadores vinculadas a la investigación, en primera persona del
docentes universitarios exclusivos, sino por docentes que también plural
ejercen la profesión en ámbitos diversos (en instituciones educa-
La investigación como práctica de conocimiento se vincula con
tivas desarrollando tareas vinculadas al seguimiento de trayecto-
otras prácticas de conocimiento (la de la enseñanza, entre ellas)
rias educativas como en prácticas de asesoramiento y en prácticas
y si bien es posible reconocer las diferencias en la legalidad que
clínicas en el ámbito privado). Y este rasgo vinculado a la confor-
atraviesa a cada una, en nuestro caso los efectos recursivos de una
mación de los equipos, es decir, integrantes que desarrollan prácti-
sobre otra han marcado fuertemente, tal como lo hemos plantea-
cas profesionales psicopedagógicas, también está presente en los
do recién, tanto las propuestas de investigación como las de en-
equipos de investigación.
señanza. Son estos efectos mutuos los que han ido definiendo un
De modo que la trama que aquí se configura adquiere condi- posicionamiento como investigadores y como docentes.
ciones específicas que han cobrado una relevancia significativa en
En ambos casos el estar atentas sobre el despliegue del campo
aquello que hemos recortado como problemas de investigación y
profesional en nuestro medio, a veces adelantado a la posibilidad
el modo o los procedimientos con los que los hemos encarado, tal
de ser tematizados en el ámbito académico, ha constituido un foco
como lo presentamos más adelante.
sobre el cual definir sendas propuestas.
Tal como lo planea Najmanovich (2019):
Por ello, el recorte operado como problema de estudio en nues-
A medida que nos vamos alejando de las concepciones tras prácticas de investigación es la práctica profesional psicope-
positivistas, nos damos cuenta de que ni los hechos, ni los dagógica, y en dos planos: el del aprendizaje de esa práctica y el
datos, ni los problemas son cosas del “mundo en sí”, sino que de la actuación profesional. Reconocemos un segundo nivel en ese
surgen en nuestra interacción con él. Algo es un problema recorte: las prácticas de intervención en el ámbito educativo formal
para alguien, respecto de algún punto de vista particular, de (al menos en los proyectos de investigación, aunque en uno pro-
alguna esperanza o de una expectativa: no hay problema in yecto se consideran dos casos de prácticas en el emergente campo
abstracto: somos nosotros (y no un supuesto mundo “en sí” u educativo no formal).
objetivo) quienes tenemos los problemas (p.143).
Dos breves consideraciones antes de exponer sobre qué in-
vestigamos en psicopedagogía: una, al problema de investiga-
ción; otra, referida a aspectos metodológicos. En relación al

primero, resaltamos las preguntas que nos hacemos en torno a lo Tomados en conjunto los instrumentos de recolección de datos
que investigamos, ellas que en un comienzo son desordenadas y también fueron diferentes:
en las cuales subyacen supuestos, van dando lugar -en su análisis- -materiales escritos (tales como la reconstrucción escrita
a lo que luego definimos como problema de investigación. En este de un episodio de práctica profesional, relatos escritos
momento la investigación encierra el valor de hacerse preguntas, de experiencias de intervención psicopedagógica,
generando un contexto reflexivo único en la producción de sabe- representación gráfica esquemática que simbolice la
res, que permitirán luego la vía de construcción y ejecución del actividad tal como el profesional la comprende, acompañada
proyecto. En esta instancia los esfuerzos de conceptualización y de un breve texto explicativo, respuestas abiertas a
explicitación de supuestos teóricos, prácticos, epistemológicos y un cuestionario autoadministrado, diarios de práctica,
éticos resulta un camino imprescindible. registros de momentos de supervisión, carpetas de práctica
Lo segundo, recursivamente integrado a lo anterior y si se quiere profesional, planes de trabajo psicopedagógico, documentos
más técnico pero no carente de la dimensión reflexiva, constituye institucionales)
el proceso de decisiones y la construcción del modo en que nos
acercamos a las prácticas profesionales. Se trata de encontrar un -entrevistas en profundidad (grabadas) a psicopedagogos
enfoque y definir unos instrumentos de recolección de la informa- coordinadores de curso, directivos de instituciones
ción que posibiliten la generación de categorías a ser interpretadas educativas
contextualmente. En este sentido, en nuestras investigaciones se -registros grabados de sesiones de trabajo en un tipo
advierte una trayectoria signada por un enfoque cualitativo, con particular de prácticas.
intencionalidades descriptivas y de comprensión. En algunos pro-
yectos el diseño asumió la modalidad de estudio de casos. ¿Qué hemos investigado sobre la Práctica Profesional Psicopeda-
gógica? aquí se exponen investigaciones de dos equipos de trabajo
Esas investigaciones involucraron a estudiantes avanzados de de los cuales hemos formado parte como directoras que acuerdan
Psicopedagogía y a profesionales en ejercicio en diferentes instan- en sostener que la Intervención Psicopedagógica es una práctica
cias de socialización de la profesión e incluso a directores de ins- de producción de un tipo particular de conocimiento: el conoci-
tituciones educativas. El número de participantes varió según el miento profesional. El énfasis puesto en develar la naturaleza del
proyecto desde dos a seis (todos ellos diferentes) en los estudios mismo ha sido una intencionalidad explicita en la mayoría de ellas.
de casos, hasta 120 profesionales y 80 alumnos en los que asumie-
ron un diseño diferente. El recorrido de uno de los equipos es el compartimos a conti-

nuación. Una primera investigación2 que podemos recuperar en de algunos profesionales) sino concebirla como actuación crítica,
este momento y en el contexto que hemos justificado previamen- estratégica y reflexiva, retroalimentó la propuesta de enseñanza
te, fue la vinculada a los incidentes críticos en la intervención fundamentalmente en los dispositivos de formación, tornándose
psicopedagógica. Este concepto estudiado en otras profesiones y uno de ellos a su vez en objeto mismo de investigación. Nos referimos
en el ámbito de la formación docente (del Mastro y Monereo, 2014; a la supervisión3. Reconocer que la misma puede contribuir a la
Monereo, 2010), abrió las puertas no sólo para comprender las producción de saberes ligados a la intervención, condujo a la
múltiples dimensiones que se enlazan en un contexto de inter- revisión en su conceptualización y en su instrumentación como tal.
vención psicopedagógica, denotando su complejidad, en lo refe- Hasta aquí la investigación contribuyó a sentar las bases esenciales
rido a la construcción de una demanda como problema complejo, acerca de cómo pensar la intervención psicopedagógica desde un
las vinculaciones entre la teoría aprendida y la práctica efectiva paradigma de la complejidad.
en torno al proceso mismo de intervención, a la posición a asu- El avance en el terreno investigativo se estructuró en torno a
mir en relación a los sujetos que involucra la intervención y a los otro gran núcleo relacionado a una función emergente en el campo
saberes no disponibles, por solo mencionar algunas categorías. profesional y de progresiva consolidación en la institución escolar4.
El análisis de problemas y dilemas a los que se enfrentan los El mismo se refirió al asesoramiento psicopedagógico. Campo pro-
profesionales cuando actúan redundó (y redunda actualmente) blemático por cuanto exigió esfuerzos de conceptualizarlo diferen-
en reflexionar acerca de este objeto “Práctica Profesional” y su ciándolo como práctica psicopedagógica específica y con puntos de
enseñanza. Y yendo más allá en el lugar que ocupan las prácticas contacto con actuaciones de otros actores institucionales.
profesionales en un plan de estudio. Los estudios mostraron las múltiples dimensiones que conden-
Afianzar desde la investigación la idea de una intervención sa un contexto de asesoramiento, las cuales podrían sintetizarse en
psicopedagógica no reducida a un conocimiento técnico o dos cuestiones esenciales: por una parte, la definición de la rela-
instrumental, de carácter aplicacionista, sustentada en un ción asesor- asesorado en cuanto a las posiciones que se asumen
paradigma de racionalidad técnica (aún hoy en vigencia desde
ciertas propuestas de formación académica hasta en las prácticas 3. Proyecto: Conocimiento relacional y construcción significativa de la intervención psico-
pedagógica en el contexto de supervisión. Directora Liliana Moyetta. SeCyT. UNRC. Período:
2009- 2011
2. Proyecto: La naturaleza del conocimiento profesional psicopedagógico: un abordaje 4. Proyectos: El conocimiento profesional psicopedagógico en contextos de intervención
desde la intervención como contexto de producción. Directora Liliana Moyetta. SeCyT. asesora en la organización escolar (2003-2004) y El asesoramiento psicopedagógico como
UNRC. Período: 2000 - 2002 estrategia para el cambio en el sistema escuela

en dicha relación (o lazo diríamos hoy) y las condiciones institu- y un estudio de reciente aprobación, a partir de la inscripción de
cionales en el que tal proceso tiene lugar, y por otra, en cuanto a la esta actuación profesional en los Equipos de Orientación Escolar6.
naturaleza del cambio o transformación cualitativa de la situación Los resultados de dos primeros estudios posibilitaron encuentros
objeto de intervención, mostrando modalidades que se definen en con otros equipos de investigación de la FCH e institutos de inves-
un eje cuyos extremos lo constituyen las estrategias prescriptivas tigación de la UNRC.
y en el opuesto, las colaborativas. En este pasaje las competencias Por otra parte, las investigaciones más estrictamente vinculadas
reflexivas y relacionales ocupan un destacado lugar constituyendo con la actuación profesional psicopedagógica, desarrolladas por el
lo que denominamos conocimiento relacional o conocimiento de sí segundo equipo de investigación aquí considerado, son las que se
en contexto5. recuperan a continuación.
Podríamos afirmar que estas investigaciones contribuyeron a En una de las investigaciones hemos enfocado particularmente
fortalecer la posición a asumir ante las alternativas de práctica el estudio de las intervenciones en contexto de asesoramiento di-
que se ofrecen para el aprendizaje de la intervención, vinculada, dáctico⁷ , práctica profesional que en el marco de nuestra propues-
aunque no exclusivamente, y a la generación de proyectos, como ta formativa tiene un reconocimiento relevante. Nos propusimos
un profesional que co-labora en la dimensión institucional. Vale identificar y describir las intervenciones desplegadas por el profe-
destacar que, en relación al aporte a la formación académica, los sional a fin de favorecer la construcción de una visión compartida
resultados de las investigaciones fueron incorporados como conte- y la resolución colaborativa de los problemas abordados, perspec-
nidos en una asignatura del plan de estudio modificado. tiva desde la que significamos el asesoramiento. Desde el punto de
Finalmente, la intervención psicopedagógica desde una dimen- vista metodológico, en tanto se trata de un diseño que supuso el
sión institucional, ligada a propósitos de la educación inclusiva, ha registro y análisis de las sucesivas sesiones de trabajo en el mar-
sido abordada desde la noción de variación de las formas que asu-
me lo escolar; los obstáculos, tensiones y condiciones para asegu- 6. Proyectos: La intervención psicopedagógica como posibilitadora de variaciones de lo
rar el derecho a la educación en la escuela secundaria, consideran- escolar (2012-2015) La intervención psicopedagógica en la escuela secundaria: obstácu-
do la intervención de los psicopedagogos coordinadores de curso los, tensiones y condiciones para una educación inclusiva posible (2016-2019). Ambos
dirigidos por Liliana Moyetta. Proyecto: La intervención psicopedagógica en los Equipos
de Orientación Escolar (EOE): hacia la promoción de una educación inclusiva desde una
5. Proyecto: Las competencias reflexivas y la intervención profesional frente a problemas dimensión institucional. (2020-2022). Directora: Daniela Rainero. SeCyT. UNRC
complejos: su estudio a partir del análisis de las prácticas de grado. Directora: Liliana 7. Proyecto: El asesoramiento para la enseñanza de la lectura y la escritura”. Directora:
Moyetta. SeCyT. UNRC. Período: 2007-2008 Ivone Jakob. Co director: Pablo Rosales. SeCyT - UNRC. Período: 2016- 2019

co de las dos experiencias de asesoramiento que analizamos, el a los rasgos centrales propios de la escritura psicopedagógica en
estudio permitió encontrarnos con los “elementos más sutiles y el ámbito educativo (variedad de textos que se escriben, conteni-
determinantes” de la práctica asesora (Sánchez y García, 2005: 52) do, propósitos comunicativos y audiencia a la que están dirigidos,
y que posibilita transcender, aún con toda la relevancia del caso, modos de presentación, fuentes a partir de la cual se escriben y
lo que los asesores declaren respecto de lo que hacen y de cómo competencias y dificultades al momento de escribir estos textos.
lo hacen. Además, más allá de la caracterización de las prácticas de escri-
Los resultados obtenidos son relevantes para la comprensión tura que desarrollan los profesionales de la Psicopedagogía, he-
del carácter complejo y profesional inherente al asesoramiento mos advertido cierta coincidencia entre profesionales, estudiantes
educativo, posibilitan volver conscientes y reflexionar acerca de y formadores de psicopedagogos acerca de la relevancia que se le
las intervenciones profesionales, aportando conocimientos espe- atribuye a la escritura para la intervención profesional al mismo
cíficos al quehacer de la práctica asesora para la generación de tiempo que reconocer el lugar secundario que ocupa su enseñanza
genuinos conextos colaborativos. La construcción de estos saberes durante la formación de grado.
posibilitan que, en el contexto de formación, dispongamos de re- ¿Para qué investigar en Psicopedagogía?
ferentes que orienten a nuestros estudiantes en la reflexión de las Llegados a este punto podemos intentar responder, al menos par-
propias intervenciones que despliegan en los procesos de práctica cialmente, a esta pregunta.
pre profesional, sobre todo en lo referente a la generación de con-
textos de colaboración. Finalmente, una de las propuesta de ense- Se deriva inmediatamente de lo que hemos planteado hasta aquí,
ñanza co-construida entre docentes y asesora supuso también una que la investigación potencia los vínculos e interacciones con otras
contribución para nuestras prácticas de enseñanza vinculadas a la prácticas de conocimiento: las profesionales y las docentes. En efec-
promoción de aprendizajes de la escritura profesional psicopeda- to, la investigación retroalimenta las propuestas formativas que brin-
gógica en el trayecto de la formación de grado. dan las instituciones universitarias y fortalecen las gestionadas por
las entidades que colegian a los profesionales una vez graduados. La
El estudio precedente tuvo su antecedente inmediato en un pro- investigación posibilita avanzar en la descripción e interpretación de
yecto que nos acercó a las prácticas letradas propias de la comu- los problemas y dilemas de la profesión, acercarnos a los quehace-
nidad profesional psicopedagógica8. En ese marco hemos accedido res, a los componentes prácticos de la intervención, a la singularidad
de sus ámbitos, a las dificultades, y proveernos saberes desde los
8. Proyecto: La escritura profesional y su enseñanza en el ámbito universitario. Directora: cuales anclar la formación en el contexto académico.
A. Vázquez; Co-directora: I. Jakob. SeCyT. UNRC. Período:2012 - 2015

Bolleta, Castillo y Scalesa (2018) también nos proponen pensar tigaciones como las que hemos comentado en esta presentación,
la investigación y la formación como formando parte de una rela- que, más allá de su carácter cualitativo y situado, ofrecen marcos
ción ineludible pero en un sentido diferente del que apuntáramos interpretativos para situaciones similares a las abordadas en varios
recién. Proponen pensar la fortaleza de la investigación como prác- de nuestros estudios. Esto es, conceptuar la práctica de interven-
tica y quehacer profesional a la vez que como actitud y experiencia ción psicopedagógica como práctica idiosincrática, situada, defini-
de formación. da por condiciones histórico sociales e institucionales no invalida
Actitud investigativa entendida como posición subjetiva, que se torne en objeto de investigación.
siempre queriendo preguntar, nunca satisfecho totalmente Por último, el conocimiento generado a partir de investigaciones
con la respuesta, con capacidad de escucha y reflexión sobre la práctica profesional ofrece argumentos para gestionar po-
(Bolleta, 2015). Esta actitud, esta posición, es la que nos líticas públicas que contemplen la inserción del profesional en los
proponemos construir en la formación superando la mirada diferentes ámbitos de su competencia.
de la investigación como un campo específico de acción Propiciar espacios colectivos de socialización del conocimiento
profesional (Bolleta, Castillo y Scalesa, 2018: 63). sistematizado en el campo psicopedagógico y fortalecer las prác-
Por otra parte, asumimos que la investigación es necesaria en ticas comunicativas públicas de ese saber, son compromisos que
tanto el “conocimiento científico otorga al ejercicio profesional debemos asumir para la generación de una comunidad dialógica
mayor fundamentación, una mejor constitución y una legitimación en torno a los saberes que vamos construyendo.
social” (Follari, 2016:4). Es el conocimiento científico el que ofrece La potencia de la red
marcos interpretativos que posibilitan la generación de preguntas
ordenadas y pertinentes a la singularidad de las situaciones, a más Y para terminar, con la intención de valorar la iniciativa de confor-
conocimiento científico mayores posibilidades de comprensión, mar esta red de investigadores en Psicopedagogía y estar atentas a
acciones pertinentes y resultados adecuados (Follari, op.cit). las condiciones necesarias para potenciar su sentido, compartimos
fragmentos de un texto de Najmanovich (2019) en el que discute
Se advierte un consenso relativo a la necesidad de profundizar las consecuencias del pensamiento moderno en nuestros modos
y enriquecer las prácticas de investigación en Psicopedagogía y la de conocer en contraposición a la perspectiva de la complejidad.
elaboración de conocimientos específicos y pertienentes, al mismo
tiempo que reconocer que el camino está iniciado. Consideramos Desde hace unas décadas la noción de red se ha puesto de
que el aporte de saberes a nuestro campo es posible aún con ines- moda y su importancia no ha dejado de crecer. La metáfora
de la red es tal vez la más poderosa para pensar la situación

contemporánea. Sin embargo, la inercia cultural hace que
muchos se empeñen en institucionalizarla, haciendo que
se pierda su potencia. La forma más usual de “esterilizar” la
noción de red es concebirla como una maraña de relaciones
entre nodos que, en sí mismo, son independientes. De este
modo la red se “mecaniza”.
Los abordajes dinámicos y complejos nos presentan un

panorama muy diferente. La red es la matriz en la que todos
estamos embebidos: nos constituye, nos atraviesa y nosotros
la conformamos. Gracias a un intercambio siempre fluido,
las redes se van transformando y nosotros con ellas. No
hay ningún elemento aislado que se conecte exteriormente
con otros: lo que hay es un fluir de intercambios en los que
todos estamos entramados y nos vamos configurando.
En la red, lo singular y lo colectivo están entramados,

atravesados y enlazados en una dinámica de intercambios
incesantes. Vivir en la era de la red nos exige ampliar y
dar movilidad a nuestro modo de percibir el mundo y
comprenderlo. (pp.75-76)
El desafío entonces, para atrapar la complejidad de la Psico-
pedagogía, es apostar a la posibilidad de intercambios que la red
implica, estar abiertos a la novedad, a nuevas construcciones, a ser,
en definitiva, mutuamente afectados.

Referencias bibliográficas: Najmanovich, D. (2019) Complejidades del saber. Noveduc.
Buenos Aires.
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Educación .jpg, México Recuperado de https://www.redalyc.
org/articulo.oa?id=299130713001

Avances, articulaciones y trayectorias
investigativas en la Patagonia austral. El grupo
consolidado Interdisciplina y Aprendizaje
Arias Patricia
ariaspatricia60@gmail.com
Universidad Nacional Patagonia Austral.

Unidad Académica Río Gallegos. Argentina. Palabras clave
Investigación
Aprendizaje
Interdisciplina
Resumen:
En la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Acadé-
mica Río Gallegos, dentro del Grupo Consolidado Interdisciplina y
Aprendizaje del Instituto de Investigación Educación y Ciudadanía,
se viene desarrollando una línea de investigación originada en pre-
ocupaciones teóricas y metodológicas de prácticas profesionales
del campo psicopedagógico y psicológico. Busca aportar conoci-
miento a la comprensión de la aparición de nuevas infancias, en
especial acerca de los modos en que se produce la internalización
de los modelos adultos y sus funciones enseñantes. Las profundas

transformaciones sociales, las tensiones que las nuevas configura- Tanto los proyectos desarrollados en la línea de investigación
ciones subjetivas plantean a las prácticas profesionales, los víncu- como, las actividades de extensión y transferencia generadas desde
los adultos-niños que oscilan entre la asimetría y la simetría; van esos procesos, tienden a la comprensión del fenómeno del aprendi-
configurando la problemática de la investigación. zaje a fin de aportar nuevos saberes sobre la cuestión, consolidar la
Se transmiten también otros procesos que son antecedentes de formación profesional y promover intervenciones subjetivantes diri-
la consolidación de la tarea como investigadores, del desarrollo de gidas a los sujetos del aprendizaje.
la propia universidad creada en 1991 y de la formación de profesio-
La creación de la Red Interinstitucional de Investigación Psicope-
nales de la psicopedagogía coincidente con dicha creación.
dagógica constituye una clara decisión del cuerpo de profesiona-
Se trata de un equipo de investigadores que en su gran mayoría les de la Psicopedagogía, que nucleará en adelante los avances de
han sido y son psicopedagogas y psicólogas; a su vez se destaca la la consolidación del conocimiento disciplinar. Como investigadora
relación constante entre las líneas de investigación desarrolladas y del área, trabajo en esa dirección desde hace más de dos décadas
en desarrollo con las acciones de formación de grado y transferen- y procuro visibilizar la preocupación por afianzar ese quehacer; así
cia de sus integrantes.
sostenía: “…encontrar espacios propios y recortados, la delimitación
Presentación aún insuficiente de su especificidad, las dudas frente a las complejas
En la Universidad Nacional de la Patagonia Austral, Unidad Acadé- problemáticas que demandan su intervención, la posibilidad siem-
mica Río Gallegos, se viene desarrollando una línea de investigación pre amenazante de atravesar otros campos, han ido conduciendo
sobre la que versará el presente trabajo. a los profesionales psicopedagogxs a volver a pensar sobre los su-
Los múltiples factores y dimensiones que explican la complejidad puestos de prácticas que no terminan de hallar legitimidad en el
de los procesos de aprendizaje, han sido y son motivo de interés campo más general de las ciencias humanas” (Arias, 2007, pp 57)
del Grupo Consolidado Interdisciplina y Aprendizaje. Desde un pa- Con frecuencia en el campo se apela a conceptos que suelen ser
radigma cualitativo que privilegia las voces de los propios actores extrapolados de teorías que no abordan los problemas propios de la
sociales, se avanza en la generación de conocimiento científico en psicopedagogía, y si bien esos saberes provenientes de otros cam-
constante relación dialéctica con los escenarios de intervención de pos disciplinares enriquecen el nuestro, no terminan de hallar la
los campos disciplinares que conforman el equipo. Asimismo, se ar-
especificidad requerida. Este asunto, requiere un ordenamiento de
ticula la investigación, la formación de profesionales del campo de
los aspectos constitutivos, repensando sus marcos teóricos y sus
la educación y salud y, la vinculación de las producciones académi-
efectos; cuestionando lo que está naturalizado, haciendo visibles los
cas con el contexto local.
obstáculos para hacer pensables los problemas específicos.

Coincido con Filidoro cuando plantea que el campo de la psicope- Etapas del Grupo y sus producciones.
dagogía se encuentra revuelto y que en él se generan conceptuali- La primera etapa del recorrido ubica su inicio en 19951, unos pocos
zaciones que están construyendo corpus disciplinar. Agrega además años después de la creación de la universidad y con la creación
que transitamos movimientos heterogéneos que, “parecen sincroni- de la carrera de Psicopedagogía como parte de la oferta de grado
zarse con coherencia y consistencia en torno a una serie de princi- de aquel inicio. La preocupación por el abandono de los estudios
pios, ideas, vectores y posiciones flexibles pero rigurosas que se van universitarios, fue la fuente original de aquel proceso; así se ini-
entramando” (Filidoro, 2018, p. 14). ciaban las trayectorias de investigadores noveles que simultánea-
Un recorrido transversal a la formación de profesionales mente trabajaban en sus actividades académicas de formación de
del área, la producción de conocimiento y la transferencia. grado y extensión.
Una de las cuestiones que dificultan y a veces impiden a la psi- Se trató de una década de investigaciones destinadas a incluir
copedagogía pensarse a sí misma, es decir poner a pensar sus la perspectiva psicopedagógica en temas inherentes al acceso, la
prácticas y sus marcos referenciales reside en la insuficiencia de permanencia y el abandono de los estudiantes; se indagó también
investigaciones y producciones científicas. El potencial transforma- de qué modo las trayectorias profesorales y las prácticas pedagógi-
dor de nuestro campo disciplinar, sólo podrá actualizarse cuando cas del primer año de las distintas carreras, incidían en esos asun-
nos atrevamos a cambiar las preguntas, en lugar de buscar rápidas tos. Dentro del proceso se realizó un estudio de las capacidades y
respuestas a las mismas preguntas. Como sostiene Fernández “…la estrategias para afrontar los estudios universitarios, distinguiendo
actividad téorica-científica requiere transformación, superar la reen el mismo las capacidades lingüísticas y matemáticas requeridas
petición para salir de la prisión inercial de esquemas congelados…” como conocimientos de base de las áreas humanísticas y naturales.
(Fernández A, 2013, p 9). Como parte de los aportes y transferencias de esa etapa, se
Es la construcción de un terreno de interrogantes lo que per- brindaron herramientas a la institución tendientes a fortalecer las
mitirá avanzar en las investigaciones que amplíen el marco teó- prácticas docentes, cuestiones administrativas e información que
rico-referencial del quehacer psicopedagógico. El itinerario de la favoreciera la permanencia y los aprendizajes de los estudiantes.
investigación que se comunica en este artículo, posibilita visualizar Los resultados de ese largo proceso investigativo, se encuentran
de que maneras se entrelazan la consolidación de la institución, de
las trayectorias de los investigadores y de la formación de profesio-
nales de la psicopedagogía. 1. La Universidad Nacional de la Patagonia Austral, fue creada en 1991 y nacionalizada
en 1996.

sintetizados en una publicación en formato libro², que también la permanente problematización del fenómeno del aprendizaje, su
fuera socializado dentro de la universidad. situación vincular, los actores intervinientes, las condiciones en que
Con la finalidad de ir avanzando en investigaciones cada vez tiene lugar y las múltiples influencias recíprocas.
más específicas del saber psicopedagógico, se realizó una indaga- En los contextos socio-subjetivos de la época, se suceden ver-
ción en proyecto de investigación 2009-2011 denominado “La cons- tiginosamente cambios profundos que van produciendo nuevas
trucción de la identidad profesional en estudiantes y graduados formas de ser sujetos. Esa cuestión (y las articulaciones entre la
en psicopedagogía. El caso de la UNPA-UARG”3. Ya en ese enton- formación, la extensión y la transferencia) fueron delineando un
ces comenzábamos a identificar ciertas representaciones sobre la nuevo problema de investigación; algunos de los interrogantes e
psicopedagogía que podían constituir obstáculos en las prácticas hipótesis de la apertura de la etapa que se presenta giraron en
pre-profesionales y profesionales de los graduados; se encontró torno a los siguientes tópicos:
que los estudiantes de la Licenciatura en Psicopedagogía ingresa- La incidencia de las transformaciones en las posiciones de
ban con ciertas concepciones implícitas que no parecían ser modi- los adultos que enseñan.
ficadas por la formación académica.
En una segunda etapa y como consecuencia del recorrido del gru- Los cambios en los niños, niñas y adolescentes que aprenden.
po de investigadores, se logró focalizar nuevos objetos de investiga- Las modificaciones sociales y su influencia en los vínculos
ción que generaran conocimientos disciplinares específicos, acen- entre adultos y niños/as y adolescentes; los modos en
tuando la relación entre la formación de grado, la investigación y la que los rasgos de la época intervienen en los vínculos
transferencia. El grupo pertenece al Instituto de Educación y Ciuda- enseñantes-aprendientes.
danía dependiente de la Secretaría de Investigación y Posgrado de
la Unidad Académica Río Gallegos de la UNPA. Su núcleo temático es Como punto de partida hemos considerado que las instituciones
sociales productoras de subjetividades se encuentran invadidas
por las características posmodernas y en ellas, los sujetos adultos
2. Arias P., Franzante B., Zárate R.; (2011) La difícil construcción del oficio universita-
rio. Un encuentro necesario entre las prácticas estudiantiles y el juicio profesoral. se ven afectados en su posición subjetiva y en su función. De la
Editorial Dunken. misma manera se han producido nuevas formas de concebir a las
3. PI 29/A226. La construcción de la identidad profesional de estudiantes y graduados infancias y a las adolescencias; quedando cuestionadas represen-
de psicopedagogía. El caso de la UNPA-UARG. Directora: Mg. Abdala Marta. Co-directo-
taciones vinculadas a la obediencia, la autoridad ejercida por los
ra: Mg. Arias Patricia. SECYT-UNPA. Integrantes: Licenciada Castillo Claudia. Licenciado
Emilio Restivo.
adultos y el tipo de vínculo niño/a-adolescente-adulto. Sostene-

mos entonces que, si las infancias y las adolescencias son cons- En consistencia con aquellos hallazgos y con la finalidad de dar
trucciones sociales, las representaciones sobre ellas responden a voz a los niños que crían y educan, se inició un nuevo período de
los escenarios en que acontecen. la línea investigativa durante los años 2015 a 2017⁵ en el que se in-
dagó la incidencia de los modelos enseñantes en niños que apren-
La crisis de las instituciones, la globalización, el manejo masi-
den, diseñándose un instrumento para su análisis. Se construyó
vo e inmediato de la información, los procesos de fragmentación
ese instrumento aplicándolo a una muestra significativa de niños
y exclusión social, conllevan nuevas perspectivas para repensar y en franja etarea de 4 a 10 años. Los resultados de dicho proceso,
reconocer las nuevas demandas de los sujetos en desarrollo. confirmaron las hipótesis en torno a la caída de la autoridad adulta
En el período 2012-2014 se desarrolló una investigación⁴ en la y la simetrización de los vínculos adultos-niños.
que se estudió la relación entre las configuraciones familiares y las En esa etapa hemos creado un instrumento para indagar los mo-
modalidades de aprendizaje escolar de los hijos en un contexto dos en que niños y niñas tienen internalizados los modelos ense-
barrial vulnerable. El propósito de la investigación fue avanzar en ñantes, comprendiendo la incidencia de los modelos enseñantes
la comprensión de las relaciones familia-escuela, problematizando en la posición subjetiva del que aprende en las actuales condi-
la noción de familia a la luz de los cambios que sufrió a lo largo ciones sociales. El instrumento consiste en nueve láminas con es-
del tiempo y ubicándola en el seno de una relación histórica y cenas en blanco y negro que persiguen constituir estímulos para
compleja con la segunda institución productora de subjetividad: generar un diálogo clínico con los niños y niñas entrevistados en el
la escuela. Esta última también sujeta a profundas modificaciones muestreo. Está conformado por tres series, sus respectivas catego-
según la transformación profunda de su estatuto simbólico. rías e indicadores de análisis.
Serie A. La posición subjetiva del adulto como enseñante.
Las conclusiones de aquel proceso permitieron comprender
Categorías: El sostén. Cuidado y protección; La autoridad y
acentuados desencuentros entre los adultos enseñantes padres y
los límites; Promoción de la autonomía en el aprendizaje.
maestros, representaciones recíprocas que mostraron distancias
de estas figuras centrales en el desarrollo de niños en desarrollo. Serie B. La posición subjetiva del niño como aprendiente.
Categorías: El proceso identificatorio; El logro de la
4. PI 29/A283. La relación entre las configuraciones familiares y las modalidades de
autonomía; El niño en el espacio social.
aprendizaje escolar de los hijos en un contexto barrial vulnerable de la ciudad de
Río Gallegos. Directora: Mg. Patricia Arias. Co-directora: Mg. Valeria Bedacarratx. Inte- 5. PI 29/A345. La incidencia de modelos enseñantes en niños que aprenden. Diseño
grantes: Licenciada Castillo Claudia. Licenciada Mansilla Silvia. Licenciada Carbone de un instrumento para su análisis. Director: Mg. Patricia Arias. Integrantes: Licencia-
Pilar. SECYT-UNPA. da Mansilla Silvia. Licenciada Castillo Claudia. Licenciada Carbone Pilar. SECYT-UNPA

Serie C. Adultos y niños en contexto. Categorías: Avances docentes que constituirán las muestras; por otro lado, la produc-
tecnológicos; La inmediatez; Simetría/asimetría. ción formará parte de material de la formación de los profesionales
A fin de continuar y profundizar el proceso, se desarrolla en de la psicopedagogía.
otro proyecto de período 2018-2020⁶ “La validación clínica del El equipo procura el crecimiento del conocimiento específico
instrumento de indagación para niños en el campo psicológico y del campo de la psicopedagogía y el fortalecimiento del sustento
psicopedagógico”; ampliando el espectro de indagación y verifi- teórico de sus intervenciones. Se privilegia también, la formación
cando si las propiedades ya encontradas en las representaciones permanente de los recursos humanos incorporando estudiantes en
de los niños sobre los modelos adultos, se conservan en el uso formación, graduados, becarios y auxiliares docentes que inician su
clínico individual. trayectoria académica e investigativa. Con relación a la transferen-
Simultáneamente se retomó el estudio de la propia formación cia, desde el grupo se realizan actividades de divulgación sobre los
académica en un proyecto denominado “Discursos, representacio- avances del proceso, articulados con proyectos de cultura científi-
nes y prácticas de la inserción laboral de psicopedagogos en el ca, comunicaciones en eventos científicos, publicaciones, etc.
campo educativo. Estudio de la formación universitario”⁷. A modo de síntesis
En la etapa que se inicia (2021-2023) se busca hallar los signi- Atentos al recorrido de las últimas décadas cuyos logros salien-
ficados que los docentes adjudican a la cuestión de la autoridad tes han sido presentados en este escrito, observamos que se avan-
en los contextos educativos formales y la relación que ello tiene za en la construcción del conocimiento propio con esfuerzo, pero
con cómo conciben las infancias y adolescencias; o bien, si en las con rigurosidad metodológica y teórica.
concepciones persisten ciertos imaginarios que no alcanzan a mo- El campo disciplinar psicopedagógico debe revisar sus fórmu-
dificarlos. Se espera que el conocimiento producido pueda ser malas, su producción intelectual y los paradigmas con los que viene
terial para generar instancias de formación y reflexión crítica de los trabajando; el aferramiento a viejos paradigmas conlleva el riesgo
de una repetición de enunciados que por ello mismo se ven em-
6. PI 29/A394. El uso y validación clínica de un instrumento de indagación para niños, pobrecidos y, la subordinación acrítica de la producción teórica a
en el campo psicológico y psicopedagógico. Directora: Mg. Patricia Arias. Licenciada las condiciones imperantes puede generar efectos no deseados
Mansilla Silvia. Licenciada Castillo Claudia. Licenciada Carbone Pilar. Licenciada Ve- en las intervenciones.
rónica Rossi.
7. PI 29/A392. Directora: Mg. Patricia Arias. Co-directora: Mg. Natalia Michinuk. Inte- Las transformaciones socio-subjetivas y sus consecuencias en
grantes: Licenciada Silvia Mansilla. Licenciada Norma Filidoro. los procesos de subjetivación han sido y son, motivo de nuestra

preocupación como docentes-investigadores. En consonancia con
ello, una década de investigaciones, las prácticas profesionales y la
formación universitaria de psicopedagogos, fueron delineando las
investigaciones que en este trabajo se presenta.

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infantil y constitución subjetiva. Noveduc.

Prácticas científicas en psicopedagogía: sus
supuestos epistemológicos
Bertoldi Sandra
bertoldism@gmail.com
Enrico Liliana
lnenrico@gmail.com
Fernández María Luján

fernandezmarialujan@hotmail.com
Universidad Nacional del Comahue
Introducción
Esta presentación pretende dar cuenta de un modo de investigar
que venimos desarrollando en una línea de estudio denominada
Epistemología, Investigación y Psicopedagogía, iniciada hace más
de una década por profesoras investigadoras pertenecientes a la
carrera de Psicopedagogía de la Universidad Nacional del Comahue.
A la vez queremos visibilizar resultados que son producto de un
análisis epistemológico en el campo disciplinar psicopedagógico.
Sin duda, hay diversidad de teorías y estrategias – procedentes
de diversos campos disciplinares- puestas en juego en las prácti-
cas de investigación y de intervención de los profesionales de la

psicopedagogía en los equipos de educación. A su vez, cada opción - puede desempeñar tres funciones (Bunge,1999 en Barahona
teórica y metodológica ha significado una opción epistemológica e Quesada, 2013):
ideológica que, aunque no enunciadas, constituyen acuerdos táci- Una, de tipo organizativo: sistematiza conocimientos a partir
tos que responden a momentos históricos, culturales y sociopolíti- de la elaboración conceptual. Otra, de carácter productivo: genera
cos de los que los psicopedagogos no somos ajenos. nuevos conocimientos. Una tercera, de carácter crítico: examina ri-
Línea de estudio: gurosamente conceptos, hipótesis, teorías que conforman los cuer-
Epistemología, Investigación y Psicopedagogía. pos conceptuales para esclarecer y/o valorar los fundamentos de
las prácticas vigentes en el contexto de las disciplinas particulares,
Desde el 2006 a la fecha, nuestro equipo de investigación asumió genera espacios para la creación de nuevos sistemas conceptuales,
el desafío de ir delineando ‘objetos de estudio psicopedagógicos’ tomar distancia y hacer explícitos sesgos ideológicos.
sostenidas por el convencimiento de que, si ‘algo’ del aprender y
sus vicisitudes está en juego, emerge la posibilidad de formular Atendiendo a estas funciones, en nuestras investigaciones pri-
preguntas de investigación. man tanto la organizativa como la crítica, pues nuestros proyectos
no se proponen producir conocimientos psicopedagógicos nuevos,
Y es en este sentido que, en los últimos años, nos iniciamos en sino más bien someter a cierta evaluación epistemológica los co-
el desarrollo de investigaciones epistemológicas de corte más bien nocimientos psicopedagógicos existentes y avanzar en un nivel or-
teórico, considerando que son fundamentales para argumentar y ganizativo. Así estuvo previsto en uno de nuestros objetivos:
potenciar nuestra disciplina.
Señalar cuál es el valor diferencial a adscribir a conocimientos
Entendemos que la investigación epistemológica, tal como ex- que se plantean todos como científicos, y colaborar para posibilitar
presa, R. Follari (2006) “es una investigación predominantemente un ordenamiento conceptual del campo disciplinar que contribuya
– y a menudo exclusivamente- de corte teórico” (p.91). al enriquecimiento del ámbito académico y profesional de la psico-
Se trata de un tipo de investigación que pedagogía (Bertoldi y Enrico, 2017)
- no se propone resolver problemas, sino avanzar en planos - Un requerimiento básico y específico de este tipo de
de comprensión teórica, o sea “de elaborar, construir, investigaciones es que recurre a nociones del campo
reconstruir, explorar y analizar críticamente los cuerpos filosófico para desplegar sus argumentaciones sobre
conceptuales (esto es, teóricos) en que se enmarcan las los problemas teóricos y prácticos de lo científico y/o
distintas áreas del saber” (Barahona Quesada, 2013, p.7). profesional. Por eso es que necesariamente recurrimos a las

nociones de conocimiento, verdad, método, sujeto, objeto, Estudios de carácter aplicado
relación sujeto-objeto, realidad, etc.
En las primeras investigaciones abordamos las intervenciones de
- Asimismo, sus temas tienen que tener cierta pertinencia los equipos técnicos en el ámbito educativo¹.
académica y guardar una relevancia social en sus efectos. Se trata de Proyectos de investigación centrados en la interven-
Y si bien lo que interesa es la rigurosidad metódica, la caracte- ción interdisciplinar (2006-2010) y luego la intervención institucional
rística de este método es su naturaleza discursiva que posibilita (2010-2013) en los equipos técnicos del sistema educativo rionegrino.
el análisis, la síntesis, la crítica. Si bien entonces, su naturaleza es En estos estudios lo psicopedagógico se expresa en tanto algo
discursiva, hay un punto de contrastación con la realidad -también del aprender y sus vicisitudes está presente.
de carácter discursivo - como, por ejemplo, cuando se confronta la
Lo epistemológico se visibiliza en el análisis de los supuestos
interpretación del científico con los puntos de vista de los autores
epistemológicos, lógicos y éticos que sustentan la especificidad de
de los cuerpos conceptuales.
la intervención técnica en el nivel medio rionegrino.
Desde este encuadre teórico, nos proponemos desarrollar in-
En cuanto a lo metodológico, optamos por una metodología
vestigaciones epistemológicas en el marco de una Epistemología
cualitativa, y diseñamos una herramienta adecuada a la temática
Disciplinar, es decir, especifica de la Psicopedagogía.
de investigación seleccionada. Una técnica propia que llamamos
Esto nos introduce de lleno en la discusión de esos modos par- “Encuentro de palabra”, para acceder a las prácticas de los profe-
ticulares de hacer ciencia, nos conduce a identificar nuestros pro- sionales de la psicopedagogía y pesquisar, desde su decir, la espe-
blemas concretos, la forma en que se presentan y los modos en cificidad de su intervención.. También las posiciones que adoptan
que se enfrentan o diluyen en las prácticas efectivas de nuestros los profesionales
profesionales y/o científicos.
En esta línea hemos transitado por diversas investigaciones, de
carácter aplicado y de corte teórico. 1. “Nivel de complejidad y alcances de la intervención interdisciplinar de los equipos
técnicos en el ámbito escolar”. Estudio de caso: Nivel Medio del Sistema Educativo Pro-
vincia de Río Negro, 2006-2009. “Intervenciones institucionales en el espacio escolar
actual y transmisión de la cultura. Técnicos profesionales del sistema educativo rione-
grino”2010-2013. Equipo dirección: S. Bertoldi – M. C. Porto. Asesor: L. de Lajonquière. Inte-
grantes: L. Enrico, D. Sánchez y M.L Fernández (y otros)

En los encuentros los profesionales hablaban y nuestras inter- lógicos; ubicar los tipos de desplazamientos conceptuales prove-
venciones iban en dirección a interrogar ‘eso’ que sucede y les nientes de otros campos disciplinares.
sucede, buscando trascender lo anecdótico y la queja, evitando o Este estudio de amplio alcance, requirió un intenso trabajo de
suspendiendo el hablar de lo que hacen ‘los otros’ para que hablen equipo, donde además de trabajar alrededor de los objetivos plan-
de lo que ‘ellos’ hacen con los otros… teados se sumaron nuevos interrogantes de los integrantes, forma-
Estos relatos que circulaban en el Encuentro de Palabra, ade- lizados en trabajos de tesis.
más, pusieron en evidencia una cuestión: las diferentes epistemes Los tiempos institucionales de la investigación nos demandaron
y categorías conceptuales que los participantes utilizaban en sus hacer un cierto cierre, un corte necesario, donde formulamos un
prácticas. Así, como ya se dijo, esto dio lugar a una nueva investi- nuevo proyecto de investigación que es el que estamos desarro-
gación (Bertoldi y Porto, 2015; 2018) llando en este momento, en la que indagamos las opciones epis-
Estudios de corte teórico temológicas, los conceptos teóricos y las prácticas profesionales
Así, advertir la diversidad de supuestos epistemológicos puestos en relación con el objeto teórico y el objeto de intervención de la
en juego a la hora de intervenir, orientó nuestro interés hacia in- psicopedagogía. En este marco continuamos con el análisis de las
dagar con qué conceptos teóricos e instrumentales trabajan los producciones de las referentes nacionales de la psicopedagogía y
profesionales de la psicopedagogía. sumamos algunas nuevas, cuyas obras aparecían citadas o referi-
das en los trabajos analizados. Ellas son Sara Paín, Haydée Echeve-
En 2014 iniciamos el estudio acerca de la ‘producción de catego- rría, Silvia Schlemenson y Dora Laino. Ellas representan de alguna
rías/conceptos y sus sustentos epistemológicos, a partir del análi- manera la historia de la psicopedagogía en nuestro país.
sis de la obra escrita de referentes de la psp en nuestro país².
En estos análisis, asignamos el estatuto de ‘conceptos’ -teóricos
Ellas fueron seleccionadas por el impacto, volumen y relevancia o instrumentales-, a un conjunto de nociones porque claramente
de su producción escrita. Los resultados de esta investigación nos tienen un carácter aplicado (Bertoldi, Enrico y Follari, 2018). En este
permitieron identificar un conjunto de conceptos genuinos, cono- sentido, y puntualmente sobre los llamados ‘teóricos’, señalamos
cer sus modos de producción y analizar sus sustentos epistemo- los siguientes: en la producción de Alicia Fernández, ‘autoría de
pensamiento’, de Marina Müller: ‘aprendizaje de la elección voca-
cional’. de Evelyn Levy, ‘viscosidad de pensamiento’ e ‘interpelación
2. Alicia Fernández, Marina Müller, Evelyn Levy, Clemencia Baraldi, Liliana González, Silvia interdisciplinaria’. de Clemencia Baraldi, ‘aprender y sus vicisitudes’.
Baeza, Norma Filidoro, Nélida Atrio

de Liliana González, los ‘tiempos del proceso clínico’ y de Norma identificando tres tipos de relaciones (Follari, 2016):
Filidoro, ‘aprendizaje escolar y Problemas en el aprendizaje’. Relación 1: saber tomar correctamente el concepto de otro cam-
Los conceptos instrumentales singularizados son: ‘Diagnóstico po disciplinar elegido por su pertinencia al campo psicopedagógi-
Interdisciplinario Familiar de Aprendizaje en una sola Jornada’ (DI- co (se mantiene su versión inicial),
FAJ), desde Alicia Fernández. ‘Los contenidos escolares como ins- Relación 2: hacer funcionar el concepto en una nueva situación
trumento clínico’, de Norma Filidoro. ‘Hora de juego psicopedagó- no prevista en su versión inicial (una nueva aplicación) y
gica con material no figurativo (H.J.D con M no F)’, de Nélida Atrio y
‘Escala sistémica de observación de clase (ESOC)’ de Silvia Baeza. Relación 3: producir un nuevo concepto (nueva relación entre de-
finición y aplicación) (Bertoldi, Enrico, Sánchez y Fernández, 2020).
También detectamos la presencia de una categoría: la noción
de Psicopedagogía, y le otorgamos ese estatuto porque en las pro- Presencia de la Investigación Epistemológica Disciplinar
ducciones escritas analizadas, se observa un mayor nivel de abs- en las estructuras formales universitarias
tracción y generalización en su teorización. Hoy, nuestro desafío es Al inicio nos referimos a la ausencia de tradición de investiga-
desplegar esta categoría, por ello iniciamos una nueva investiga- ción epistemológica (aplicada, singular, situada, específica) en
ción con el propósito de conocer cómo se define al objeto de estu- psicopedagogía.
dio y de intervención en la disciplina, así como desde qué opciones Desde allí, intentamos dar cuenta de la importancia de insta-
epistemológicas y teóricas lo hacen. lar en el campo académico, científico y profesional esta modali-
Nuevamente nos encontramos con la convergencia entre lo dad de investigación, intentamos además contribuir a esclarecer
psicopedagógico y lo epistemológico - que aparecen en la misma cuál es su función y cómo podría llevarse adelante.
enunciación de los problemas-, con lo metodológico. Desarrollamos - Por ejemplo, nuestras investigaciones teóricas, dieron lugar
una investigación epistemológica, teniendo en cuenta las exigen- a otras investigaciones en el marco de tesis de grado y de pos-
cias para su implementación en el campo psicopedagógico. Y otra grado (de maestría y doctorado) ampliando sobre el análisis de
vez tuvimos la necesidad de formular una técnica, una estrategia cuerpos conceptuales en otros referentes nacionales, el análisis
específica que denominamos herramienta de lectura epistemológi- epistemológico de concepto en vinculación con las TIC y el de
ca para analizar textos psicopedagógicos, que nos posibilitó detec- las prácticas científicas universitarias en ámbitos públicos na-
tar desplazamientos conceptuales de otros espacios intelectuales cionales³.
y disciplinares al nuestro en la construcción de tales conceptos,

También la apuesta de este equipo por instalar ésta temática de sus supuestos epistemológicos, a través de las estrategias
en la agenda académica se concretó a partir de habilitar espa- metodológicas más adecuadas para producir conocimientos teó-
cios de intercambios: la creación de las Jornadas Nacionales de ricos e instrumentales para la disciplina e ir consolidando un
Epistemología en Psicopedagogía y disciplinas afines y de los corpus propio.
Encuentros Nacionales de Cátedras de Epistemología en Psico- También aportar mayor claridad para la intervención profesio-
pedagogía desde la UNCo. nal e interdisciplinar a partir de los nuevos conocimientos; re-
Y también la comunicación de resultados de los análisis y conocer y valorar la producción científica genuina del campo y
reflexiones en publicaciones de libros, capítulos de libros y artí- sus posibles usos en la intervención; fortalecer la relación docen-
culos en revistas científicas. Por ejemplo, la Revista Pilquen que cia-investigación, donde una nutre a la otra. Finalmente, y no me-
cuenta con una sección Psicopedagogía nos importante, a la relación ciencia – profesión para precisar la
Para concluir identidad de la psicopedagogía en el ámbito social y académico.
Decíamos al comienzo que hacia el año 2006 nos iniciamos en

este camino como equipo, procedentes de trayectorias formati-
vas y profesionales diversas, pero unidas por el compromiso de
visibilizar la presencia y la inseparable relación de las dimensio-
nes que definen a la línea de investigación: es decir, todo objeto/
problema de la práctica psicopedagógica, demanda un análisis
2. Tesis de grado y posgrado: lo psicopedagógico y lo epistemológico en investigaciones: “Pro-

ducción de categorías/conceptos, encuadre cultural y efectos en la producción psicopeda-
gógica de Elsa Scanio” (Tovani); “Condiciones histórico-culturales de aparición del concepto/
categoría ‘autoría de pensamiento’ en la obra de Alicia Fernández y que tipos de procedi-
miento racional pone en juego la autora para su elaboración” (Cayuqueo); “¿Cuál es la opción
teórico-epistemológica que sostiene el/los objeto(s) de intervención de las prácticas/clínica
psicopedagógica de Liliana Bin desde un Servicio de Clínica Interdisciplinaria de un Hospital
Público?” (Lacaze);“Las prácticas e investigaciones científicas en psicopedagogía en ámbitos
universitarios público/estatales. Un análisis epistemológico en torno a los discursos y prácti-
cas en la Argentina actual”. (Bertoldi)

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Revista Ciencia, Tecnología y Sociedad N 30. Año XVI. (9-24)

Ponencias
Ponencias
Eje 1
Problemáticas y limitaciones en el
desarrollo investigativo
en Psicopedagogía
1. La ética en la formación de grado
2. La Investigación en Psicopedagogía: el recorrido

trazado en UCSE ayer y hoy
3. Aportes para pensar la Investigación en Psicopedagogía

y las Investigaciones Psicopedagógicas como dimensiones
constitutivas del quehacer psicopedagógico
La ética en la formación de grado
Nicolás De Cerchio
nicolasdecerchio@gmail.com
Mariana Arbe
mariana_arbe@yahoo.com.ar
Adriana Delgrosso
adridelgrosso@hotmail.com
Universidad Abierta Interamericana. Argentina Palabras clave

Psicopedagogía
Ética
Formación integral
Competencias
Resumen
El compromiso reflexivo con la práctica permite expresar lo que
hacemos y por qué lo hacemos con el fin de adoptar una postu-
ra crítica para contribuir a la elaboración de una explicación más
completa de nuestras prácticas. El desarrollo del pensamiento crí-
tico a partir del análisis de un caso se enmarca en la formación por
competencias de nuestres estudiantes. Este trabajo tiene como fi-
nalidad poner a la luz las reflexiones que llevan a cabo respecto de
la ética en la futura práctica profesional 36 estudiantes de segundo

año (2018-2019) de la Licenciatura en psicopedagogía, de la Univer- con las actitudes morales mencionadas se observó que el alumna-
sidad Abierta Interamericana, Rosario, respecto de la producción do encontró enriquecedora la experiencia de poder pensar sobre
lingüística de une niñe de menos de 4 años de edad, enmarcada los actos relacionados con la actividad profesional desde una mi-
por la ética. rada orientada por la ética.
Para socializar esa producción se diseñó un estudio explorato- Introducción
rio-descriptivo, transversal y cualitativo del análisis de sus produc- “Las nuevas estrategias de enseñanza universitaria conducen a
ciones. El instrumento aplicado aborda la comprensión y la elocu- convertir cada aula en un taller o en un laboratorio donde cada
ción en el lenguaje a partir del análisis de emisiones lingüísticas. alumno en proceso de formación integral logre desarrollarse como
Además de este trabajo sobre ontogenia del lenguaje, en esa acti- persona. Esto demanda espacios académicos para su autoconoci-
vidad asincrónica se incluye el tema de la ética con diferentes re- miento, autoestima, fijación de metas, identidad nacional y profe-
cursos: un video del filósofo Sztajnszrajber, el punto 6 del código de sional, ética, sensibilidad, además para que desarrolle categorías
Ética del Colegio de Psicopedagogos de la Provincia de Santa Fe y el de destrezas de aprendizaje” (Díaz, 1999, p. 113 citade por Badilla
antecedente que se encuentra en el juramento hipocrático. Se les Zamora, Ramírez García, Rizo Cuadra y Rojas Acevedo, 2014).
plantean algunas preguntas referidas a nuestra solicitud cuyos re-
sultados mostraron, en primer lugar y de manera unánime, que les Una estrategia didáctica es un recurso que le docente emplea
alumnes consideran que los datos y la información privada, tanto con el fin de generar aprendizajes significativos en sus estudiantes,
del niñe como de la familia, deben ser resguardados y preservados. con la intención de cumplir con los objetivos propuestos. En este
Todes otorgan un marcado valor a la preservación de la identidad y sentido, la propuesta de la cátedra Psicolingüística de la Licencia-
al consentimiento y permiso de les progenitores o tutores. Muches tura en Psicopedagogía está orientada fundamentalmente hacia la
hacen alusión también a los medios de recolección de datos, entre reflexión crítica sobre la base de dos recursos complementarios: la
los que se cuestiona filmarle sin preservar el rostro, “difuminándo- producción personal y la discusión conjunta. Para llevar a cabo esta
lo” o grabándolo de espaldas. También enfatizan la relevancia de propuesta les estudiantes realizan actividades autónomas (traba-
informar acerca del fin de la práctica, fundamentando que tiene un jos prácticos) que se orientan a la aplicación práctica de los conte-
claro propósito pedagógico y formativo. nidos de cada tema de las unidades. La mayoría tiene un desarrollo
extra-áulico, individual y/o grupal, y se corrige bajo la modalidad
En este sentido, muches estudiantes afirmaron la importancia de puesta en común en gran grupo para dar lugar a la participación
de trabajar con datos y experiencias que les acerquen a la realidad, de todo el curso. Esta participación es estimulada y coordinada por
dado que les permite articular la teoría con la práctica. En relación

les docentes. Uno de los trabajos prácticos de la unidad I implica La ética se confunde con la conciencia moral, con la moralidad
analizar la producción lingüística de un niñe de menos de 4 años y con sus objetivos normativos. La moral es objeto de estudio
de edad. Desde el año 2018, esa actividad se ha visto enriquecida de la ética desde que fue considerada una forma especial de la
por el marco de la ética en la que se la encuadra. conciencia social de la moralidad, a través de la concreción y de-
Este trabajo tiene como finalidad poner a la luz las reflexiones finición de las normas morales abstractas, en correspondencia
que les estudiantes de segundo año (2018-2019) de la Licenciatura con las formas que va tomando la actividad real de las perso-
en psicopedagogía, de las ciudades de Rosario y San Nicolás, lle- nas. La ética en cada época estudia la interpretación particular
van a cabo respecto de la ética en la futura práctica profesional. de la moralidad que hace la moral de esa época, para estudiar
Se revisaron previamente al análisis de sus producciones algunas sus vínculos con los criterios universales y poder comprender la
investigaciones y conceptos teóricos referidos a la ética en el tra- evolución histórica de las manifestaciones de la moral (Gonzáles
to con pacientes. Pérez, 2002).
Desde la época de Hipócrates hasta el siglo pasado, la efica- La moral es el conjunto de reglas que se aplican a los actos
cia de la medicina era bastante marginal y el médico decidía lo de vida cotidiana de los ciudadanos y que guían a cada indivi-
que era bueno para el paciente. La evolución de la sociedad ha duo, orientando sus acciones y sus juicios sobre lo que es moral
determinado relaciones éticas diferentes a las que regían desde o inmoral, correcto o incorrecto, bueno o malo. Refiere así a las
Hipócrates al siglo pasado (Fernández Garrote, Llanes Fernández y creencias y prácticas que implican un conjunto de juicios estable-
Llanes Llanes, 2004). El Juramento Hipocrático fue escrito median- cidos que son de primer orden porque son originados individual
te aforismos o sentencias breves y establece preceptos o normas o grupalmente para orientar las acciones y comportamiento de
(Garzón Díaz, 2001). los procesos esenciales de socialización en la vida diaria. Estos
códigos morales sirven de referencia a instituciones, grupos y so-
La ética es la ciencia que estudia las acciones humanas en
ciedades enteras (Hardy-Pérez y Rovelo-Lima, 2015).
cuanto se relacionan con los fines que determinan su rectitud. En
general toda ética pretende determinar una conducta ideal del Toda forma de moralidad pertenece siempre a un grupo social
hombre que se establece en virtud de una visión del mundo o de específico y es el producto de la vida y de la historia de aquel gru-
unos principios filosóficos o religiosos y determinan un sistema po. Ética ha sido y sigue siendo para los filósofos el análisis reflexi-
vo sobre los modos y las normas de la conducta humana. La praxis
de normas (Cabrera, 2019).

es la acción y de ella cabe preguntarse: ¿cuál es su moralidad? Es los acompañantes y otras. A veces, las deficiencias éticas en estas
decir ¿cuándo un acto es bueno?, ¿cuándo un acto es malo? (Cama- actuaciones son tan frecuentes que la propia rutina nos impide
rasa, 2001). La moralidad lleva implícita la justificación conceptual percibirlas y se convierten en algo tan habitual que terminan por
de los principios, las ideas, las normas y acciones consideradas asumirse como normales” (Fernández Garrote, Llanes Fernández y
morales por un grupo humano y en una época específica. La mora- Llanes Llanes, 2004, sin página).
lidad es a la vez el sector de la conciencia moral más influido por El código deontológico establece los principios de actuación y
la ideología dominante. La moralidad es la expresión práctica de la de regulación del ejercicio profesional que orienta la conducta en
conciencia moral en la vida cotidiana (Gonzáles Pérez, 2002). los diferentes niveles de responsabilidad en los cuales intervenga
La ética general es la que estudia los principios de la moralidad un profesional. (…). Los principios y las normas del Código serán
y la ética especial o deontología es la que trata de los deberes que elementos de referencia para el correcto ejercicio de la profesión
se imponen al hombre según los distintos aspectos o campos en y sólo tendrán carácter normativo y vinculante, según el procedi-
que se desarrolla su vida. Dentro de ella, la conducta, condicionada miento disciplinario previsto en los estatutos y los reglamentos que
por un conjunto de normas y costumbres que regulan el comporta- lo desarrollan para el colectivo colegiado (González Lajas, 2013).
miento humano en una comunidad, se denomina ética profesional También el Psicopedagogo debe guardar el secreto profesional,
(Cabrera, 2019). así como también las informaciones privadas que obtenga en el
El estudio y reflexión sobre algunos aspectos relacionados con decurso de su intervención profesional. La revelación del secreto
la ética es un tema insoslayable en la investigación biomédica. El profesional se debe realizar solo bajo los imperativos de la ley o
concepto de bioética comprende los problemas relacionados con por consentimiento expreso del interesado o de su representante
valores, conductas y principios que surgen en todas las profesiones legal, y en cualquier caso de conformidad con la legislación vigen-
de la salud y son aplicados a las investigaciones biomédicas (Fer- te. Si se debiera transmitir alguna información a otras entidades,
nández Garrote, Llanes Fernández y Llanes Llanes, 2004). colegios o agencias de documentaciones relativas a situaciones de
“La práctica médica nos plantea ejemplos reales diariamente: personas, se debe hacer bajo petición escrita del cumplimiento del
la necesaria personalización del acto médico, la confidencialidad secreto profesional. También en las relaciones con la prensa y los
y el secreto médico, la solicitud del consentimiento del paciente otros medios de información y de difusión, tendrá un papel acor-
ante cualquier técnica diagnóstica o terapéutica, la aceptación a de a su responsabilidad profesional. Y en todo caso mantendrá la
participar en un ensayo clínico, la mejora de las instalaciones para privacidad, el equilibrio y el respeto debido al secreto profesional
(González Lajas, 2013).

Guardar el secreto profesional es un deber y un derecho también les niñes a partir del análisis de emisiones lingüísticas de un niño o
del educador. Esta obligación incluye la información de carácter niña menor a 4 años, las cuales se deben grabar y luego transcribir,
confidencial relacionada con el proceso de enseñanza aprendizaje, además de contextualizar el momento-lugar en el que se registra-
cuya divulgación pudiera dañar a algún miembro de la comunidad ron y la presencia de observadores participantes o no participan-
educativa. La exposición de casos oral, escrita o audiovisual (o que tes (esto en el cursado prepandémico). Además del trabajo sobre
implique otra tecnología) con fines didácticos o de comunicación o ontogenia del lenguaje se incluye el tema del trabajo con niñes
de divulgación entre y ante profesionales de la educación (y de la en el marco específico de la ética. Se les pide ver un video del
salud) debe hacerse de manera tal que no sea posible identificar a filósofo Sztajnszrajber en el cual define la Ética y la Moral y luego
las personas o institución de que se trate (Herramientas psicope- se les hace leer el punto 6 del código de Ética del Colegio de Psi-
dagógicas, 2013) copedagogos de la Provincia de Santa Fe (2014) que, en su Declara-
Para cerrar este marco teórico, hacemos nuestras las palabras de ción de Principios, incluye dentro de las Condiciones esenciales del
Fernández Garrote, Llanes Fernández y Llanes Llanes (2004, s/pág) profesional psicopedagogo que estos tienen el deber de guardar
“Son muchos los que en nuestro ámbito se preocupan por todas confidencialidad de todo conocimiento y/o información obtenidos
estas cuestiones y tienen la responsabilidad de educar a las nue- en el ejercicio de su profesión; criterio que será mantenido en los
vas generaciones dentro de los principios de ética que respondan informes verbales y/o escritos que sean requeridos. También se
a nuestra sociedad. El camino que tenemos por delante debe estar incluye el antecedente de este punto que se encuentra en el ju-
sembrado con la semilla de la exigencia, florecido con investigado- ramento hipocrático (Zamudio, sin fecha): Guardaré silencio sobre
res formados sobre bases científicas sólidas y plenos de respeto y todo aquello que en mi profesión, o fuera de ella, oiga o vea en la
consideración a todos los seres humanos, especialmente a nuestro vida de los hombres que no deba ser público, manteniendo estas
pueblo, que bien se lo merece. ”. cosas de manera que no se pueda hablar de ellas.
Material y métodos Finalmente, se les plantean algunas preguntas referidas a nues-

tra solicitud. ¿Qué piensan respecto de esos datos? ¿Son privados?
Para socializar esa producción se diseñó un estudio explorato- ¿Creen que estarían violando el código de Ética de su futuro Colegio
rio-descriptivo, transversal y cualitativo de las producciones de 36 profesional si los traen a clase? ¿Qué pensarán los progenitores de
estudiantes (casi la totalidad de sexo femenino) que asistieron a la ese niño/a respecto de cómo obtenerlos y que los divulguen; acep-
asignatura psicolingüística en los años 2018 y 2019. El instrumento tarán que sean grabados? ¿Alguno de ustedes pensó en filmar al
aplicado aborda la comprensión y la elocución en el lenguaje de niño/a? ¿Cómo piensan que pueden cumplir con la consigna solici-

tada teniendo mínimamente en cuenta el Código que reglamentará evaluados, y de qué manera la información será luego trabajada en
su futuro ejercicio profesional? clase. En este caso por ejemplo, para poder identificar y analizar las
Resultados emisiones de acuerdo a lo estudiado en relación a las teorías de la
ontogenia del lenguaje, para más tarde ser debatido mediante una
Conforme al análisis profundo y exhaustivo de las opiniones de les puesta en común áulica. Es fundamental, agregan, que la práctica
estudiantes, respecto de la ética profesional en relación a los traba- tenga un claro propósito pedagógico y formativo.
jos solicitados se pueden determinar las siguientes consideraciones:
Cabe mencionar, así mismo, que se hace alusión también a los
En primer lugar, y de manera unánime, les alumnes entienden medios de recolección de datos, entre los que se cuestiona, par-
que los datos e información privada, tanto del niñe como de la ticularmente, al hecho de filmar a le niñe. En este punto, general-
familia, deben ser resguardados y preservados, ya que de otra for- mente, se apunta la necesidad de preservar el rostro, ya sea “difu-
ma, efectivamente se correría el riesgo de violar el Código de Ética minándolo” o grabándolo de espaldas.
Profesional.
Algunes estudiantes hacen hincapié en la relevancia que tiene
Muchos de les estudiantes afirman la importancia de trabajar establecer un vínculo de confianza previo a cualquier actividad, so-
con datos y experiencias que les acerquen a la realidad. En este bre todo profesional o terapéutica, entre dos sujetos. La calidez y el
sentido, aseguran que dicho ejercicio es sumamente enriquecedor respeto que “se juega” entre ellos también hace que la actividad se
para la formación y futuro trabajo profesional, de modo que les desarrolle de modo ético.
permite articular la teoría con la práctica, les enfrenta a diversas
situaciones y les aporta herramientas necesarias para un óptimo Otro punto interesante que se indica es que a partir de los datos
desempeño a posteriori. no se hará un diagnóstico ya que no se encuentra, al menos aún,
dentro de sus competencias. No obstante, no se han registrado opi-
Es preciso destacar el marcado valor que le dan a la preserva- niones acerca de qué ocurriría o cómo se debería obrar en caso de
ción de la identidad, sobre todo en cuanto al anonimato, así como reconocer síntomas que puedan hacer pensar en la necesidad de
también al consentimiento y permiso de les tutores de les niñes. algún tipo de intervención profesional.
Algunes manifiestan que es necesario un acuerdo (firmado) que
contemple tanto la autorización de les padres y madres, o mayores Sin embargo, y a raíz de todo lo expuesto, une estudiante se
encargades, como el compromiso de confidencialidad de parte de cuestiona sobre la utilización de datos e información de carácter
le alumne. También enfatizan la relevancia de informar acerca del privado, incluso con fines pedagógicos y formativos, aludiendo a
fin de la práctica. Explicar a les niñes y su familia para qué serán que en nombre de la ciencia y la razón, en otras épocas y circuns-

tancias, se han avalado prácticas que hoy resultarían inadmisibles. de ese contexto y, así, ser conscientes de su papel en la sociedad
Por lo tanto, resultaría oportuno tener en cuenta que la ética está y los retos que esto conlleva. Por lo tanto, la investigación de su
condicionada por el contexto, los valores y las costumbres de una propia práctica constituye un eje fundamental para la reflexión y
sociedad y en un momento en particular. toma de decisiones ajustadas a las necesidades socioeducativas y
En síntesis, se puede constatar la recurrencia en las opiniones profesionales (Badilla Zamora, Ramírez García, Rizo Cuadra y Rojas
de les estudiantes en cuanto a la relevancia formativa de este tipo Acevedo, 2014).
de actividades que les acercan a la realidad profesional; y en rela- Para cerrar se citan las palabras del filósofo Darío Sztajnszrajber
ción a estas prácticas desde la óptica de la ética, por una unanimi- que dan comienzo al video Moral y Ética que se ha utilizado en
dad entienden que en la medida en que se preserve la identidad el trabajo práctico propuesto a les alumnes : “Todo lo que existe
de les niñes y su familia, y con el consentimiento, acuerdo y permi- nos provoca una reacción, todo, nos afecta la opinión. Todo lo que
so de les adultes encargades, no se estaría violando el Código de hacemos está atravesado por un juicio valorativo. Antes que nada,
Ética Profesional. incluso antes de pensar, las cosas se nos presentan como buenas o
Conclusiones malas. Y así, cuando queremos entender qué es el bien buscamos
sin embargo una explicación del bien que esté bien. ¿No será que
Como se desprende de los resultados alcanzados en este estudio, primero valoramos y después pensamos? ¿No será que el bien es
muches estudiantes afirmaron la importancia de trabajar con da- previo al ser? O como dice Emmanuel Lévinas ¿no será la ética pre-
tos y experiencias que les acerquen a la realidad, asegurando que via a la ontología?...
dicho ejercicio es sumamente enriquecedor para su formación y
futuro trabajo profesional, dado que les permite articular la teoría
con la práctica, les enfrenta a diversas situaciones y les aporta he-
rramientas necesarias para un óptimo desempeño a posteriori. En
relación a las actitudes morales mencionadas se observó que les
alumnes encontraron enriquecedora la experiencia de poder pen-
sar sobre los actos relacionados con la actividad profesional desde
una mirada orientada por la ética.
La experiencia práctica ubica a les estudiantes en un contexto
sociohistórico-cultural, lo que les permite reconocerse como parte

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La Investigación en Psicopedagogía:
el recorrido trazado en UCSE ayer y hoy
Eliana Neme
elineme@gmail.com
Universidad Católica de Santiago del Estero (UCSE). Argentina
Palabras clave
Investigación
Producción teórica
Prácticas del conocimiento
Resumen
A partir del presente trabajo se buscará reconstruir el recorrido de los
procesos de investigación desarrollados por futuros egresados de la
Licenciatura en Psicopedagogía de la UCSE en la instancia de elabora-
ción de sus trabajos finales de grado. En este sentido, resulta relevante
realizar un análisis cronológico de las diferentes instancias investiga-
tivas (temas seleccionados, problemáticas vigentes, cuestionamientos
generados desde la Psicopedagogía) por las que se fueron atravesan-
do desde la creación de la carrera, en el año 1982, hasta la fecha.

Es preciso mencionar que durante este periodo no sólo fueron frente a las demandas que el contexto iba presentando. Los apor-
modificándose cuestiones vinculadas a la oferta académica en su tes de Sara Paín, Marina Müller, Alicia Fernández, Liliana González,
interior, sino que también -y principalmente- se fueron presentan- Jorge Visca por mencionar algunos referentes significativos, fueron
do en el contexto distintas maneras de percibir las problemáticas dejando legados conceptuales y procedimentales que cimentaron
sociales y educativas que se fueron materializando en las temáti- las bases en las que actualmente se sostienen las intervenciones
cas que los futuros profesionales elegían para elaborar su primera profesionales y las indagaciones investigativas al objeto propio de
producción académica. Por lo tanto, a partir de los aportes de Cas- la Psicopedagogía: el aprendizaje como proceso vital.
torina y Bertoldi, autores relevantes en la temática, se profundiza- Ahora bien, en las diferentes provincias en las que la formación
rán las dimensiones epistemológica, teórica, las opciones metodo- del psicopedagogo tuvo anclaje universitario, se fueron desplegan-
lógicas y sobre todo el posicionamiento del psicopedagogo frente do dispositivos para el despliegue de diversas producciones que
a las contingencias externas que ameritaban de su intervención y también cooperaron con el enriquecimiento teórico y práctico del
de su aproximación como investigador, se buscará visualizar cuáles campo profesional. En el caso puntual de Santiago del Estero, la
fueron las problemáticas recurrentes pasadas y presentes y algu- carrera de Lic. En Psicopedagogía perteneciente a la Facultad de
nas de las características propias de los procesos de indagación e Ciencias de la Salud de la UCSE postula que para la obtención del
investigación para conocer la manera en la que los futuros egresa- título de grado, los estudiantes deben elaborar un trabajo integra-
dos en Santiago del Estero fueron encarando sus primeros pasos dor final que se constituye como una instancia de investigación en
en investigación en Psicopedagogía. la cual se integran los conocimientos y las competencias adquiri-
Introducción das a lo largo del proceso formativo.
Desde sus comienzos en la Argentina, la Psicopedagogía viene tran- La creación de la Carrera de Lic. En Psicopedagogía en UCSE fue
sitando un camino fecundo en el cual sus producciones, aportes y aprobada mediante por Resolución Ministerial N° 1.725 del 17 de
saberes -construidos en íntima relación terreno- teoría- permitie- Noviembre de 1982 (Ministerio de Cultura y Educación de la Na-
ron que se vaya posicionando con mayor consistencia dentro del ción). Desde entonces, los estudiantes egresan luego de presentar
campo de las ciencias humanas, sociales y de la salud. Es innega- y defender sus trabajos de investigación que, en consonancia con
ble que el logro de discursos y prácticas propias, que inicialmente el contexto, fueron adquiriendo diferentes matices tanto teóricos
fueron exportadas de las disciplinas subsidiarias (la medicina, la como metodológicos.
pedagogía, la psicología, la psiquiatría), permitió que el estatuto de
la disciplina adquiera identidad y pueda ir logrando especificidad

A lo largo de los casi cuarenta años de formación de profesiona, Castorina enunció determinadas dificultades epistémicas que
nales, la Psicopedagogía en Santiago del Estero no estuvo ajena a progresivamente fueron sorteándose en el proceso de constitución
los debates epistemológicos que tensionaron el campo disciplinar de la Psicopedagogía. Entre ellas: el lenguaje, la tradición teórica,
y que se plasmaron en las producciones de los flamantes egresa- el sustancialismo, la neutralidad de los instrumentos y las teo-
dos. Asimismo, la elección de los temas a investigar, la modalidad rías hegemónicas fueron las subyacentes, sobre todo teniendo en
de abordarlos, los enfoques y recortes realizados para indagar y cuenta la naturaleza interdisciplinaria de la naciente profesión. De
construir las distintas problemáticas estuvieron caracterizadas y acuerdo a Gómez (2017):
transversalizados por lo epocal y por las líneas teóricas vigentes. La institucionalización de la Psicopedagogía (primero como for-
Más allá de los obstáculos epistemológicos: mación especializada para maestros, luego como carrera técnica,
la construcción del conocimiento en Psicopedagogía. más tarde como Licenciatura) dio lugar a una multiplicidad de pro-
Un obstáculo epistemológico implica la existencia de “dificultades ducciones que se articularon fundamentalmente con los avances
epistémicas que influyen sobre la constitución de la Psicopedago- teóricos de la pedagogía, la psicología, el psicoanálisis, la socio-
gía” (Castorina, 1989, p.215 citado por Morante, 2012, p.22). El men- logía, la antropología; producciones fuertemente sujetadas a las
cionado filósofo desarrolló una serie de aportes que permitieron demandas escolares. (p.19)
conocer cuáles serían aquellos obstáculos que, en los inicios de Lo mencionado sirve para confirmar lo propuesto por Castorina,
la disciplina, fueron presentándose y determinando su recorrido. en tanto la constitución de la disciplina contó, inicialmente, con la
Según Morante (2012) y refiriéndose a Castorina, necesidad de demarcación y especificación que le permitiesen lo-
Los resultados de su reflexión no pretenden ser ideas acabadas grar identidad en el campo. A su vez, es preciso indicar que
y exactas ya que él mismo afirma que al no ser un profesional de la Psicopedagogía se caracteriza como señala Ventura, Gagliardi
la Psicopedagogía no conoce desde el interior de la profesión sus & Moscolini (2012) que por ser una disciplina que durante mucho
dificultades particulares. Además, sus observaciones sólo intentan tiempo y hasta el día de hoy se encuentra en debates epistemo-
motivar la reflexión sobre el tema y de ningún modo se proponen lógicos y metodológicos que se suscitan por tener como principal
como elemento de demarcación entre el “conocimiento psicopeda- rasgo lo interdisciplinario, es decir, por ser la confluencia entre dos
gógico adecuado del inadecuado” (Castorina, 1989, p.215, citado por disciplinas: la Psicología y la Pedagogía. (Acosta, 2018, p.2)
Morante, 2012 p.22). De esta manera, el análisis del estatuto epistemológico de la
En este sentido, y aun desde su análisis por fuera de la discipli- Psicopedagogía fue ampliamente abordado por la Mg. Sandra Ber-

toldi, quien con sus investigaciones ha promovido la instalación de avancen hacia una perspectiva más ligada a la investigación.
espacios en los que la reflexión epistemológica sobre las prácticas Los primeros estudios monográficos, precursores de los aportes
de los psicopedagogos argentinos que permitan ir reconociendo psicopedagógicos en la ciudad, reflejaron en general los obstáculos
el estado actual de situación. El análisis crítico de esta profesional epistemológicos mencionados, expresados por ejemplo en el recorte
y de su equipo dan cuenta de los avances en dicha reflexión, aún teórico conceptual y en las miradas al objeto de estudio, propias de
escasos debido a que las producciones al respecto son por lo ge- las disciplinas de base, sin dar cuenta de un lenguaje propio y res-
neral “producidas por psicólogos, pedagogos, historiadores de la pondiendo a las teorías hegemónicas. En ellos también se advertía
educación más que por psicopedagogos” (Bertoldi, 2013, p.4). la impronta de los profesionales presentes en el tramo formativo,
Bertoldi (2013) indica que es sumamente importante avanzar en ya que en los inicios de la carrera la planta docente estaba con-
esta reflexión epistemológica, ya que así se podrá avanzar en un só- formada mayormente por psicólogos y profesores en ciencias de la
lido debate en torno a la definición de “los hechos, acontecimientos, educación, contando sólo con dos profesionales psicopedagogos. El
fenómenos propios del estudio/investigación de la psicopedagogía” análisis realizado por la Lic. Marcela Morante (2012) expresó el direc-
(p.6), y sobre todo pensar acerca de las teorías hegemónicas, para cionamiento en la orientación profesional ya desde la trayectoria
dar respuesta a interrogantes tales como “¿Qué significa que muchas formativa: “…el perfil del egresado de Psicopedagogía tenía una im-
teorías son útiles para la Psicopedagogía? ¿Qué dificultades presenta pronta clínica muy importante si bien se buscaba que su formación
este aspecto para la formación académica del psicopedagogo?”. (p.6). no quede vinculada exclusivamente ni a la psicología ni a la pedago-
Volviendo al contexto de producción en Santiago del Estero, se gía” (Morante, 2012, p.32).
podría decir que los primeros pasos ligados a sortear los obstáculos En aquel entonces (años 1988-1999) las temáticas de los trabajos
epistemológicos antes referidos se plasmaban en la producción aca- realizados por los noveles profesionales se vinculaban a la participa-
démica necesaria para la titulación de los futuros psicopedagogos. ción del psicopedagogo en diferentes ámbitos (institucional, clínico,
El primer plan de estudios de la Carrera “establecía como requisitos terapéutico), poniendo énfasis en sus prácticas e intervenciones, a
de graduación: cursar y aprobar todas las asignaturas y aprobar un manera de justificar y esclarecer el rol, la función y el desempeño del
“Estudio Monográfico”. Sin embargo, a partir del año 2000 y median- mismo en las instituciones, fundamentalmente educativas. Títulos
te Disposición del Consejo de Facultad de Ciencias de la Educación tales como:
N° 14/00 del 19 de Julio de 2000, se incorpora la elaboración de un • “El servicio de apoyo en orientación escolar institucional y
Trabajo Final de Grado como requisito para obtener la licenciatu- una elección acorde”. (Juri, A., 1989).
ra” (Morante, 2012, p.34). Este viraje implicó que dichas producciones

• “El rol del psicopedagogo en la escuela, desde una Psicología Sistémica y de la Psicología Social, advirtiéndose que en
perspectiva preventiva. Propuesta de un programa de acción”. el estudio de éstas se resaltaban más las limitaciones que podían
(Cantos, M. 1991). presentar al momento de intervenir profesionalmente que sus apli-
caciones y posibilidades. Al contrario, el Psicoanálisis se mostraba
• “Los niños llamados superdotados. Propuestas como la mejor opción teórica (p. 42).
psicopedagógicas para su integración en el ámbito escolar”. Finalmente, se podría sostener que el comienzo de las
(Quevedo, M. 1995). aproximaciones al campo por parte de los psicopedagogos estuvo
signado por análisis más bien generales, ligados a prácticas de
• “La transferencia: un concepto psicoanalítico y su posible
conocimiento (Guyot, 2011) pensadas como un concepto en el
aplicación en la situación de enseñanza” (Pavón, S. 1996).
cual se debía considerar algo más que el conocimiento aportado
• “El tratamiento del niño epiléptico con crisis convulsivas y por las teorías (…) sino de un saber hacer en un campo específico
su incidencia en el rendimiento escolar” (Mattar, E. 1997). del conocimiento según la formación recibida en las instituciones
habilitadas a tal fin, las universidades, los institutos superiores de
• “Las variaciones normales de la inteligencia” (Ruíz, N, 1993) enseñanza, los institutos de profesorado, las academias (p.15).
o “Los problemas de aprendizaje en los niños del 1er ciclo
Habida cuenta del progreso generado en el campo de la episte-
del EGB en escuelas de barrios marginales de Santiago del
mología de las ciencias, que permitió introducir a la complejidad
Estero” (Nieva, G., 1999)
como variable interviniente en todos los procesos humanos (en los
reflejan estos primeros pasos en la articulación teórico práctica que el aprendizaje cobra fundamental importancia), se podría afir-
de los psicopedagogos, con fuerte acento en las prácticas y en el mar que de un tiempo a esta parte las producciones académicas han
quehacer profesional. podido reflejar un debate más profundo entre teoría y práctica, sien-
do coherentes con los marcos conceptuales, procedimentales y me-
Por otra parte, entre las líneas teóricas elegidas para su desa-
todológicos actuales, que se expresan en las novedosas temáticas
rrollo sobresalen el psicoanálisis (Freud y Lacan), la psicología ge- que los tesistas actualmente seleccionan al momento de investigar.
nética (Piaget) y los aportes de Sara Paín y Marina Müller, siendo Este fenómeno por supuesto estuvo acompañado de la modificación
casi nula la selección de teorías pedagógicas. Tal como lo planteó de los dispositivos ligados al proceso de finalización de la carrera,
Morante (2012): los cuales también fueron complejizándose y tornándose cada vez
Dentro de las corrientes teóricas desarrolladas se observa que, más hacia el campo de la investigación, que evidenció el crecimiento
en menor medida, se trabajaba con las teorías de la Gestalt, de la de la disciplina en espacios que excedían los tradicionales.

Avanzando hacia la consolidación de discursos provenientes de distintos ámbitos disciplinarios, sin que ello im-
psicopedagógicos. plique la identificación completa y reduccionista con alguna de las
disciplinas y/o teorías de referencia. (…) En este marco se llegaron
Al interior de la carrera1, desde el año 2007 y en el marco de la re-
a acuerdos respecto a que el Plan de Estudios vigente ha revelado
formulación del plan de estudios, se consideró fundamentalmente
necesidades de ajustes, por cierta desarticulación existente entre
la apertura de nuevos campos en la Psicopedagogía que trascen-
los contenidos teóricos y prácticos, la falta de adecuación a las
dían al clínico o institucional, conquistando los ámbitos hospitala-
nuevas demandas del contexto, la necesidad de optimizar la for-
rios, laborales, el campo de la investigación. Así, se reestructuró la
mación la práctica, en la investigación propia del campo y la vincu-
oferta para responder a las nuevas demandas. Tal como lo sostiene
lación ínter-disciplinaria en los campos de intervención.
Gómez (2017): “podemos ver en la actualidad un campo disciplinar
en un contexto multiparadigmático, que requiere de la dilucidación Asimismo, las demandas de profesionales atentos a los nuevos
de los supuestos, que como doxa marcan camino, de las teorías contextos de enseñanza y aprendizaje, con un espíritu investiga-
que son praxis” (p.19). tivo, nutre la necesidad de revisar la trayectoria educativa de los
estudiantes, quienes requieren de una formación flexible, dinámica
Las “nuevas opciones epistemológicas afectan a las prácticas
y atenta a las nuevas propuestas académicas y curriculares (Pro-
del conocimiento, prácticas investigativas, docentes, profesionales
puesta de modificación de Plan de Estudios-Licenciatura En Psico-
y producen efectos en la producción de conocimientos y en la con-
pedagogía. Año 2012).
figuración de subjetividades” (Guyot, 2011, p.20), y las propuestas
académicas en Santiago del Estero atendieron a esas circunstan- De esta manera, con la formalización del nuevo plan los estu-
cias. En la fundamentación del nuevo plan de estudios2 esto se diantes de la carrera intensificaron sus procesos formativos dentro
confirma cuando se sostiene que el ámbito psicopedagógico exige del campo de la investigación para realizar la elaboración de un
el ejercicio sistemático de una continua reflexión epistemológica trabajo integrador final que les permitiese lograr el título de grado.
para no olvidar que la intervención en los procesos de aprendizaje Tal trabajo es entendido en el ámbito académico de la Facultad
y enseñanza contextualizados, constituye una práctica pluridimen- de Ciencias de la Salud como: el resultado de una actividad in-
sional que demanda modelos teóricos y estrategias operacionales dividual de investigación que pondrá de manifiesto la capacidad
adquirida por el estudiante durante la carrera para la integración y
producción de los conocimientos (...) El TIF se tratará de una obra
1. Licenciatura en Psicopedagogía. Facultad de Ciencias de la Salud. Universidad Católica
de Santiago del Estero. que dé cuenta de un recorrido en términos de una integración de
2. Resolución Ministerial N° 1324 del 2 de Junio de 2015. saberes y competencias adquiridos en su trayecto formativo. No es

una mera copia de otros textos ni una simple transcripción. Será el copedagogía Clínica y en otros ámbitos3 (por mencionar algunas)
resultado de un proceso de investigación vinculado a la disciplina expresadas en trabajos como:
(Art. N°2, Reglamento de Trabajo Integrador Final). • “Escuela secundaria nocturna: creencias populares acerca
Este nuevo enfoque metodológico y procedimental permitió de la enseñanza y posibilidades reales en relación al futuro
que, progresivamente, los trabajos que se fueron presentando laboral”. (Gallardo, M. 2001).
tuviesen una impronta psicopedagógica más ligada a la proble-
matización de la realidad que a los cuestionamientos propios • “La incorporación de niños de tres años en jardines
del ejercicio profesional. Temáticas como el rol y la función del maternales. Dimensión Psicopedagógica”. (Bianchi, M. 2002).
psicopedagogo, los alcances de sus intervenciones, su posiciona- • “Acompañamiento Psicopedagógico para la construcción de
miento dentro de las instituciones y la necesidad de ahondar en información en un establecimiento educativo”. (Baccino, M. 2005).
cuestiones tendientes a clarificar sus incumbencias fueron dando
lugar a nuevos interrogantes vinculados a tensionar las prácticas • “El Rol del Psicopedagogo en el proceso de aprendizaje
con la teoría, en un sostenido avance hacia la conquista de dis- en la aplicación de programas de Mediación Escolar para
cursos y aportes específicos. la resolución de conflictos suscitados en las relaciones
La transición de producciones ligadas a las prácticas y a las interpersonales entre pares”. (Chávez Paz, M. 2009).
intervenciones, hacia otras ligadas a la generación de debates En tanto, en el período 2010- 2019 se fue observando con mayor
más complejos en los que el conocimiento psicopedagógico y su énfasis la presentación de trabajos en los que el lenguaje utilizado
indagación se ponían en juego fueron observándose en los tra- daba cuenta de una creciente especificidad disciplinar. Investiga-
bajos finales de grado (luego denominados trabajos integradores ciones ligadas a analizar el posicionamiento y la elección profesio-
finales). De esta manera, entre el año 2000 y el año 2009 se pue- nal desde constructos teóricos disciplinares, los nuevos formatos
den observar producciones novedosas en temáticas referidas a la de aprendizaje, la categoría modalidades de aprendizaje aplicadas
Orientación Vocacional y Educativa, a la Psicopedagogía Institu- a situaciones educativas e inclusive a abordar la reflexión episte-
cional, al ámbito de la discapacidad, al contexto áulico, a la Psi- mológica en Psicopedagogía veían la luz en los trabajos titulados:
• “La constitución y desarrollo de la psicopedagogía en Santiago
3. Desde el Área de Investigación de la Facultad de Ciencias de la Salud- UCSE, alumnas del Estero: Estudio de las opciones teóricas y metodológicas de
auxiliares y referentes profesionales de la Carrera realizaron la agrupación de los trabajos profesionales santiagueños”. (Morante, M. 2012).
finales de grado según temáticas en el período de tiempo del año 1989 hasta el año 2019.

• “Modalidades de aprendizaje expresadas en la producción Las nuevas tecnologías, los ámbitos poco tradicionales de ejer-
simbólica de tres niños de 6 años que se encuentran en cicio tradicional y todo aquel espacio en el que el aprendizaje se
diagnóstico psicopedagógico clínico”. (Conde, F. 2013). presenta como proceso fueron incorporándose en las preocupa-
ciones teóricas y prácticas que luego devenían en problemáticas
• “Aprendizaje mediado por las TICs”. (Muñoz, M. 2015). indagadas desde la investigación por parte de los futuros profesio-
nales. Y con ellas, se fueron proporcionando aportes contextualiza-
• “Los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos
dos, situados y significados desde la disciplina, en un proceso de
hospitalarios. La intervención del psicopedagogo como
sostenimiento y consolidación profesional.
promotor de la salud”. (Vittar, J. 2015).
A manera de cierre: Psicopedagogía, investigación e
• “La Influencia del Género en la elección Vocacional de la intervención: Un camino de construcción permanente…
carrera Lic. En Psicopedagogía”. (Nieto, G. 2016).
De las indagaciones respecto al quehacer profesional, a la pro-
• “La práctica docente como re/constructora de la subjetividad: blematización de la realidad para ser abordada desde la discipli-
una mirada Psicopedagógica”. (Palavecino, E. 2017). na. De los trabajos monográficos que tendían a hacer un recorte
teórico y tensionarlo frente a las prácticas vigentes (y a los inte-
• “Escribir(se): Oportunidades de la escritura para la rrogantes de la época), a producciones complejas, en los que la
construcción del proyecto identificatorio de púberes en construcción de un problema a investigar desde la Psicopedago-
tratamiento psicopedagógico”. (Malano, M. 2017). gía figura como necesario. De la utilización de teorías hegemóni-
cas a la apertura a múltiples aportes teóricos, a diferentes ramas
• “Investigación en Psicopedagogía: análisis de discursos y
del saber, a la multi y a la interdisciplina…. En estos casi cuarenta
prácticas construidos en mencionada carrera entre los años
años de desarrollo formativo, la investigación en Psicopedagogía
2010 y 2016”. (Acosta, P. 2018).
en Santiago del Estero fue encontrando matices que se acompa-
• “Modalidades de aprendizaje en el lenguaje de la danza”. saban con el contexto y las preocupaciones de los profesionales.
(Sánchez, R. 2018). Actualmente, resulta casi innecesario explicitar qué hace un
psicopedagogo y a qué se dedica; la consolidación en el cam-
• “Las dificultades atencionales expresadas en la escuela:
po tanto desde prácticas como desde discursos ha contribuido
aportes desde la Psicopedagogía Clínica”. (Cargnelutti, C. 2019).
al enriquecimiento profesional, cuya identidad cuenta con reco-

nocimiento y adecuada delimitación. Y esto se refleja en los re- De esta manera, resulta imprescindible continuar el recorrido
corridos investigativos de los estudiantes avanzados, quienes se iniciado ya que a la Psicopedagogía, joven disciplina, todavía “le
posicionan frente al conocimiento con un lenguaje propio y desde queda un largo camino por recorrer en cuanto a producción de
un recorte teórico definido. conocimiento teórico o metodológico estrictamente psicopedagó-
gico” (Bertoldi, 2012, p.1, citado por Acosta, 2018 p.67).
Aun así, y más allá de que las condiciones de posibilidad para
que la investigación avance en Psicopedagogía están dadas desde
la institución formadora de profesionales, se considera que este
campo sigue reflejando cierta vacancia en el desarrollo mismo de
la disciplina, ya que una vez lograda la titulación son pocos los
profesionales que continúan problematizando el objeto de conoci-
miento y sosteniendo procesos de investigación.
Como se señala, “la posibilidad de una praxis en investigación
en el campo de la Psicopedagogía sólo es viable en la medida en
que se den condiciones para la producción de conocimiento y
procesos reflexivos” (Bertoldi, 2014, citado por Acosta, 2018, p.59).
Pero más allá de que estas condiciones estén dadas, se requie-
re de la generación de procesos sistemáticos y regulares desde
espacios no sólo académicos sino también profesionales. Al res-
pecto, Acosta (2018) tomando a Bertoldi sostiene que avanzar en
esta dirección es complejo pero necesario, ya que de esta manera
se podría consolidar la disciplina y la profesión desde la reflexión
epistemológica y las prácticas investigativas que contribuyan a
nutrir el campo disciplinar.
En este sentido, es preciso considerar a la investigación como
transversal al campo disciplinar de la Psicopedagogía, para con-
tribuir a su enriquecimiento y a la constante superación de posi-
bles obstáculos epistemológicos que desafiarían sus praxis.

Bertoldi, S. y Vercellino, S. (2013) Reflexión epistemológica en
psicopedagogía. Relevancia y condiciones de posibilidad.
Pilquen - Sección Psicopedagogía, ISSN-e 1851-3115, Nº. 10,
2013 Resolución Ministerial N° 1.725.
Guyot, V. (2011). Las prácticas del conocimiento. Un abordaje
epistemológico. Educación, Investigación, Subjetividad.
Buenos Aires: Lugar.
Morante, M. A. (2012). La constitución y desarrollo de la
psicopedagogía en Santiago del Estero: Estudio de las
opciones teóricas y metodológicas de profesionales
santiagueños. Trabajo Final de Grado. Facultad de Ciencias
de la Educación. Licenciatura en Psicopedagogía. UCSE.
Acosta, P.M. (2018) Investigación en Psicopedagogía: análisis de
discursos y prácticas construidos en mencionada carrera
entre los años 2010 y 2016. Trabajo Integrador Final. Facultad
de Ciencias de la Salud. Licenciatura en Psicopedagogía.UCSE.
Gómez, S.M. (2017) Psicopedagogía. Indagaciones e intervenciones.
Córdoba: Editorial Brujas. Propuesta de modificación de
Plan de Estudios-Licenciatura En Psicopedagogía. Año 2012
Reglamento de Trabajo Integrador Final. Disposición N°78/17.

Aportes para pensar la Investigación
en Psicopedagogía y las Investigaciones
Psicopedagógicas como dimensiones
constitutivas del quehacer psicopedagógico
Cristina Rafaela Ricci

crcristinaricci@yahoo.com.ar
Centro de Investigación en Psicopedagogía e

Investigaciones Psicopedagógicas [CIPsp]
Palabras clave
Investigación en psicopedagogía
Investigaciones psicopedagógicas
Dimensiones constitutivas
Quehacer psicopedagógico
Resumen
Desde nuestra perspectiva, el objeto psicopedagógico es comple-
jo, caleidoscópico, multiforme y situado mientras que, el quehacer
psicopedagógico es focalizado, específico, contextualizado y multi-
dimensional. Asimismo, este objeto tiene una doble dimensión: la
dimensión de la intervención y la dimensión de la conceptualiza-
ción teórica. La primera, lo considera como objeto de intervención,
mientras que la segunda lo hace como objeto de conocimiento.
Esta complejidad permite considerar, en el actual escenario epis-

temológico y metodológico de las Ciencias Sociales, Humanidades aprendizajes que los sujetos, a lo largo de las distintas etapas de la
y Ciencias de la Salud, al mismo tiempo a la Psicopedagogía como vida, construyen en distintos contextos. Para tal fin, abordaremos
Disciplina y como Profesión. Desde el punto de vista de las prác- algunas consideraciones acerca del objeto y quehacer psicopeda-
ticas investigativas, sostengo que en el ámbito de la Disciplina se gógico, de las prácticas del conocimiento y de la actitud investi-
produce, o debiera producirse, conocimiento disciplinar, interdisci- gativa como sustento de la Investigación en Psicopedagogía y de
plinar y transdisciplinar. En cambio, en el ejercicio de la profesión las Investigaciones Psicopedagógicas. Finalmente, desarrollaremos
mediante procesos de sistematización, análisis y reconceptualiza- ambos tipos de prácticas investigativas y sus respectivos vínculos
ción de las prácticas de intervención se produce, o debiera pro- con el conocimiento y con los saberes que permiten que la Psico-
ducirse, saberes de la práctica profesional. En ambos casos, como pedagogía y las Ciencias Psicopedagógicas se desarrollen y conso-
resultantes del desarrollo de Prácticas del conocimiento. Si bien, liden en el campo de las Ciencias Sociales, Humanidades, Ciencias
epistemológicamente el conocimiento disciplinar, interdisciplinar, de la Salud e Investigación.
transdisciplinar y los saberes de la práctica profesional comparten Introducción
la condición de conocimiento científico -entendido como un tipo
de saber sistemático, riguroso, crítico, comunicable, público, con En el contexto de las I Jornadas de la REDIIP partiendo de la pregun-
cierto grado y cierta pretensión de generalización y utilización-, esta ta: “¿Para qué investigar en Psicopedagogía?” Este trabajo libre apor-
condición no implica una relación jerárquica o de sojuzgamiento ta elementos conceptuales para pensar y consolidar la investigación
de uno en relación al otro. Sin embargo, metodológicamente difie- en el campo psicopedagógico desde dos dimensiones: la Investi-
ren en su origen, metodología, modo o modalidad de producción, gación en Psicopedagogía y las Investigaciones Psicopedagógicas.
construcción y/o configuración, no así en su finalidad: consolidar la Ambos tipos de prácticas investigativas, si bien son diferenciables
disciplina y la profesión psicopedagógicas. epistemológica y metodológicamente, están imbricadas en relación
con el objeto y quehacer psicopedagógico: conocer e intervenir en
Este posicionamiento permite aportar elementos conceptuales los procesos situados de aprendizajes que los sujetos, a lo largo de
para pensar y consolidar la investigación en el campo psicopeda- las distintas etapas de la vida, construyen en distintos contextos.
gógico desde dos dimensiones: la Investigación en Psicopedagogía Para tal fin, abordaremos algunas consideraciones acerca del obje-
y las Investigaciones Psicopedagógicas. Ambos tipos de prácticas to y quehacer psicopedagógico, de las prácticas del conocimiento
investigativas, si bien son diferenciables epistemológica y metodo- y de la actitud investigativa como sustento de la Investigación en
lógicamente, están imbricadas en relación con el objeto y quehacer Psicopedagogía y de las Investigaciones Psicopedagógicas. Final-
psicopedagógico: conocer e intervenir en los procesos situados de mente, desarrollaremos ambos tipos de prácticas investigativas y

sus respectivos vínculos con el conocimiento y con los saberes que como el acaecer de la praxis pude considerarse como el desarrollo
permiten que la Psicopedagogía y las Ciencias Psicopedagógicas se de prácticas del conocimiento en la conformación de comunidades
desarrollen y consoliden en el campo de las Ciencias Sociales, Hu- de prácticas (Guyot, 2011; Lave y Wenger, 1991).
manidades, Ciencias de la Salud e Investigación. Acerca de los saberes, de la investigación en
Acerca del objeto y del quehacer psicopedagógico Psicopedagogía y de las investigaciones psicopedagógicas
Desde nuestra perspectiva, el objeto psicopedagógico es comple- En el proceso de construcción de un pensamiento complejo y un
jo, caleidoscópico, multiforme y situado mientras que, el quehacer paradigma de la complejidad en el campo psicopedagógico, consi-
psicopedagógico es focalizado, específico, contextualizado y multi- dero que hay dos tipos de saber que se hacen presentes: el coti-
dimensional. Asimismo, este objeto tiene una doble dimensión: la diano (vulgar, espontáneo o ingenuo) y el crítico (reflexivo o cien-
dimensión de la intervención y la dimensión de la conceptualiza- tífico, si por científico entendemos un saber metódico, sistemático,
ción teórica. La primera, lo considera como objeto de intervención, revisable, provisorio). El saber crítico, a su vez, se sub-divide en
mientras que la segunda lo hace como objeto de conocimiento. saber científico propio de las disciplinas o ciencias particulares y
Esta complejidad permite considerar, en el actual escenario epis- en saber filosófico.
temológico y metodológico de las Ciencias Sociales, Humanidades El saber cotidiano, común a todo hombre, es indispensable para
y Ciencias de la Salud, al mismo tiempo a la Psicopedagogía como la vida; la mayor parte de nuestros comportamientos ordinarios se
Disciplina y como Profesión. Desde el punto de vista de las prácticas rige por él. Se constituye como un vastísimo depósito de experien-
investigativas, sostengo que en el ámbito de la disciplina se produ- cias, la mayoría de ellas procedentes de la tradición, del contorno
ce, o debiera producirse, conocimiento disciplinar, interdisciplinar humano, conjunto de vivencias que cada uno selecciona, organiza
y transdisciplinar. En cambio, en el ejercicio de la profesión me- a su modo y complementa con su experiencia personal. Crece me-
diante procesos de sistematización, análisis y reconceptualización diante una acumulación que es sedimentación, los conocimientos
de las prácticas de intervención se produce, o debiera producirse, no se buscan intencionalmente, sino que se reciben de las com-
saberes de la práctica profesional. En ambos casos, como resultan- probaciones o seudo comprobaciones que va ofreciendo la exis-
tes del desarrollo de Prácticas del conocimiento. Por lo tanto las tencia, no se vuelve conscientemente sobre sí, operan en él mu-
prácticas se constituyen en ese punto de encuentro entre lo disci- chos influjos perturbadores que no son advertidos, unos ajenos a
plinar, lo situacional, los procesos, los aprendizajes, las subjetivi- la pura actividad cognoscitiva (imaginación, sentimientos, deseos).
dades y los contextos. Es, en ellas, que se construye la disciplina, la El saber crítico supone criterios, métodos precisos; es consciente
interdisciplina y la intervención. Así, el quehacer psicopedagógico,

de sí, y permanentemente está vuelto sobre sí para ponerse en
claro sobre sus bases, sus articulaciones, sus alcances, sus lagunas,
no tolera desajustes o contradicciones entre sus partes, porque, en
cuanto consciente de sí, no puede pasar por alto la incongruencia
que revela deficiencia en un parte o en otra. Mientras que el saber
cotidiano sólo dispone del sentido común como criterio, el saber
reflexivo se constituye auxiliado por métodos de muy diversos gé-
neros siendo la lógica su sustento general porque se preocupa de
su consistencia racional.
Estos tipos epistemológicos son diferentes también, porque in-
volucran prácticas distintas en sus procesos de producción y de
socialización de saberes y conocimientos. En el caso de la Psico-
pedagogía como Disciplina, Profesión y Ciencias Psicopedagógicas
reconozco en el marco de epistemologías y metodologías emergen-
tes cuatro variedades epistémicas al interior de los dos tipos de
saberes antes mencionados y cuatro modalidades metodológicas
de producción, configuración, reconfiguración y resignificación de
conocimientos y saberes. En este punto cabe aclarar que, en rela-
ción con los tipos de saberes y las variedades epistemológicas que
a continuación presento, no establezco jerarquía ni sojuzgamientos
entre ellos. Esto es así porque considero que cada uno tiene su
valor y utilidad para los sujetos, los procesos de aprendizajes que
construyen y para las Prácticas del conocimiento desarrolladas en
Psicopedagogía (Ricci, 2015; Ricci, 2020a).

Variedades epistémicas, modalidades metodológicas
y Psicopedagogía
Modalidades/ Psicopedagogía: Saberes de la Sistematización de la Investigaciones

Tipo Variedades metodología de modalidades/ práctica experiencia, análisis, psicopedagógicas:
de saberes epistémicas metodología de profesional, de la reconceptualización de 1. Proceso de des-
profesión o conocimientos personalización en la
saberes y conocimientos profesional disciplinares y/o inter- transferencia-
saberes y conocimientos disciplinares y comunicación al campo
Saber coloquial Comentario ocasional Comentario ocasional socialización- profesional.
o anecdótico sobre algo hecho. vsobre algo hecho en Saber crítico comunicación. 2. Proceso de
Saber contextos de intervención. reconceptualización de
cotidiano Saber Narración (oral o escrita) Narración (oral o escrita) conocimientos
experiencial de la experiencia y de la experiencia y disciplinares y/o inter-
análisis meta-cognitivo. análisis meta-cognitivo en disciplinares.
contextos de intervención. 3. Procesos de
experiencia, es socialización/comunicació
intransferible. experiencia, es n.
intransferible. Conocimiento Investigación en
--------------- ------------------- ---------------------------- ----------------------------- disciplinar y/o según la concepción Psicopedagogía: proceso
--- ---- ----- ------ trans-disciplinar heredada de la de
Zona de Procesos meta-cognitivos de las ciencias modernidad (Método producción/construcción
transición vinculados con la particulares Hipotético-deductivo, de conocimiento
entre el saber intervención Modo 1, entre otros) y/o disciplinar, inter-
cotidiano psicopedagógica como epistemologías y disciplinar y/o
(experiencial) por ejemplo: Supervisión, metodologías transdisciplinar
y el saber emergentes en la post- (Metodologías de
crítico (de la práctica, entre otros. modernidad como por
práctica ejemplo: Modulaciones
profesional) experiencia, es metodológicas, Modo 2,
intransferible. Modo 3, entre otras).
Fuente: Elaboración propia.

Lo disciplinar y lo inter-disciplinar está vinculado a la interven- el conocimiento de las prácticas, reconociendo las
ción de un profesional o de un equipo mixto donde cada profesio- particularidades de cada situación concreta, no se pueden
nal ‘aporta’ el conocimiento de su disciplina. También está presente obviar las necesarias relaciones entre el bagaje intelectual,
cuando el profesional en Psicopedagogía ‘usa’ conocimientos es- fruto de la propia experiencia y el saber público de la ciencia
pecíficos de la Psicopedagogía y/o conocimientos procedentes de y las artes disponibles. Es en este punto en que juegan
otras disciplinas (inter-disciplinar). También están vinculados con el un papel fundamental los procesos reflexivos entendidos
abordaje de una problemática de investigación teórica o de la prác- como comprensiones situacionales. Los [profesionales]
tica profesional (investigación disciplinar o inter-disciplinar). Por su
construyen en forma permanente su propio conocimiento,
parte, la investigación es transdisciplinar cuando se produce un co-
cuando se posicionan en esta suerte de conversación tanto
nocimiento científico conjuntamente entre distintas disciplinas que,
con la situación como con los presupuestos subjetivos que
si bien involucra al problema abordado, lo trasciende y trasciende
al mismo tiempo los límites de las ciencias específicas involucradas orientan su pensamiento y su acción en cada escenario
manifestando que las fronteras entre las ciencias intervinientes son concreto. A ello hay que integrar, sin duda, el conocimiento
porosas. que, generado en otros tiempos y espacios, sirve de soporte
teórico, permitiendo al [profesional] nuevas construcciones
En este punto es necesario precisar qué entendemos por inves-
de orden conceptual desde las cuales interpretar y
tigación y qué por intervención. En un sentido general, entendemos
comprender las problemáticas de situaciones de la práctica
por investigación, “al proceso por el cual se construyen conocimien-
tos acerca de alguna problemática de un modo sistemático y rigu- objeto de análisis (pp. 45-46).
roso” (Achilli, 2001, p. 20). En cambio, como plantea Filiodoro (2018), Por lo tanto, hay un tipo particular de saber y de conocimiento
intervenir es venir a interponerse y que esa interposición tiene, que solamente pueden configurar los Profesionales de una deter-
siempre, dos caras: mediación, intersección, ayuda, cooperación e minada área, sin los cuales no podría hacerse. Este saber y conoci-
intromisión, injerencia, intrusión, coerción, represión. miento no serían, solamente el producto de investigaciones según
Al mismo tiempo es necesario abordar la diferenciación entre sa- el formato canónico clásico de la ciencia moderna o los modos
beres y conocimiento. Para ello recurrimos a Gloria Edelstein (2013) epistémo-metodológicos emergentes (Ricci, 2015), sino también
cuando señala que, son el resultado del desarrollo de Prácticas del conocimiento vali-
es preciso superar la relación planteada en términos dadas en el campo profesional, campo que incluye también al aca-
dilemáticos entre sensibilidad experiencial [saber] démico tradicional (universitario-científico). Esto implica que, los
y la indagación teórica [conocimiento]. Si interesa conocimientos y saberes producidos y construidos, en este caso,

por los profesionales en Psicopedagogía, no sólo resultan útiles al más o menos explícita y consciente, los distintos tipos de saberes
sujeto de la experiencia, sino que también tienen un grado de ge- antes mencionados. Así, los saberes de la práctica profesional se
neralidad que resultarían útiles a otros sujetos en un mismo cam- construyen en la singularidad de las Prácticas del conocimiento. En
po profesional y de otros campos profesionales, sujetos que no cambio, los ‘conocimientos de la disciplina’ aluden a un tipo par-
necesariamente hayan construido esa experiencia. Esto supone el ticular y específico de conocimiento académico-científico, enten-
reconocimiento de un sujeto que por estar haciendo y reflexiona- diendo por científico un tipo de saber de carácter público y crítico
do con un sustrato teórico, puede generar algo que va más allá del (problematizador y cuestionador), metódico y sistemático; con ca-
hacer práctico. Por lo tanto se requiere que esa construcción prác- pacidad descriptiva, explicativa y predicativa fundamentada lógica
tico-reflexiva se produzca bajo ciertas reglas y siguiendo ciertos y empíricamente; comunicable mediante un lenguaje preciso y con
criterios porque, la propia práctica y esa toma de consciencia de lo cierta pretensión de objetividad (Pardo, 2000).
que se hace no bastan, por sí mismas, para producir conocimiento En el siguiente cuadro, relaciono estas dos variedades epistémi-
y saber. Esto es lo que, siguiendo a Michel Gibbons (1994; 1998) defi- cas (saberes de la práctica profesional y conocimiento) con estas
nimos como configuración y reconfiguración del conocimiento. Los dos modalidades metodológicas (investigaciones psicopedagó-
planteos de Gibbons no solo permiten ampliar la concepción de gicas e investigación en Psicopedagogía). Relaciones inacabadas,
producción de conocimiento, sino que permiten también ampliar provisorias, en proceso de conceptualización.
la visión en relación a los ámbitos y sujetos involucrados en dicha
producción así como ampliar en términos del sentido o finalidad
del conocimiento y del saber producido. Ahora bien, la categoría
‘saberes de la práctica’ desde mi perspectiva y conceptualización,
alude al carácter subjetivo en los procesos de construcción de co-
nocimiento. En este proceso de construcción convergen distintos
procesos o aspectos, tales como los simbólicos, emocionales, re-
lacionales, contextuales, conceptuales y lógicos, estos últimos no
limitados ni restringidos a los proceso lógico-formales, sino tam-
bién los propios del sentido común ‘formateado’ en el ejercicio
de la profesión. Asimismo, en este proceso de construcción de los
saberes de la práctica el profesional pone en juego, de manera

Cuadro 2. Algunas características distintivas entre Investigación en Psicopedagogía e Investigaciones psicopedagógicas.
Investigación en Psicopedagogía Investigación Psicopedagógica Objetivos
Características epistemológicas
* Consolidar la condición disciplinar de * Trascender la experiencia personal

la Psicopedagogía en el campo de las aportando al saber del campo y del
*Hacer que parte de la re-
Humanidades y de las Ciencias Sociales. quehacer psicopedagógico,
el que coexisten posturas heredadas de de conocimientos de la disciplina y de
transformando saberes experienciales en
la modernidad con epistemologías otras disciplinas resultantes de la
saberes profesionales.
ampliadas y modulaciones construcción y uso de esquemas de
* Aportar conocimientos que fortalezcan
metodológicas emergentes. acción profesionales. * Socializar los saberes profesionales
el diálogo inter-disciplinar en el campo
construidos en situaciones inéditas de
* Carácter problematizador y * Carácter subjetivo en los procesos de de las Humanidades y de las Ciencias
intervención psicopedagógica.
cuestionador. construcción de saberes en la Sociales.
singularidad de las intervenciones.
Propósitos
* Convergen procesos simbólicos,
* Producción de conocimientos teóricos
emocionales, relacionales, contextuales,
y/o metodológicos referidos a la
conceptuales y lógicos y propios del * Potencia la construcción personal y colectiva de conocimientos disciplinares y
problemática de los procesos situados
sentido común ‘formateado’ en el saberes de la práctica profesional psicopedagógica en el marco del quehacer
de aprendizajes y sus vicisitudes que
ejercicio de la profesión. psicopedagógico y del desarrollo de prácticas del conocimiento.
involucran sujetos en contextos.
* Pone en juego saberes cotidianos, * Contribuir a la construcción y fortalecimiento de comunidades de prácticas.
* Requiere sistematización y
saberes experienciales, saberes críticos.
comunicación para su validación y
No es mera aplicación de teorías y
legitimación, según reglas y criterios
estrategias. Actitud investigativa
canónicos y otros por re-
* Requiere sistematización y *Fundamento compartido para l a Investigación e n Psicopedagogía y p ara las

* Consustancial a las prácticas de
comunicación para su validación y Investigaciones psicopedagógicas.
investigación.
legitimación en el campo profesional y,
algunas veces en el campo académico, *La actitud investigativa puede conceptualizarse como la capacidad y disposición de
según reglas y criterios a construir. extrañamiento, d esnaturalización, toma de d istancia y a sunción d e compromiso
cognitivo y afectivo que todo profesional tiene que poder realizar y manifestar en la
disciplina aptos para el diálogo cotidianidad d e su q uehacer. A l mismo tiempo, e s la a ctitud connatural q ue t odo
interdisciplinar y eventualmente investigador tiene que desarrollar ante fenómenos del recorte de la realidad que se
* Consustancial a las prácticas
conocimientos interdisciplinares. constituye e n el á mbito d e investigación d isciplinar p ara poder producir n uevos
profesionales de intervención y
docencia. conocimientos ante una vacancia. Este compromiso-distanciamiento son requeridos
para producir procesos cognitivos sobre la realidad y metacognitivos en relación con
* Parte de un problema, pregunta o las propias p rácticas, intervenciones, percepciones, concepciones, prejuicios,
situación problemática que con el sentimientos y deseos a sí c omo, e n relación c on t odas a quellas prácticas que
conocimiento disponible no puede constituyen la urdimbre y trama subjetiva, institucional, contextual, cognitiva, afectiva,
profesional
explicarse, comprenderse y/o resolverse. axiológica y ética que vinculan al sujeto psicopedagógico con otros sujetos, saberes,
*El modo de producción responde a los conocimientos, situaciones y contextos.
cánones, criterio, metodologías *Parte de un motivo de consulta y/o
heredadas de la modernidad y/o de derivación que implica algún proceso de
Al mismo tiempo, cabe destacar que el giro de la epistemología Cierre
a partir de la segunda mitad del Siglo XX ha introducido de lleno
Este es el momento en el que las instituciones que habilitan para
la cuestión de la práctica y del sujeto en la consideración del co-
el ejercicio de las Prácticas del conocimiento en Psicopedagogía
nocimiento científico: nuevas opciones epistemológicas y metodo-
instituyan espacios o dispositivos institucionales para que los Pro-
lógicas afectan al conocimiento y a las Prácticas del conocimiento
fesionales en Psicopedagogía desarrollen Prácticas de investiga-
y tienen efectos en la producción de conocimientos y en la confi-
ción psicopedagógica y Prácticas de investigación en Psicopedago-
guración de subjetividades. La posibilidad de intervención en la
gía (Ricci, 2020b).
modificación de las propias prácticas y en las de otros sujetos pone
de relieve la importancia de los modos en que los sujetos se rela- Espacios cuyo propósito general sea instituirse como cantera de
cionan con el conocimiento a la hora de investigar, formar, enseñar producción de conocimientos disciplinares y saberes profesionales
o de ejercer una profesión (Guyot, 2011). en el campo de la Psicopedagogía y de las Ciencias Psicopedagógi-
cas que permita, al Profesional en Psicopedagogía, el desarrollo de
Prácticas del conocimiento con proyección social, educativa, cul-
tural y profesional para el fortalecimiento la disciplina y del diá-
logo interdisciplinar constituyéndose, así, en una Comunidad de
Prácticas. Dispositivos cuyo objetivos generales busquen producir
conocimiento disciplinar específico del campo de la Psicopedago-
gía y de las Ciencias Psicopedagógicas. Configurar saberes de la
práctica profesional Psicopedagógica a partir de saberes experien-
ciales producidos en el ejercicio profesional en distintos ámbitos
del quehacer Psicopedagógico. Brindar al Profesional en Psicope-
dagogía espacios de Investigación en Psicopedagogía y para las sis-
tematización de saberes específicos en el marco de Investigaciones
psicopedagógicas junto con instancias de formación permanente
y específica a fin de desarrollar Investigación en Psicopedagogía e
Investigaciones Psicopedagógicas. Articular acciones investigativas
con Secretarías de Investigación de Facultades que cuenten con las

Carreras de Psicopedagogía, Licenciatura y Profesorados en Psico-
pedagogía e instituciones afines como ser Colegios Profesionales,
Asociaciones, Federaciones, entre otros. Desarrollar acciones de di-
fusión y socialización de los conocimientos y saberes producidos/
configurados mediante publicación y eventos académicos. Propi-
ciar diálogos académicos disciplinares, inter-disciplinares, intra e
inter-institucionales. Posicionar a las Facultades e instituciones
afines como ser Colegios Profesionales, Asociaciones, Federacio-
nes, entre otros como un polo Psicopedagógico para la provincia,
nación y región en lo relativo a investigación. Finalmente, relacio-
nar recursivamente investigación, transferencia de concomimien-
tos y saberes e intervención en el campo psicopedagógico.

Referencias bibliográficas Ricci, C. (2020a). Cuatro tesis para una Psicopedagogía.
Apuntes sobre el quehacer psicopedagógico; el objeto
Achilli, E. (2001) Investigación y Formación Docente. Laborde Editor.
psicopedagógico; la Psicopedagogía y la Ciencias
Edelstein, G. (2013). Formar y formarse en la enseñanza. Paidós. Psicopedagógicas y, la investigación psicopedagógica e
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teóricas, posición profesional. Revista Pilquén, Sección (101/102), 75-116.
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uncoma.edu.ar/htdoc/revele/index.php/psico/article/ ‘usinas’ de producción de conocimiento disciplinar y de
view/1916/pdf saberes de la práctica profesional. Revista del Colegio
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sociedades contemporáneas. Pomares-Corredor.
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el siglo XXI. UNESCO World Conference on Higher Education.
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Lugar Editorial.
Lave, J. y Wenger, E. (1991) Aprendizaje situado. Participación
periférica legítima. University of Cambridge Press.
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y sus fracturas. En E. Díaz, La posciencia. El conocimiento
científico en las postrimerías de la modernidad. Biblos.
Ricci, C. (2015). Epistemologías y metodologías emergentes: otros
sujetos, otros contextos y otros modos para la producción y
legitimación de conocimiento. Apuntes para reflexionar más
allá de la modernidad. Revista Perspectivas Metodológicas,
(2), 89-116. Disponible en: http://revistas.unla.edu.ar/
epistemologia/article/view/760/815.

Eje 2
Investigación analítica de autores
referentes en Psicopedagogía
1. Autoras Referentes de la Psicopedagogía: Trayectoria
y Contribuciones
2. Psicopedagogía Institucional: algunos aportes de Ida

Butelman revisitados desde la actualidad
Autoras Referentes de la Psicopedagogía:
Trayectoria y Contribuciones
Liliana Enrico
lnenrico@gmail.com
Sandra Bertoldi
bertoldi@speedy.com.ar
Palabras clave
María Luján Fernández Psicopedagogía
fernandezmarialujan@hotmail.com Investigación
Referentes
Universidad Nacional del Comahue, Argentina Teorizaciones
Resumen:
Es intención de esta ponencia compartir algunos aspectos meto-
dológicos de investigaciones en las que nos hemos propuesto ana-
lizar producciones teóricas de referentes de la psicopedagogía en
nuestro país. Iniciamos con el estudio de algunas psicopedagogas
argentinas que, por el volumen de su producción escrita y el uso/
consulta de sus textos entre colegas del campo psicopedagógico
nos resultaron significativas.

En un primer acercamiento, consideramos profesionales que fundación de la psicopedagogía. Así es que hoy estamos incursionan-
realizaron sus publicaciones en diferentes momentos históricos do en los trabajos de Dora Laino, Silvia Schlemenson, Haydée Echeve-
para ir accediendo a un bosquejo del recorrido de la psicopedago- rría, Elsa Scanio, Liliana Bin, todas con sus valiosos aportes.
gía. Así consideramos de los primeros tiempos (desde los años ’80) Estas incursiones, en desarrollo actualmente, se dan en el marco
a Alicia Fernández, Marina Müller, Evelyn Levy; luego a Liliana Gon- de proyectos de investigación universitaria, de tesis de grado con es-
zález y Clemencia Baraldi y más recientemente (a partir de media- tudiantes de la carrera y posgrado.
dos de los noventa) a Silvia Baeza, Norma Filidoro, y Nélida Atrio.
Finalmente, la pasión que nos mueve es contribuir a un ordena-
Los primeros resultados nos permiten afirmar que los profe- miento conceptual del campo disciplinar en su devenir histórico, para
sionales de la psicopedagogía en nuestro país han producido enriquecer el ámbito académico y profesional de los psicopedagogos.
conocimientos teóricos e instrumentales genuinos referidos a la
problemática del aprendizaje, avanzando desde los inicios de la Introducción
psicopedagogía cuando sólo se contaba con los aportes de diversas Es intención de esta ponencia compartir algunos aspectos metodo-
escuelas, corrientes, teorías e instrumentos derivados de variados lógicos de una de las investigaciones que nuestro equipo de trabajo1
ámbitos científicos. Hoy es posible identificar numerosos esfuerzos viene desarrollando desde el año 2006 en la línea de Epistemolo-
de teorización procedentes de prácticas profesionales y/o científi- gía, Investigación y Psicopedagogía.
cas, que buscan dar cuenta de los fenómenos y problemáticas que Nuestro interés está centrado en el análisis de las produccio-
se presentan en las prácticas concretas. Esfuerzos muy rigurosos nes teóricas e intervenciones psicopedagógicas de referentes del
en tanto buscaron desde aquellos tiempos construir una posición campo en nuestro país y se advierten resultados significativos en
epistemológica dando argumentos para sostenerla. nuestro campo disciplinar.
También, esos conocimientos nos desafiaron a seguir profundizan- Comenzaremos explicitando el enfoque metodológico para lue-
do para comprender más claramente lo que entienden por objeto de go desplegar las siguientes preguntas:
estudio y de intervención de la profesión. Nos introdujeron, a su vez,
en el debate acerca de si se trata de una práctica o qué posibilidades
1. Equipo de investigación integrado por profesores investigadores de las carreras Licen-
tiene de ir convirtiéndose en una disciplina. El camino recorrido nos
ciatura y Profesorado en Psicopedagogía de la Universidad Nacional del Comahue de la
impulsó a ampliar la muestra de referentes ya que muchos de los au-
sede Centro Regional Zona Atlántica. Responsables de la dirección: S. Bertoldi, L. Enrico, M.
tores estudiados tomaban sus bases de otros, como por ejemplo de C Porto. Integrantes: D. Sánchez , M.L Fernández , F. Lima y S. Iguacel (UFLO) Colaboradora:
Sara Paín, la autora más representativa de los primeros tiempos de la A.C Ventura. Asesores: R. Follari y L. de Lajonquiére.

¿A quiénes elegimos y por qué? de sus desplazamientos (origen y comienzo). Por último, se explora-
¿Por qué entendemos que es importante trabajar sobre ron tanto los tipos de procedimiento racional (inducción, deducción,
sus producciones? abducción y analogías) puestos en juego, así como la rigurosidad
¿A través de qué recursos estamos trabajando? epistemológica de las producciones escritas.
Desarrollo Posteriormente, se realizó una triangulación de técnicas y de infor-

mación, que permitió complementar puntos de vista, dar mayor validez
Enfoque metodológico: a los conocimientos obtenidos y controlar los sesgos del investigador.
Para el recorte de estudio “Producción de conceptos en psicope- Este estudio se localizó temporo-espacialmente en la Argentina y
dagogía” (Bertoldi y Porto, 2017) se optó por una investigación de el período de realización durante el año 2014 al 2017.
tipo teórica la que requirió de la producción de una herramienta
específica metodológica que denominamos “Herramienta de lec- ¿A quiénes elegimos y por qué?
tura de textos psicopedagógicos”. La misma nos permitió examinar A partir de un conjunto de criterios seleccionamos a las siguientes
en detalle las producciones teóricas escritas (libros, artículos cien- profesionales, en calidad de referentes de la psicopedagogía.
tíficos, conferencias) de profesionales como referentes nacionales Criterios:
que fueron seleccionadas según criterios que establecimos.
• Por su reconocimiento profesional a nivel nacional
Comenzamos con la lectura cronológica de los textos localizados y e internacional. Esto es a nivel de instituciones de
seleccionados de cada autora, y se fue detectando la denominación formación académica, de ámbitos profesionales en salud,
de aquellas categorías conceptuales e instrumentales que cada una educación, socio-comunitario, judicial, laboral; de Colegios y
presenta como significativas para el campo psicopedagógico. En lec- Asociaciones de Psicopedagogos; entre otros.
turas sucesivas, se fue sistematizando la definición (cuando aparecía
dispersa o parcializada en cada libro) y reconstruyendo la trayectoria • Por el volumen/magnitud de su obra (hasta 2017) y la
conceptual en los casos en que se modificaban, ampliaban o recti- accesibilidad (tanto a sus producciones escritas como a
ficaban. Al cabo de este trabajo, se realizó un primer ordenamiento poder tomar contacto con ellos).
conceptual en Glosarios Teóricos. Luego, se focalizó en el análisis de • Por la adopción de su enfoque teórico-metodológico en el
la función interpretación de cada concepto/categoría (relación con- campo psicopedagógico. Podemos señalar que una primera
cepto - práctica), de su encuadre cultural (contexto técnico, ideoló- lectura nos permite inferir que la mayoría de estos autores
gico, elección lingüística, práctica política, medio socioeconómico) y forman parte (están presentes) en la bibliografía de los

programas de formación psicopedagógica. También que hay ¿Por qué es importante trabajar sobre sus producciones?
algunos que tiene más reconocimiento a nivel académico y
Porque:
otros a nivel social.
Nos permite valorar la producción propia del campo y dar
Referentes seleccionados, según criterios:
visibilidad a nuestros autores
Referentes Producción Reconocimiento profesional
escrita a nivel nacional e internacional Nos permite, como equipo de investigación, contribuir a
Alicia 6 libros y 10 Por su trayectoria y creación de espacios de
Fernández artículos. enseñanza, práctica, difusión (Revista). El un ordenamiento conceptual del campo disciplinar en un
Centro EPSIBA (Escuela Psicopedagógica de devenir histórico, para enriquecer el ámbito académico y
Buenos Aires, con el crecimiento de su ámbito profesional de los psicopedagogos.
de aplicación, pasó a denominarse Espacio
Brasileño-Argentino-Uruguayo).
Marina 6 libros (2 co- Por su trayectoria. Su actividad en docencia de Y nos abre a nuevos interrogantes como, por ejemplo: cuál
Müller autoría) y 27 grado y posgrado en Universidad del Salvador – es nuestro objeto de estudio y de intervención, cuáles son
artículos. Fundadora y directora de la Revista Aprendizaje las problemáticas psicopedagógicas que abordan y las llevan
Hoy
Evelyn Levy 3 capítulos de Por la práctica clínica interdisciplinaria (Centro a teorizar, volver a pensar si es una practica/una disciplina,
libro y 10 Lydia Coriat). entre otros.
capítulos.
Clemencia 7 libros (4 en Formadora de psicopedagogos. Su Los primeros resultados de ésta investigación nos permiten afir-
Baraldi co-autoría) y 7 participación como miembro fundador del mar que los profesionales de la psicopedagogía en nuestro país han
artículos. Centro del Desarrollo Infantil (Fundación C.D.I)
y creadora y coordinadora del proyecto "Un producido conocimientos teóricos e instrumentales genuinos referi-
lugar para aprender” dos a la problemática del aprendizaje, avanzando desde los inicios
Liliana 8 libros (2 en Por el impacto de su producción escrita y en de la psicopedagogía cuando sólo se contaba con los aportes de
González coautoría) y 9 los medios de comunicación en la difusión de
artículos la psicopedagogía. diversas escuelas, corrientes, teorías e instrumentos derivados de
Silvia 3 libros (1 en Por su trayectoria en formación de grado y variados ámbitos científicos. Hoy es posible identificar numerosos
Baeza coautoría) y 10 posgrado. Referente de la perspectiva
esfuerzos de teorización procedentes de prácticas profesionales y/o
artículos. sistémica.
Noma 3 libros (1 en Por el impacto de su producción escrita. Por su científicas, que buscan dar cuenta de los fenómenos y problemáticas
Filidoro coautoría) y 7 formación de grado y posgrado. que se presentan en las prácticas concretas. Esfuerzos muy rigurosos
artículos.
en tanto buscaron desde aquellos tiempos construir una posición
Nélida 2 libros (1 en Por su participación en el Centro de
Atrio coautoría) y 2 Investigación, Formación y Asistencia epistemológica dando argumentos para sostenerla. A saber:
artículos Psicológica y Psicopedagógica (CIFAP)

¿A través de qué recursos estamos trabajando?
Conceptos teóricos Conceptos instrumentales
Tipo de Trabajos Autores y títulos
*Modalidad de aprendizaje *DIFAJ, situación persona Proyecto de investigación Producción de categorías en
normal/saludable – relación aprendiendo (S.P.A), situación universitaria. psicopedagogía y sus sustentos
enseñante aprendiente- autoría de persona prestando atención (S.P.P.A.) Bertoldi, S. y Enrico, L. (2017). epistemológicos. Argentina 2014-2017.
pensamiento; modalidad de en A. Fernández. *Contenidos Secretaría de Ciencia y Técnica, Centro
aprendizaje patologizante – relación escolares como instrumento clínico Universitario Regional Zona Atlántica,
Universidad Nacional del Comahue.
enseñante aprendiente- problemas en N.Filidoro.
de aprendizaje en A. Fernández. *Hora de juego psicopedagógica con Proyecto de investigación Opciones epistemológicas, conceptos
*Aprendizaje de la elección universitaria. teóricos y prácticas profesionales en
vocacional en M. Müller. F) en N. Atrio. Bertoldi, S. y Enrico, L. (2017). relación con el objeto teórico y el objeto
*Viscosidad de pensamiento e *Escala sistémica de observación de de intervención de la psicopedagogía.
Referentes nacionales y provinciales
interpelación interdisciplinaria en E. clase (ESOC)
Argentina-Rio Negro 2018-2021.
Levy. *Aprender y sus vicisitudes en Tesis de grado TOVANI, Alina (2017-2019) ¿Cuál es la
C.Baraldi. Director: Mgter Sandra Bertoldi producción de categorías/conceptos, su
*Tiempos del proceso clínico en L. encuadre cultural y efectos en la
González. producción psicopedagógica de
psicopedagogos de reconocimiento
* Aprendizaje escolar y problemas en
nacional? Análisis de caso: Elsa Scanio”
el aprendizaje en N. Filidoro. CURZA-UNCo. Viedma, Río Negro
Tesis de grado CAYUQUEO, Vanesa (2017-19). La categoría
Al mismo tiempo, el camino recorrido nos impulsó a ampliar la Director: Mgter Liliana Enrico autoría de pensamiento en la obra de
Co-directora: Mgter Sandra Bertoldi Alicia Fernández.
muestra de referentes ya que muchos de los autores estudiados Tesis de grado LACAZE, Cintia
Director: Mgter Sandra Bertoldi ¿Cuál es la opción teórico-epistemológica
tomaban sus bases de otros, como por ejemplo de Sara Paín, la que sostiene el/los objeto(s) de
autora más representativa de los primeros tiempos de la fundación intervención de las prácticas/clínica
psicopedagógica de Liliana Bin desde un
de la psicopedagogía. Así es que hoy estamos incursionando en Servicio de Clínica Interdisciplinaria de un
Hospital Público?
los trabajos de Dora Laino, Silvia Schlemenson, Haydée Echeverría, Tesis de posgrado FERNANDEZ, María Lujan (2016-2019). El
Elsa Scanio, Liliana Bin, todas con sus valiosos aportes. Maestría. uso de las TIC en la escuela primaria
Director: Mgter Liliana Enrico común. Un estudio sobre las modalidades
También, esos conocimientos nos desafiaron a seguir profun- de aprendizaje en alumnos de segundo
ciclo Maestría en Educación en Entornos
dizando para comprender más claramente lo que entienden por Virtuales. Universidad Nacional de la
Patagonia Austral. Río Gallegos, Santa
objeto de estudio y de intervención de la profesión. Nos introdujo, Cruz
a su vez, en el debate acerca de si se trata de una práctica o qué Tesis de posgrado BERTOLDI, Sandra Las prácticas e
Doctorado
posibilidades tiene de ir convirtiéndose en una disciplina. Director: Dra Roxana Ynoub psicopedagogía en ámbitos universitarios
públicos estatales. Un análisis
epistemológico en torno a los discursos y
prácticas en la Argentina actual.

Cierre
Finalmente, la pasión que nos mueve es contribuir a un ordenamien-
to conceptual del campo disciplinar en un devenir histórico, para en-
riquecer el ámbito académico y profesional de los psicopedagogos.
Y nos invita a seguir profundizando

Bertoldi S. y Enrico L. (2017). Producción de conceptos en
psicopedagogía (2014-2017). Informe final del Proyecto de
investigación V089, Secretaría Ciencia y Técnica, UNCo-CURZA.

Psicopedagogía Institucional: algunos
aportes de Ida Butelman revisitados
desde la actualidad
María Fernanda Levis López

mfernandalh@hotmail.com
María Victoria Luchetti

vickuluchetti@gmail.com
Universidad Provincial de Córdoba – Argentina
Palabras clave
Psicopedagogía institucional
Clínica
Subjetividad
Intervención
Resumen
A más de treinta años de la tesis doctoral de Ida Butelman y el
desembarco del análisis institucional en educación, la psicopeda-
gogía institucional se enfrenta a renovados desafíos en escena-
rios diferentes. Sorprende e inquieta la escasez de producciones
actuales provenientes del campo teórico de la psicopedagogía
institucional. No obstante, las reflexiones y análisis acerca de la
institución escolar es un tema caro a la psicopedagogía.

Con la resolución Nº 239/14 del Consejo Federal de Educación, A partir de estas consideraciones nos proponemos socializar
que establece pautas para el acompañamiento y la intervención nuestro análisis y reflexión acerca de la tesis doctoral de la
de los equipos de apoyo y orientación escolar que trabajan en autora, a fin de recuperar algunos ejes de análisis que nos per-
el ámbito educativo, la perspectiva institucional renovó su le- mitan dialogar con las problemáticas actuales y las distintas en-
gitimación en un marco normativo con lineamientos políticos. crucijadas que enfrenta la psicopedagogía institucional.
Dicha resolución deslinda el campo institucional del campo clí- Introducción
nico, apartando al diagnóstico y la clínica de situaciones indivi-
duales del conjunto de las intervenciones posibles en el ámbito Ida Butelman presentó su tesis doctoral en un momento muy particu-
escolar; sin embargo, ello no implica desatender a los sujetos lar de nuestro país, transcurría el año 1982 y la más terrible dictadura
en su singularidad. En este nuevo escenario cobra relevancia la militar estaba llegando a su final. A pesar de las censuras y las lecturas
propuesta de investigación clínica de los conflictos instituciona- prohibidas, se las ingenió para escribir su tesis desde la perspectiva
les llevada a cabo por Butelman. institucional. Luego del retorno a la democracia, en el año 1988, ver-
sionó su trabajo para publicarlo bajo el formato de libro. Un análisis
En diálogo con el movimiento institucionalista francés y las histórico acerca de los contextos de producción de cada texto, queda
conceptualizaciones de Pichón Rivière, la autora pone de relie- como un tema pendiente para próximas indagaciones.
ve la dimensión institucional y posibilita que la psicopedagogía
amplíe su marco conceptual. Las relaciones entre los actores Nuestra inquietud de explorar las bases fundacionales del cam-
institucionales, el ejercicio del poder, la comunicación y la ideo- po de la psicopedagogía institucional nos condujo a la tesis de
logía, pasaron a ocupar un lugar protagónico en los análisis de Butelman, quien fue pionera en construir una definición propia y
los establecimientos consagrados a la educación. El aprendizaje producto de una investigación académica:
dejó de entenderse simplemente como una respuesta individual Considero a la psicopedagogía institucional un modelo
para pensarse como un “testimonio significativo de una red de teórico-práctico que permite una indagación, un diagnóstico
relaciones entre la escuela y la familia” (Butelman, 1988, p. 39). y una elaboración de recursos para la solución de problemas
De este modo, la psicopedagogía tensiona su perspectiva clí- en situaciones de carencia, conflicto, crisis, en instituciones
nica con una perspectiva institucionalista de los aprendizajes educacionales. La psicopedagogía institucional constituye el
en situación, abriendo a la posibilidad de pensar la dimensión análisis institucional en el área educacional, en relación con
política de la subjetividad. el contexto social. (Butelman, 1996, p. 13)
En el transcurso de su tesis doctoral fue construyendo un mode-

lo teórico práctico, en el que se pueden hallar vestigios de un pro- para diagnosticar niveles intelectuales y estructuras de personalidad.
ceso de transformación en los modos de analizar e intervenir en Destacó que estas prácticas respondían a un enfoque psicopatológico.
las instituciones educativas. La supervivencia de estos rastros ar- Los estudios de Sigmund Freud, Anna Freud y Melanie Klein, en rela-
queológicos fue posible porque la hipótesis de trabajo y el material ción a la organización de la psique y los primeros vínculos libidinales;
de la investigación surgieron de su propia práctica profesional. En el yo y los mecanismos de defensa y los primeros vínculos del niño
el presente artículo recuperaremos los trazos de esas huellas en los con la madre, produjo un primer movimiento en su perspectiva. Sin
distintos apartados de su investigación para trazar un contrapunto embargo, la apertura de su mirada al acontecer educativo llegó con
con los lineamientos que proponen las Pautas Federales en relación las lecturas de Kurt Lewin y George Mead. Fue en el año 1959 cuando
a la intervención institucional en los escenarios educativos. amplió y desplazó su observación desde el niño individual, aislado,
Del enfoque psicopatológico a la perspectiva institucional. hacia el grupo. En este punto es importante resaltar que los análisis
En su tesis doctoral Butelman desplegó el marco teórico al modo de de las dinámicas grupales abrevaban en dos líneas teóricas: por un
una línea de tiempo, de una experiencia de lectura entramada en la lado recuperó los desarrollos conceptuales de la psicología social res-
comprensión paulatina de su función como profesional encargada del pecto de la dinámica de los grupos y los roles; por otro, los aportes del
gabinete psicopedagógico. En este trayecto puntuó y ubicó distintos psicoanálisis grupalista.
momentos, que inscribieron desplazamientos de su mirada acerca del No obstante, la experiencia más significativa de su práctica profe-
acontecer en la escuela. sional se dio a principios de la década del sesenta cuando advirtió la
El trayecto que Butelman (1982) recapituló se inaugura con sus pri- dimensión institucional:
meros trabajos en el año 1956, en el gabinete psicopedagógico es- Fue en realidad un salto cualitativo en la comprensión de lo que
colar. Por aquel entonces se ocupaba de los “niños1 que las maestras debiera ser mi rol en una escuela, a cargo de gabinetes psicopedagó-
presentaban con dificultades de aprendizaje y de conducta” (p.5) y su gicos. Entendí que ya no podría dedicarme sólo a niños problemas y
intervención consistía en administrar, junto a la primera camada de mandarlos a tratar ya sea en psicoterapia o psicopedagogía clínica.
estudiantes de psicología de la UBA, tests de inteligencia y proyectivos Es el comienzo de mi rol de analista institucional. (Butelman,1982, p.9)
El encuentro con los conocimientos producidos por la sociología
de las instituciones, la psicosociología y el psicoanálisis de las ins-
1.El uso del masculino para referirse a las niñas y niños y otros/as agentes del ámbito
tituciones marcó un antes y un después en la construcción de su
educativo responde a la cita textual de Butelman y no al posicionamiento de las autoras
del presente artículo.
propia perspectiva psicopedagógica institucional. Trazó una línea

divisoria entre un enfoque psicopatológico del aprendizaje, centra- Bajo un esquema positivista de dos vectores, Butelman (1982)
do en el sujeto individual, como objeto aislado con niveles intelec- planteó al “proceso de educación del niño y su aprendizaje, como
tuales y de personalidad, susceptible de ser estudiado mediante una variable dependiente condicionada por una situación más
test y una perspectiva psicopedagógica institucional que entendía amplia, fijada por regulaciones y normas” (p.18). En este sentido,
al aprendizaje como un sistema simbólico, y en tanto tal, articula- buscaba demostrar que la dimensión institucional opera como va-
do a la dimensión institucional. En este sentido, su investigación riable independiente de los procesos que acontecen en la escuela.
doctoral busca demostrar que el “niño problema” es un emergente Dejando de lado la rigidez y esquematicidad del planteo, nos inte-
institucional. Esta última noción requiere ser desglosada a fin de resa desagregar el concepto de institución que sustenta su cons-
ahondar en el planteo de Butelman. trucción particular de la noción de dimensión institucional.
Hacia una conceptualización de la dimensión institucional Pese a la polisemia de la palabra institución, su definición con-
en educación ceptual tendió a polarizarse entre quienes la homologaban a la
estructura social y quienes solo remarcaban su carácter organiza-
cional. La definición que la investigadora presenta se orienta en
La institución expresa cierta orientación política de la sociedad
la primera línea, entendiendo a las instituciones como una zona
y también expresa la presencia de lo político en lo inconsciente.
intermedia entre el individuo y la sociedad, un espacio simbólico
Eugène Enriquez (2002)
que se corresponde al conjunto de leyes y normas que organizan
las relaciones entre las personas que viven y trabajan en la red de
La noción de dimensión institucional que Butelmam (1982) cons- instituciones que conforman la sociedad.
truyó en su tesis, se presenta intrínsecamente asociada a su hipó- La participación activa de la historia y cultura de los pueblos,
tesis de trabajo: grupos o movimientos sociales en la creación y transformación de
Si un niño presenta dificultades en la comunicación, en el las instituciones, condujo a Lourau (2007) a plantear dos series de
establecimiento de vínculos con la tarea, en la integración triadas conceptuales. Si bien cada una de ellas refiere a distintos
social o el aprendizaje es dable suponer que, en su forma planos epistemológicos y políticos del concepto (González, 2002)
activa, se está presentando como el emergente de un , es importante señalar que ambas se fundamentan en una con-
conflicto institucional cuyas raíces pueden estar en la cepción dialéctica de la institución; la advertencia del trabajo de la
familia; en la escuela; o en ambas instituciones. (p.3) negatividad, la contradicción como condición intrínseca de la insti-
tución, imprime el carácter distintivo al punto de vista institucional.

Desde esta perspectiva, Butelman retomó la tríada que confor- del objeto de estudio continuó siendo el niño y sus dificultades, la
man la universalidad, la particularidad y la singularidad para expli- innovación de la investigadora radicó en el modo de construir el
car la institución educativa y las contradicciones que se manifies- problema de investigación. En este sentido, su noción de dimen-
tan en su materialización o concreción. De esta manera, distinguió sión institucional se constituyó en una pieza fundamental en el
tres niveles diferentes en el conjunto normativo que rige a la edu- montaje del problema. Por un lado, le permitió articular el concep-
cación como institución. El primero y más abstracto se corresponde to de institución en su sentido más abstracto y más concreto, como
con el nivel universal de la norma, que se presenta en un estado un conjunto de normas que se traduce en acciones y decires de
positivo y absoluto al establecer una regulación válida para todos, los actores institucionales; por otro, enlazó la instancia psíquica
en cualquier lugar y en todos los tiempos. El derecho a la educa- institucional, en tanto organizadora del sistema simbólico e ima-
ción, se inscribe en dicho nivel. Sin embargo, las normas universa- ginario de significación de las acciones y decires que expresan las
les adquieren características particulares al pasar por la mediación normativas. De este modo, buscó resolver la vieja antinomia entre
de formas de organización dispuestas para la realización de las lo psíquico y lo social sin pretender generar una síntesis totaliza-
funciones institucionales. La educación sería entendida de diferen- dora de componentes heterogéneos. Lo cual se evidencia en sus
tes modos según el régimen de educación laica o religiosa, privada análisis, predominando en algunos casos las lecturas psicoanalíti-
u oficial, común o especial, etc. Además de las disparidades que cas y en otros las sociológicas. No obstante, es posible trazar una
establece cada sistema reglamentario, en el tercer nivel se opera línea que atraviesa ambas lecturas y que remite a las relaciones de
una interpretación singular de las normas y sus significaciones a poder y sus consecuencias políticas en la escuela.
partir de las interacciones y formas de vinculación que se dan en- En base a esta articulación, que buscó evitar tanto el reduccio-
tre los sujetos que se reúnen para concretar el proceso educativo. nismo sociológico como el psicológico, intentaremos mostrar al-
En este nivel cobran gran relevancia los condicionantes sociales, gunas de sus consecuencias a la hora de considerar el sentido de
culturales, históricos, políticos, económicos y psíquicos. «clínica» que las Pautas Federales pretenden desterrar.
Este breve recorrido, por el concepto de institución, tiene el pro-
pósito de mostrar la complejidad que Butelman intentó incorporar
en la noción de dimensión institucional.
Encontró un modo de conjugar una multiplicidad de inscripcio-
nes emplazando la dimensión institucional en dos registros hete-
rogéneos, pero solidarios entre sí. Si bien uno de los componentes

Revalidación de la perspectiva institucional de la ción centrados en el alumno/a y sus dificultades y la generación
intervención en los escenarios educativos. de proyectos que abordan aspectos institucionales considerados
cruciales para el desarrollo de los procesos educativos.
La crisis social, política, económica y educativa en la que trans-
currieron los primeros años del siglo XXI mostró la necesidad de Tomando como punto de partida la diversidad, que presentan las
revisar las normativas y reglamentaciones que regulaban la edu- distintas jurisdicciones en relación a las modalidades de organiza-
cación en el territorio argentino. A partir de la sanción de las le- ción, conformación e intervención de los equipos de orientación,
yes nacionales 26.061, 26.206 y 26.892 comenzó en nuestro país una las Pautas Federales se proponen regular tal dispersión a partir
etapa de reconocimiento y ampliación de derechos de las niñas, de la formulación de ciertos criterios indispensables: la perspec-
niños y adolescentes, como así también, se produjeron modifica- tiva institucional, regionalización, transversalidad y conformación
ciones sustantivas en las regulaciones del derecho a la educación interdisciplinaria para garantizar las igualdades de oportunidades.
con la aspiración de constituir un modelo educativo orientado a la Si bien la perspectiva institucional de la intervención no es nin-
inclusión. Con el mismo objetivo, se aprobó en el año 2014 la reso- guna novedad, instalándose en nuestro país a partir de las lecturas
lución 239/14 del Consejo Federal de Educación; la cual estableció del movimiento institucionalista francés y de las obras de Pichón
que los llamados Equipos de Apoyo y Orientación Escolar pasaran Rivière y José Bleger, el valor de las Pautas Federales reside en el
a considerarse actores estratégicos en el marco del Plan Nacional marco legal que les ofrece a los profesionales que trabajan en la
de Educación Obligatoria y Formación Docente. En este contexto orientación educativa.
se instituyó como función principal de los equipos el acompaña-
Contrapuntos
miento a los procesos de enseñanza y aprendizaje y como forma de
abordaje la modalidad interdisciplinaria y la perspectiva institucio- A pesar de haber transcurrido casi cuarenta años de la tesis doc-
nal de la intervención. toral de Butelman, es posible trazar un contrapunto entre algunos
lineamientos de las Pautas Federales y los virajes de la práctica
Los equipos de apoyo y orientación tienen una larga tradición,
profesional que investigó la autora.
sin embargo en su proceso de institucionalización puede observar-
se cierta discontinuidad en las reglamentaciones acerca del rol y La Pautas Federales comienzan argumentando el deslinde de la
las funciones enlazadas a las modificaciones de las políticas edu- perspectiva institucional de intervención en educación de las clási-
cativas nacionales de los últimos setenta años. En cuanto a la prác- cas técnicas del método clínico. A este respecto plantean:
tica profesional, la tendencia osciló entre los modelos de interven-

Las tareas de diagnóstico y de clínica, ante situaciones decir de Korinfeld (2013), dicho modelo dejó marcas estructurales y
individuales de los estudiantes, no pueden ser llevados a funcionales desde el origen del sistema educativo mismo y conse-
cabo por los docentes, directivos o profesionales que se cuentemente a la formación profesional en la orientación educativa:
encuentran desempeñando su rol en el ámbito escolar. El “formados en la clínica, para la clínica o idealizando el trabajo clínico
campo disciplinar de procedencia de los integrantes de como dispositivo terapéutico individual, pretendidamente extrainsti-
los Equipos de Apoyo y Orientación dará elementos para tucional, extrasistémico, extraterritorial” (p. 224).
orientar a los docentes sobre las prácticas de enseñanza y a De lo anteriormente expuesto se puede decir, que la clínica ad-
los padres sobre los particulares procesos de aprendizaje de quiere el sentido de “puro y simple examen del individuo” (Foucault,
sus hijos. (Resolución CFE 239/14.) 2004, p.88) para encontrar las supuestas causantes intrínsecas de las
Por otra parte, Butelman (1982) en su tesis señala: perturbaciones. La naturalización de esta significación trajo apareja-
Resulta incompleto el método de diagnosticar en los da la sustitución de la experiencia clínica por técnicas de investiga-
alumnos problemas individuales y aplicar un tratamiento ción, que perdieron la posibilidad de escuchar las múltiples causas
psicopedagógico, como si problema fuera enfermedad. Es del malestar o sufrimiento producidos por y en las instituciones. De
evidente que faltan datos. No siempre el niño es el problema este modo, quedaron desplazados los factores políticos, sociales,
y, en última instancia, señalarlo a priori como problema, es culturales y económicos propios de la transversalidad institucional y
ya una toma de posición prejuiciosa. (p.37) factibles de generar conflictos institucionales.
En este contrapunto no solo se hallaron coincidencias, sino tam-
bién diferencias. Las Pautas Federales reniegan de la palabra clíni-
Ambos planteos confluyen en mostrar que la extrapolación de ca, en el sentido recientemente presentado, pero Butelman amplió
las técnicas del método clínico para el análisis de las problemáti- la noción para extender su alcance al plano de las interacciones, in-
cas escolares trajo consecuencias indeseadas en las instituciones terrelaciones, intersubjetividad institucional al extremo de enunciar
educativas. En primer lugar, la homologación de las dificultades con que realizó una investigación clínica de los conflictos institucionales.
enfermedades terminó por psicopatologizar los emergentes subje- Desde este enfoque los conflictos son definidos como “formas
tivos, recurriendo a explicaciones reduccionistas que desconocen la manifiestas de acciones con modos irracionales de encarar una
dimensión institucional de la educación. En segundo lugar, ponen situación, cuyos significados no son comprendidos por igual por
de manifiesto la incidencia que ha tenido el modelo médico he- las distintas partes implicadas” (Butelman, 1982, p. 98). Estos mal-
gemónico en las prácticas de los profesionales en las escuelas. Al

entendidos constitutivos remiten a los aspectos inconscientes del Otra diferencia relevante que hallamos en este recorrido, remite
conflicto, pertenecientes al espacio colectivo y no solamente con- a las modificaciones de las normativas que regulan las prácticas
ceptualizados como individuales. El reconocimiento del no saber profesionales en los escenarios educativos actuales. En este sen-
acerca de los condicionantes sociales y psíquicos de las acciones y tido, la aplicación de técnicas psicométricas y proyectivas de in-
decires, elucidados por las teorías freudiana y marxista, señalaría dagación diagnósticas individual, tal como las utilizaba Butelman,
otro sentido posible para la noción de clínica. Bajo estas coorde- resultan inviables.
nadas, la función del/la profesional en el ámbito educativo reviste Entendemos que sin estas transformaciones la revalidación de
características particulares: la perspectiva institucional de la intervención en educación sería
La función del asesor (psicopedagogo) institucional consiste solamente reformista, al mantener intactas las viejas contradiccio-
en indagar, percibir y analizar los puntos conflictuales y nes que se filtraron en el sistema educativo con la extrapolación
describirlos, explicarlos o interpretarlos en los mensajes del modelo médico hegemónico. Así como Butelman amplía el
que los distintos miembros implicados en la situación le abordaje clínico hacia lo institucional conserva también ciertas he-
comunican, con el fin de transformar dichos conflictos en rramientas del quehacer médico, que podrían resultar restrictivas
problemas para resolver. (Butelman, 1982, p.96) a la hora de abordar los múltiples registros e inscripciones de las
Al buscar la implicación por parte de los/las actores/actrices subjetividades institucionales actuales.
institucionales en la problematización de la situación en la que se
hayan envueltos, la realización de las funciones del/la orientador/a
escolar se acerca más a la propuesta del análisis psicoanalítico que
al método clínico. No obstante, se diferencia de la propuesta freu-
diana al incluir en sus análisis la dimensión pedagógico didácti-
ca, la burocratización de la educación, los modos de comunicación
institucional, etc. Para ello, la investigadora complementa las clá-
sicas técnicas de indagación diagnóstica individual (que utilizaba
a comienzos de sus prácticas en el gabinete psicopedagógico) con
otras creadas por las teorías grupalistas, animándose a innovar en
el diseño de una dinámica a la que denomina “el grupo psicopeda-
gógico institucional” (Butelman, 1982, p.115).

Consideraciones finales
Las pautas federales movilizaron el campo del análisis y la inter-
vención en las instituciones educativas al deslindar de las prácticas
profesionales las tareas de diagnóstico y clínica. La revalidación de
la perspectiva institucional de la intervención nos condujo a revisi-
tar la tesis de Ida Butelman para ahondar en su planteo fundacio-
nal de la psicopedagogía institucional desde los desafíos actuales.
La connotación negativa que sugieren las Pautas Federales so-
bre el término clínica, poseen un aspecto muy valorable en la ac-
tualidad al no reducir las problemáticas de la subjetividad institu-
cional a una mera enfermedad individual; pero al mismo tiempo
ha clausurado ciertas potencialidades de la experiencia clínica in-
augurada por Butelman. Las resistencias que se manifiestan en
los ámbitos académicos y profesionales a desalojar dicha noción
de las instituciones educativas, pese a estar de acuerdo con las
pautas federales, muestran la necesidad de continuar explorando
en las diferentes expresiones de la subjetividad que reclaman ser
escuchadas y no estigmatizadas por las clasificaciones de la mira-
da médica.

Butelman, I. (1982) El abordaje psicopedagógico institucional. El
análisis institucional en educación. [Tesis doctoral] http://
repositorio.filo.uba.ar/handle/filodigital/1038
Butelman, I. (1988) Psicopedagogía institucional. Una formulación
analítica. Paidós.
Butelman, I. (1996) Espacio institucionales y marginación. La
psicopedagogía institucional: su acción y sus límites. En I.
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prácticas en educación. (pp.13-39). Paidós.
Enriquez, E. (2002) La institución y las organizaciones en la
educación y la formación. Novedades educativas.
Foucault, M. (2004) El nacimiento de la clínica.Siglo XXI editores.
González, F (2002) Análisis institucional y socioanálisis. Revista
Tramas 18 (19), 13- 50 https://biblat.unam.mx/es/revista/
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socioanalisis
Lourau, R. (2007) El análisis institucional. (1ª ed, 5ª reimp).
Amorrortu.
Korinfeld, D. (2013). Equipos de orientación, espacios de
interlocución. En Rascovan, S., Levy, D. y Korinfeld, D. Entre
adolescentes y adultos en la escuela: puntuaciones de
época. (pp 215-238). Paidós.
Resolución 239, Anexo II de 2014 [Consejo Federal de Educación]
Pautas federales para el acompañamiento y la intervención
de los equipos de apoyo y orientación escolar que trabajan
en el ámbito educativo. 22 de octubre de 2014.

Eje 3
Psicopedagogía, epistemologías y
realidad latinoamericana
Ensayos y análisis teórico/bibliográficos
1. Lenguaje inclusivo, adicciones y sus posibles
impactos en la construcción de la identidad desde la
perspectiva de la formación psicopedagógica
2. La formación práctica en psicopedagogía, tensiones

de la Educación Superior entre los institutos superiores
y la Universidad
Lenguaje inclusivo, adicciones y sus
posibles impactos en la construcción
de la identidad desde la perspectiva de
la formación psicopedagógica
Nicolás De Cerchio
nicolasdecerchio@gmail.com
Universidad Abierta Interamericana, Argentina
Palabras clave
Lenguaje inclusivo
Adicciones
Identidad
Psicopedagogía
Resumen
Resulta evidente que los tiempos que corren, a partir de distin-
tos movimientos sociales y problemáticas actuales, se hallan
atravesados por una gran cantidad de emergentes de diferen-
te índole que ponen en tensión aquello ya establecido. Entre
ellos, y en concordancia al abordaje de este trabajo, se encuen-
tran el lenguaje inclusivo y las adicciones, como así también su
impacto en uno de los ejes fundamentales de la constitución

subjetiva de las personas, es decir, el desarrollo o construcción Dicha propuesta, en relación al encuadre de las cátedras de Se-
de la identidad. miología y Lingüística y Psicolingüística, fue ideada para, a partir
El lenguaje inclusivo también denominado lenguaje no sexista del abordaje de la morfología de la lengua dentro de su estructura-
o lenguaje con perspectiva de género, es una práctica que consis- lismo, fomentar relaciones que permitan un análisis y pensamien-
te en la modificación lingüística de palabras que mencionan con- to crítico en cuanto a la posible relación entre lengua, lenguaje,
juntos de personas, características, adjetivaciones y profesiones y promoción de la salud y prevención de las adicciones, además de
que, durante muchos años fueron masculinizadas y asimismo, esta procurar generar transformaciones culturales en prácticas cotidia-
masculinización, naturalizada. Por su parte, cuando hablamos de nas desde la perspectiva de género, derechos humanos, diversidad
adicciones nos referimos a una conducta que ha acompañado a y promoción de la salud.
la humanidad a lo largo de la historia. Fumar tabaco o marihuana,
mascar hojas de coca, beber bebidas alcohólicas, esnifar prepa-
rados psicoactivos, utilizar diferentes opioides para el dolor, etc.
Actualmente, más allá de lo mencionado, junto con sus derivados
químicos e industriales, se destacan nuevas adicciones como re-
sultado de nuestra sociedad consumista y tecnológica, como la
adicción a Internet, a los juegos de azar, al teléfono celular, al sexo,
a las compras y a un amplio conjunto de conductas que pueden
llegar a ser adictivas.
Las consecuencias derivadas de los mencionados emergentes
son relevantes tanto desde el punto de vista psicológico y social,
como educativo y sanitario. Por lo tanto, el aporte desde la pers-
pectiva e intervención psicopedagógica resulta de suma importan-
cia. Es por este motivo que el presente trabajo buscó indagar acer-
ca de dichas cuestiones para luego elaborar una unidad didáctica
destinada a estudiantes de nivel superior que permita el análisis y
la reflexión respecto de las mismas.

Introducción Lenguaje inclusivo en la formación psicopedagógica
En el marco de las Cátedras de Semiología y Lingüística, y Psico- Si se intenta conceptualizar al lenguaje inclusivo, según El Parla-
lingüística, aparece ligada, como emergente social, la cuestión del mento Europeo (2008) nos referimos a aquel que pretende “evitar
“lenguaje inclusivo”. Justamente, las asignaturas que se ocupan de opciones léxicas que puedan interpretarse como sesgadas, discri-
la lengua (conjunto de convenciones) y del lenguaje (“fenotipo” del minatorias o degradantes al implicar que uno de los sexos es su-
individuo entre la lengua y el medio) en una carrera humanística perior al otro, ya que en la mayoría de los contextos el sexo de las
como la Licenciatura en Psicopedagogía, no pueden, o no deben, personas es, o debe ser, irrelevante” (Rodríguez, 2018, p.2).
estar ajenas a dicho asunto. En referencia a esta definición es preciso marcar la distinción
Los movimientos sociales, e instituyentes, surgen de una nece- entre las concepciones de sexo y género, siendo esta última más
sidad. En este caso la necesidad es mucho más abarcativa que la amplia, alejándose de lo binario que supone lo femenino y lo mas-
mera comunicación. Es una cuestión de identidades, de derechos, culino. Por lo tanto, en el uso del lenguaje inclusivo se produce una
con todo lo que ello implica. El lenguaje inclusivo o incluyente, ruptura de la idea binaria del sexo (que clasifica al mismo como
entonces, interpela al lenguaje en tanto traductor de una situación femenino o masculino), abriendo paso a la concepción de género
social que requiere ser reparada. Se halla en juego, nada menos, donde se visibiliza el reconocimiento y respeto a las distintas iden-
que la mismísima condición humana (Martínez, 2019). tidades existentes y, por cierto, muy diversas.
Las prácticas educativas, lugar desde donde se intenta focalizar, Lagneaux (2018), acerca la siguiente definición:
también forman parte de este paradigma de transformación y es a el lenguaje inclusivo, también denominado lenguaje no
través de la dialoguicidad, en donde se vinculan e interrelacionan sexista o lenguaje con perspectiva de género, es una práctica
las personas, sus subjetividades e identidades. que consiste en la modificación lingüística de palabras
que mencionan conjuntos de personas, características,
adjetivaciones y profesiones y que, durante muchos años
fueron masculinizadas y asimismo, esta masculinización,
naturalizada. (p. 70)
En definitiva, y aproximándonos a lo que nos convoca, si el uso
del lenguaje inclusivo se potenció en el contexto actual, caracteri-

zado por procesos sociales y culturales, por cambios de paradigmas La morfología, en términos lingüísticos, se ocupa del estudio de
transformadores y, más aún, por normativas vigentes que tienden los morfemas o unidades mínimas del lenguaje, capaces de vehicu-
a la construcción de una sociedad más justa e igualitaria, aparece lizar significados. Los morfemas pueden ser libres (autosuficientes
el interrogante ¿Por qué no utilizarlo, abordarlo, o cuanto menos como palabras) o ligados (necesariamente unidos a otro morfema)
habilitarlo, en las aulas? (Lasser, 1983, en Delgrosso, 2016).
Desde una perspectiva lingüística, según Angelita Martínez (2019) El morfema puede coincidir en muchos casos con una palabra
los y las hablantes somos seres inteligentes y sistemáticos/as, con (sol, mar, siempre), las que son llamadas radicales, pero en otros, el
la capacidad de re-categorizar material semántico a partir de ne- morfema es parte de una palabra y por eso no se halla situado entre
cesidades comunicativas, como puede ser la utilización de género pausas virtuales (sol-ar, mar-es). Los morfemas derivativos son los
no binario. Si bien la lengua, como convención, posee su lado in- que ocupan el último o los últimos lugares en las palabras. Uno de
variable dado que de otro modo sería imposible cualquier intento ellos son los sufijos, que constituyen las marcas causales, las de gé-
comunicativo; también tiene un costado mutable que varía según nero y número de la flexión de los nombres y las marcas de tiempo,
las necesidades de los y las hablantes en su contexto histórico. A número y persona de los verbos (R.A.E., 1979, en Delgrosso, 2016).
propósito la autora advierte que “los cambios estructurales sur-
gen de una necesidad comunicativa que provoca variación y, con el
tiempo, impacta en el sistema” (p. 3).
Un grupo de personas siente la necesidad de comunicar algo
trascendental y, como es habitual, busca los medios que le brinda
el sistema lingüístico para lograr el mensaje intentado. Para ello,
acude a las herramientas que le provee la lengua en su estado
actual, entonces combina y recombina unidades. Lo hace a nivel
discursivo: todos y todas, alumnos y alumnas, a nivel gráfico (la x y
el arroba), a nivel léxico, al impulsar el empleo de unidades como
sororidad o mixidad, pero advierte que ni las estrategias discursi-
vas, ni las gráficas, ni la utilización de léxico novedoso alcanzan,
que se necesita más y entonces acude a intervenir la morfología
de la lengua.

Promoción de la salud y prevención de adicciones necesidad, que alimentan el consumo. Sea cual sea su verdadera
relación con la toxicomanía, se trata, sin duda alguna, de personas
En forma anexa a lo mencionado anteriormente, y referenciando el
prisioneras de conductas destructoras que sufren y hacen sufrir a
tema promoción de la salud y la prevención de las adicciones, el
quienes las rodean (Adès & Lejoyeux 2003).
cual surge, también, como emergente social, y en pos de recono-
cer la problemática como un tema transversal de relevancia social Las patologías más asociadas habitualmente al consumo de dro-
y actualidad dentro de la carrera Licenciatura en Psicopedagogía, gas son el trastorno de conducta y el trastorno por déficit de aten-
cabe realizar un recorrido por algunos conceptos significativos para ción con hiperactividad (TDAH). La conducta antisocial es otro factor
su abordaje. de riesgo íntimamente relacionado con el consumo de sustancias
y, de hecho, existe una relación entre éste último y otras conductas
Cuando hablamos de adicciones nos referimos a una conducta
delictivas. Distintos estudios muestran que la agresividad física y/o
que ha acompañado a la humanidad a lo largo de la historia. Fumar
psíquica en la infancia y la adolescencia es un predictor de uso y
tabaco o marihuana, mascar hojas de coca, beber bebidas alcohó-
abuso de sustancias (Becoña, 2016).
licas, esnifar preparados psicoactivos, utilizar diferentes opioides
para el dolor, etc., son ejemplos de las distintas sustancias que, La existencia en la infancia de eventos traumáticos, como pue-
a lo largo de la historia, las personas han utilizado o aún siguen den ser el abuso físico o sexual, o la violencia psíquica, se asocia
utilizando. Actualmente, más allá de lo mencionado, junto con sus con la aparición de trastornos mentales, especialmente con depre-
derivados químicos e industriales, se destacan nuevas adicciones. sión y trastorno de estrés postraumático, y con el abuso de sus-
Algunas, como se dijo, están derivadas de sustancias, como es el tancias. Los sujetos que sufrieron en la infancia alguna experiencia
caso de la heroína, la cocaína, las drogas de diseño, el LSD, entre de este tipo, tienen un riesgo tres veces mayor de desarrollar una
las más importantes, y otras son adicciones comportamentales, sin dependencia (Becoña, 2016).
sustancia, como resultado de nuestra sociedad consumista y tec- Una constante en la investigación en adicciones es el intento
nológica, como la adicción a Internet, a los juegos de azar, al telé- de descubrir una posible relación entre el consumo habitual de
fono móvil, al sexo, a las compras y a un amplio conjunto de con- sustancias y la personalidad de los individuos que las usan, con
ductas que pueden llegar a ser adictivas (Becoña & Cortés 2016). el objetivo de predecir la posible aparición posterior de abuso y
Cualquier droga conlleva, más o menos rápidamente, un estado dependencia, así como mejorar el tratamiento y la prevención de
de dependencia y arrastra al/a consumidor/a a las redes de un pro- los mismos, teniendo en cuenta las hipotéticas características dis-
ceso complejo, caracterizado por sensaciones dolorosas de falta y tintivas de dichos individuos. Una característica de personalidad

clásicamente asociada a las investigaciones en adicciones es la im- La prevención, por su parte, se propone evitar las enfermedades,
pulsividad. Estudios muestran una clara relación entre el uso y el diagnosticarlas, tratarlas y rehabilitar cuando sea necesario. Por lo
abuso de sustancias y una alta impulsividad, así como con una ma- tanto, tiene como objetivo tanto reducir los factores de riesgo como
yor presencia de conductas de riesgo y, consecuentemente, con un aumentar los factores de protección. Para la OMS (1998), la preven-
número más elevado de eventos vitales estresantes (Becoña, 2016). ción de la enfermedad abarca las medidas destinadas no solamen-
Con base en lo anterior, es posible determinar la relevancia que te a prevenir la aparición de la enfermedad, tales como la reduc-
alcanzan los ámbitos educativos (en cualquiera de sus niveles) en ción de los factores de riesgo, sino también a detener su avance y
la promoción de la salud y la prevención de las adicciones. Los/as atenuar sus consecuencias una vez establecida. La prevención de
educadores/as adoptan un rol fundamental en dicha tarea tenien- las enfermedades es la acción que considera a los individuos y las
do en cuenta que es necesario comprender y valorar los “factores poblaciones como expuestos a factores de riesgo identificables y
protectores”, a fin de crear las condiciones óptimas para un apren- que suelen estar, a menudo, asociados a diferentes comportamien-
dizaje y desarrollo integral de los/as educandos; para lo cual la tos de riesgo (De Vincezi, 2011).
comunicación, el respeto, la empatía, entre otros, son esenciales.
A modo de cierre, es factible distinguir conceptualmente qué se
entiende por promoción de la salud y qué por prevención de las
enfermedades, asumiendo, a su vez, que este ejercicio le compete
a cada profesional tanto de la salud y como de la educación.
La promoción tiene como objetivo favorecer la salud y mejorar
las condiciones de bienestar de cada individuo y de la comunidad.
La Carta de Ottawa (OMS, 1986) define la Promoción de la Salud
como “el proceso de capacitación de la comunidad para actuar en
la mejoría de su calidad de vida y de salud, incluso un mayor con-
trol sobre ese proceso”. Las acciones de promoción de la salud se
asocian al fortalecimiento de factores protectores de los individuos
y de la comunidad, procurando las elecciones individuales con res-
ponsabilidad social por la salud (De Vincezi & Tedesco 2009).

Fundamentaciones finales es esencial prever un ambiente favorable en el que, antes de cual-
quier otra cosa, se aprendan los sentimientos, los valores, los idea-
Como se ha venido mencionando, resulta de enorme valor tener
les, las actitudes y los hábitos de significación ético social. Es ésta
presente los emergentes sociales para poder abordarlos dentro de
una responsabilidad conjunta que, entre otros actores, aquellos/
las prácticas educativas. Es en ese espacio donde se precisa tra-
as protagonistas en los ámbitos educativos, deben asumir; formar
bajar cuestiones que la sociedad en general demanda, más aún, si
personas socialmente adaptadas de modo que puedan ocupar el
se trata de carreras humanísticas e íntimamente relacionadas a la
lugar que les corresponde, como profesionales, en la comunidad.
salud mental.
Es, sobre todo, en la adolescencia cuando el individuo experi-
En esta propuesta se intenta integrar, más allá de la especifi-
menta un desarrollo evolutivo integral, que pretenderá configurar
cidad de las asignaturas en cuestión y del temario que implica el
la búsqueda de la propia identidad adaptada, en el mejor de los
programa, asuntos que exceden las paredes del aula e incluso a la
casos, a su entorno social y familiar (Carrión Otero, 2008). Los/as
carrera Licenciatura en Psicopedagogía, es decir, tanto la lengua y
psicopedagogos/as poseen la inherente responsabilidad de brin-
el lenguaje como la promoción de la salud y la prevención de las
dar las herramientas necesarias, tanto a ese individuo como a sus
adicciones.
familias y otros contextos, para que los procesos de identificación
En tal sentido, el desarrollo de una unidad didáctica buscará se desarrollen de un modo óptimo.
fomentar un pensamiento crítico en cuanto a la posible relación
La identidad de género, por su parte y precisamente, refiere a la
entre lengua, lenguaje, promoción de la salud y prevención de las
vivencia individual del género tal y como cada persona la siente,
adicciones, reflexionar, además de sobre la morfología de la len-
la cual puede o no corresponder con el sexo asignado al momento
gua, acerca de los emergentes sociales tales como: adicciones y el
de nacer, incluyendo la vivencia personal del cuerpo. Tiene que ver
uso del lenguaje inclusivo, y generar transformaciones culturales
con cómo una persona se siente, cómo se autopercibe o identifica:
en prácticas cotidianas desde la perspectiva de género, derechos
varón, mujer, travesti, etc. (Equipo ESI Santa Fe, 2019)
humanos, diversidad y promoción de la salud.
Son muchos los retos a los que el/la joven deberá enfrentarse
Según Ives (2014), uno de los ejes fundamentales en la consti-
para componer su estructura personal y social: definir las respues-
tución subjetiva de las personas es el desarrollo o construcción
tas a los grandes interrogantes sobre uno/a mismo/a, potenciar y
de la identidad. Toda persona en algún momento necesita saber
consolidar la propia imagen, esbozar una trayectoria profesional
quién es y, además, sentirse respetado/a y amado/a. Para ello es
o de capacitación que le permita a medio plazo autogestionar su
necesario reconocerse y ser reconocido/a. Para que esto suceda

vida, conseguir la pertenencia a un grupo de iguales donde pueda tras los/as adultos/as, por momentos, parecen preferir mantener
crecer en continua interacción (Gómez, 2008). esta situación silenciada, o imprimirle una serie de mandatos, pro-
La necesidad de pertenencia y aprobación social explicará mu- hibiciones o significados que han recibido en su propia educación,
chos de los comportamientos que el/la adolescente deberá poner los chicos y las chicas quedan sin el acompañamiento de adultos/
en marcha para ser “uno/a más” del grupo y poder optar así a as significativos/as en la búsqueda de interlocución para cuestio-
dichas ventajas. El miedo al rechazo por parte del grupo puede nes que son propias de la vida, que les movilizan cantidad de emo-
condicionar comportamientos sociales anómalos que tienden al ciones y sensaciones. Así, en lugar de propiciar formas de vivir la
aislamiento, la evitación de cualquier opinión externa y por ende, sexualidad en forma honesta, respetuosa y responsable, pueden
entre otras cosas, el posible ingreso al mundo de las adicciones estar dejándolos/as solos/as frente a situaciones de riesgo total-
(Carrión Otero, 2008). mente evitables (Equipo ESI Santa Fe, 2019).
A través del lenguaje se comunican ideas, conocimientos, va- Para finalizar, entonces, cada uno de los recursos presentados
lores y creencias e incluso prejuicios y discriminaciones. En este está orientado a provocar la reflexión y el sentido crítico de los y
sentido, no es sólo un medio de comunicación, también es un pro- las estudiantes a fin de que ellos/as mismos/as puedan establecer
ducto socio-histórico que contribuye a la construcción de cómo relaciones y valoraciones dentro de su formación profesional.
cada uno/a se concibe a sí mismo/a y, a su vez, al mundo. Por ello,
es posible señalar que el lenguaje no es neutral y se encuentra
atravesado por múltiples relaciones de poder que muchas veces
están invisibilizadas. Desde este punto de vista, es necesario que
los/as adultos/as se ubiquen también en una situación de conti-
nuo aprendizaje, que puedan revisar y valorar críticamente los sen-
timientos y pensamientos que habitualmente tienen respecto de
la sexualidad, y ponderar en qué sentido pueden éstos resultar un
obstáculo para acompañar a los/as adolescentes en la adopción
de comportamientos de cuidado. Sucede que, en muchos casos,
referirse a la sexualidad, ponerle palabras a un tema que fue aca-
llado durante siglos, puede producir miedos y hacer confrontar con
las propias dificultades, incertidumbres y limitaciones. Pero mien-

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La formación práctica en
psicopedagogía, tensiones de la
Educación Superior entre los institutos
superiores y la Universidad
Etchegorry, Mariana
marianaetchegorry@upc.edu.ar
Universidad Provincial de Córdoba, Argentina
Palabras clave
Formación práctica
Educación superior
universitarización
Práctica profesional
Resumen
El presente escrito constituye un avance del proyecto de investi-
gación “La formación práctica de psicopedagogos. Instituciones,
sujetos, espacios y tiempos para aprender la práctica profesional”,
propuesto para el doctorado en educación de la Universidad Ca-
tólica de Córdoba. En el país, la psicopedagogía ocupa un espacio
en la Educación Superior (ES) desde la década del 50. En la pro-
vincia de Córdoba, en 1961 se creó el Instituto Dr Domingo Cabred.

A finales de esa década surgió una nueva propuesta de grado en al campo. El presente trabajo se presenta tras la realización del pri-
la Universidad Nacional de Río Cuarto y en las décadas del 70 y mero que constó de un cuestionario a profesionales de la provincia
80 variadas ofertas de Institutos Superiores. La década del 90 en y una matriz para análisis documental de los planes de formación
función de una trama de decisiones políticas, iniciaron Ciclos de vigentes. La construcción de datos, puesta en diálogo con profun-
Complementación Curricular, y posteriormente carreras completas, dización teórica, revisión del estado del arte y la construcción del
en pos de brindar el acceso al grado a los profesionales. Se genera marco legal, permitieron el desarrollo de esta comunicación.
así, una tensión particular que configura modos de pensar la psi-
copedagogía en la ES en Córdoba, articulaciones, convenios, inte-
graciones y transformaciones que dan cuenta de la relación entre
lo universitario y lo no universitario. En el contexto provincial, la
formación de psicopedagogos hoy se encuentra con toda la oferta
de formación pública de gestión estatal universitaria y cinco insti-
tutos superiores de gestión privada, uno en capital y el resto en el
interior. La pregunta central del proyecto de investigación ¿Cuáles
son los rasgos distintivos de la formación práctica, a partir de los
cuales se enseñan contenidos referidos al hacer profesional y los
estudiantes construyen/aprenden los mismos? , requiere ser pen-
sada a partir de caracterizar la propuesta de formación práctica en
esta trama particular de sentidos.
El presente escrito da cuenta del análisis de la formación prácti-
ca en la ES, especialmente a partir del impacto de la Ley de Educa-
ción Superior. En esta presentación, los objetivos son, caracterizar
la formación práctica en el marco de la ES y construir sentidos de
la misma a partir de las propuestas que caracterizan la oferta for-
mativa en la provincia de Córdoba. Es un estudio cualitativo, con un
enfoque fenomenológico hermenéutico, que desde una perspectiva
socio-histórica e institucional, propuso dos momentos de ingreso

Introducción estatal universitaria y cinco institutos superiores de gestión priva-
da, uno en capital y el resto en el interior. La pregunta central del
La presente comunicación constituye un avance en relación al pro-
proyecto de investigación ¿Cuáles son los rasgos distintivos de la
yecto de investigación “La formación práctica de psicopedagogos.
formación práctica, a partir de los cuales se enseñan contenidos
Instituciones, sujetos, espacios y tiempos para aprender la práctica
referidos al hacer profesional y los estudiantes construyen/apren-
profesional” propuesto para el doctorado en educación de la Uni-
den los mismos?, requiere ser pensada a partir de caracterizar la
versidad Católica de Córdoba. En el país, la psicopedagogía ocupa
propuesta de formación práctica en esta trama particular de sen-
un espacio en la Educación Superior (ES) desde la década del 50.
tidos.
En la provincia de Córdoba, en 1961 se creó el Instituto Dr Domingo
Cabred. A finales de esa década surgió una nueva propuesta de El presente escrito da cuenta del análisis de la formación prác-
grado en la Universidad Nacional de Río Cuarto y en las décadas tica en la ES, especialmente a partir del impacto de la Ley N° 24.521
del 70 y 80 variadas ofertas de Institutos Superiores. La década del año 1995. En esta presentación, los objetivos son, caracterizar la
del 90 en función de una trama de decisiones políticas, iniciaron formación práctica en el marco de la ES y construir sentidos de la
Ciclos de Complementación Curricular (CCC), y posteriormente ca- misma a partir de las propuestas que caracterizan la oferta forma-
rrera completa, en pos de brindar el acceso al grado a los profesio- tiva de las carreras de psicopedagogía en la provincia de Córdoba.
nales. Se genera así, una tensión particular que configura modos Es un estudio cualitativo, con un enfoque fenomenológico her-
de pensar la psicopedagogía en la ES en Córdoba, articulaciones, menéutico, que desde una perspectiva socio-histórica e institu-
convenios, integraciones y transformaciones que dan cuenta de la cional, propuso dos momentos de ingreso al campo. El presente
relación entre lo universitario y lo no universitario. trabajo resulta de la realización del primero que constó de un cues-
Para alcanzar un nivel de análisis acorde a la conceptualización tionario a profesionales de la provincia y una matriz para análisis
y perspectiva epistemológica desde la que se piensa el objeto, re- documental de los planes de formación vigentes. La construcción
sulta ineludible contextualizar, a partir de la recuperación de los de datos, puesta en diálogo con profundización teórica, revisión
marcos legales y las definiciones que éstos puntualizan. Así cobran del estado del arte y la construcción del marco legal, permitieron
sentido las dinámicas que subyacen a las decisiones pedagógicas el desarrollo de esta comunicación.
evidenciadas en el campo. Se trata entonces de asumir una “lectu-
ra compleja”1 que permita profundizar en el análisis de los datos
1.El término complejo, remite a la perspectiva del presente trabajo desde el “Paradigma
construidos a partir de los sucesivos ingresos al campo. de la complejidad” (Morín, 1990). En este sentido, la “lectura compleja” remite a una meto-
En el contexto provincial, la formación de psicopedagogos hoy dología de carácter “multireferencial”, que propone un análisis en término de relaciones
se encuentra con toda la oferta de formación pública de gestión a partir de indicios.5.

La formación práctica profesional en el marco de la bilidad de movilizar sus recursos para crear una dinámica interna
Educación Superior que permita y favorezca el cumplimiento de ese mandato” (Frigerio,
Poggi y Tiramonti, 1992. p.19-20).
Para iniciar el análisis propuesto, resultan claves puntualizar ca-
tegorías que nos permitieron profundizar en relación al objeto de La Educación Superior se encuentra actualmente en un proceso
investigación: la formación práctica de psicopedagogos. Es nece- de transformación que hace tambalear la estabilidad institucional
sario conceptualizar cómo se entiende a la misma, para lo cual alcanzada en el siglo XX. Tal como expresa Rama (2015), la institu-
recurrimos a la idea de dispositivo y dispositivo pedagógico. Estos ción debe responder a macrotendencias, que constituyen deter-
conceptos fueron sustantivos a la manera de abordar el problema minantes para las acciones y definiciones políticas en el ámbito
de investigación, ya que implica una toma de decisiones metodo- de la educación superior. Entre ellas, menciona la tendencia a la
lógicas de carácter multireferencial. No obstante lo anterior, consi- democratización, la masividad de las aulas y la creciente femini-
deramos para el presente escrito necesario abordar la Educación zación. Desde la posición asumida en el presente trabajo, no sólo
Superior hoy, su relación con la sociedad y la disciplina focalizando referimos a exigencias del mundo laboral, sino que consideramos
en la formación práctica. la trama del devenir de prácticas y políticas que refieren a nuevas
maneras de pensar los sujetos, las instituciones e incluso el cono-
La Educación Superior se construye y se resignifica en diálogo
cimiento.
con el medio social. Consideramos el lugar de la misma en el marco
del sistema educativo, constituyéndose en el último peldaño, de Resulta sustantivo a las veces de esta investigación, recuperar
carácter no obligatorio que tensiona en términos de derecho al ac- movimientos surgidos en europa en relación a la ES. Benito, Cruz
ceso. Históricamente caracterizado por altos niveles de autonomía, y otros (2005), explicitan, recuperando discusiones al respecto, “el
a partir de las legislaciones sobre finales del siglo XX, se encuentra alumno trabaja dentro y fuera del aula. Su implicación en tareas y
hoy limitada por sistemas de acreditación que resultan sustantivos proyectos, y el propósito consciente de aprender mediante ellos,
a su funcionamiento. Son identitarios de la ES, altos niveles de permitirá la construcción del aprendizaje deseado” (pág. 17) La
formalización y reconocimiento social (sólo accedían grupos elite). perspectiva que surge a partir de estos debates, (siendo el de Bo-
Como toda institución se encuentra interpelada por procesos de lonia un puntapié incluso para interpelar desde otras maneras de
transformación social, y hoy adviene un momento de revisión de su pensar la Educación Superior), marcó una tendencia a la inclusión
contrato fundacional (Frigerio, Poggi y Tiramonti, 1992). Así, “Cada y centralidad de la formación práctica, y en consecuencia una revi-
institución es portadora de un mandato social y tiene la responsa- sión de los roles de los actores del proceso.

En América Latina, con particularidades en relación al contexto, y que, por lo tanto, está vinculada a la vida social, política, cultural,
advienen también procesos de transformación. Más allá de las di- económica” (p.29) La institucionalización de una profesión, va pro-
ferencias podemos reconocer dicotomías, que incluso algunos au- moviendo maneras de asumir la transmisión para la formación, en
tores refieren, planteando la necesidad de construir análisis pro- relación a un perfil que da cuenta de los requerimientos que las
fundos a partir de narrativas, que trasciendan algunas dimensiones demandas de los sujetos en el contexto social hacen a los profesio-
sesgadas a partir de lógicas de mercado (Peña González,2007). Así nales que la asumen. Esta dinámica es una de las preocupaciones
reconocemos dos maneras de narrar el trabajo universitario, narra- sustantivas de la Educación Superior. Schön (1998) expresa la pre-
ción en la que se evidencian movimientos instituidos e instituyen- ocupación en relación a la escisión entre universidad y profesión;
tes. Altbach (2001) nos alerta respecto a la necesidad de reflexionar y más puntualmente refiere a cierta brecha entre pensamiento y
en la complejidad del proceso, en función de la convergencia de acción. Siempre en desmedro de la acción, enclava en una manera
modelos tradicionales en relación a las normas institucionales. Ex- propia de la universidad clásica con una fuerte impronta teórica y
presa al respecto “Es poco probable que se produzca un cambio un sentido aplicacionista para el despliegue de la práctica. En re-
drástico en las estructuras básicas de las instituciones académicas. lación a las universidades expresa el autor “Son instituciones com-
El modelo académico humboltiano sobrevivirá aunque aumente prometidas, en su mayor parte, con una epistemología particular,
el poder de las estructuras administrativas y disminuya el de los una perspectiva de conocimiento que favorece una desatención
claustros” (Altbach, 2001.pág. 58) selectiva respecto a la competencia práctica y la maestría profesio-
En este contexto de producción, la Ley N° 24.521 de Educación nal”. (Schön, 1998. p. 9)
Superior, del año 1995, entre otras resoluciones; impactan en las Recuperamos a Lahire (2006) cuando expresa “... las prácticas y
maneras de acreditación de las diferentes carreras profesionales los saberes se hacen más visibles y declarables en la medida que
presentes en las propuestas; posicionando a las prácticas de for- son claramente sostenidos por instituciones. Cuanto más ligados
mación en un lugar relevante. Las mismas, refieren la necesidad están la práctica y el saber a tiempos y lugares específicos, relati-
de alcanzar las incumbencias de un profesional; y son éstas las vamente autónomos, son más visibles y designables como tales.”
que orientan las decisiones pedagógicas. Subyace a esta idea una (p. 138-139) Esto marca una diferencia sustantiva en torno al lugar
manera de entender al conocimiento y la relación de éste con la de la práctica y su relación con el conocimiento. Para Guyot, (2016)
práctica profesional. “la universidad como comunidad de conocimientos está en condi-
Tal como expresa Souto (2011) la profesión es “una construcción ciones de producir los saberes calificados racional y críticamente
socio-cultural , histórica, que se sitúa en un tiempo y en un espacio para asumir los desafíos de una transformación necesaria” (p. 57).

El concepto de “prácticas del conocimiento”, refiere a “conocimien- La Ley de Educación Superior permitió repensar las institucio-
to en acción” (Guyot 2016), es decir el uso que se hace del conoci- nes, en tanto las llamadas terciarias, actualmente Institutos Supe-
miento para enseñar, investigar o ejercer una profesión. Es decir el riores, con un carácter diferenciado -en cierto sentido de menor je-
conocimiento cristaliza en las acciones que los sujetos despliegan rarquía en la representación social-, son reconocidas en su marco.
en el marco de instituciones. Rama (2018) realizó un análisis de los procesos de transformación
El desafío para la Educación Superior, es trascender la dicotomía de instituciones técnicas a universidad y menciona que “la valora-
entre teoría y práctica, pensamiento y acción, configurando dispo- ción de las certificaciones universitarias respecto a las formaciones
sitivos que hagan posible la construcción de saberes profesionales. de nivel terciario se constituye en un centro de esos procesos en
Se trata de la transmisión de un conocimiento vivo, contextuali- los mercados de trabajo” (p.9)
zado y reflexionado. Como expresa Rama (2015), “la actual revolu- A partir de ese marco de reconocimiento, los institutos supe-
ción tecnológica está cambiando el escenario de los saberes y las riores ofrecen formación técnica y docente; y articulan en algunos
disciplinas” (p.25) constituyendo así un cambio en “el uso y el sig- casos con formaciones de grado universitario. Tal es el caso de
nificado” del conocimiento. Continúa su análisis, señalando como la psicopedagogía en el contexto provincial. La disciplina tiene un
este proceso de transformación del conocimiento y de los saberes, origen reciente, que algunos autores ligan a una práctica. Recono-
exige por su parte nuevas “formas de creación y transmisión de los cemos en nuestro país una progresiva institucionalización, a partir
saberes” (p.26) Como expresa Zabalza (2011) “poco a poco, prácti- de la apertura de la carrera de Licenciatura en la Universidad del
camente todas las carreras universitarias han ido incluyendo un Salvador en el año 1956 (Gomez, 2015)
período de prácticas supervisadas en contextos reales de trabajo, En la provincia de Córdoba la formación se encuentra ligada a la
fuera de la propia institución académica” (p.22). docencia especializada, el Instituto Dr. Domingo Cabred comienza
En la Argentina, este movimiento impacta en la transformación a dictarla en el año 1961, constituyéndose en la primera oferta. Tal
de la formación docente, en tanto búsqueda de alternativas para como expresa Gomez (2015) se transforma en una institución “de
articular teoría y práctica en las propuestas de los diseños curri- peso” para la provincia y el país. En la década del 70 será signifi-
culares. La psicopedagogía no se encuentra incluida en el mencio- cativa la apertura de la primera propuesta universitaria en la Uni-
nado artículo, no obstante reviste las características de las profe- versidad Nacional de Río IV; y progresivamente se irán sumando en
siones que se mencionan, lo que generó un interés de los colegios la apertura numerosos institutos superiores, entre los cuales los
profesionales del país, organizados por la Federación Argentina de cinco aún cuentan con la formación (estos últimos ofertas públicas
Psicopedagogos en trabajar para lograr la inclusión en el mismo. de gestión privada).

La reorganización que adviene tras la sanción de la LES y la crea-
ción del Instituto Nacional de Formación Docente, impactó en la
formación de psicopedagogos. En ese momento, la psicopedagogía
debió ajustarse a los requerimientos de la formación técnica. En
consecuencia se planteó un cambio de plan que produjo resque-
mores en el entorno profesional. Incluso los institutos superiores
de mayor representación social y el Colegio Profesional de Psico-
pedagogos, se movilizan para exigir que no se sumara al título la
palabra técnico, en tanto no respondía a la Resolución de las in-
cumbencias nacionales, ni tampoco a la ley provincial del ejerci-
cio profesional. Así, en el caso del Instituto Superior Dr. Domingo
Cabred, única oferta pública de gestión estatal en la provincia se
aprueba por resolución 550/05 de la Dirección de Enseñanza Me-
dia Especial y Superior, el plan de formación de “Psicopedagogos”,
como carrera técnica.
En este contexto, la práctica es concebida de manera singular en
la propuesta de los Institutos Superiores, como decíamos ligada a
la los lineamientos políticos de la formación docente, adquiere una
centralidad y un sentido de transversalidad. Esta perspectiva atrave-
só las reflexiones en torno a la organización del nuevo plan. Así, in-
cluyeron Unidades Curriculares de práctica, en algunos casos desde
primer año, en otros con mayor intensidad en los últimos años.

Contexto metodológico metodológico, y establecer los criterios de selección de la muestra
para el segundo ingreso (momento descriptivo/interpretativo)3 .
La investigación origen de la presente comunicación, enmarca en
una propuesta cualitativa, la realidad es entendida como comple- Se realizó la recuperación de los planes de formación, el mis-
ja y relacional. La perspectiva es institucional y socio-histórica y mo implicó la construcción de una matriz de análisis en pos de
busca a partir de la recuperación de los discursos, el análisis de puntualizar particularidades de la formación práctica (nombre, lu-
normativa, planes de estudio, programas y planificaciones, analizar gar de la misma en la fundamentación del plan, concepción de la
las particularidades de la formación práctica y su impacto en la relación teoría y práctica y dispositivos planteados) Por otro lado,
práctica profesional. se realizó un cuestionario con preguntas abiertas y cerradas. Se
utilizó un formulario google que se compartió con profesionales
Frente al objeto de estudio “formación práctica”, se hace nece-
matriculados de la provincia (en primer lugar a través del colegio
sario profundizar en estrategias metodológicas que permitan com-
profesional, y redes sociales como facebook y whatsapp. Las pre-
plejizar la lectura, de allí que la fenomenología hermeneútica nos
guntas se organizaron en torno a tres secciones, en una primera
brinda la posibilidad de “fusionar métodos de conocimiento cog-
datos generales en torno a la formación, institución de procedencia
nitivo y no cognitivo, gnóstico y pático” (Van Manen, 2003. p. 13)
y tiempos; como también la inserción laboral actual. La segunda
En esta línea de construcción investigativa, la esencia del objeto
sección referida a la formación práctica, y la tercera en relación al
refiere a sus rasgos distintivos, siempre ligados al contexto, la (in-
impacto de la formación en su práctica laboral actual. El instru-
ter) subjetividad y el lenguaje. Se trata de estrategias abiertas con-
mento fue puesto a prueba con cinco profesionales de la provincia
sistentes con la manera de reflexión de las ciencias humanas en
(diferentes regionales).
general, y la psicopedagogía en particular. Tomando las palabras de
Souto (2017), se trata de una investigación “multireferencial”.
Tal como expresa Garay (2019)2 se planteó un primer momento
de carácter “pre-teórico”, a partir del cual se estableció un estado
de situación para la toma de decisiones del segundo momento. El
objetivo del primero (de carácter descriptivo) es ajustar las pre-
guntas de investigación, decisiones respecto al contexto teórico y
3. Cabe destacar que la población seleccionada refiere a profesionales en actividad,

2.Entrevista a Lucía Garay en pos de la producción del anteproyecto de investigación. entre los cuales se contará con aquellos a cargo de la formación práctica.

Sistematización descriptiva del primer ingreso al campo de práctica. Cabe destacar que en las ofertas universitarias, con
excepción de la UPC en tanto construida a partir de la formación
Actualmente con la transformación del Instituto Superior Dr. Do-
terciaria (Instituto Dr. Domingo Cabred) la formación práctica se en-
mingo Cabred en Universidad Provincial de Córdoba y su oferta de
cuentra ligada a los últimos años de la carrera, e incluso puede
Licenciatura, quedan cinco ofertas de formación no universitaria
inferirse en la explicitación planteada en una de ellas una clara
en la Provincia de gestión privada que ofrecen el título de Psico-
intención aplicacionista. En el caso de la formación universitaria
pedagogo, Instituto Católico Superior – Córdoba Capital, Instituto
tradicional, puede darse cuenta de una preocupación sustantiva en
Superior Víctor Mercante e Instituto Gabriela Mistral – Villa María,
torno a la temática, y el desarrollo de un dispositivo diferenciado y
Instituto Fasta – San Francisco e Instituto de Enseñanza Superior
específico en relación a orientaciones como es el caso de la UNRIV.
(IDES)- Río Tercero. Las otras ofertas universitarias son Universidad
En esta universidad incluso hay una fuerte crítica explicitada en la
Nacional de Río IV, Universidad Provincial de Córdoba (Licencia-
construcción del plan en relación a planes anteriores y se agrega la
tura y CCC), como ofertas públicas, y la Universidad Nacional de
siguiente explicitación articulando las actividades prácticas con un
Villa María que ofrece Ciclo de Complementación Curricular (CCC).
proyecto intercátedra. En las propuestas universitarias hay una re-
Por otro lado, ofertas privadas como la Universidad Blas Pascal y
ferencia clara en torno a la práctica profesional y la relación teoría
la Universidad Católica de Córdoba que ofrecen tanto Licenciatura
y práctica en términos epistemológicos.
como (CCC).
Identificamos una manera particular de explicitar la articular la
En relación al análisis de los planes de estudio, recuperamos to-
práctica, “transversalización”, “espacio de articulación” “espacio de
dos los planes vigentes en la provincia; no obstante de tres institu-
integración”; especialmente en los institutos superiores. Una de las
ciones (dos institutos superiores y dos universitarios) solo se consi-
propuestas de instituto superior, incluye en su texto la explicitación
gue la “caja curricular” y algunas conceptualizaciones compartidas
del carácter del campo de la práctica profesionalizante, según re-
en la página web institucional. Resulta sustantiva la preocupación
solución. 229/14 del Consejo Federal de Educación. Recuperamos a
por la relación teoría y práctica en todas las fundamentaciones. Se
las veces de la presente socialización, los datos relevantes en torno
expresa la misma de diferentes maneras y todas en tensión con la
al tema, obtenidos del formulario administrado a los profesionales
práctica profesional. Se observa un importante avance en torno a
matriculados de la provincia. Los años de egreso en relación a los
la formación práctica a partir del 2000. Dos de las propuestas inclu-
licenciados corresponde en un 53,4% a egresados de hasta 5 años
yen el plan especificaciones en torno a la práctica de formación, en
y hasta 10 años de egreso el 88,2% (incluyendo Licenciados de Ciclo
términos de departamentalización, espacio integrador y proyecto
de Complementación Curricular). Permite inferir una tendencia al

acceso a la titulación de grado. Esto se relaciona con las particu- Consideraciones finales
laridades de la formación en la provincia, el alto impacto de las
En la década del 90, en forma paralela a la institucionalización pro-
propuestas terciarias y el acceso al grado en los últimos 10 años.
gresiva de la psicopedagogía, la aprobación de la Resolución N°
Sería interesante también realizar un análisis en término de prácti-
2473 del Ministerio de Educación y Justicia de la Nación: Incumben-
cas entre los institutos superiores y los Ciclos de Complementación
cias Profesionales del año 1989 y en la Provincia, la sanción de la
Curricular (en este caso solo la UNVM incluye formación práctica)
Ley de ejercicio profesional del Psicopedagogo (Ley 7619/87); se ini-
El 61,2% se formó en el Instituto Superior Dr. Domingo Cabred, cia un proceso de transformación de la oferta terciaria a universita-
12,5% en el Instituto Católico Superior, 7,6% en el Instituto Víctor ria. Si bien la única incumbencia diferente entre el psicopedagogo y
Mercante y el 6,3% en el Instituto Gabriela Mistral. Los graduados el Licenciado, es la práctica de investigación, fueron las exigencias
pertenecen el 32,4% a la Universidad Provincial de Córdoba, 18,1% del título de grado desde la Superintendencia de Salud, lo que hizo
a la Universidad Blas Pascala (Oferta única entre los años 1996 y necesario el acceso al grado para la autorización de la atención a
2000), 16% a la Universidad Nacional de Río Cuarto, 16% a la Uni- través de obras sociales.
versidad Católica de Córdoba, y un 8,5% a la Universidad Nacional
Se observó así un progresivo proceso de universitarización de la
de Villa María. Es significativo el lugar del Instituto Superior Dr. Do-
oferta de formación. A este respecto Rama (2018) tras analizar esta
mingo Cabred, y la Universidad Provincial de Córdoba (aún con su
situación en Uruguay, reconoce un amplio conjunto de variables,
corta trayectoria).
entre las que menciona “demandas de los mercados de trabajo y
demandas de certificación” (p.9) En relación a la valoración social
de la formación universitaria, que “en esta dinámica de elevación
del nivel de formación, el actor dominante universitario determina
formas de isomorfismo institucional que explican las característi-
cas dominantes de la nueva institucionalización” (Rama, 2018. p.10).
Reconocemos tensiones sustantivas a la configuración de los dis-
positivos de formación práctica en la provincia a partir de la rela-
ción entre institutos superiores y universidades.

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Eje 4
Investigaciones desarrolladas en el
marco de la Psicopedagogía
1. Aprendizaje de notaciones numéricas en niños y

niñas de 4 a 6 años
2. La posición de recienvenido en las prácticas de

pregrado
3. Prácticas de diagnóstico psicopedagógico. La

construcción de observables a partir del juego con
niñas y niños
4. Motivación académica y elección vocacional en

estudiantes universitarios
5. Atención selectiva y sostenida de adolescentes de 12

y 13 años
6. Intervenciones educativas y psicopedagógicas para 15. La intervención psicopedagógica en los equipos de

promover el desarrollo en la primera infancia orientación educativa (EOE): miradas e interpelaciones
desde la investigación
7. Un estudio de caso: las prácticas profesionales
supervisadas del Ciclo de Complementación Curricular 16. El psicopedagogo como asesor didáctico para la
de la Universidad de la Cuenca del Plata lectura y la escritura. Tipos de intervenciones
8. Aproximaciones psicopedagógicas a los procesos

imaginativos de los adolescentes a partir del uso de las TIC
9. Desafíos de la escritura académica en Psicopedagogía.

Acompañar a estudiantes en la construcción de la posición
de escribiente en su trabajo final
10. Trayectorias estudiantiles: configuración de

condiciones críticas y su relación con el abandono o
discontinuidad de estudios universitarios. El caso de lxs
estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras
11. El egreso universitario a término
12. Aprendizaje universitario: una mirada cualitativa
13. El aprendizaje matemático de niños/niñas preescolares

de instituciones de Nivel Inicial (NI) en situación de
desfavorabilidad. Una intervención en contexto
14. Sistemas de representación externa de tipo figurativo

y combinado en el trabajo pedagógico. Su finalidad y
enseñanza en las áreas de Ciencias Sociales y Naturales
en 2do ciclo de Educación Primaria
Aprendizaje de notaciones numéricas
en niños y niñas de 4 a 6 años
Melina Carta Díaz

melina_cartadiaz@hotmail.com
Jimena Rodríguez
jimena_soledad_rodriguez@hotmail.com
Palabras clave
Alejandra Martinelli
Notaciones numéricas
amartinelli@ugr.edu.ar
Psicopedagogía
Representación propia
Universidad del Gran Rosario, Argentina
Resumen
Desde edades tempranas los/as niños/as interactúan con diversos
sistemas notacionales, reconociendo sus características formales
primero, y de contenido más tarde, pudiendo de a poco identifi-
carlos, diferenciarlos y relacionarlos (Brizuela, 2003; Ferreiro & Te-
berosky, 1979; Teberosky, Martí & García-Mila, 1998; Tolchinsky, 1993;
Tolchinsky & Karmiloff-Smith, 1992). Varios estudios indagaron las
particularidades de las primeras producciones de los/as niños/as

(Scheuer, Santamaría & Bordioli, 2013; Scheuer & De La Cruz, 2012). En rotado en eje vertical, otro cardinal, representación propia. Espe-
esta investigación nos propusimos ampliar tales resultados, con el cíficamente resaltamos la categoría de representación propia, que
propósito de generar un aporte al conocimiento sobre el desarrollo pretende nominar aquellas notaciones que por las variaciones de
de las notaciones numéricas que permita fundamentar y comple- la norma que plantean, se apartan de la forma convencional de los
jizar las intervenciones psicopedagógicas en el campo estudiado. numerales. De este modo, interpelamos el discurso dominante que
Los objetivos específicos fueron: 1) Analizar y describir los tipos de las nomina en términos de negación, como notaciones no conven-
notaciones numéricas que niños/as de 4, 5 y 6 años producen en cionales. También problematizamos las hipótesis respecto de cómo
el marco de una entrevista, en función de la edad de los/as niños/ se aprenden dichos conocimientos, contribuyendo a desnaturalizar
as; 2) Elaborar un sistema de categorías para identificar y describir que los/as niños/as aprenden notaciones numéricas convencio-
las notaciones de los/as niños/as que recupere la especificidad y nalmente y en la escuela.
sentido de cada producción. Utilizamos un diseño no experimental
transversal de alcance descriptivo. Participaron 45 niños/as de en-
tre 4 y 6 años que fueron entrevistados en sus domicilios particula-
res. Previamente obtuvimos por escrito el consentimiento informa-
do de los padres. En las entrevistas, solicitamos a los/as niños/as
que respondieran las consignas de Scheuer, Santamaría y Bordioli
(2013). Realizamos una reducción de los datos (Rodríguez Sabiote,
2003) y un proceso de categorización inductiva, partiendo del siste-
ma de categorías propuesto por Tolchinsky (1993). Actualmente nos
encontramos avanzando en la codificación de las respuestas. Las
categorías primarias son: 1) representación global de la cantidad,
2) una sola figura, 3) correspondencia término a término, 4) cifras,
5) cardinales, y 6) cifras y escritura (Tolchinsky, 1993). A partir de
ellas generamos nuevas subcategorías para recuperar los detalles y
especificidades de las producciones obtenidas. Para las notaciones
que eran numerales arábigos (cifras y cardinales) incorporamos las
siguientes subcategorías: convencional, rotado en eje horizontal,

Introducción segundo objetivo específico fue elaborar un sistema de catego-
rías para identificar y describir las notaciones de los niños y ni-
Desde muy temprano es sus vidas los niños interactúan con
ñas que recupere la especificidad y sentido de cada producción.
diversos sistemas notacionales, dibujo, escritura, notación nu-
mérica en los cuales van reconociendo características forma-
les primero, y de contenido más tarde, que les permiten de a
poco identificarlos, diferenciarlos y relacionarlos (Brizuela, 2003;
Ferreiro & Teberosky, 1979; Teberosky, Martí& García-Mila, 1998;
Tolchinsky, 1993; Tolchinsky & Karmiloff-Smith, 1992). En lo que
respecta al dominio numérico, la enseñanza formal del siste-
ma de notación numérica se inicia entre los 5 y 6 años, cuando
los niños acceden a la escolarización primaria. El/ la psicope-
dagogo/a debe comprender los procesos de aprendizaje de las
notaciones numéricas iniciales y desplegar estrategias profesio-
nales para interpretarlas y problematizarlas en función de los
sentidos singulares que los niños atribuyen a sus marcas. Varios
estudios han indagado las particularidades de estas primeras
producciones de los niños (Scheuer, Santamaría & Bordioli, 2013;
Scheuer& De La Cruz, 2012).
En esta investigación nos propusimos ampliar los resultados
de los estudios previamente mencionados con el objetivo gene-
ral de generar un aporte al conocimiento sobre el desarrollo de
las notaciones numéricas que permita fundamentar y complejizar
las intervenciones psicopedagógicas en el campo estudiado. El
primer objetivo específico fue analizar y describir los tipos de no-
taciones numéricas que niños/as de 4, 5 y 6 años producen en el
marco de una entrevista, en función de la edad de los niños/as. El

Método Serie Oral: Se preguntó al/a la niño/a ¿conocés los números?
¿sabés contar? Alentándolo/a a que inicie la serie numérica. En
Diseño
caso detención o error, se ayudó a continuar repitiendo los últimos
Se utilizó un diseño no experimental de corte transversal y al- números que había enumerado correctamente (“uno, dos, tres…
cance descriptivo.
¿cuál sigue?”) y/o proporcionando el siguiente esquema (“me pa-
Participantes rece que después del cinco viene el seis…”).
Participaron del estudio 45 niños de entre 4 y 6 años, de nivel so- Notación Serie Oral: Se solicitó al/a la niño/a: ¿Podrías anotar
cioeconómico medio, que fueron entrevistados en sus domicilios todos los números que dijiste recién?
particulares, previa firma de un consentimiento informado por par-
te de sus padres. Serie Figuritas: Presentando tres figuritas sobre la mesa, en dis-
posición irregular: “Ahora nos vamos a imaginar un nene de tu
Instrumento de recolección de datos
edad a quien le gusta mucho juntar figuritas. Le regalaron figuritas.
El instrumento de recolección de datos fue la entrevista, en el mar- ¿Cuántas tiene?” En las situaciones en que el/la niño/a no apeló
co de la cual les solicitamos a los niños que respondieran las con- al conteo se le solicitó explícitamente. Se agregaron figuritas hasta
signas de la tarea empleada en el estudio de Scheuer, Santamaría llegar a diez, luego a los treinta, preguntando en cada caso “¿Cuán-
y Bordioli (2013), realizando un ajuste en los materiales emplea- tas tiene?”.
dos. En lugar de hablar de tazos se propuso el conteo de figuritas.
Se utilizó la entrevista como modalidad de indagación debido a Notación Figuritas Presentes: Luego de cuantificar cada colec-
que genera un contexto adecuado para que los/las niños/as des- ción se solicitó: ¿Podrías anotar cuántas figuritas tiene?
plieguen tanto sus conocimientos acerca de la notación numérica Notación Figuritas Imaginadas: ¿Cómo anotarías un número muy
como sus perspectivas acerca de sus producciones. grande de figuritas? ¿Y uno muy chiquito? ¿Y si hay menos todavía?
Procedimiento Notación Edades: ¿Cómo anotarías la edad que tenés? ¿Y cuando
Una vez que el niño/a había entrado en confianza con la entrevista- seas viejito/a? ¿Y cuando eras chiquito/a?
dora se procedió con la entrevista. Con el objetivo de situar al niño/a
Notación Estrellas: ¿Podés anotar el número de estrellas que se
en el dominio numérico, en primer lugar, se inició con una consigna
ven en el cielo a la noche? ¿Y el número de estrellas cuando está
de conteo oral, a partir de la cual se fueron incorporando las consig-
nublado y se ve poco? ¿Y cuando no se ve ninguna estrella?
nas que solicitan la notación.

Codificación y análisis de los datos 1) Representación global de la cantidad
A partir del dato en bruto obtenido mediante las entrevistas, se lle-
vó a cabo una reducción de los mismos (Rodríguez Sabiote, 2003)
realizando un proceso de categorización inductiva, partiendo del
sistema de categorías propuesto por Tolchinsky (1993).
Resultados
Al momento, el análisis de los datos no ha sido concluido, en
tanto nos encontramos avanzando en el proceso de codificación
de las respuestas de los niños y niñas. Partiendo del sistema de
categorías propuesto por Tolchinsky (1993): 1) representación glo-
bal de la cantidad, 2) una sola figura, 3) correspondencia término
a término, 4) cifras, 5) cardinales, y 6) cifras y escritura, generamos
nuevas categorías para recuperar los detalles y especificidades de Figura 1. Representación global de la cantidad ante la consigna:
las producciones de los niños. Para las notaciones que eran nu- “Anotá tu edad cuando seas viejito”
merales arábigos (cifras y cardinales) incorporamos las siguientes
subcategorías: convencional, rotado en eje horizontal, rotado en
eje vertical, otro cardinal, representación propia. La generación
misma de este sistema de subcategorías es un aporte de este Las grafías ligadas que componen la Figura 1 son representativas
estudio que puede ser empleado en el futuro por otros investiga- de la categoría denominada representación global de la cantidad,
dores en la materia. donde el niño pone de manifiesto una serie de grafías continuas y
A continuación, presentamos ejemplos de producciones de los de considerable extensión para una cantidad equiparable a la edad
niños para cada una de las categorías. En algunos casos presen- de “cuando sea viejito”.
tamos dos producciones para cada categoría, una de las cuales se
corresponde con claridad a la descripción que realiza Tolchinsky
(1993), y otra que puede considerarse un área gris, en tanto podría
corresponder a más de una.

con la consigna dada. La niña del ejemplo representa globalmente
la cantidad de figuritas estableciendo una relación entre la mag-
nitud de la marca y los cuantificadores incluidos en la consigna:
grande, chico, más chico. En esta producción la niña realiza una
única marca gráfica para representar cada cantidad. Veamos la si-
guiente categoría para luego proseguir con el análisis.
2) Una sola figura
Figura 3. Una sola figura. Notación edades tiempo pasado. Consigna:

“E: - ¿Y cuando eras más chiquita todavía? (¿Cómo anotarías cuántos años tenías?)
Figura 2. Representación global de la cantidad ante la consigna: “Anotá un número N: -Ahí está la cara del bebé cuando era chiquita yo. Ah para, no le hice los aritos todavía.
grande, uno más chico y uno más chiquito de figuritas” (se los dibuja)”
En esta producción, el interés de la niña entrevistada se encuentra

Si se comparan la Figura 1 y la Figura 2, puede observarse que
claramente centrado en representar la cualidad del objeto (edad
ciertas notaciones adquieren un sentido interpretativo diferente si
de bebé).
se encuentran junto a otras marcas del mismo productor. Tal es el
caso de la última figura, donde la globalidad de la representación Volviendo al ejemplo presentado en la figura 2, si bien el es-
se interpreta al comparar el tamaño de las notaciones en relación fuerzo parecería no estar focalizado en representar la cualidad del

objeto (figuritas), aunque por la edad de la niña sería esperable 3) Correspondencia término a término
que el rectángulo que podría representarlas estuviera reemplazado Este tipo de producciones se caracteriza por la realización de una
por formas circulares, la productora realiza una única figura para grafía para cada uno de los objetos a notar. Tolchinsky (1993) se-
representar la cantidad solicitada. Este tipo de producciones se ñala que otro rasgo distintivo consiste en que todos los grafismos,
encontraron en diferentes niños y niñas. A partir de ello, reflexio- ya sean icónicos o no icónicos son repetidos, esta característica
namos acerca de lo notacional como espacio problema. Al tener aportaría datos respecto de diferenciaciones formales incipientes
que realizar marcas diferenciadas para cantidades diferentes, los/ respecto del sistema de escritura.
las niños/as confrontan sus notaciones iniciales, tal vez centradas
en la cualidad, con los cuantificadores incluidos en la consigna y
producen soluciones inéditas que pueden ser interpretadas en el
contexto de producción y en el diálogo con ellos/as.
Figura 4. Correspondencia término a término con grafismos icónicos ante la consigna:

“¿Podés anotar cuántas figuritas hay ahora? (30)”
A continuación, presentamos una producción en la que parecen

confluir elementos de la primera y la tercera categoría. Como se
puede observar en la figura 5, cuando el niño tiene que anotar 3
figuritas hace 3 grafismos icónicos que podemos considerar corres-

pondencia uno a uno. Cuando tiene que anotar 10 figuritas hace 9 4) Cifras
grafismos más grandes, y cuando tiene que anotar 30 hace 3 gra-
fismos más grandes que los previos. Este aumento del tamaño de
cada marca parece estar indicando una representación global de
la cantidad. Si bien para 30 sólo hizo 3 marcas, al igual que para el
3, estas marcas aumentaron significativamente de tamaño, lo cual
denota la intención de graficar que se trata de una cantidad mayor.
Figura 6. Aparición de las cifras. Ante la consigna “¿Cómo anotarías un número

muy chiquito de figuritas?”
La aparición de las cifras se encuentra asociada, en este ejemplo,

a la cantidad de elementos a notar (cinco) siguiendo el orden con-
vencional de la serie.
5) Cardinales
Con el objetivo de recuperar la especificidad y el sentido de las
producciones ubicadas en esta categoría, creamos las siguientes
subcategorías: convencional, rotado en eje horizontal, rotado en
eje vertical, otro cardinal, representación propia. A continuación,
presentamos un ejemplo de la subcategoría considerada más rele-
vante en este estudio.
Figura 5. Representación global y correspondencia término a término ante la consigna:

“Anota el número de figuritas que hay sobre la mesa (3, 10 y 30 respectivamente)”

5.5) Representación propia 6) Cifras y escritura
Este tipo de producciones son las más cercanas a los sistemas con-
vencionales, aunque preservando la intencionalidad de las prime-
ras notaciones. No se registraron este tipo de producciones des-
criptas por Tolchinsky (1993).
Discusión
Las intervenciones psicopedagógicas no se reducen sólo a los co-
nocimientos notacionales de los/as niños/as, sino también a in-
terrogar las hipótesis de los docentes psicopedagogos respecto
de cómo aprenden los niños dichos conocimientos. Desde una
perspectiva psicopedagógica, esta investigación colabora con la re-
Figura 7. Categoría: Numerales. Subcategoría: Representación propia
flexión acerca de las didácticas vinculadas con la enseñanza del co-
nocimiento notacional, y contribuye a desnaturalizar que los niños
Esta subcategoría fue incluida en el análisis que realizamos con el y niñas aprenden notaciones numéricas convencionalmente y en
objetivo de dar entidad a ciertas marcas que si bien se apartan de la escuela. Consideramos que es de especial valor la categoría de
la forma convencional, al producirlas, los/las niños/as le han otor- representación propia, que pretende nominar aquellas notaciones
gado el valor de un cardinal. Por otro lado, no se consideran dentro que por las variaciones de la norma que plantean, se apartan de la
de la Categoría 1 (una sola figura) por encontrarse más emparen- forma convencional de los numerales. De este modo, nos aparta-
tadas formalmente con un numeral que con la cualidad del objeto mos del discurso dominante que las nomina en términos de nega-
a representar. A su vez su aparición, en general, se produce en el ción, como notaciones no convencionales.
marco de otros numerales. Consideramos que la interpretación de
la notación por parte del adulto, en este caso psicopedagoga, no
puede estar escindida del sentido atribuido por parte del sujeto
notador. Siendo ésta una condición imprescindible en toda inter-
vención psicopedagógica tendiente al reconocimiento de subjetivi-
dades aprendientes.

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La posición de recienvenido en las
prácticas de pregrado
Martín Contino
artincontino@gmail.com
Universidad del Gran Rosario, Argentina

Universidad Nacional de Rosario, Argentina
Palabras clave
Instituto Universitario Italiano de Rosario, Argentina
Prácticas de pregrado
Cartografía
Territorio
Recienvenido
Entre
Resumen
El presente escrito constituye un avance parcial del PID LPS-15-20
Prácticas psicopedagógicas en lo grupal, lo institucional y lo co-
munitario (Director: Dr. A. Martín Contino), acreditado en la Uni-
versidad del Gran Rosario (UGR). Mediante una escritura de estilo
ensayístico, se reflexiona en torno a las afectaciones que vivencian
los equipos de practicantes al ingresar en espacios de práctica que
presentan características organizacionales o institucionales, y/o

que se encuentran en una comunidad. Se postula que dicho ingre- Introducción
so puede ser vivenciado a la manera del recienvenido, en referen-
El presente escrito constituye un avance parcial del PID LPS-15-20
cia a la figura propuesta por el escritor argentino Macedonio Fer-
denominado Prácticas psicopedagógicas en lo grupal, lo institu-
nández. Se plantea que la posición de recienvenido puede sentirse cional y lo comunitario (Director: Dr. A. Martín Contino), acreditado
incómodo en un principio, pero debería poder permitirle luego al por la Universidad del Gran Rosario (UGR). Se intenta reflexionar, a
equipo posicionarse en un entre, al hacer uso de la condición de través de una metodología basada en el análisis y la reflexión que
extranjero, y al jugar con la demora en el conocimiento de las diná- proporciona el registro escritural del ensayo, en distintas implican-
micas institucionales. Se concluye que todo ello habilita al equipo cias inherentes a las prácticas de pre grado.
de practicantes a un circular nómade, a un fluir esquizo, como un
De acuerdo al Plan de Estudios del que se trate, se puede hablar
flujo no codificado, permitiéndole moverse en la periferia, esqui-
de práctica pre profesional (PPP), o bien de práctica profesional
vando intentos de captura, de manera que se pueda, junto al otro,
supervisada (PPS), aunque de todos modos se estará haciendo re-
leer el mundo que se habita y comprender su lugar en él, a fin de
ferencia a una misma experiencia: aquella en la cual se puede ima-
transformarlo colectivamente. ginar, diagramar y materializar una tarea acorde a un saber-hacer
profesional (competencias que habiliten destrezas y habilidades),
sostenido en la ‘caja de herramientas’ (Foucault y Deleuze, 1992)
proveniente de la formación académica de la propia disciplina.
Esta clase de prácticas se pueden realizar en innumerables lu-
gares, pertenecientes a diferentes áreas (Educación, Salud, Salud
Mental, Trabajo, Jurídico-Forense, Social y Comunitario, etc.). Cada
uno de ellos presenta sus propias características, así como un de-
terminado funcionamiento interno, y a su vez siempre mantienen
relaciones con lo macro, con otros elementos y fuerzas que se en-
cuentran más allá de ese espacio (Emmanuele, 2002).
En el presente escrito, se propone abordar desde la perspectiva
esquizoanalítica algunas de las afectaciones que vivencia un equi-
po de practicantes al ingresar en dichos espacios, habitando transi-
toriamente su territorio, en el marco de las mencionadas prácticas.

El lugar de práctica como territorio tentativa de recomposición de un territorio desgajado en
un proceso desterritorializante (Deleuze, 2005, p. 192) (las
Los primeros movimientos a realizar por un equipo de estudiantes
comillas son del autor).
son los de recorrer, conocer y analizar el espacio en donde se reali-
zará la práctica, tomándose todo el tiempo que sea necesario para En un territorio, además, es posible dilucidar los diversos ele-
ello, ya que, según Guattari, “siempre se tiene que partir de alguna mentos que lo conforman. Estos elementos heterogéneos, a su vez,
cosa, es decir, siempre se tiene que disponer de una cartografía no permanecen estáticos con el paso del tiempo, sino que suelen
mínima” (Guattari y Rolnik, 2013, p. 97). ir mutando, lo cual le otorga al territorio un carácter dinámico y
complejo. Complejidad significa, en este caso, que hay múltiples
Siguiendo este planteo de Guattari, la primera tarea a realizar
elementos distintos entre sí, de diferente naturaleza; pero, además,
por parte del equipo de practicantes será la de trazar una carto-
que éstos se ven atravesados por diversas dimensiones: social, his-
grafía a partir de lo que se conoce y de lo que se recorrió del lugar
tórica, política, económica, cultural, etc.
de práctica. Para ello, los espacios de práctica (ya sea que ésta se
realice de manera presencial o virtual) serán concebidos en térmi- El territorio que constituye el espacio de práctica, generalmente,
nos de territorio. preexiste a la llegada del equipo de estudiantes: tiene un nombre
que lo identifica, nominación que seguramente ha sido elegida por
Según el esquizoanálisis, cualquier cosa puede ser pensada en
una razón, probablemente por estar ligado a su surgimiento e his-
términos de territorio. Remite a todo aquello que sea percibido
toria. Esta historia remite a devenires, que pueden –o no- haber po-
como algo del orden de ‘mis propiedades’, por parte de alguien: el
sibilitado con el paso del tiempo cambios en sus modalidades de
cuerpo, una casa, un barrio, un aula, una zona determinada de un
funcionamiento, sus costumbres, mitos, rituales y sus quehaceres.
patio o de una plaza, etc.
Por otro lado, todos estos aspectos le brindan al lugar un arraigo
Los seres existentes se organizan según territorios que
en el barrio y/o localidad en donde se sitúa, y ciertas formas de
los delimitan y los articulan a los demás y a los flujos. El
vinculación con los efectores de su entorno (con el resto del ba-
territorio puede ser referido tanto a un espacio habitado
rrio, con organismos y efectores del Estado, con emprendimientos
como a un sistema perceptivo/percibido, en el cual un sujeto
privados, etc.). Además, los espacios de práctica se ven atravesa-
se siente “en casa”. El territorio es sinónimo de apropiación,
dos seguramente por legislaciones y políticas públicas, más allá
de subjetivación realizada sobre sí mismo. El territorio puede
de que pertenezcan al sector público, al privado, o que se cons-
ser desterritorializado, esto es, abrirse, en líneas de fuga
tituyan como asociaciones civiles u Organizaciones No Guberna-
y salir de su curso. La reterritorialización consiste en una

mentales. Cada espacio de práctica tiene también sus propios ac- Asimismo, es conveniente analizar la arquitectura informática,
tores: dueños/as, directores/as, trabajadores/as, beneficiarios/as es decir, la interfaz virtual que cada lugar de práctica elige para el
o usuarios/as (esto es, una población específica a la que deberían diseño de sus páginas de internet, dado que también determina
dirigirse y alojar), etc. Todo esto conlleva que existan determinados instancias por donde es posible circular libremente, otras en donde
intereses puestos en juego. se requiere usuarios y contraseña (con el consecuente control de
Además, es necesario tener en cuenta su estructura edilicia. El identificación), y otras reservadas exclusivamente para cierto per-
estilo arquitectónico casi siempre es diagramado, elegido y/o refor- sonal del mismo.
mado, de manera deliberada, atento a la consecución de determi- Por último, cabe destacar que los lugares de práctica presen-
nados fines. En general, la estructura arquitectónica de cada lugar tan, en todos los casos, una doble faceta. Por un lado, cuentan con
de práctica, habla de la necesidad y/o conveniencia de delinear una ciertas características generales que los pondrán en serie con otros
espacialidad que permita la regulación del conjunto determinado espacios similares, a partir de lo cual se puede hablar de ‘espacios
de individuos que transitan por su interior, y/o del sector pobla- de práctica’ o ‘unidades docente-asistenciales’, de manera general,
cional indefinido que este espacio alcanza en su exterior mediante como si a todos ellos se los pudiera agrupar bajo una sola nomina-
sus acciones y actividades. Pero una cierta arquitectura posibilitará ción. Pero, a la vez, siempre contarán con determinados aspectos
particularmente ciertas dinámicas de funcionamiento y no otras, de singulares, ciertas diferencias que no se repetirán en ningún otro
manera que quienes por allí transitan tengan perfectamente estipu- espacio de práctica, propiedades que hacen del lugar algo abso-
lado por dónde pueden circular libremente y por dónde no se podrá lutamente único. Existirán detalles en cada lugar de práctica que
en absoluto; cuál es el número mínimo y máximo de individuos por hacen imposible que haya dos espacios iguales y, por ende, dos
cada espacio, y qué sectores se encontrarán reservados sólo para experiencias de prácticas de pregrado idénticas.
una minoría, etc. Esto significa que siempre se busca que la forma Recapitulando, hay un aspecto general, y hay diferencias singula-
física del establecimiento, acompañe el organigrama de funciona- res; relaciones macrosociales, y dinámicas micropolíticas; aspectos
miento, el cual estipula la estructura organizativa mediante la cual históricos, y devenir hacia el futuro; arquitectura estática, y diná-
se distribuyen cargos, funciones, tareas, derechos y responsabilida- micas de funcionamiento; actores que lo habitan, y beneficiarios/
des. Por ejemplo, nunca será casual el lugar en donde se radique as a los/as cuales el espacio se brinda… Todos estos componentes
la oficina del/a Director/a (habitualmente al principio o al final del deberán formar parte de una cartografía esquizoanalítica, tendien-
pasillo central, o bien en el último piso del establecimiento). Esto te a analizar el territorio de la práctica pre profesional.
concierne al aspecto micropolítico de la práctica.

La cartografía Cabe resaltar que la tarea de la cartografía por parte del equipo
de estudiantes se inicia desde antes de la llegada e incorporación
Pero entonces, ¿qué es una cartografía? Consiste en una suerte de
a los espacios de práctica, ya que comienza con la recopilación de
mapa que sólo puede realizarse explorando el territorio (Deleuze y
toda la información que previamente se pueda ir consiguiendo del
Guattari, 2002a), en movimiento, palpándolo, habitándolo, encon-
mismo, a partir de las múltiples fuentes a las que se pueda acceder
trándose con quienes por allí transitan, y vivenciando la singulari-
(sitio web oficial, páginas de internet, notas periodísticas, docu-
dad de sus dinámicas de funcionamiento.
mentos institucionales, informes de prácticas previas, etc.).
De este modo, la cartografía delineada por el equipo de prac-
Una vez en el territorio que constituye el espacio de práctica, el
ticantes no será la primera ni la única trazada en el espacio de
trazado de la cartografía continúa con el recorrido que el equipo
práctica. Individuos o grupos que ya habitan o transitan por dicho
de practicantes llevará adelante por el lugar (ya sea de manera
espacio, pueden haber trazado sus propias cartografías, en tanto
presencial o virtual). Siguiendo a Foucault, este recorrido se ase-
éstas pueden pensarse como formas de leer el mundo, como mo-
mejará más a lo que haría un geólogo que a los movimientos que
dos de concebir el territorio existencial propio.
se esperan de alguien formado en la propia profesión. Según el
Ahora bien, ¿para qué trazar cartografías? ¿Para qué ocuparse mencionado filósofo francés, un geólogo es
en hacer una determinada lectura del mundo? Para una finalidad
alguien que mira con atención los estratos del terreno, los
principal: que pueda transformarse.
pliegues y las fallas. Se preguntará: ¿qué resultará fácil de
La cartografía, provenga de quien provenga, siempre busca fa- excavar? ¿Qué se resistirá? Observa cómo se levantaron las
vorecer transformaciones. Un ejemplo de ello se puede visualizar fortalezas, escruta los relieves que se pueden utilizar para
en los casos en que niños y niñas “que rechazan el sistema de ocultarse o para lanzar un asalto.
educación y el estilo de vida que les es propuesto, [quienes] deben
Una vez todo bien localizado, queda lo experimental, el tanteo.
crear sus propios modos de referencia, sus propias cartografías,
Envía exploradores y sitúa vigías. Pide la redacción de informes.
deben inventar su praxis de manera que produzcan aperturas en el
Define de inmediato la táctica que hay que emplear. ¿La zapa?, ¿el
sistema de subjetividad dominante” (Guattari y Rolnik, 2013, p. 65).
cerco?, ¿el asalto directo?, ¿o sembrar minas? El método, al fin y al
Por lo tanto, esta primera tarea es sumamente importante por- cabo, no es más que esta estrategia (Droit, 2008, p. 74).
que a partir de ella es posible situar tanto las potencialidades
La tarea de la cartografía implica entonces poder situar las prin-
como los obstáculos del territorio, posibilitando a posteriori las
cipales características del territorio que se transita: ¿Cuáles son los
demás tareas restantes de la práctica.

puntos más fuertes, los más rígidos, los menos vigilados, los más La cartografía cuenta con un horizonte transformador, al buscar
permeables, los más maleables? ¿En qué zonas de ese territorio es producir mutaciones sensibles en los modos de subjetivación, y per-
posible permanecer sin demasiada interferencia de quienes puedan mitir la invención de otros mundos, o bien de otros modos de leer
llegar a pretender condicionar la práctica? ¿A qué reuniones (presen- el mundo, con sentidos diferentes a los que había antes. Como sos-
ciales y/o virtuales) le permiten incluirse al equipo de practicantes? tiene Belgich (2019), el cartógrafo no sólo escucha, lee, percibe, sino
¿En qué rincones y en qué momentos podrán ocultarse quienes inte- que también interviene y transforma.
gran el equipo de aquellas miradas que en algún momento conviene
esquivar? ¿De qué manera funcionan las relaciones de poder en ese
establecimiento? ¿Respetan éstas los cargos jerárquicos, o configu-
ran sus propias dinámicas más allá de la estructura organizacional?
¿Cuál de sus actores podrá funcionar a la manera de espía o de vigía,
trayendo cuando le sea posible informes que podrían resultar valio-
sos para el equipo de practicantes? ¿Qué clase de elementos fluyen
y atraviesan el lugar en cuestión, otorgándole características que no
tienen otros espacios: profesionales, beneficiarios/as, trabajadores/
as, dinero, conocimientos y saberes, drogas legales o ilegales, fuerza
de trabajo…? Eso que fluye, ¿fluye siempre, de manera regular, o bien
se observan puntos de estrechamiento, de enlentecimiento, de es-
tancamiento? ¿Hay zonas, dinámicas o actores que funcionen ofre-
ciendo un punto de resistencia a algún flujo en particular? ¿Qué as-
pecto del espacio de práctica funciona como lo central, desde lo cual
se irradia lo más instituido, y qué otras zonas se perciben más bien
como lo periférico, permitiéndose ciertas libertades, ciertos márge-
nes de acción autónomos, e incluso ciertas fugas? ¿De qué manera
el lugar de práctica se encuentra con diversos fenómenos sociales
provenientes de lo macrosocial, pero que terminan afectando la co-
tidianidad de los actores que habitan o transitan por allí?

La posición de recienvenido en ocasiones, hasta una cuota de incomodidad. Estas sensaciones
pueden fundarse en la suposición –errónea, claramente- de que
Cuando un equipo de estudiantes ingresa a un espacio en donde se
el equipo de practicantes se encuentra allí para observar, evaluar
realiza la práctica pre profesional, éste ya existía previamente, con
y/o juzgar las tareas de quienes trabajan en ese espacio. En estos
toda una complejidad detrás de su aparente unicidad, y con rasgos
casos, la presencia de cada practicante es vivida como una intromi-
diferenciales que le otorgan una singularidad, independiente de la
sión, e incluso como una invasión; y habrá que especificar si lo que
similitud con otros espacios. Todo este conjunto de aspectos pue-
genera estas sensaciones es el mero hecho de que haya llegado
de implicar que se genere en el equipo de practicantes verse a sí
alguien externo, o si es debido a que ese equipo externo pretende
mismo como recienvenido, por tomar el neologismo utilizado por
llevar adelante una intervención desde la disciplina en la que se
el escritor argentino Macedonio Fernández (2004).
está formando.
Recién llegado por definición es: aquella diferente persona
Este tipo de situaciones exige invertir un cierto tiempo en de-
notada en seguida por todos, que llegado recién a un país de
jar en evidencia mediante las propias tareas que se van llevando
la clase de los diferentes, tiene el aire digno de un hombre
adelante, que no se está allí con fines meramente diagnósticos o
que no sabe si se ha puesto los pantalones al revés, o el
persecutoriamente evaluatorios, sino para inventar algo, para cons-
sombrero derecho en la cabeza izquierda, y no se decide a
truir algo entre otros (Deleuze y Guattari, 2002b).
cerciorarse del desperfecto en público, sino que se concentra
en una meditación sobre eclipses, ceguera de los transeúntes, Durante este período de tiempo en el cual subsista la con-
huelga de los repartidores de luz, invisibilidad de los átomos y fusión o el malentendido respecto de los fines por los que el
del dinero de papá, y así logra no ser visto (p. 31). equipo de practicantes está allí, éste deberá territorializar su
propio terreno, deberá procurarse un lugar que le sea propio,
¿En qué consiste entonces sentirse recienvenido? En “el senti-
que le pertenezca de hecho, aun cuando no estuviera diagra-
miento de que lo están viendo por la calle desnudo saliendo de
mado para ello de antemano. Experiencias como ésta muestran
una sastrería” (p. 31).
que la sensación de recienvenido no se la saca uno/a de una
Tal vez pueda describirse así la situación de un equipo de estu- sola vez, sino que suele llevar un tiempo (Fernández, 2004). Así,
diantes que llega a un lugar de práctica, sin que todos sus actores es importante procurarse ese espacio propio, configurando una
sepan -o sin que se termine de comprender, al menos- en qué suerte de refugio, de zapa, desde el cual sea factible un cierto
consiste su presencia allí. Puede generar en quienes habitan di- margen de acción para crear algo.
cho espacio de práctica algo de intriga, un poco de desconcierto, y

Sin embargo, el mencionado escritor admirado por Borges una especie de molestia sin un lugar puntual ni una función es-
advierte que, más allá de que suele demorar un cierto tiempo, pecífica, un elemento perturbador del cual habría que liberarse lo
es conveniente sacarse pronto la recienvenidez, si no se quiere antes posible. O bien, en el otro polo, puede ser recibido como una
padecer ‘instruidísimas conferencias’ sobre el lugar al que se suerte de aparición milagrosa que al fin llegó a solucionar desde
llega, sobre sus costumbres y rituales, ya que hay lugares para el exterior todos los males internos (siempre que el equipo haga
los cuales se considera de mal gusto no haber nacido en ellos, exactamente lo que se pretende que se haga).
o haber vivido hasta los veinte o treinta años sin conocerlo; es Así las cosas, por todo lo mencionado, se puede crear la sen-
como una insolencia que no se perdona ni por un momento sación que estar en posición de recienvenido ocasionará grandes
(Fernández, 2004). dificultades para lograr insertarse en el lugar y llevar adelante las
Se puede pensar entonces que, quien está en posición de re- diferentes tareas que le conciernen a la práctica de pregrado.
cienvenido, se siente con una doble sensación: de extranjeridad, Pero, si bien esta posición es susceptible de generar en un prin-
de ajenidad, por un lado; y de tardanza, de demora, por otro. Así, cipio algunas desventajas, ofrece sin embargo una serie de conve-
parece que estuviera absolutamente a la vista, que el equipo de niencias tanto para transitar por el terreno como para desplegar, en
practicantes es de afuera, que no pertenece al lugar en donde se el momento oportuno, la tarea que constituya el aspecto principal
lleva adelante la práctica, que no conoce sus códigos, sus costum- de la práctica profesional.
bres, sus rituales, y que queda afuera de numerosos detalles de
la cotidianeidad. También parece quedar en evidencia que, si se Si la primera tarea del equipo de practicantes es delinear una
hubiese estado más tiempo, si se hubiese comenzado antes con la cartografía que dé cuenta de las principales líneas que diagraman
práctica, si no estuviesen tan demorados, podrían haberse acopla- el funcionamiento del espacio de práctica, de manera de poder
do un poco mejor a las dinámicas de funcionamiento instituidas. situar tanto las potencialidades como los obstáculos que de allí
se pueden inferir, y si este trabajo cartográfico se realiza transi-
Esta sensación se ve sumamente potenciada cuando ocurre, tando por el lugar, lo mejor que puede pasar es no estar en la
además, que el lugar al que se llega, parecía no estar esperando obligación de tener que adherir a los rituales y a las dinámicas de
a ningún equipo de practicantes, y más aún cuando se puede per- funcionamiento propias del lugar de práctica. De este modo, se
cibir que existe, en quienes habitan ese espacio de práctica, una puede transitar por allí de manera nómade, no sedentaria, justa-
confusión o un desconocimiento acerca de los lineamientos de la mente por conocer algo de su cotidianeidad, pero, al mismo tiem-
disciplina desde la que trabajarán los/as estudiantes. En estas cir- po, no estar en la obligación de obedecer completamente todas
cunstancias, el equipo de practicantes puede ser visualizado como

sus normativas, justamente por la situación de ajenidad, por la Concluyendo
condición de recienvenidos.
La condición de estudiantes que recién llegan a un espacio de
Por supuesto, esto no exime al equipo de practicantes de si- práctica, puede parecer desventajoso. El lugar suele contar con una
tuar, de manera lúcida, qué normativas, rituales y costumbres no historia, una trayectoria y diversos actores con tiempo de expe-
se pueden desconocer, y a cuáles otras es necesario obedecer y riencia allí (trabajadores/as profesionales y no profesionalizados/
adherir, si es lo más conveniente para la práctica. as; beneficiarios/as, etc.), y no siempre todo ello le ofrece al equipo
Es por ello que la condición de recienvenido puede operar como de estudiantes una opción concreta, específicamente pensada para
una justificación inmejorable e indiscutible cuando se hizo algo que lleven adelante su práctica.
de manera molecular y no molar; esto es, cuando, por ejemplo, se Sin embargo, esta sensación de recienvenido que puede llegar a
dialogó informalmente o se mantuvieron entrevistas con actores vivenciar el equipo de ser demasiado ajeno o extranjero, y de ha-
con quienes no había que hablar, cuando se circuló por lugares ber llegado a dicho espacio demasiado demorado, puede ofrecer
restringidos, cuando se ingresó a lugares prohibidos, etc. Ser ex- la posibilidad de encontrar algunas conveniencias, ya que no se
tranjeros en ese país, y estar con una cierta demora respecto de trata de la posición de extranjeridad que describe Camus (2016), en
la captación por parte de las dinámicas institucionales, habilita al donde el extranjero se ve absolutamente indiferente de todo lo que
equipo de practicantes a un fluir esquizo, a un circular nómade, a le pasa, así esto sea la muerte de su madre, el hecho de asesinar
una dinámica molecular, a la manera de un flujo aun no codificado, a otra persona, o haber sido finalmente condenado a muerte por
permitiéndole moverse en la periferia, al margen de los intentos de ese crimen.
captura de lo central.
Como recienvenido no se puede ser indiferente, ni verse desa-
fectado frente a lo que pasa. Es por eso que la extranjeridad que
dicha posición conlleva, lejos de eximirlo de toda afectación, ten-
dría que permitirle al equipo de practicantes gozar de cierta im-
punidad, o al menos de algo de inmunidad, para poder tomar un
posicionamiento frente a lo que pasa. Y un modo posible para ello
es hacer uso de la ventaja que representa no estar obligado a co-
nocer todas las dinámicas institucionales, ni, como dice Fernández
(2004), a obedecer todas las leyes dictadas cada semana. No se tie-

nen por qué conocer las líneas más duras del territorio, ni por qué
detenerse frente a la posibilidad de explorar algunas de las líneas
de fuga detectadas, si ello podría llegar a ser funcional a un pro-
ceso de desterritorialización y reterritorialización que contribuya a
transformar el espacio de práctica.
Así, desde la posición de recienvenido, el equipo de practicantes
puede llevar adelante un movimiento nómade, esquizo, molecular,
rizomático, mediante el cual podría ser más sencillo –no más rápi-
do, ni más fácil, ni más simple; sólo más sencillo-, llevar adelante
la práctica de pregrado.
Las prácticas de pregrado promueven un devenir mediante el
cual “se desintegran ciertos mundos –su pérdida de sentido- y la
formación de otros” (Rolnik, 2004, p. 2), siempre que busquen de-
tener el desencuentro con lo que cada uno es capaz; buscando la
construcción de otros territorios y de otras realidades, la creación
de otros sentidos, capaces de favorecer el encuentro con las pasio-
nes alegres que aumentan la potencia (Spinoza, 2005), tanto en el
sentido individual como colectivo, para poder abrirse a las diversas
formas de existencia del ser humano –tanto la propia como la del
otro-, de manera que cada uno pueda, junto al otro, leer el mundo
que se habita, y con ello comprender su lugar en él, a fin de trans-
formarlo colectivamente.

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Guattari, F. y Rolnik, S. (2013). Micropolítica. Cartografía del deseo.
Tinta Limón.

Prácticas de diagnóstico psicopedagógico
La construcción de observables a partir del
juego con niñas y niños
Norma Filidoro
normafilidoro@gmail.com
Equipo Investigación FiloCyT 013-191

Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación (IICE)
Palabras clave
Universidad de Buenos Aires, Argentina
Psicopedagogía
Diagnóstico
Juego
Observable
Resumen
Esta investigación busca indagar modalidades de diagnóstico psi-
copedagógico, focalizando en la construcción de observables a
partir del juego con niñxs, en tanto los modos de construcción de
observables se vinculan con los aportes que dicho conocimiento
produciría para la elaboración y orientación de intervenciones en
1. Conformado por docentes, graduadxs, alumnxs y adscriptxs: Patricia Enright, Norma
Filidoro, Emilia Iacono Giselle Gajst, Elsie Griffiths, Marcela Mas, Bárbara Pereyra, Gabriel los campos de la salud y la educación.
Pranich, Ornella Rossi.

Entendemos que, a la hora de leer y analizar las producciones las reglas del lenguaje, ya que de lo contrario no lograría construir
de los niñxs, no existen normas universales que permitan inter- y comunicar conceptos.
pretarlas ni, aún menos, establecer relaciones entre ellas y las En suma, esta investigación pretende relevar los elementos
problemáticas en el aprendizaje escolar. Seleccionamos el juego teóricos puestos en juego para la formulación de hipótesis y el
como recorte en tanto su uso se encuentra aceptado y generali- análisis de situaciones por parte de los profesionales del campo
zado, pero, al mismo tiempo, no forma parte de los instrumentos en el marco de las prácticas de diagnóstico. Y partiendo de que
estandarizados que contienen respuestas prefiguradas. El juego existe una estrecha relación entre nociones teóricas y prácticas
nos permite identificar modalidades, intervenciones, procedi- sociales, nos interesa profundizar el conocimiento acerca de las
mientos no estandarizados que requieren dar cuenta de las con- formas en que, a través del juego, se construyen reflexiones y se
ceptualizaciones a través de las que lxs profesionales producen deciden formas de abordaje en el campo de la salud y de la edu-
observables. Por otro lado, el valor que asignamos al juego se cación. Se hace foco en las prácticas profesionales en tanto ellas
fundamenta en que se trata de una producción constitutiva de la mismas producen un saber que revelan.
infancia: son niñxs porque juegan (de Gainza y Lares, 2011).
Siguiendo las enseñanzas de Rolando García (2006), la inves-
tigación discrimina entre “recolección de datos” y “construcción
de observables” para centrarse en las lecturas e interpretaciones
que se sostienen desde una posición profesional que se devela
a la vez que se constituye en el entramado de prácticas, concep-
tualizaciones y ética.
El problema que nos orienta consiste en validar una modalidad
diagnóstica que, alejándose de la decodificación de datos, se di-
rija a la construcción rigurosa de observables que atiendan a los
contextos y a las historias en la producción de un conocimiento
racional que no sea totalizante, que reconozca tensiones y contra-
dicciones y que a la vez que se despliegue en la universalidad de

Prácticas de diagnóstico psicopedagógico: la construcción de lo que ocurre con los test, en el juego no hay anticipaciones
de observables a partir del juego con niñas y niños protocolizadas de las respuestas de los sujetos, no existen casi-
lleros para marcar las respuestas reconocidas como semejantes o
En esta investigación nos centramos en prácticas de diagnóstico
equivalentes a las esperadas. Por el contrario, el/la profesional
psicopedagógico no estandarizadas haciendo foco en aquellas
debe leer/interpretar esas respuestas a partir de sus conocimien-
conceptualizaciones, a través de las cuales lxs profesionales pro-
tos y su experiencia y desde una perspectiva. Encontramos gran
ducen observables para interpretar el proceso de aprendizaje es-
cantidad de bibliografía acerca del juego, pero muy poca acerca de
colar y sus vicisitudes.
su implementación en el proceso diagnóstico, y la que hay nunca
Se trata de una investigación cualitativa, en curso, de tipo ex- se encuentra bajo la forma clásica de los test estandarizados y pro-
ploratorio, que indaga sobre las formas en que los/las profesio- tocolizados. Constatamos la ausencia de manuales para jugar y/o
nales del campo de la psicopedagogía construyen observables a leer/interpretar la producción de niños y niñas en el juego. Pero,
partir del juego desarrollado con niñas y niños en el contexto de un más aún, constatamos que la relación entre el juego y el proceso
proceso diagnóstico. Busca explorar modalidades de diagnóstico, diagnóstico es una temática escasamente trabajada: encontramos
focalizando en la construcción de observables a partir del juego sólo algunas pocas referencias a lo que se suele denominar “hora
con niñxs, en tanto los modos de construcción de observables se de juego psicopedagógica”, entre las que destacamos las de Sara
vinculan con los aportes que dicho conocimiento produciría para Paín (1983) y Nélida Atrio (2004), mientras que mucho de lo tra-
la elaboración y orientación de intervenciones en los campos de la bajado acerca del juego se inscribe, más bien, en la línea de una
salud y de la educación. psicología educacional (Aizencag, 2005) cuando no, directamente
Entendemos que, a la hora de leer y analizar las produccio- en una indagación didáctica (Sarlé, 2015). Esta situación obliga a
nes de niños y niñas, no existen normas universales que permi- lxs profesionales a argumentar conceptualmente sus afirmaciones.
tan interpretarlas ni, aún menos, establecer relaciones entre ellas Que no haya protocolos para categorizar la producción de lxs niños
y las problemáticas en el aprendizaje escolar. Dentro del proceso con relación al juego hace que todo lo que produzcan se torne
de diagnóstico psicopedagógico, el juego constituye una práctica potencialmente relevante. Es el/la profesional quien debe decidir
aceptada y generalizada, pero, al mismo tiempo, no forma parte de a partir de determinados criterios qué recorte realizar en función
los instrumentos estandarizados y protocolizados bajo la forma de de la construcción de observables a partir de propósitos. Por eso el
test (también aceptados y generalizados en su uso), en los que las juego nos permite identificar perspectivas, posiciones, modalida-
respuestas de los sujetos se encuentran anticipadas. A diferencia des, intervenciones en general y procedimientos no estandarizados

en particular, que requieren dar cuenta de su atravesamiento teó- que luego nos orientaron en los encuentros. También, en función
rico y conceptual. de la exigencia de triangulación, a esas mismas profesionales se
A su vez, el valor que asignamos al juego se fundamenta en que les solicitó un recorte de una sesión de diagnóstico que contuviera
se trata de una producción constitutiva de la infancia: son niñxs una escena de juego como fuente documental. Sin embargo, y a los
porque juegan (de Gainza y Lares, 2011). Consideramos al juego efectos de esta presentación, nos limitaremos al trabajo realizado
como una actividad que es habilitada por un/a adulto/a que insti- sobre las entrevistas, que fueron un total de diez: se trata de una
tuye al niñx en el lugar de jugador/a. El juego es un espacio sepa- muestra probabilística en tanto las profesionales que respondieran
rado del apremio de la vida, un lugar sin riesgo. Un lugar donde las a cualquiera de las condiciones establecidas tenían, todas ellas, la
acciones no tienen consecuencias en tanto son reversibles. El jue- misma posibilidad de ser seleccionadas para esta investigación.
go es condición de las infancias. El juego es el lugar, espacio-tiem- Lejos de enfocar una supuesta “recolección de datos objetivos”,
po, en el que es posible la profanación (Agamben, 2004, 2005) de nos centramos en las lecturas e interpretaciones que se sostienen,
esos objetos sagrados -las lecturas, las escrituras, los problemas, tácita o explícitamente, desde una posición profesional en la que
las cuentas- que la escuela moderna propone “para trabajar”. Nos se entraman de manera compleja las prácticas, las conceptualiza-
proponemos explorar de qué modo las profesionales capturan o ciones y una ética. Entendemos que la observación del juego en
no la potencia del juego para tramitar los obstáculos, las dificulta- niños y niñas en el contexto de un diagnóstico psicopedagógico
des, la seriedad de lo escolar, para diseñar la intervención clínica y nunca es directa: todo observable supone una previa construcción
orientar las trayectorias escolares. de relaciones por parte del sujeto (García, 2002, 2006). De allí que
Para nuestra investigación seleccionamos una muestra de pro- la investigación haga foco no en las producciones de niños y niñas,
fesionales que hubieran completado (entre hace uno y cinco años) sino en las prácticas profesionales con las que esas producciones
la Residencia o la Concurrencia Hospitalaria en Psicopedagogía in- se entraman, en tanto son ellas mismas las que producen un sa-
serta en el Sistema de Salud del GCABA, condición que nos permite ber que requiere ser conceptualizado para poder ser transmitido
asegurar una formación de posgrado asimilable a una carrera de y revisado críticamente. Esas prácticas no son idiosincrásicas ni
especialización y vasta experiencia en el ejercicio de la profesión responden a fórmulas generadoras conscientes y universales: se
en sedes hospitalarias y centros de salud comunitaria que susten- orientan por principios que no son absolutamente anteriores a las
tan perspectivas teóricas y prácticas profesionales diversas. A cada prácticas, sino que emergen de ellas, en la construcción misma de
una de las profesionales se les realizó una entrevista en profun- los observables.
didad para las cuales construimos y probamos diversos guiones

Actualmente, tomando algunos recursos metodológicos del Anticipaciones acerca del juego en diagnóstico psicopedagógico
método de comparación constante (Strauss y Corbin, 2002; Una de las cuestiones que nos propusimos indagar es la relativa
Schettini y Cortazzo, 2015) y en función de nuestros objetivos, a la anticipación respecto de las situaciones de juego: identificar
nos encontramos estableciendo semejanzas y diferencias res- criterios e hipótesis a partir de los cuales se propicia o da lugar
pecto del contenido de las entrevistas. Ello nos está permitien- al juego en el contexto de un diagnóstico psicopedagógico. Al res-
do establecer regularidades, categorías no clasificatorias con pecto, nos encontramos en pleno trabajo de análisis por lo que las
posible relevancia para una conceptualización específicamente afirmaciones que siguen son provisorias.
psicopedagógica. Algunas de esas categorías son construidas
por nosotrxs, mientras que otras son abstraídas de las afirma- En principio, encontramos que las respuestas podían agruparse
ciones de las entrevistadas. en dos grandes categorías que constituyen tendencias más que ca-
silleros de contornos definidos.
Por un lado, encontramos una tendencia a establecer criterios,
producir anticipaciones y planificar en función de entidades con-
sideradas como independientes y anteriores al encuentro mismo:
No suelo hacer hora de juego, quizás en un caso muy en
particular para algún chico con algunas cuestiones más
desde lo subjetivo que sea bastante complejo.
Las intervenciones no se van revisando ni modificando ya que
se registra lo que el niño hace para, al final, establecer relaciones:
Las relaciones las hago con los resultados.
Las profesionales más netamente definidas en esta tendencia
se perciben a sí mismas como observadoras externas a la escena
que se plantea efectivamente (o como aspiración), independiente
de las intervenciones:
Yo lo que observaba era qué juguetes elegía, qué historias
armaba. Y ahí veía qué cosas me llamaban la atención y lo

registraba… Mi rol era más seguirlo, tratar de intervenir lo perdedora. Dije que no tenía ni idea de con quién jugó Boca…
menos posible. Y ahí, por única vez, dijo “Tigre”, que fue como si algo se le
Por otro lado, encontramos una tendencia a establecer criterios, destapara, como que escupiera la palabra.
producir anticipaciones y planificar en función de tramas relacio- Las profesionales que ubicamos más nítidamente en este grupo
nales en las que las partes/elementos/dimensiones se van inci- se muestran implicadas en los criterios / anticipaciones / planifi-
diendo mutuamente: caciones que enuncian, produciendo lecturas que toman en cuenta
Lo pienso enlazado. O sea por un lado el momento de la sus perspectivas e intervenciones en tanto constitutivas de la pro-
constitución subjetiva, el motivo de consulta y el otro eje ducción del niño/a:
que tengo bastante presente es la posición que tiene el niño Está la niña pero también está la escena y mi propia
respecto del objeto de conocimiento. intervención. Ahí está la diferencia entre eso que ocurre en
Esa incidencia se produce aun en la misma escena diagnóstica, ese encuentro y lo que ocurre en otros contextos ¿no? Es una
es decir que los criterios se van reformulando con flexibilidad sos- manera de pensar el diagnóstico. No minimizar la intervención.
tenidos en una perspectiva: Provisoriamente, encontramos dos tendencias relativas a la pla-
Cuando me di cuenta que no le gustó o que no quería que nificación de espacios de juego durante el proceso diagnóstico:
el juego vaya por ahí, yo cambié el rol. Y, por ejemplo, en
• Tendencia a establecer criterios, producir anticipaciones
relación a perder, a él mis reacciones le generaba mucha
y planificar en función de entidades consideradas como
diversión... entonces yo…
independientes y anteriores al encuentro mismo: según la edad
Las anticipaciones se van revisando y los niveles de planifica- o el nivel escolar, el diagnóstico, la “gravedad” o “complejidad”
ción dan lugar a lo no planificado, no como improvisación sino del caso. Dentro de esta tendencia no se observan
como inherente a la propuesta misma: modificaciones en la propuesta a medida que transcurre la
Cuando lo veo la primera vez me encuentro con un escena en tanto las profesionales casi no intervienen en tanto
adolescente que no habla, pero ¡ni una vocalización! se asignan el lugar de observadoras externas.
Entonces empiezo a usar algunas estrategias, los dibujitos
de PECS2 … Y fui asumiendo como ese tipo de psicopedagoga • Tendencia a establecer criterios, producir anticipaciones y
planificar el juego en función de tramas relacionales en las
que las partes/elementos/dimensiones se van incidiendo
2. Sistema de comunicación por intercambio de imágenes.

mutuamente: lo subjetivo y lo cognitivo, el motivo de Conclusiones
consulta, la relación del sujeto con el conocimiento. Se trata
En relación a criterios e hipótesis a partir de los cuales se propicia
de criterios flexibles que se van reformulando a partir de las
o da lugar al juego en el contexto de un diagnóstico psicopedagó-
respuestas del sujeto durante la situación del juego misma:
gico, nos encontramos con una tendencia a establecer criterios,
las anticipaciones se van revisando y la planificación da
producir anticipaciones y planificar en función de entidades con-
lugar a lo no planificado, no como improvisación sino como
sideradas como independientes y anteriores al encuentro mismo,
posibilidad inherente a la propuesta misma.
Dentro de este grupo no se observan modificaciones en la pro-
También provisoriamente, encontramos que estas dos tenden- puesta a medida que transcurre la escena de juego, en tanto las
cias se asocian a dos modos de conceptualizar el juego y referirse a profesionales se asignan el lugar de observadoras externas. En
él. Las profesionales que encontramos ubicadas en la primera ten- este grupo, las profesionales refieren al juego como instrumento,
dencia refieren al juego como refieren al juego como instrumento: recurso, mediador.
El juego me sirve como una herramienta de comunicación, La segunda tendencia es establecer criterios, producir anticipa-
como una mediación… Para ver si comprende las reglas… ciones y planificar el juego en función de tramas relacionales en
cómo está su memoria… las que las partes/elementos/dimensiones se van incidiendo mu-
Las profesionales que encontramos ubicadas en la segunda tuamente. Se trata de criterios flexibles que se van reformulando a
de estas tendencias refieren al juego como estructura, como partir de las respuestas del sujeto durante la situación misma de
operador clínico: juego, donde las anticipaciones se van revisando y la planificación
da lugar a lo no planificado como posibilidad inherente a la pro-
El juego me permite observar diferencias con la producción
puesta. En este grupo de profesionales el juego aparece como es-
en el contexto del aula… Porque no es juego o no juego,
tructura, como operador clínico y es independiente de la actividad
hay juego en cualquier lugar, en cualquier situación y en
en sí misma.
cualquier escena. No es que juegan o trabajan…
No podemos definir por ahora y quizás no sea posible establecer
a partir de esta investigación, si estas dos tendencias se ubican en
un continuo o si se trata de posiciones y perspectivas divergentes.

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Motivación académica y elección vocacional
en estudiantes universitarios.
Garzuzi, Viviana
vivigarzuzi@gmail.com
Universidad Católica Argentina, Mendoza
Palabras clave
Motivación
Elección vocacional
Universidad
Resumen
Esta investigación se propuso conocer la relación entre motivación
en estudiantes universitarios y su elección vocacional. Se conoce la
relación entre motivación y logro académico, pero poco se ha inda-
gado acerca de la relación entre motivación académica y elección
vocacional efectuada por los estudiantes al ingresar a la universi-
dad. Los objetivos del estudio fueron: conocer los tipos de motiva-
ción presentes en los estudiantes de la UMaza, sede Mendoza (Ingre-

so 2015) y vincularlos con la elección vocacional realizada. Se buscó Cuerpo del Trabajo
comparar los resultados obtenidos por estudiantes de diferentes ca-
Introducción
rreras, en orden a destacar características motivacionales y vocacio-
nales propias de cada población. La técnica empleada para explorar La presente investigación surgió con el fin de profundizar en el cono-
motivación fue el Cuestionario de Motivación hacia el aprendizaje cimiento de la relación entre la motivación académica de estudian-
en sujetos adultos (MAPE III) de Alonso Tapia y otros. En cuanto a tes universitarios y su elección vocacional. Se sabe que existe una
la elección vocacional aplicamos la Autobiografía vocacional y se relación entre las características motivacionales de los estudiantes
efectuó su análisis mediante categorías seleccionadas de acuerdo y sus logros académicos y profesionales, pero poco se ha indagado
a nuestra experiencia en el tema. El avance en las conclusiones nos acerca de la posible relación entre tipo de motivación académica y
permitió afirmar que las elecciones vocacionales adecuadas esta- tipo de elección vocacional efectuada al ingresar a la universidad.
rían vinculadas con la motivación intrínseca, asimismo tal relación Como orientadoras psicopedagógicas universitarias, tal relación nos
se manifestó variable según carrera. Con esta investigación caracte- resultó significativa para aportar al conocimiento de nuestros es-
rizamos la población de primer año poniendo en relación aspectos tudiantes universitarios y consolidar nuestras conceptualizaciones
intervinientes en la inserción y permanencia universitaria. acerca de los modos de abordar la orientación los jóvenes así como
a los docentes que intervienen con ellos en esta etapa.
Marco conceptual
El concepto motivación no puede ser definido de manera unívo-
ca, ya que ha sido empleado con diversas acepciones. De manera
amplia, motivo es aquello que impulsa a una persona a actuar de
determinada manera o, por lo menos, que origina una propensión
hacia un comportamiento específico (Fremont y Rosenzweig, 1970
en Chiavenato, 2001, p. 68). Puede decirse que la misma “está cons-
tituida por todos aquellos factores capaces de provocar, mantener
y dirigir la conducta hacia un objetivo” (Arias Heredia, 2004 en Ve-
lasco Lince, 2012, p. 12).
“La motivación debe ser entendida como la trama que sostiene
el desarrollo de aquellas actividades que son significativas para la

persona y en las que esta toma parte. Esto se traduce en el plano implica involucrarse libremente en determinadas actividades, sin
educativo como la disposición positiva para aprender y continuar estar mediada por una finalidad o motivo externo. Se hace refe-
haciéndolo de una forma autónoma” (Ajello, 2003 en Naranjo Pe- rencia a una tendencia que promueve y mantiene la realización de
reira, 2009, p. 153). Esta concepción resulta relevante en el ámbito una actividad, con el fin de obtener una satisfacción inherente a la
universitario, puesto que es en esta etapa cuando adquiere espe- misma, puesto que esta se realiza en ausencia de una recompensa
cial importancia la autorregulación del propio aprendizaje. externa que la controle. Es decir, la actividad se convierte en una
Por otra parte, González Maura “concibe la motivación profesio- finalidad o en un motivo en sí misma, y no en un medio para otra
nal desde un enfoque personológico, es decir como expresión de finalidad diferente (Ryan y Deci, 2000 en García Garduño, 2006, p. 3).
la personalidad, por lo que es necesario conocer no sólo que moti- En segundo lugar, la motivación extrínseca, se la define como
vos orientan al sujeto en su inclinación hacia una u otra profesión “la ejecución o desempeño de una actividad, con el fin de lograr
sino también cómo participan estos motivos en la regulación de resultados concretos, generalmente determinados por una fuerza
la motivación” (González Maura, 2004 en García Ripa, 2011, p. 2). externa” (Ryan y Deci, 2000 en García Garduño, 2006, p. 3). Esta mo-
Estos motivos se distinguen, en su contenido, por el predominio tivación procede del exterior del sujeto y conduce la ejecución de
de factores intrínsecos o extrínsecos a la actividad profesional que una actividad con el fin de obtener un resultado independiente.
determinan el grado de desarrollo en la autodeterminación de la A pesar de esta diferenciación, es necesario reconocer que unas
actuación profesional. y otras representan diferentes concepciones de éxito, distintas ra-
Para este estudio se ha trabajado con tres tipos de motivación, zones para enfrentarse y comprometerse con la tarea e implican
sabiendo que existe una amplia variedad de modelos y enfoques distintas formas de pensamiento sobre uno mismo, la tarea y los
acerca de este del complejo tema. Elegimos esta perspectiva por- resultados de la misma (González Cabanach, 1996, p. 50). Por lo tan-
que nos ayuda a considerar aspectos influyentes en la vida uni- to, cuando se debe tomar una decisión, generalmente se conside-
versitaria de los jóvenes que observamos en nuestra labor diaria. ra importante que la misma se fundamente más bien en motivos
En primer lugar, la motivación intrínseca1 se define como aquella intrínsecos, puesto que estos le darían mayor solidez, pero resulta
que “procede del propio sujeto, está bajo su control y tiene capaci- necesario reconocer que esta decisión se puede ver favorecida con
dad para auto-reforzarse” (Maquilón Sánchez, 2011, p. 87). La misma recompensas externas, ya que en ocasiones puede generar en la
persona mayor satisfacción con la elección realizada.
1. En este trabajo tomaremos como sinónimos Motivación intrínseca y Motivación por la tarea.

Estos planteos teóricos se ven complementados por la teoría van tomando nuevas opciones o modalidades de ejercer la carrera
de la ansiedad de ejecución de Mandler y Sarason, en la cual se y en nuevos ámbitos laborales. A pesar de que muchas de las
postula igualmente la existencia de dos tipos posibles de motivos elecciones implican renuncia, también son oportunidades para el
en situaciones de logro: el deseo de acabar con éxito la tarea y la joven de elegir, decidir y priorizar en función de su personalidad y
ansiedad o miedo ante el fracaso. Con respecto a este último punto sus valores. En definitiva, es una nueva oportunidad de aprendizaje
se sabe que los efectos de la ansiedad pueden ser tanto activa- y desarrollo personal.
dores como inhibidores del rendimiento (Alonso Tapia, J., 1992, p. En relación a nuestra tema de investigación, partiendo de la idea
40). Esta variable denominada ansiedad facilitadora fue tomada en que una adecuada elección vocacional le permite proyectarse y
nuestra investigación. plantearse metas, cabe preguntarse también si un tipo de motiva-
En lo que hace a otro constructo abordado en el estudio, elección ción académica se relaciona con esta elección.
vocacional, advertimos que en un escenario social complejo, Diseño metodológico
el desarrollo de opciones vocacionales es una construcción
permanente. Comienza a formarse en los primeros años de Se plantearon como hipótesis de la presente investigación:
vida y se desarrolla con la influencia de diversos modelos y en • Los estudiantes ingresantes de la Universidad Juan Agustín
interacción con personas en diferentes espacios de socialización: Maza, cohorte 2015, presentan niveles altos de motivación
familia, escuela, profesores. Los intereses van tomando distintos intrínseca, en relación a la motivación extrínseca y ansiedad
nombres y en un momento determinado podrán constituirse en facilitadora del rendimiento.
una carrera o profesión, es decir en aquello a lo cual el joven quiere
dedicarse laboralmente en el futuro, así como otros intereses se • Existen diferencias en el perfil motivacional de los
constituyen en actividades para el tiempo libre (Garzuzi, 2013, p. estudiantes, de acuerdo a la carrera a la que aspiran a
1). Intervienen en este proceso también otros factores como las ingresar.
competencias autopercibidas, los ideales, la familia, aspectos • La elección vocacional adecuada está presente en
sociales relacionados con la valoración y el lugar que nuestra estudiantes con niveles altos de motivación por la tarea.
sociedad asigna a las diferentes carreras y oficios y las posibilidades
laborales, entre otros. Aun cuando el joven logra la definición Para afirmar (o no) dichas hipótesis, los objetivos del presente es-
de una carrera a seguir, la construcción vocacional iniciada se tudio fueron:
seguirá elaborando en el transcurrir de su vida, por ejemplo, se 1- Describir los tipos de motivación predominantes en los

estudiantes de la Universidad Juan Agustín Maza, sede Técnicas aplicadas
Mendoza ingreso 2015.
Cuestionario de Motivación hacia el aprendizaje o hacia la ejecu-
2- Analizar y comparar los resultados obtenidos por ción en sujetos adultos (MAPE III). Este cuestionario se desarrolló
estudiantes de diferentes carreras, en orden a destacar teniendo en cuenta fundamentalmente los planteamientos teóri-
características motivacionales y vocacionales propias de cos de Dweck y Elliot sobre la motivación del logro, planteamientos
cada población. que integran las aportaciones procedentes de los trabajos de At-
kinson sobre la motivación de logro, de Sarason sobre la ansiedad
3- Indagar acerca de la existencia de relación entre los de ejecución, de Crandall sobre la motivación en el contexto de la
tipos de motivación predominantes en los estudiantes y teoría del aprendizaje social y de Seligman sobre la indefensión o
la elección vocacional realizada, en términos de mayor o desesperanza aprendida. Se tuvieron en cuenta, además las apor-
menor profundidad en el proceso efectuado. taciones de algunos trabajos españoles, fundamentalmente los de
Las variables consideradas fueron: Alonso Tapia y Montero. Consiste en un instrumento destinado a
la evaluación de la motivación en sujetos adultos, tanto en con-
• Independientes: Edad, Sexo, Carrera, Elección vocacional.
textos académicos como profesionales. El mismo está constituido
• Dependiente: Tipos motivacionales de los estudiantes. por siete escalas o factores de primer orden, una para cada una de
los rasgos considerados como componentes fundamentales de la
motivación. Luego, las escalas o factores de primer orden se agru-
paron, por las correlaciones estadísticas existentes entre sí, en tres
factores de segundo orden.

Tabla 1: Factores de Primer y Segundo Orden Escala MAPE III. Tabla 2: Puntajes Clasificación de respuestas. MAPE III.
Factores de Factores de
CATEGORÍA DE MOTIVACIÓN MOTIVACIÓN POR LA ANSIEDAD FACILITADORA
PRIMER ORDEN SEGUNDO ORDEN PUNTAJE EXTRÍNSECA TAREA DEL RENDIMIENTO
MUY BUENO ENTRE 81-65 PUNTOS ENTRE 73 - 54 PUNTOS ENTRE 70 - 58 PUNTOS

Miedo al Fracaso
Deseo de Éxito y su Reconocimiento Motivación Externa BU E N O ENTRE 64-48 PUNTOS ENTRE 53 - 33 PUNTOS ENTRE 57 - 44 PUNTOS
Motivación Externa REGULAR ENTRE 47-31 PUNTOS ENTRE 32 - 12 PUNTOS ENTRE 43 - 30 PUNTOS
Motivación por el Aprendizaje

Autobiografía Vocacional
Disposición al Esfuerzo
Motivación por el aprendizaje Se efectuó análisis de las mismas mediante la aplicación de cate-
Desinterés y Rechazo por el Trabajo
gorías: superficiales, adecuadas y profundas, elaboradas de acuer-
(en su forma negativa) do a nuestra experiencia en el tema.
Ansiedad Facilitadora del Rendimiento Ansiedad Facilitadora Superficial: elección realizada en períodos cortos de tiempo, con
baja reflexión e información. Adecuadas: buena información y re-
flexión, dedicación en tiempo a tareas de la elección. Profunda: se
Se elaboró una clasificación de respuestas, a fin de visualizar los suma a lo anterior alta implicación y compromiso en su proceso de
resultados obtenidos por los estudiantes en tres categorías: “Muy elección.
Bueno”, “Bueno” y “Regular”. Ficha inicial psicopedagógica
Es una encuesta con preguntas cerradas, algunos ítems son de una
única opción y otras, de múltiple opción. Indaga datos personales,
escolares previos, familiares y vocacionales de los estudiantes. Ha
sido elaborada por la Dra. Viviana Garzuzi sobre la base de la expe-
riencia con los estudiantes universitarios2.

Población Análisis de resultados
La población estuvo constituida por los ingresantes pertenecientes A los fines de esta presentación se desarrolla el análisis bivaria-
a la cohorte 2015. Para la investigación se seleccionaron estudiando que permitió responder a los objetivos de la investigación y
tes de las nueve Facultades de la UMaza, de Sede Gran Mendoza. Se a las hipótesis.
incluyeron todos los estudiantes que cursaron Ambientación Uni- Perfil Motivacional por Facultad. Se elaboró el perfil motivacio-
versitaria y que completaron la totalidad de los instrumentos de nal por Facultad a partir de la cantidad de estudiantes que obtu-
recolección de datos. vieron un nivel “Bueno”, “Muy Bueno” y “Regular” en cada uno de
Análisis de datos los tipos de motivación. Como dato general se identificaron altos
Se siguieron los siguientes pasos: niveles de Motivación por la Tarea Intrínseca en todas las Faculta-
des, seguidos por niveles medios y altos de Motivación Extrínseca.
1. Recolección de los datos. Detallamos los datos más relevantes al respecto:
2. Procesamiento datos. (SPSS)3 • Motivación por la Tarea según Facultad. Las Facultades
3. Análisis descriptivo de variables univariado: Descripción cuyos aspirantes han manifestado un nivel más alto de
de población (Sexo, Edad, Facultad). Tipos de Motivación. Motivación por la Tarea (aquellas Facultades con mayor
4. Análisis descriptivo bivariado: relación entre variables: porcentaje de estudiantes que presentaron un nivel “Muy
Tipos de Motivación y Facultad y Motivación y elección Bueno”) son Enología, Ingeniería, Periodismo y Veterinaria.
vocacional. Se consideraron las pruebas de chi-cuadrado • Motivación Extrínseca según Facultad. Se identifica que
que indicaron una relación estadísticamente significativa los estudiantes de todas las Facultades presentan un nivel
entre variables. “Bueno” de Motivación Extrínseca, por sobre los niveles
“Regular” y “Muy Bueno”. En un análisis pormenorizado,
2. Se le efectuó a este instrumento una “Validación por expertos” por profesionales de se identifica que las Facultades cuyos aspirantes han
Psicopedagogía y Psicología, quienes acordaron en su contenido y forma. Se ha aplicado manifestado un nivel más alto de Motivación Extrínseca
desde el año 1997 a toda la población ingresante de forma colectiva. Esta encuesta explo-
(aquellas Facultades con mayor porcentaje de estudiantes
ró algunas variables independientes de la presente investigación.
3. Para el procesamiento cuantitativo de los datos se elaboró una base de datos mediante que presentaron un nivel “Muy Bueno”) son los de Ciencias
Excel y, posteriormente, se realizó el análisis de los mismos utilizando el programa IBM Empresariales
SPSS Statistics.

• Ansiedad Facilitadora del Rendimiento según Facultad. Del análisis de la relación entre Motivación Extrínseca y
Los estudiantes de todas las Facultades presentan un nivel Elección vocacional se desprenden que a mayor Motivación
“Bueno” de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento, por sobre Extrínseca menor cantidad de elecciones vocacionales
los niveles “Regular” y “Muy Bueno”. Las Facultades cuyos adecuadas, y as vez a mayor Motivación Extrínseca
aspirantes han manifestado niveles más altos de Ansiedad mayor cantidad de elecciones vocacionales superficiales.
Facilitadora del Rendimiento (aquellas Facultades con mayor Podría interpretarse, a la luz de estos resultados, que el
porcentaje de estudiantes que presentaron un nivel “Muy establecimiento de elecciones vocacionales superficiales
Bueno”) son Ciencias Empresariales y Farmacia y Bioquímica. se asocia con la orientación hacia metas no definidas
Los estudiantes de las Facultades cuyos aspirantes han por la naturaleza de la tarea, es decir que tienen con la
manifestado menores niveles de Ansiedad Facilitadora del consecución de metas externas.
Rendimiento (aquellas Facultades con mayor porcentaje
de estudiantes que presentaron un nivel “Regular”) son • Ansiedad Facilitadora del Rendimiento y Elección vocacional
Kinesiología y Nutrición. Los estudiantes con niveles adecuados de elección
Motivación y Elección vocacional. En esta instancia indagó si vocacional precisan grados intermedios de Ansiedad
existe una relación entre los niveles motivacionales en cada uno de Facilitadora. Mientras que aquellos que alcanzan elecciones
los tipos de motivación y el tipo de elección vocacional realizada. profundas precisan un nivel menor de control externo, dado
• Motivación por la Tarea y Elección vocacional que su interés por la carrera funcionaría como incentivo para
el logro. En contraposición, los estudiantes con elecciones
Se advierte, al considerar la totalidad de la población que vocacionales superficiales requerirían niveles altos de
un nivel bueno de motivación intrínseca se asocia en forma Ansiedad Facilitadora del Rendimiento, como aliciente para
positiva con elecciones vocacionales adecuadas y profundas. favorecer su inserción y desenvolvimiento en la carrera, lo
Puede decirse por tanto que el interés por la naturaleza de cual tiende a ocurrir principalmente cuando se busca el
la propia actividad, incluyendo en ello la motivación por reconocimiento del éxito.
aprender y la disposición al esfuerzo, genera mayor cantidad Conclusiones
de elecciones vocacionales adecuadas y profundas.
En relación a los objetivos planteados en este trabajo:
• Motivación Extrínseca y Elección vocacional. Respecto al Objetivo 1. Describir los tipos de motivación predo-

minantes en los estudiantes de la Universidad Juan Agustín Maza, y Farmacia y Bioquímica y menores niveles Kinesiología y Nutrición,
sede Mendoza: quienes manifiestan mayores posibilidades de autorregulación.
Los resultados presentados indican que la mayoría de los es- En cuanto al Objetivo 3. Indagar acerca de la existencia de re-
tudiantes aspirantes a ingresar a la UMaza orientan sus metas de lación entre los tipos de motivación predominantes en los estu-
acuerdo a motivos intrínsecos, seleccionando y realizando activi- diantes y la elección vocacional realizada, en términos de mayor o
dades por el interés, curiosidad y desafío que éstas le provocan, menor profundidad en el proceso efectuado, queda clara la vincu-
aplicando un esfuerzo significativo durante la realización de la ta- lación entre variables motivación intrínseca y elección vocacional
rea comprometiéndose en aprendizaje más ricos y elaborados. adecuada, y motivación extrínseca y elección vocacional superfi-
También encontramos que la mayoría de los estudiantes pre- cial, al menos en el momento del ingreso universitario.
sentan un nivel bueno de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento. Síntesis
Puesto que la misma tiene un efecto tanto activador como inhi- En relación a la Hipótesis 1: Los estudiantes ingresantes de la Uni-
bidor del rendimiento posiblemente vean beneficiados su rendi- versidad Juan Agustín Maza, cohorte 2015, presentan niveles altos
miento ante ciertos montos de ansiedad, aunque en otros se vería de motivación intrínseca, en relación a la motivación extrínseca y
perjudicado e inhibido ya que contarían con escasas estrategias de ansiedad facilitadora del rendimiento, la misma queda afirmada
autorregulación. puesto que los jóvenes ingresantes manifestaron predominio de
En cuanto al Objetivo 2. Analizar y comparar los resultados ob- motivación por la tarea por sobre los otros dos tipos de motivación.
tenidos por estudiantes de diferentes carreras, en orden a destacar En relación a la Hipótesis 2: Existen diferencias motivacionales
características motivacionales y vocacionales propias de cada po- de los estudiantes según carrera a la que aspiran a ingresar, la afir-
blación. Se observa que las Facultades cuyos aspirantes han mani- mamos de modo relativo, puesto que se advierte en la mayoría una
festado un nivel más alto de Motivación por la Tarea son Enología, motivación intrínseca con algunos matices diferenciados.
Ingeniería, Periodismo y Veterinaria. Se identifica que la Facultad
cuyos aspirantes han manifestado un nivel más alto de Motivación En relación a la Hipótesis 3: La elección vocacional adecuada está
Extrínseca (con mayor porcentaje de estudiantes que presentaron presente en estudiantes con niveles altos de motivación intrínseca.
un nivel “Muy Bueno”) es Ciencias Empresariales. Por otra parte, las Nuestros resultados llevan a pensar que existen distintas formas de
Facultades cuyos aspirantes han manifestado mayores niveles de asociación entre el tipo de elección vocacional y el perfil motiva-
Ansiedad Facilitadora del Rendimiento son Ciencias Empresariales cional de los estudiantes. Sí aparece claro que las elecciones ade-
cuadas y profundas se relacionan con un nivel elevado de interés

por la tarea en sí misma, más que por el interés por la consecución
de metas externas y/o evitación del fracaso. Aquellos estudian-
tes que alcanzan elecciones profundas precisan un nivel menor de
motivación procedente del exterior y mayor autorregulación, dado
que su interés por la carrera funcionaría como incentivo para el lo-
gro. En contraposición, los estudiantes con elecciones vocacionales
superficiales requerirían niveles altos de Motivos externos y pre-
sencia de Ansiedad Facilitadora del Rendimiento, como aliciente
para favorecer su inserción y desenvolvimiento en la carrera.
La tarea de psicopedagógica que se realiza en la Institución reto-
mó estos resultados para efectuar una oportuna acción orientado-
ra por grupos y carreras, Así mismo se trabajó con otros actores del
proceso de acompañamiento al estudiante en la transición ense-
ñanza media-universidad: tutores y docentes. Fundamentalmente
se rescató con optimismo la presencia de motivaciones intrínsecas
en nuestros jóvenes, lo que invita a los docentes a generar pro-
puestas didácticas para mantener y consolidar dicha motivación
en el proceso de iniciación de la vida universitaria.

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Atención selectiva y sostenida de
adolescentes de 12 y 13 años
María José Lacoume

mariajoose@live.com
Universidad Abierta Interamericana, Argentina
Palabras clave
Atención
Tests
Test Toulouse Piéron
Test Caras
Resumen
La presente investigación ha buscado estudiar la atención en ado-
lescentes de 12 y 13 años, a través de la aplicación de dos tests de
tachado, el test Caras Percepción de Diferencias y T-P Prueba percep-
tiva y de atención, de Toulouse Piéron, considerando también el tipo
de estímulos que cada uno de ellos posee.
La población se ha compuesto de los alumnos de 1º año de la Es-
cuela de Educación Secundaria ubicada en el partido de San Nicolás.

Después de realizar este trabajo se ha llegado a la conclusión de Introducción
que los alumnos han tenido un mejor rendimiento en el test Caras,
La atención es un mecanismo interno que se ocupa de la elección
sobre el test Toulouse. Los alumnos que tenían menor edad, es decir
de los estímulos que luego determinarán la conducta. Esta selec-
12 años, han alcanzado mejores puntuaciones que los de 13 años.
ción de la información no solo depende de los dispositivos biológi-
Además, como se consideraron las características de los estímulos
cos, sino también, de necesidades internas, demandas del medio y
de ambos tests, es posible mencionar que los varones tuvieron un
experiencias adquiridas en el pasado. Para conocer el rendimiento
mejor rendimiento en el test Toulouse, dado que “las características
de los sujetos en relación con la atención sostenida existe una gran
gráficas rectas y cuadrados (estímulos inorgánicos y no figurativos)
variedad de pruebas. Algunos autores las clasifican según el tipo de
son afines con el sexo masculino” (Hammer, 2013).
atención que cada una de ellas evalúa, aunque se debe considerar
Ahora bien, a pesar de haber un rendimiento similar en el test que en muchas se podrá ver más de un tipo. Algunas de ellas son
Caras tanto de mujeres como varones, las mujeres tienen mayor re- los tests de tachado. Se trata de tests que requieren del uso de
lación con este tipo de estímulo dado (orgánico y figurativo), como lápiz y papel para, generalmente, tachar letras, números o formas
lo indica el test Wartegg prueba considerada para realizar esta com- que aparecen en una página. En estas pruebas se evalúa el tiempo
paración, “los estímulos femeninos poseen un mayor uso de líneas utilizado y el número de errores. La complejidad varía dependiendo
curvas y punteadas, basados en una supuesta afinidad de las mu- del tipo de caracteres, el espacio, la cantidad de objetos, etc. Es por
jeres con el mundo de la realidad animada cuya cualidad orgáni- esto que requieren de selectividad visual y respuesta motriz rápida
ca, circular, flexible y creciente está simbolizada por la línea curva” y repetitiva. Por sus características evalúan, de manera conjunta,
(Hammer,2013). dos dimensiones: la percepción y la atención.
Problema
¿Existen diferencias en los puntajes de atención selectiva según
el tipo de prueba administrada y el sexo en estudiantes de 12 y 13?
Objetivos
- Comparar los puntajes de atención selectiva alcanzados
en dos pruebas de tachado en estudiantes cuyas edades se
encuentran entre los 12 y 13 años.

- Observar el desempeño según el sexo y la edad de los mujeres (19). La distribución por edades es similar en las mujeres
estudiantes. en tanto que en los varones hay mayor predominio de los que po-
Material y métodos seen 12 años.
Para dar respuesta a esos objetivos se diseñó un estudio descrip- Los resultados obtenidos en el test Caras mostraron que un 72%
tivo, transversal y cuantitativo, sobre la atención en adolescentes de puntajes eran iguales a la media esperada y el resto inferiores.
a través de la aplicación colectiva de dos tests de tachado, consi- La distribución de las puntuaciones por sexo mostró un desem-
derando el tipo de estímulos que cada uno de ellos posee: el test peño similar. El desempeño según la edad mostró proporciones
Caras Percepción de Diferencias y T-P Prueba perceptiva y de aten- bastante similares, con una leve mayor frecuencia de resultados
ción, de Toulouse Piéron. Los puntajes obtenidos por cada alumno inferiores a la media en los alumnos de 12 años, aunque esta no es
se analizaron en relación con la media y la desviación estándar de significativa (>0,05).
los baremos de cada test. En el Toulouse Piéron los puntajes iguales a la media esperada
Semejanzas entre las pruebas: Miden la atención selectiva y fo- y los inferiores a ella se observaron con una frecuencia similar. A
calizada en relación con la percepción. Son de tachado. Poseen ellos se suma un 17% por prueba mal realizada y un varón que su-
idéntica modalidad de aplicación (colectiva, con protocolo autoad- peró la media. En relación con el sexo, mostraron un mejor desem-
ministrable y lápiz). Comparten el canal de ingreso de la informa- peño los varones, aunque no se demostró estadísticamente (>0,05),
ción: visuopercepción. ya que las mujeres presentaron mayor frecuencia de puntuaciones
inferiores a la media. Según la edad, a los 12 años, las puntuaciones
Diferencias: En los estímulos: orgánicos o figurativos e inorgá- iguales a la media fueron más frecuentes que a los 13, pero tam-
nicos o no figurativos. En la distribución de los estímulos sobre el bién el número de estudiantes que no realizó bien la prueba. Los
papel que implican el número de juicios de comparación de seme- de 13 mostraron con mayor frecuencia puntuaciones inferiores a la
janzas y diferencias que se deben realizar. En el tiempo de duración media, seguidas de las iguales a ésta. No se observó asociación (>
de la prueba. 0,05) entre la edad y los puntajes.
La población está compuesta por los 29 alumnos de primer año La comparación de los puntajes obtenidos en ambas pruebas
de una escuela secundaria ubicada en el partido de San Nicolás demostró que es mejor el desempeño de los/as estudiantes en el
provincia de Buenos Aires que asistieron a clase el día 9 de no- Test Caras. Se observó asociación (<0,05) entre el puntaje y el test.
viembre de 2015. Con edades comprendidas entre los 12 (18 estu- Las puntuaciones de ambos tests por sexo, mostró un desempeño
diantes) y 13 años (11 estudiantes). Incluye más varones (10) que

similar en los varones mientras que en las mujeres aparenta ser Conclusiones
mejor en el Caras. Sin embargo, No se observó asociación (> 0,05)
Existen diferencias (<0,05) en los puntajes de atención selectiva
entre los puntajes obtenidos en ambos tests en ninguno de los
según el tipo de prueba administrada en los/as 29 estudiantes:
sexos. Tampoco se observó asociación (> 0,05) entre los puntajes
muestran un mejor desempeño en el Test Caras.
obtenidos en ambos tests en ninguna de las edades.
No se encontró asociación (> 0,05) entre los puntajes obtenidos
en cada test y el sexo y la edad de los/as estudiantes.
Tampoco se observó esta asociación (>0,05) en cada uno de los
test analizados independientemente.
El mejor rendimiento en el test Caras, tanto de mujeres como
varones, puede tener relación con el tipo de estímulo que involucra
esta prueba: orgánico y figurativo. Aunque, tal como se indica en el
test Wartegg, las mujeres debieron tener mejor desempeño porque
los estímulos femeninos poseen un mayor uso de líneas curvas y
punteadas, basados en una supuesta afinidad de las mujeres con
el mundo de la realidad animada cuya cualidad orgánica, circular,
flexible y creciente está simbolizada por la línea curva. Consideran-
do las características de los estímulos de test Toulouse, es posible
suponer que los varones obtuvieran un mejor rendimiento en él,
dados que las características gráficas rectas y cuadrados (estímulos
inorgánicos y no figurativos) son afines con el sexo masculino. Pero
esto no se demostró estadísticamente.

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Intervenciones educativas y
psicopedagógicas para promover el
desarrollo en la primera infancia
James, Mabel Virginia

jamesginny.gj@gmail.com
Lanza, Carla
lic.lanzacarla@gmail.com
Palabras clave
Biscia, María José
Investigación
mjbiscia@gmail.com
Prácticas psicopedagógicas
Extensión
Facultad de Filosofía y Letras, Universidad de Buenos Aires. Argentina Aprendizaje situado
Resumen
El presente escrito pretende dar a conocer el proyecto de investiga-
ción “Prácticas psicopedagógicas en contextos hospitalarios” llevado
a cabo por el Equipo de Cátedra Análisis Sistemático de las Dificulta-
des de Aprendizaje/ Neuropsicología del Aprendizaje de la Facultad
de Filosofía y Letras-Universidad de Buenos Aires; en el marco del
convenio de transferencia1 entre la FFyL y el Hospital Evita de Lanús.
1. Res CD1561/19 Exp 31025/2019

A través del diagnóstico situacional que el equipo ha elabora- - Analizar las intervenciones psicopedagógicas poniendo
do hemos advertido diversas características socioambientales de en diálogo la formación psicopedagógica de estudiantes
la población entre las que se destacan: condiciones habitaciona- y graduados con las demandas surgidas en el diagnóstico
les críticas, hacinamiento, falta de acceso al agua potable, falta de situacional vinculadas a los procesos de aprendizaje y
suministro de gas y agua corriente a través de servicios públicos, desarrollo de la primera infancia
viviendas cercanas a basurales o zonas inundables. Las familias que
asisten al Hospital Evita sólo cuentan con cobertura del sistema pú-
blico de salud, la que resulta insuficiente en ciertas épocas críticas
del año para atender a las necesidades de toda su población. Dicho
diagnóstico nos ha permitido inferir que estas condiciones se cons-
tituyen en un obstáculo que incide en los aprendizajes tempranos
en la primera infancia configurando, en algunas ocasiones, situa-
ciones que derivan en problemas en el proceso de apropiación del
lenguaje, en la constitución subjetiva y en el desarrollo psicomotor
que posteriormente es posible vincular a problemas de aprendizaje
en contextos escolares.
Desde un enfoque etnográfico nuestra investigación tiene como
objetivo general describir y analizar las intervenciones educativas y
psicopedagógicas desarrolladas en las salas de espera y sala de in-
ternación del Hospital Evita de Lanús. Sus objetivos específicos son:
- Identificar y describir los dispositivos de intervención
psicopedagógica que se desarrollan en el contexto
hospitalario.
- Dar cuenta de las intervenciones psicopedagógicas que

favorecen la promoción y la atención primaria de la salud de
la población que asiste al Hospital.

Introducción Metodología
En esta oportunidad vamos a compartir nuestro proyecto de in- La investigación se inserta en el paradigma de investigación cuali-
vestigación que indaga prácticas de trabajo en red que desarrollan tativa (Maxwell, 1996) y tiene lugar en el Hospital Evita de Lanús de
los agentes de salud, educación y psicopedagogía las que resultan la Provincia de Buenos Aires.
centrales a la hora de acompañar los procesos de aprendizaje y Los métodos cualitativos, como un tipo de investigación, cons-
desarrollo en la primera infancia. tituyen un modo particular de acercamiento a la indagación: una
La investigación se asocia a las actividades de docencia y exten- forma de ver y una manera de conceptualizar (Morse, 2005), una
sión que realiza la cátedra y reconoce el principio de integralidad cosmovisión unida a una particular perspectiva teórica para comu-
de las prácticas que sustenta a la Universidad Pública. Esto nos nicar e interpretar la realidad.
permite a su vez formar durante la cursada a les estudiantes en Dentro de este paradigma seleccionamos el estudio de caso et-
prácticas de investigación a través del aprendizaje situado (Elichiry, nográfico (Neiman, en Vasilachis 2006) en función de la pregunta
2018) en contextos sociales complejos. El tipo de investigación et- de investigación ¿cuáles son las prácticas educativas y psicopeda-
nográfica presenta las condiciones particularmente favorables para gógicas que promueven el aprendizaje y el desarrollo en la primera
resolver la brecha entre la práctica psicopedagógica institucional infancia? Para de este modo indagar la articulación de los dispo-
y la investigación articulando la reflexión sobre la práctica con los sitivos de intervención psicopedagógica y las acciones del servi-
saberes profesionales. cio favorecedoras de la promoción primaria en salud. Resulta de
interés dar cuenta del entramado teórico/discursivo que sustentan
esas prácticas sociales favorecedoras de la promoción primaria en
salud, así como también co-construir nuevos dispositivos, acciones
alternativas nóveles atendiendo a las demandas del contexto. Se
trabaja con una muestra intencional o teórica y se utilizan fuen-
tes primarias y secundarias. Desde una perspectiva interpretativa,
Pérez Serrano (1994, p.81) afirma que “su objetivo básico es com-
prender el significado de una experiencia” dado que permite el
conocimiento de lo particular, de lo idiosincrásico, sin olvidar su
contexto. Por su parte, los estudios de corte etnográfico posibilitan

un trabajo reflexivo que permita describir y transformar la realidad Desarrollo
social (Rockwell, 2009).
El contexto de las prácticas de investigación
El foco está puesto en el estudio de las prácticas centrando la
A través del diagnóstico situacional que el equipo ha elaborado
mirada en los procesos interindividuales en el marco más amplio
hemos advertido diversas características socioambientales de la
de los contextos interpersonales, sociales y culturales en los que
población entre las que se destacan condiciones habitacionales
se inscriben (Elichiry, 2010).
críticas, hacinamiento, falta de acceso al agua potable, falta de su-
Desde un enfoque de trabajo etnográfico sostenemos que lo fe- ministro de gas y agua corriente a través de servicios públicos, vi-
cundo de esta experiencia radica en documentar lo no documen- viendas cercanas a basurales o zonas inundables. Las familias que
tado de la realidad social (Rockwell, 2009) y para ello se requiere asisten al Hospital Evita sólo cuentan con cobertura del sistema
prestar especial atención a los significados producidos por les su- público de salud, la que resulta insuficiente en ciertas épocas crí-
jetos ya que, en buena medida, los mismos se condensan en cier- ticas del año para atender a las necesidades de toda su población.
tas categorías que emplean cotidianamente. Dicho diagnóstico nos ha permitido inferir que estas condiciones
Finalmente se desarrolla la triangulación de los datos recaba- se constituyen en un obstáculo que incide en los aprendizajes tem-
dos, esta estrategia ofrece la alternativa de poder visualizar un pranos en la primera infancia ocasionando problemas en la apro-
problema desde diferentes ángulos (sea cual sea el tipo de trian- piación del lenguaje, en la constitución subjetiva y en el desarrollo
gulación) y de esta manera aumentar la validez y consistencia de psicomotor que posteriormente es posible vincular a problemas de
los hallazgos. aprendizaje en contextos escolares.
Desde sus inicios, en 1952 el Hospital Interzonal de Agudos Evita
de Lanús se convirtió en centro de salud de referencia debido a las
actividades académicas y científicas que allí se llevaban a cabo.
Históricamente se caracterizó por realizar un trabajo interdiscipli-
nario que atendía las demandas sociales.
El Hospital se encuentra ubicado en el partido de Lanús que
forma parte de un importante conglomerado urbano en el cordón
del territorio que rodea a la Ciudad Autónoma de Buenos Aires,
conocido como “Gran Buenos Aires”. Limita con los municipios de

Lomas de Zamora, Quilmes, Avellaneda y la Ciudad de Buenos Aires lelo a la población del Hospital Evita de Lanús y del Hospital Nar-
de la cual está separada por una barrera geográfica: el Riachuelo. ciso López. La educación hospitalaria trabaja en este contexto para
Por su localización el Hospital Evita se encuentra en una ubi- recuperar los procesos de enseñanza y aprendizaje interrumpidos
cación estratégica y recibe tanto población del Primer Cordón del y opera como un sostén en el desarrollo de les niñes en una situa-
Conurbano de la Provincia de Buenos Aires (fundamentalmente ción de enfermedad contribuyendo a revertir y prevenir los efectos
Lanús, Banfield y Lomas de Zamora) como población del sur de la de la hospitalización.
Ciudad Autónoma de Buenos Aires, dos de las zonas en las que ha- El trabajo desarrollado hasta el momento en el servicio de pe-
bitan poblaciones con derechos vulnerados. Entendemos que esta diatría del Hospital, nos ha permitido construir lazos entre los ám-
vulnerabilidad tiene dos dimensiones: una económica en la que bitos de salud, psicopedagogía y educación para abordar la promo-
los lazos con el mercado de trabajo se ven amenazados, debilita- ción de la salud en el desarrollo de la primera infancia desde una
dos y otra social caracterizada por la fragilidad de la integración en perspectiva epistemológica que articula las miradas de los distin-
redes sociales familiares, comunitarias y el acceso a los servicios tos agentes sociales.
públicos. En el año 2017 la tasa de desocupación ascendía al 10% El paradigma sanitario de prevención y de fortalecimiento de la
y la de subocupación al 12%2, índices que podemos inferir han au- salud integral está siendo amenazado por el predominio de políti-
mentado a partir de la crisis socioeconómica que atraviesa actual- cas neoliberales; que se traduce en un progresivo retiro de la prin-
mente la provincia de Bs As. cipalidad del estado que impacta contundentemente en los proce-
Las autoridades del Servicio de Pediatría del Hospital, expresan sos de desarrollo temprano y que aíslan a la medicina de la mirada
que frecuentemente asisten a la consulta externa y a los servicios social y de otros aportes científicos. En oposición, surgen posturas
de internación niñes acompañados de madres y padres muy jóve- que entienden la realidad sanitaria como compleja, atravesada por
nes, progenitores en situación de consumos problemáticos, fami- la ciencia, la política, la ética y hace visible una creciente injusticia
lias migrantes, con tramas vinculares de sostén debilitadas, que social y la vulnerabilidad de los derechos.
enfrentan a su vez una alta vulnerabilidad económica y social. Sobre la integralidad de las prácticas
A pocas cuadras del Hospital Evita se encuentra la Escuela de Las prácticas educativas y psicopedagógicas que aquí, se estudian
Educación Domiciliaria y Hospitalaria N°502, que atiende en para- son parte de un proyecto diseñado para la intervención en el con-
texto hospitalario que parte de la premisa de considerar a les niñes
1. Encuesta de Hogares y Empleo Municipalidad de Lanús. Ministerio de Economía. Subse-
cretaría de Política y Coordinación Económica. Dirección provincial de estadística.
jurídicamente como ciudadanos, y en este sentido como sujetos

con derecho a la salud y a la educación. Se asienta sobre la idea espera y el piso de internación de pediatría estuvo destinado a
de que la interdisciplina surge ante la demanda social, frente a si- atraer la atención mediante las representaciones de escenas coti-
tuaciones de problemas cada vez más complejos. Se reconoce que dianas que permitieran reflexionar respecto a las situaciones co-
esta orientación interdisciplinaria puede favorecer la integración y municativas habituales y sobre la importancia de les adultos en
la producción de conocimientos. la constitución de la subjetividad de les niñes y en el proceso de
El proyecto se orienta hacia un trabajo que implica interacción, apropiación del lenguaje. La propuesta enmarcada en un escenario
cooperación y circularidad, a través de la reciprocidad entre sa- lúdico permitió a las familias compartir sus experiencias y plantear
lud, psicopedagogía y educación, con intercambio de instrumentos, sus inquietudes ya que se abrió un espacio de diálogo y reflexión
conceptos, métodos, estrategias de abordaje respecto del trabajo sin pontificar ni juzgar los formatos de comunicación cotidianos.
comunitario. Les adultos reflexionaron sobre formas de comunicación predomi-
nantes en el ámbito familiar muchas de ellas mediadas por el uso
La integración a través de les miembros del equipo de trabajo, de las TICS, algunes recuperaron el rol de les abueles como narra-
en grupos heterogéneos aporta a la construcción de prácticas con- dores y el placer que genera en les niñes el relato que representa la
vergentes. La estrategia de intervención consiste en la inserción te- continuidad histórica de la familia, de la comunidad que crea lazos
rritorial en el Servicio de Pediatría para -en función del diagnóstico de lo común y sentido de pertenencia.
situacional y participativo- atender a las demandas que se identi-
fican como prioritarias. Para ello el equipo asiste semanalmente al Al cierre de cada encuentro el equipo realiza una supervisión y
Hospital. Allí les docentes, graduades y estudiantes se distribuyen evalúa junto a les estudiantes la tarea realizada.
en dos equipos: sala de espera e internación. En estos espacios Se realiza además una reunión mensual de todo el equipo en la
se realizan diversas actividades y talleres para les niñes y familias, que se evalúa la marcha del proyecto, se discuten conceptualiza-
charlas para madres, padres y cuidadores, difusión de material grá- ciones y se reflexiona sobre las prácticas llevadas a cabo. De esta
fico sobre la promoción y prevención con el objetivo de favorecer forma nos introducimos en el campo para observar y analizar cómo
la comunicación, la apropiación del lenguaje, la lectura, el dibujo, se desarrollan los distintos dispositivos de intervención mediante
la escritura y el juego vinculados a los procesos de aprendizaje y nuestra participación en la acción como miembros de los equipos.
desarrollo en la primera infancia. El grupo de trabajo se organiza semanal y mensualmente para
Uno de los talleres destinado a las familias cuidadoras que se desarrollar las siguientes actividades que nos permiten realizar las
desarrolló en dos escenarios cotidianos del hospital: la sala de intervenciones con una actitud reflexiva

- Diseño, elaboración e implementación de entrevistas semi- Por otro lado, los médicos del servicio de pediatría han menciona-
estructuradas a personal de salud, educación y familias que do que el trabajo realizado en el servicio de internación ha mejorado
asisten al hospital. la calidad de la estadía de les niñes y sus cuidadores en tanto el pe-
ríodo de internación resulta crítico porque les aleja de sus hogares, de
- Análisis de entrevistas y realización de conversatorios con sus juegos y rutinas habituales. Por ello resulta central que a partir de
actores institucionales. su condición de pacientes no pierdan su condición de niñes. En este
- Reuniones semanales en pequeños grupos y reuniones sentido han colaborado los talleres de juego que se realizan al pie de
mensuales del grupo ampliado en las que se propicia la cama y se adaptan en función de las posibilidades de movilidad de
reflexión teórico-práctica sobre temáticas tales como: la cada une de elles.
apropiación del lenguaje, el aprendizaje de la lectura, el Las propuestas del equipo promueven la participación de todes e
dibujo, la escritura y el juego para diseñar los dispositivos invita a las familias a jugar, leer o cantar con les niñes a partir de di-
de intervención. versas actividades y materiales.
El impacto de las intervenciones Por último, les estudiantes han mencionado la riqueza de la forma-
A lo largo del desarrollo del proyecto hemos identificado que las in- ción en contexto.
tervenciones educativas y psicopedagógicas llevadas a cabo inciden
favorablemente en los vínculos entre madres/padres/ cuidadores de
les niñes que asisten al hospital.
En muchos casos las prácticas desarrolladas por el equipo han
acercado a la lectura a niñes que por primera vez tomaban contacto
con un libro.
Las familias han valorado positivamente las actividades desarrolla-
das en cada encuentro e incluso han sugerido algunas temáticas para
abordar en próximos talleres Al mismo tiempo reconocen el valor que
la experiencia tiene especialmente en relación a los tiempos de es-
pera en los consultorios externos en donde la demora en la atención
suele ser extensa por la demanda que tiene diariamente el Hospital.

Cierre Por otra parte, las familias forman parte junto a estudiantes, gra-
duades y docentes de una red de trabajo colaborativo en la que
Las prácticas de investigación y de extensión universitaria que se
puedan poner en valor sus saberes y recuperar sus voces.
desarrollan, constituyen un espacio de formación psicopedagógica
y producción de saberes a partir de las demandas de las orga- Desde un enfoque que prioriza los derechos de la infancia; re-
nizaciones con las que articula el proyecto. Se apuesta a que el sulta relevante para nuestro equipo de trabajo involucrarse en el
aprendizaje situado interpele los modos de construcción de los modo en que se llevan a cabo distintas intervenciones psicopeda-
conocimientos teóricos y prácticos para dar respuesta a las necesi- gógicas que sostienen y acompañan el desarrollo y las diversas tra-
dades de la población destino especialmente aquellas referidas al yectorias escolares de les niñes hospitalizados y de aquelles que
aprendizaje y desarrollo. asisten a la consulta al servicio de pediatría. El proyecto de inves-
tigación nos permite enriquecer la práctica psicopedagógica insti-
La entrada al campo y la realización del diagnóstico participativo
tucional a través de la reflexión sobre la práctica y la construcción
y situacional permite actualizar y resignificar las demandas a la vez
en territorio de un espacio dialógico de entramado de saberes para
que posibilita el armado de una red de trabajo entre los ámbitos
replantearnos la relación entre el conocimiento académico y el sa-
comunitarios, de salud, psicopedagogía y educación. Se espera que
ber de las poblaciones y así avanzar en una construcción conjunta
esta red posibilite la toma de conciencia y la práctica de los derechos
para ampliar el horizonte de derechos de la salud y la educación
humanos y sociales vinculados al desarrollo en la primera infancia.
de la población que asiste al servicio de pediatría del Hospital In-
El equipo docente asume con responsabilidad los principios de la terzonal Evita de Lanús.
extensión y la investigación universitaria, acompañando a graduados/
as y estudiantes en su formación, promoviendo el trabajo interdis-
ciplinario en la interfaz salud- educación-comunidad fortaleciendo
el desarrollo de un pensamiento crítico y la construcción de conoci-
miento para abordar la solución de los problemas del territorio.
Les niñes participan de dispositivos , tomando contacto con es-
pacios educativos, en los que ejercen su derecho al juego y partici-
pan de prácticas que promueven aprendizajes que contribuyen al
desarrollo del lenguaje, la lectura y la escritura.

Butelman, I (1996). Espacios institucionales y marginación. La
psicopedagogía institucional: su acción y sus límites. en
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- Ley de Educación Sexual Integral N° 26150.
- Ley de Protección de los derechos de los niños, niñas y adoles-
centes N°26061.

Un estudio de caso: las prácticas
profesionales supervisadas del Ciclo de
Complementación Curricular de la Universidad
de la Cuenca del Plata.
Lanza, Carla
calanza@educacionucp.edu.ar
Lisnich, Gabriela
gabrielalisnich@educacionucp.edu.ar Palabras clave
Práctica profesional supervisada
Quevedo, Mercedes intervención psicopedagógica
merquevedo69@hotmail.com Dispositivos de formación
Procesos metacognitivos
Universidad de la Cuenca del Plata, Argentina Implicación.
Resumen
El presente trabajo pretende dar cuenta del proyecto de investiga-
ción de la cátedra Práctica Profesional Supervisada de la Universidad
de la Cuenca del Plata1 durante el período 2019-2020. El reglamento
1. En la Universidad de Cuenca del Plata, Dirección de Educación Digital, la Carrera de

Psicopedagogía se encuentra dirigida por la Mg. Brenda Schwab y la cátedra de Práctica
Profesional Supervisada se encuentra integrada por Lic. Carla Lanza (Prof. Titular), Lic.
Gabriela Lisnich (Prof. Adjunta), Lic. Mercedes Quevedo (Prof. Adjunta).

de la Universidad de la Cuenca del Plata aprobado por Resolución ñanza y/o del aprendizaje. Se plantea una formación en la prácti-
N° 162/2018 denomina Práctica Profesional Supervisada al espacio ca psicopedagógica que se corre de una psicopedagogía pensada
curricular destinado a la adquisición gradual del rol del profesional desde un lugar de aplicaciones asumiendo que las prácticas emer-
por parte del alumno en escenarios reales.(...) tiene el objetivo prin- gen de un encuentro entre unas conceptualizaciones y lo singular
cipal el despliegue, bajo supervisión, de las competencias adquiri- (Filidoro, 2018). Entiende al espacio de práctica como un proceso
das por los estudiantes durante el Ciclo de Licenciatura. de construcción de nuevos conocimientos a partir del análisis de
En este marco, la cátedra se propone con el proyecto de inves- situaciones del campo profesional en diferentes contextos y desde
tigación describir y analizar desde la metodología de estudio de múltiples dimensiones desde las cuales pensar a los procesos de
casos el dispositivo de formación para las y los estudiantes del enseñanza y aprendizaje de los que son parte Niños, Niñas, Adoles-
Ciclo de Complementación Curricular de la Dirección General de centes y Adultos. Desde la perspectiva del aprendizaje situado se
Educación a Distancia. Tiene como objetivos específicos: pone el foco en los procesos de reflexión en la acción porque es a
través de estas experiencias que las y los estudiantes van constru-
- Caracterizar el dispositivo de formación de la Práctica yendo el rol profesional y se implican con las prácticas.
Profesional Supervisada.
En este proceso se articulan vivencias, experiencias, se utilizan
- Identificar las intervenciones psicopedagógicas que se recursos y se ponen en juego saberes que configuran un posiciona-
realizan en el marco del dispositivo de formación. miento profesional lo suficientemente plástico como para que se
adecúe a cada escenario.
- Dar cuenta de la experiencia de los y las estudiantes sobre
su proceso de formación.
El estudio de las prácticas que se despliegan en este espacio
curricular resulta significativo ya que desde el mismo se pretende
brindar experiencias para que los estudiantes comprendan, pro-
fundicen y exploren diferentes situaciones del quehacer psicope-
dagógico. Quehacer involucrado en las distintas etapas evolutivas
y experiencias que presenta el sujeto en situación de aprendiza-
je promoviendo prácticas de investigación, prevención, asistencia,
asesoramiento, promoción de la salud, en el campo de la ense-

Introducción y los significados en la vida de los individuos. Dentro de este pa-
radigma seleccionamos el estudio de caso (Neiman, en Vasilachis
El presente trabajo pretende dar a conocer resultados preliminares
2006).
de un estudio de caso desarrollado por la Cátedra Práctica Profe-
sional Supervisada de la Universidad de la Cuenca del Plata. En los Podemos caracterizar el estudio de casos argumentando que su
apartados que se presentan a continuación se describe la metodo- preocupación central es la comprensión de una instancia singular,
logía del estudio y se muestran los análisis que hemos construído lo que significa que el objeto estudiado es caracterizado como úni-
hasta el momento de presentación de este escrito. Se intenta dar co, como una representación singular de la realidad que es multidi-
cuenta del dispositivo de formación, las prácticas psicopedagógicas mensional e históricamente situada (André, 1998, p 21). En función
que allí se despliegan y las experiencias de las y los estudiantes a de lo expuesto se trabaja con una muestra intencional o teórica y
sabiendas de que nos queda aún un año de trabajo para arribar a se utilizarán fuentes primarias y secundarias.
los resultados finales de la investigación.
Desarrollo
Metodología Caracterización de la Universidad de la Cuenca del Plata y el
El diseño del proyecto se enmarca dentro de la perspectiva cua- dispositivo de trabajo de Práctica Psicopedagógica
litativa, entendida como un acto interpretativo que explica, defi- La Universidad define políticamente la adopción de la modalidad
ne, clarifica, elucida, expone, descifra, traduce, construye, aclara y digital, dadas sus características intrínsecas, que permiten el desa-
descubre los fenómenos sociales. La investigación cualitativa es, rrollo de procesos de enseñanza y de aprendizaje con una fuerte
para Denzin y Lincoln (1994, p. 2), multimetódica, naturalista e in- apoyatura tecnológica, facilitando una mayor cobertura geográfi-
terpretativa. Es decir, que las investigadoras e investigadores cuali- ca y numérica y superando problemas tales como la distancia, los
tativos indagan en situaciones naturales, intentando dar sentido o traslados continuos que impiden o disminuyen la realización de
interpretar los fenómenos en los términos del significado que las estudios sistemáticos presenciales a la población destinataria de
personas les otorgan. La investigación cualitativa abarca el estudio, las ofertas académicas. Recientemente la Universidad de la Cuenca
uso y recolección de una variedad de materiales empíricos –estu- del Plata ha implementado el Sistema Institucional de Evaluación
dio de caso, experiencia personal, introspectiva, historia de vida, Digital. La población destinataria del Ciclo de Complementación
entrevista, textos observacionales, históricos, interaccionales y vi- Curricular en Psicopedagogía son psicopedagogas y psicopedago-
suales– que describen los momentos habituales y problemáticos gos que habiendo cursado la carrera a nivel terciario o universitario

no han accedido a su título de Licenciatura. Dentro de este ciclo trabajo de las cuales 40 transcurren en instituciones. Concebimos
curricular la materia Práctica Profesional Supervisada se propone el aprendizaje de las y los estudiantes como un proceso complejo,
brindar experiencias para que las y los estudiantes logren: - Anali- singular e interrelacional, donde los sujetos incorporan, elaboran
zar el diálogo necesario entre las teorías y las prácticas en contex- o producen conocimiento como parte de un contexto social y cul-
tos. - Diseñar, implementar y evaluar estrategias de intervención tural a partir de sus hipótesis previas, los saberes específicos de
psicopedagógicas en contextos para aproximarse a la resolución la disciplina y sus experiencias en el campo de acción. Esto exige
problemáticas reales; - Contribuir en la toma de conciencia sobre el desarrollo de habilidades actitudinales como escuchar, observar,
la responsabilidad y compromiso social que implica la intervención compartir, aceptar puntos de vista diferentes, convivir en la diversi-
del psicopedagogo; entre otras. dad; como también desarrollar un pensamiento crítico para lo cual
Una caracterización posible de nuestro dispositivo es necesario ofrecer un trayecto de formación que promueva ana-
lizar, abrir interrogantes, gestar discusiones, arribar a conclusiones
El dispositivo que pretendemos analizar en el marco del proceso provisorias para comprender su realidad disciplinar y práctica pro-
de investigación de la cátedra, es un dispositivo de formación en fesional en el contexto social actual.
la práctica que se inscribe en la vida cotidiana de las instituciones
educativas y de salud. El dispositivo de intervención, pensado en El dispositivo de PPS: el abordaje institucional y la mirada clínica
esta clave, no es solamente un conjunto de actividades, aunque El esquema de cursado que propone la cátedra a partir del mode-
puede implicar actividades que resultan siempre ligadas entre sí, lo pedagógico institucional queda circunscripto a 16 semanas de
es decir, modalidades de encuentro entre estudiantes, docentes y cursada (un cuatrimestre) que se encuentran divididas en bloques
saberes. Su rasgo distintivo es la dimensión institucional que atra- de 2 semanas cada uno y en cada semana se especifican acciones
viesa las intervenciones2. precisas a llevar adelante para el desarrollo de la materia. Las y los
Es en este sentido que el dispositivo pedagógico - académico estudiantes se encuentran con “momentos” que invitan a poner en
implica una propuesta de cursada de un cuatrimestre de duración juego diferentes procesos cognitivos y competencias académicas.
en donde las y los estudiantes deben cumplimentar 128 horas de La semana 1 se inicia con un “Foro de presentación” que apunta
a invitar a los/as alumnos a conocerlos un poco más. Acompañan
esa semana una “Actividad diagnóstica” y Documentos curriculares.
2. Ministerio de Educación de la Nación. Los equipos de orientación en el sistema educa- Allí toma relevancia la “Hoja de Ruta” documento generado por
tivo. La dimensión institucional de la intervención - 1a ed. - Ciudad Autónoma de Buenos la cátedra que guiará a los alumnos en el recorrido de acciones a
Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2014.

llevar adelante, en ella se especifican la organización de la lectura trabajar formalmente en el Informe de Devolución y la Evaluación
bibliográfica propuesta y las fechas de participación en los foros Metacognitiva y dar cierre de este modo a la misma.
y/o entrega de actividades. La cursada finaliza en la semana 16 con algunas actividades de
A partir de la semana 1 de cursada y hasta la 15 inclusive, se cierre como ser:
propone a los estudiantes trabajar en un “Foro de Conversaciones Foros de Evaluación y Cierre En estos espacios de trabajo se es-
sobre la práctica” en ellos se conversa sobre las primeras impre- pera que puedan dar cuenta del recorrido que realizaron desde el
siones, los sujetos, las instituciones, la mirada clínica, la escucha, inicio hasta llegar a la finalización de la Práctica. Apunta a repensar
el análisis, entre otros). Allí las y los estudiantes comparten algún el desarrollo de la práctica desde una mirada metacognitiva integral.
fragmento de las observaciones o entrevistas de las prácticas psi-
copedagógicas que están realizando en el marco de la cursada y Finalmente y a modo de cierre de éste apartado que ha intenta-
algún/algunos interrogantes o lecturas que se están formulando do dar cuenta de la dinámica de este dispositivo, se hace referencia
respecto de lo institucional en un primer momento y del sujeto en a dos herramientas más que acompañan el proceso de aprendizaje
situación de aprendizaje luego. La intención es generar un espacio de los alumnos. Consideramos en este sentido a las TA (tutorías
de diálogo en torno a la intervención que habilite otras lecturas asincrónicas) y TS (tutorías sincrónicas) semanales en las que nos
posibles y en el que los y las futuros/as psicopedagogos/as atra- encontramos “en vivo” con nuestras y nuestros estudiantes. Éstas
viesen la experiencia de la construcción conjunta de conocimiento. últimas apuntan a fortalecer, acompañar, guiar el espacio de for-
Acompañan transversalmente la propuesta semana a semana un mación académico del alumno con criterio pedagógico, profesional
“Foro de dudas” y el material bibliográfico correspondiente a la y científico.
unidad en curso. En estos espacios los alumnos se conectan a través de la plata-
En la semana 4 de cursada se propone a los estudiantes la en- forma digital de la universidad en horarios y días preestablecidos
trega de la primer actividad que junto a los siguientes trabajos por cada docente a fin de supervisar el recorrido en las PPS. Las
constituirán el TIFMA (Trabajo Integrador Final de Materia). El mis- mismas son de carácter obligatorio.
mo se compone de anexos registros, minuciosos y detallados, des- El aprendizaje situado en escenarios educativos
grabaciones de entrevistas, observaciones, al estilo de bitácora. La cátedra parte de considerar la formación de estudiantes desde
Luego y para finalizar en la semana 15 se hace entrega de la Ac- la perspectiva del aprendizaje situado (Elichiry, 2018). Esto implica
tividad 4. Ésta implica compilar las actividades 1, 2 y 3 para luego comprender al aprendizaje como un proceso colectivo que asume

como principio la participación de los y las estudiantes en prácticas en un contexto particular que requiere de una mirada heterogénea
situadas. Se espera así, interpelar aquellas tradiciones formativas e interdisciplinaria (Barilá, 2019,p.226).
presentes en los estudios superiores para ir más allá del concepto Algunos recorridos
de transmisión educativa que supone la existencia de una única
dirección entre el que aprende y quien enseña tomando en consi- Si bien la Universidad tiene convenios con algunas instituciones,
deración que el aprendizaje es una actividad socialmente situada. en algunas provincias, son los y las estudiantes quienes deciden
dónde realizar la práctica profesional. Esto varía siempre en fun-
Al mismo tiempo entendemos que los procesos de enseñanza
ción de: el interés de los y las estudiantes y la disponibilidad de
y aprendizaje se configuran en escenarios interactivos que no son
instituciones en la zona. Cabe destacar que muchos/as de nues-
fijos ni estáticos, sino que cambian constantemente. Se toma la
tros/as estudiantes se encuentran en zonas rurales y en muchas
categoría de escenario educativo porque, tal como sostiene Naj-
ocasiones deben trasladarse hacia pueblos o ciudades cercanas en
manovich, los escenarios no pretenden ser representaciones de la
realidad, ni descripciones completas, sino dispositivos para pensar donde funcionan las diversas instituciones de salud o educación.
que siempre están abiertos a la novedad y la transformación. En Una vez seleccionada la institución cada profesor se contacta
estos tiempos agitados, en que la crisis, el cambio y la complejidad con el o la referente institucional para acordar los términos de la
son la norma y no la excepción se impone dejar de lado los análisis práctica y se pone a la institución en conocimiento del trabajo
abstractos y los modelos pretendidamente universales para cons- de las/os practicantes. Se firman protocolos de inicio y convenios
truir un conocimiento vivo, situado, multidimensional y complejo que regulan la tarea que deberán realizar todos los sujetos implica-
de la problemática educativa. Un saber que no quede atrapado en
dos. Se establece de este modo un circuito de comunicación cons-
un conjunto de definiciones a repetir, sino que pueda aportarnos
tante entre estudiantes, instituciones y profesores de la práctica.
herramientas para pensar. (Najmanovich, 2016, pág.12)
Durante las primeras semanas se trabaja en la indagación de los
Desde esta perspectiva tal como se ha descripto en el punto 2
saberes previos ya sea de experiencias educativas o del ejercicio
de este trabajo cada estudiante realiza su práctica profesional en
diferentes instituciones de salud o educativas de diversos niveles profesional y semanalmente los/as estudiantes cuentan con dos
y modalidades del sistema educativo a lo largo y a lo ancho de espacios de supervisión tal como ya se ha explicitado: un espacio
nuestro país. grupal y otro individual. El acompañamiento en estos espacios re-
sulta fundamental dado es aquí donde se ponen en común dudas,
De este modo, como sostiene Barilá (2019) el campo psicopeda-
interrogantes, interpelaciones de los/as estudiantes hacia las prác-
gógico queda delimitado por un sujeto en situación de aprendizaje
ticas y viceversa.

En las primeras 8 semanas de cursado se trabaja en la elabora- realizan, propuestas de intervención, entre otros. Entendemos que
ción de una aproximación diagnóstica institucional en la que los y cualquier intervención demanda momentos de aproximación diag-
las estudiantes construyen observables en torno al contexto social, nóstica que permiten definir estratégicamente cada una de las in-
comunitario e institucional en el que este niño-a/joven/adulto/a tervenciones. Concebimos a dichos momentos entrelazados y con
se encuentra. Estos observables, se construyen desde un enfoque efectos en las prácticas y en los sujetos (Lanza, Mantegazza, 2018).
de trabajo en territorio a través de observaciones y entrevistas con Es por ello que al finalizar esta práctica se elaboran una serie de
los Otros con quienes se vincula. orientaciones, se comparten preguntas y miradas con las institu-
De esta primera aproximación surgen hipótesis que guían la mi- ciones educativas y las familias de las/os niños, adolescentes o
rada de las y los practicantes quienes en las 8 semanas posteriores adultos/as con quienes nuestros estudiantes trabajan. Estas devo-
continúan el trabajo haciendo foco en los sujetos en situación de luciones son pensadas colectivamente en los espacios de supervi-
aprendizaje y allí se espera que cada estudiante construya obser- sión entre docentes y estudiantes de la cátedra y su entrega formal
vables relativos al: aprendizaje (en cuanto a su modalidad y re- se realiza a través de un informe psicopedagógico que se entrega
presentaciones); los contenidos escolares; (prácticas del lenguaje, una vez aprobada la cursada. Es así que desde la perspectiva del
matemática, ciencias); la posición de alumno/a de los sujetos; la aprendizaje situado se produce este doble movimiento en el que
relación con otros (pares y adultos); la relación con las reglas insti- las prácticas profesionales son objeto de interpelación, reflexión y
tucionales y grupales; el lenguaje; el cuerpo y movimiento; el siste- aprendizaje.
ma cognitivo; la subjetividad. Las experiencias de las/os estudiantes
Desde el equipo de cátedra, se ubica la necesidad de compren- ¿Qué entendemos por experiencia?
der la intervención en el diagnóstico psicopedagógico desde dos
Para abordar este objetivo de investigación consideramos necesa-
lugares claves: la claridad de nuestras conceptualizaciones y la po-
sición ética que es preciso asumir en tanto profesionales impli- rio tomar la categoría de experiencia que propone Larrosa (2007).
cados en la salud y la educación (Filidoro, 2008, 2016). Por ello en Desde este marco teórico entendemos a la experiencia de forma-
cada encuentro de supervisión nos orienta la construcción de un ción en la práctica como una transformación que se hace posible
posicionamiento ético, político y contextualizado desde un enfo- por su condición dialógica e histórica, y que se establece a la ma-
que clínico el cual se juega en los contextos de intervención. nera de una arquitectura circular entre lectores, autores, contextos
A partir de estos marcos epistémicos, es posible definir estraté- y lecturas que se encuentran, se debaten, se prolongan y, se amal-
gicamente las intervenciones y su especificidad en determinados gaman en un estado de reciprocidad. Desde esta perspectiva la ex-
ámbitos: modalidad y tipos de aproximaciones diagnósticas que se periencia requiere detenerse, hacer una pausa en nuestra actividad

y así posibilitar que algo pase. Que algo nos pase. En este sentido, “atravesar el puente” y poder llegar al final del camino. En este ca-
lo que sucede en los espacios sincrónicos y asincrónicos, promue- mino me encontré con algunos altibajos emocionales, momentos
ven estos recorridos buscando articular lo leído y trabajado con lo donde me sentí más segura y predispuesta, y otros más cansada.
experimentado. Y no solo eso, sino en la medida que esas conjun- Con el pasar de cada semana, con cada actividad aprobada, con
ciones se van articulando son compartidas y miradas por otros. Y cada aprendizaje nuevo y con los intercambios en las tutorías me
ahí, en el espacio compartido, está la riqueza en el intercambio y la convencía que valía la pena el esfuerzo. Aprendí mucho escuchando
capacidad de construir observables e inferencias. a mis compañeras y pude recurrir a ellas cuando lo necesitaba, lo
La experiencia de formación en primera persona que fue fundamental para no recorrer el camino en soledad. Porque
a pesar de estar lejos se sintieron muy cerca.(Estudiante 2, año 2019)
A continuación compartiremos algunos fragmentos de entrevistas
a nuestras/os estudiantes con el fin de presentar sintéticamente Tal como hemos aprendido en la clínica no nos manejamos con
algunos análisis desde sus experiencias. certeza sino desde posiciones que nunca son definitivas. Me pa-
rece pertinente esta frase, ya que justamente nuestra labor como
A través del largo trayecto vivenciado, pude reflexionar que al profesionales en psicopedagogía, no debemos caer en una mirada
decir de A. Fernández, hacer pensable nuestra práctica es un propó- reduccionista, sino, más bien, entender al sujeto como ser único y
sito común a toda construcción teórica, pero además coincide con complejo. Por lo que, desde nuestra ética profesional debemos ser
el propio objeto de la intervención psicopedagógica. La psicopeda- capaces de perfeccionarnos en nuestra formación para el bienes-
gogía tiene como propósito abrir espacios objetivos y subjetivos de tar del sujeto, y repensar y reconstruir permanentemente nuestras
autoría de pensamiento. Hacer pensables las situaciones. Cosa que lecturas, de modo que se atienda a la singularidad. En este proceso
no es fácil, pues el pensamiento no es solamente producción cog- fue fundamental el apoyo de la docente y las compañeras.(Estu-
nitiva, sino que es un entrelazamiento inteligencia-deseo, drama- diante 3, año 2019)
tizado, representado, mostrado y producido en un cuerpo. Por eso
mucho más importante que los contenidos pensados, es el espacio Estos fragmentos permiten visualizar lo que se genera en este
que posibilita hacer pensable un determinado contenido. A ese lu- espacio en forma procesual y recursiva al promover la construc-
gar estaremos dirigiendo nuestra intervención, nuestra mirada. (Es- ción del rol profesional en el entramado de lo social, lo singular,
tudiante 1, año 2019) lo cultural, lo político, es decir en los contextos en el que las y
los estudiantes se constituyen como Licenciadas/os en Psicope-
Al principio sentí muchos nervios y ansiedad de iniciar este pro- dagogía. A lo largo del proceso del cursado identifican desde sus
ceso al que veía tan lejano y complejo, pero aun así me animé a perspectivas la construcción de nuevas competencias que les per-

miten ir resolviendo las situaciones profesionales reales que se Conclusiones
van presentando. A su vez, en estos fragmentos, leemos cómo las
En la actualidad, nos encontramos en un momento de reconfigu-
y los estudiantes narran la práctica inicialmente desde la implica-
ración del campo psicopedagógico en el que quienes formamos
ción psicoafectiva (Barbier, 1977) y ubican los primeros contactos
profesionales en Psicopedagogía debemos en un doble esfuerzo
que fueron haciendo con la Institución hasta llegar a un nivel de
luchar por superar los obstáculos epistemológicos (Castorina, 2017)
implicación profesional. Es aquí, donde es posible identificar cómo
a los que históricamente se ha enfrentado la disciplina y al mis-
las y los estudiantes se van involucrando como actores sociales en
mo tiempo, acompañar procesos de formación atravesados por las
las instituciones y generando un compromiso personal, en función
condiciones de época en las que la educación digital, lejos de acre-
de sus historias y de sus recorridos profesionales y académico y
centar la distancia, nos acerca.
en este proceso el acompañamiento y los lazos que se generan al
interior de cada grupo ocupan un lugar central. El compromiso de las y los estudiantes puesto en la tarea, su-
mado a las ventajas que nos ofrecen hoy las nuevas tecnologías,
permite que las docentes estemos presentes en los mismos esce-
narios en los que las prácticas de desarrollan.
Este equipo de cátedra ha intentado transmitir una experiencia
de trabajo novedosa que se encuentra en proceso de estudio, cons-
trucción y transformación permanente. El conocimiento producido
en el marco del proyecto de investigación de la cátedra reviste un
carácter provisorio (como todo conocimiento científico) pero tiene
la intención de acompañarnos en el proceso de reflexión de nues-
tras prácticas docentes en pos de repensar la formación de egresa-
das/os de la Licenciatura en Psicopedagogía. Nos encontramos en
este momento profundizando los análisis sobre las intervenciones
producidas en contexto a fin de sistematizar la información y po-
nerla a disposición de otras/os estudiantes y docentes esperando
se constituya en un aporte para pensar las prácticas profesionales
en psicopedagogía.

Conclusiones
En la actualidad, nos encontramos en un momento de reconfigu-
ración del campo psicopedagógico en el que quienes formamos
profesionales en Psicopedagogía debemos en un doble esfuerzo
luchar por superar los obstáculos epistemológicos (Castorina, 2017)
a los que históricamente se ha enfrentado la disciplina y al mis-
mo tiempo, acompañar procesos de formación atravesados por las
condiciones de época en las que la educación digital, lejos de acre-
centar la distancia, nos acerca.
El compromiso de las y los estudiantes puesto en la tarea, su-
mado a las ventajas que nos ofrecen hoy las nuevas tecnologías,
permite que las docentes estemos presentes en los mismos esce-
narios en los que las prácticas de desarrollan.
Este equipo de cátedra ha intentado transmitir una experiencia
de trabajo novedosa que se encuentra en proceso de estudio, cons-
trucción y transformación permanente. El conocimiento producido
en el marco del proyecto de investigación de la cátedra reviste un
carácter provisorio (como todo conocimiento científico) pero tiene
la intención de acompañarnos en el proceso de reflexión de nues-
tras prácticas docentes en pos de repensar la formación de egresa-
das/os de la Licenciatura en Psicopedagogía. Nos encontramos en
este momento profundizando los análisis sobre las intervenciones
producidas en contexto a fin de sistematizar la información y po-
nerla a disposición de otras/os estudiantes y docentes esperando
se constituya en un aporte para pensar las prácticas profesionales
en psicopedagogía.

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Conferencia para el Programa Aprender Enseñando y elegir
la docencia. [Archivo de video]. Recuperado de: https://goo.
gl/MCUg0n

Aproximaciones psicopedagógicas a los
procesos imaginativos de los adolescentes a
partir del uso de las TIC
Eliana Neme
elineme@gmail.com
Cristina Verónica Yapura

cristinver@hotmail.com
Universidad Católica de Santiago del Estero (UCSE). Argentina Palabras clave

Psicopedagogía
Procesos imaginativos
Dispositivos de formación
Adolescentes
TIC´s
Resumen
La Psicopedagogía, como disciplina que se ocupa del aprendiza-
je de los sujetos, no queda exenta de las características epocales
para poder comprender los procesos por los que transita el sujeto
en su encuentro con el objeto de conocimiento. Desde esta pre-
misa, durante los años 2017 a 2019 un equipo interdisciplinario de
profesionales y estudiantes avanzados de la Lic en Psicopedagogía
y Comunicación Social llevaron adelante una investigación deno-
minada “Los procesos imaginativos de púberes y adolescentes en

situación de vulnerabilidad social de Santiago del Estero a partir
del uso de las tecnologías de la información y la comunicación:
aportes interdisciplinarios desde los ámbitos clínico y escolar” (Se-
CyT- UCSE- Res. 250/2017) que buscó conocer la manera en la cual
los púberes y adolescentes despliegan sus procesos imaginativos
a partir del uso de las TIC´s.
La propuesta propició el despliegue de los procesos imaginativos
y creativos en producciones que incorporen el uso de las TIC´s, que
escasamente se incluyen tanto en el ámbito de la clínica psicope-
dagógica como en las instituciones educativas. El estudio longitu-
dinal durante un año proporcionó datos singulares, obteniéndose
como resultado una aproximación al conocimiento de las nuevas
modalidades comunicativas de los adolescentes en relación al uso
de las TIC´s y que impactan directamente en su producción simbó-
lica desde una mirada interdisciplinaria y contextualizada.

Introducción Bajo la premisa de que el sujeto actual cuenta con diversas y
novedosas maneras de vincularse con los otros (sujetos y objetos),
Las disciplinas del campo de las humanidades y de las ciencias so-
maneras que en gran medida están signadas por el atravesamiento
ciales encuentran hoy nuevos horizontes de análisis, cuyas caracterís-
de las tecnologías de la información y la comunicación, se procedió
ticas singulares impulsan el desarrollo de procesos de investigación
a organizar un dispositivo de investigación y análisis que trascien-
para su mejor comprensión. La realidad actual, signada por la diversi-
da el ámbito clínico e incluya el institucional, a manera de poder
dad, la variedad de propuestas, las múltiples maneras de ser y estar
comparar los procesos imaginativos de sujetos con y sin problemas
en el mundo que configura variadas y novedosas maneras de habi-
de aprendizaje a partir del uso de las TIC´s.
tarlo, de vincularse intersubjetivamente, de comunicarse, se ofrecen
como interesantes objetos de indagación y análisis. Así, se consideró como objeto de investigación a los adolescen-
tes en su compleja relación con las TIC´s , que fue abordada desde
En este contexto, resulta relevante contar de un mayor conocimien-
perspectiva interdisciplinaria:
to de los procesos de aprendizaje actuales que lógicamente no que-
dan al margen de la revolución tecnológica y que se expresan en for- • La Psicopedagogía Clínica, entendida como aquella
mas heterogéneas que los sujetos tienen de producir. “disciplina dedicada a la investigación, teorización y
asistencia de los procesos psíquicos comprometidos en la
Específicamente, un equipo formado por profesionales y estudian-
producción simbólica de niños y jóvenes con dificultades en
tes de Psicopedagogía y Comunicación Social de la Facultad de Cien-
el aprendizaje” (Schlemenson & Grunin, 2013, p.15).
cias de la Salud de la UCSE advirtió la importancia de realizar una
aproximación a los modos de producir de los adolescentes actuales, • La Psicopedagogía Institucional, cuya contribución reside
atendiendo los procesos imaginativos generados en íntima vincula- en la elaboración de recursos para tramitar diferentes
ción con el uso de los dispositivos tecnológicos. A partir de allí, se situaciones conflictivas vividas en la institución escolar, es
desplegó una investigación interdisciplinaria que se justificó en las decir, “pensar nuestras instituciones educacionales con el fin
diferentes manifestaciones que se fueron presentando a partir de las de implementar recursos para un cambio, “contraviniendo”
intervenciones psicopedagógicas clínicas del Servicio de Atención Psi- los mandatos de lo ya instituido por el poder” (Butelman,
copedagógica (SAP) dependiente del Área de Extensión de la mencio- 2006, p.9). Cabe aclarar, que el campo de lo institucional
nada Facultad, donde las terapeutas comenzaron a observar en los refiere a un modelo de intervención, problematización y
adolescentes consultantes particulares formas de tramitar sus dificul- diagnóstico de las instituciones que implica el análisis
tades escolares a través del uso de los dispositivos móviles. de diferentes dimensiones (grupos, individuos, vínculos,

intereses, etc.), por lo que aquí se realizará un recorte realizar la tarea de reconstruir cada representación elaborada por
centrado sobre el ámbito escolar y particularmente, sobre la el sujeto, en las que se condensa todo un trabajo de elaboración
profundización del trabajo de complejización de la actividad que da cuenta no sólo de cuestiones subjetivas sino también de la
representativa de púberes y adolescentes. relación de él con el entorno.
• La Comunicación Social, disciplina que refiere a la

comprensión del uso de las TIC´s en la producción de
sentidos, interacción, consumo cultural y construcción de
identidades en contextos virtuales, entendiendo estos como
ampliación de la vida social.
Desde este abordaje integral, se consideró a los procesos imagi-
nativos como aquellas “actividades representativas que involucran
los procesos terciarios en la creación de sentidos novedosos que
transforman y enriquecen la herencia cultural a la vez que comple-
jizan el psiquismo de los sujetos” (Wald, 2010, p.444). Ellos ponen
en juego procesos psíquicos diversos en donde confluyen modos
de funcionamiento psíquico tanto primarios como secundarios, en
un vaivén entre las fronteras intrapsíquicas e intersubjetivas.
Mediante los procesos imaginativos, el sujeto arriba a modos
de producir simbólicamente que se caracterizan por la creación,
la imaginación, la autonomía de pensamiento, la construcción
identificante de sentidos sobre la propia experiencia y la presen-
cia estructural del conflicto (Álvarez, 2009) como resultado de la
existencia conjunta -y siempre compleja- de diferentes modos de
funcionamiento psíquico (cada uno operando desde su lógica par-
ticular).
Por lo tanto, para su acercamiento el investigador debe poder

El abordaje del problema Entre las hipótesis elaboradas sobresalen las siguientes
La investigación “Los procesos imaginativos de púberes y adoles- • Las nuevas formas de intercambio y de significación
centes en situación de vulnerabilidad social de Santiago del Estero social en el uso de TIC´s expresan nuevas modalidades de
a partir del uso de las tecnologías de la información y la comunica- simbolización y maneras novedosas de encuentro entre el
ción: aportes interdisciplinarios desde los ámbitos clínico y esco- objeto de conocimiento y el sujeto (púberes y adolescentes).
lar” (SeCyT- UCSE) se propuso los siguientes objetivos:
• El análisis del uso de las TIC´s en púberes y adolescentes
Objetivo general: Analizar los procesos imaginativos de púberes en situación de vulnerabilidad social con y sin restricciones
y adolescentes en situación de vulnerabilidad social con y sin res- en el aprendizaje escolar de Santiago del Estero permite
tricciones en el aprendizaje escolar de Santiago del Estero a partir hacer visible los despliegues subjetivos y la complejización
del uso de las tecnologías de la información y la comunicación de los procesos imaginativos las construcciones de
(TIC´s), en los ámbitos clínico y escolar. subjetividad.
Objetivos específicos:
• El realce de la imagen y la apuesta por la elaboración
• Caracterizar la actividad representativa de púberes y de consignas que puedan ser articuladas con el uso de
adolescentes con y sin restricciones en sus aprendizajes en nuevas tecnologías, interpela tanto a los adolescentes –en
el ámbito clínico y escolar, mediados por el uso de las TIC´s. la convocatoria al trabajo sobre su propia autonomía de
pensamiento en relación a sus pares y en relación a los
• Caracterizar las transformaciones psíquicas que se
productos de su autoría- como a los adultos –en tanto se
promueven a partir del uso de las TIC´s en púberes y
establece un dispositivo con foco en las modalidades de
adolescentes con restricciones en sus aprendizajes en el
producción de sentido de los jóvenes.
ámbito clínico (tratamiento psicopedagógico).
• Describir las características de la actividad imaginativa y

reflexiva de púberes y adolescentes sin restricciones en sus Para abordar estas hipótesis, se trabajó desde una metodología
aprendizajes dentro del ámbito escolar a partir del uso de cualitativa a partir de un estudio longitudinal durante un año en el
las TIC´s. que se analizaron los diferentes procesos relacionados con el uso
que púberes y adolescentes hacen de productos tecnológicos en
dos ámbitos:

• El ámbito clínico: desde intervenciones terapéuticas con sus grupos e instituciones” (González Rey, 2011, pág. 124). Por tal
púberes y adolescentes con restricciones en sus procesos motivo, analizar los procesos imaginativos como parte del sentido
de aprendizaje escolar y que formen parte de un grupo de subjetivo implica una mirada recursiva hacia los procesos hetero-
tratamiento psicopedagógico en el SAP. géneos y diversos que se van desarrollando en el encuentro entre
el sujeto y lo objetos de conocimiento en sus procesos productivos.
• El ámbito escolar: en el 2° año de la escuela secundaria
pública de gestión privada, donde se promovieron Producto de más de un año de trabajo de campo (cuyos datos
actividades mediadas por el uso de las TIC´s que fueron transcriptos en crónicas en cada uno de los ámbitos) y otro
permitieron mostrar cuáles son los procesos imaginativos año de análisis y articulación conceptual de la información obte-
preponderantes de los púberes y adolescentes que se nida, el equipo de investigación arribó a consideraciones de gran
generan a partir de ellos (experiencia de trabajo-taller en significatividad respecto a la productividad simbólica del adoles-
una escuela secundaria). cente actual, a la manera en la que el uso de las TIC´s viabiliza su
despliegue y a la manera en la que el mundo adulto debería ma-
Es preciso indicar que estos dos espacios fueron considerados nejarla para lograr mejores oportunidades de encuentro y aprendi-
como diversos y diferenciados, y la selección no tuvo la pretensión zajes compartidos
de realizar un estudio comparativo sino la precisar cuáles son los
modos de potenciación de los procesos de imaginación en la pro-
ducción simbólica de púberes y adolescentes en situación de vul-
nerabilidad social con y sin restricciones en el aprendizaje escolar
y de qué manera el uso de productos tecnológicos los promueven.
La propuesta metodológica se relacionó con el modelo de inves-
tigación clínico sustentado en los principios de la epistemología
cualitativa (González Rey, 1997), donde se destaca el carácter cons-
tructivo-interpretativo del proceso de producción de hipótesis por
realce de la convergencia de indicios en el material clínico. El men-
cionado autor indica que “el proceso de configuración de un senti-
do subjetivo es histórico y mediato (...). El escenario de producción
de sentidos subjetivos lo constituyen simultáneamente el sujeto,

Lo clínico y lo escolar como espacio de alianza entre los para la tramitación y resolución de conflictivas propias en cada uno.
procesos imaginativos y las TIC´s. Por otra parte, en el ámbito escolar la puesta en marcha del
Desde la clínica psicopedagógica, el acceso a las diversas maneras taller de producción de un corto –coordinado por un comunicador
de expresar, manifestar y significar las dificultades de aprendizaje social- propició entre los adolescentes posibilidades de expresión
requiere de una mirada y una escucha atentas, que intente des- poco vivenciadas en el marco institucional, desde una propuesta
entrañar la modalidad particular de vinculación del sujeto con el descontracturada, autónoma y en donde se promovió la emergen-
objeto, a los efectos de poder acompañar en la resolución de las cia de producciones originales que reflejen sus problemáticas, in-
fracturas que se presentan en los aprendizajes. A partir de esta interrogantes y el posicionamiento frente a su realidad. Al respecto,
vestigación, y en el encuadre específico del tratamiento psicopeda- y en función de los trabajos logrados, se observaron en los parti-
gógico grupal, las profesionales observaron la manera en la que las cipantes procesos imaginativos diferenciados: por un lado, los de
TIC´s permitieron la expresión de situaciones personales y propias estudiantes con mayor despliegue de la imaginación, creatividad y
de cada sujeto asistente. pensamiento crítico; y por otro lado, los de aquellos donde ciertas
defensas evitan el despliegue y la manifestación afectiva.
Conflictivas puberales tales como la soledad, el vínculo entre
pares, la confrontación con el mundo adulto -entre otras- se ha- Asimismo, a lo largo de los encuentros y sobre todo en los cor-
cían presentes en relatos mediatizados por la virtualidad como tos producidos por los grupos, se pudo advertir el interjuego entre
contexto, medio y contenido para narrarse, encontrando en ella la preservación/conservación de la intimidad propia del adoles-
posibilidades de expresión y visualización, principalmente en su- cente y las modalidades defensivas predominantes, con tendencia
jetos con modalidades predominantemente restrictivas. En este inhibitorias, frente a las intervenciones de un otro externo (coor-
punto, se observó que la invitación a los adolescentes a generar dinadores del taller). Todo esto dentro de una cultura institucional
producciones singulares, que expresen sus dudas, incertidumbres que acentuó estas modalidades y que silenciosamente sustentó el
y el posicionamiento en sus experiencias vitales, se realzó signifi- reforzamiento normativo, permitiendo en cierta manera la instala-
cativamente a partir del uso del celular. Así, durante el tratamiento ción de la dinámica propuesta desde el Taller. Fue evidente el tipo
se logró advertir el despliegue de las conflictivas identitarias conde cultura institucional que, sin bien habilita la transformación de
vocadas en cada sesión por los púberes y adolescentes y las trans- la copia a la imaginación, no permite un despliegue de la creativi-
formaciones psíquicas que se fueron promoviendo en las cuales dad y de lo novedoso sino que más bien habilita la emergencia de
el uso de las TIC’s se consideró como una herramienta mediadora temáticas del tipo “clise”, con connotaciones sociales y de manejo
masivo (el bullying, la violencia de género, etc.).

En este sentido, se podría plantear que el contenido generado Procesos y productos de los adolescentes y las TIC´s.
por los adolescentes y plasmado en las producciones audiovisua-
Entre los rasgos distintivos que se reconocieron en la relación ado-
les se ligó más a un proceso sobreadaptativo, funcional a la diná-
lescentes- procesos imaginativos- uso de las TIC´s se pudieron de-
mica institucional. No obstante, hay que precisar que el contar con
terminar las siguientes recurrencias en los sujetos de los ámbitos
un encuadre estable fue importante para la generación de inves-
clínico y escolar:
timientos necesarios que posibilitaron la productividad simbólica
dentro de las posibilidades habilitadas desde la institución. • Las redes sociales como apoyatura para la producción
y medio de intercambio imaginativo: en la escuela, el
intercambio y la mayor circulación de ideas se produjo
mediante el grupo de WhatsApp creado por cada grupo para
promover la elaboración del corto. La fluidez y el dinamismo
en la comunicación de ideas fue evidente en la virtualidad,
donde los recursos para hacerlo no fueron sólo escritos
sino que también subían fotos, compartían enlaces, videos,
imágenes, stickers y gifts.
A su vez, también se observó cierto uso “pasivo” de las redes por
parte de los adolescentes utilizándolas sólo para mirar los conte-
nidos de la web.
• Utilización del celular para tomar/se fotos que estarían
expresando una modalidad de vinculación con el otro y con
uno mismo particular. En los encuentros del taller se pudo
observar la recurrencia entre los chicos en sacarse fotos
entre ellos (posando para tal fin o para “escrachar al otro”, es
decir, retratándolo desprevenido), hacerse “selfies” con gran
variedad de poses (divertidas, haciendo muecas y gestos,
con actitud seductora). Lo particular de esta modalidad
de vinculación reside en que la mayoría de las tomas (en

particular, las selfies) luego eran editadas para tachar o expresaba “la circulación de un lenguaje propio del vínculo
tapar las caras, deduciéndose cierta relación ambivalente instalado desde antes (…). Utilizan con mucha frecuencia las
entre la exhibición, el mostrarse y la vergüenza. Lo mismo palabras típicas que circulan entre los adolescentes, tanto
sucedió con la grabación de los videos, que se realizaron en el lenguaje coloquial como en el virtual: ahre, wuacho,
de manera fluida pero al momento del armado del corto culiado, re si, skere, ATR”. Igualmente, esto también se pudo
surgieron sensaciones de timidez. observar en el espacio terapéutico, donde las producciones
de los adolescentes en sus cuadernos o en juegos
• Utilización de las redes sociales para la expresión propuestos por ellos (por ejemplo “el whatsapp de papel”)
de sus conflictivas; como espacio para expresar su se reflejaba su terminología propia.
posicionamiento, sus identificaciones, sus gustos y
elecciones: durante la experiencia se pudo observar Producto de la exploración realizada, se podría decir que los
la fuerte presencia de las redes sociales (Instagram adolescentes atraviesan hoy por territorios dilemáticos ya que sus
preponderantemente) como ámbito de intercambio entre los producciones simbólicas y sus procesos imaginativos se desplie-
adolescentes. Este espacio es depositario de sus vivencias, gan en formatos diferentes a las demandas que la escuela y los
interrogantes, costumbres, gustos transmitidos en un adultos les presentan (formatos estos caracterizados por la textua-
lenguaje más visual y ligado a la imagen que escritural. lidad lineal y unidireccional). Esta situación instala una sensación
de incertidumbre también para con los adultos, dado que los ado-
• Redes sociales como espacio para mirar-conectarse con lescentes subvierten esta linealidad al manejar otros tipos de diná-
el otro: en los datos obtenidos surge como significativa la micas, en las que las múltiples tareas simultáneas y de gran com-
importancia de las redes sociales como lugar de encuentro, plejidad requieren una implicación subjetiva y cognitiva particular
enlace y contacto con el otro: “Los chicos tienen Facebook, determinando la manera de encontrarse con el objeto. Al no lograr
Instagram y WhatsApp; sólo uno de ellos tienen Twitter. encuentros que permitan procesos de simbolización comunes, la
Utilizan estos medios más que nada para “seguir” a otras brecha generacional se estaría acentuando y, con ella, el sentido
personas, para ver sus perfiles, participar de los grupos de la escuela, el vínculo interpersonal con los adultos, la calidad de
escolares y ocasionalmente subir sus historias o fotos”. las transmisiones y de la incorporación del conocimiento también
estarían determinadas y condicionadas.
• Las TIC´s como expresión del lenguaje propio de los
adolescentes: en una de las crónicas del trabajo escolar se Asimismo, en este des-encuentro entre lo que los adultos solici-
tan y los adolescentes producen vuelve a quedar de manifiesto el

manejo de códigos diferentes y atípicos para los adultos, lo que se
patentizó en la ausencia del discurso escrito por parte de los ado-
lescentes y la presencia persistente de otros tipos de lenguajes fi-
gurales (emojis, emoticones, gifts, stickers, imágenes, fotos) ajenos
y extraños para los adultos. Así, en esta construcción de códigos
propios por parte de los adolescentes quedaría de manifiesto la
construcción de la identidad desde sentidos singulares, a veces no
accesibles para el mundo adulto.
Atentos a que las TIC´s ya se instalaron en todos los ámbitos
por donde circulan los sujetos y objetos de conocimiento, desde
una mirada interdisciplinaria, se considera que la promoción de
intervenciones relacionadas al su uso en los ámbitos por los que
circulan los adolescentes (como el clínico o el escolar), representa
una oportunidad significativa para interpelarlos en la convocatoria
al trabajo sobre su propia autonomía de pensamiento en relación
a sus pares, a los productos de su autoría y a los adultos. Por lo
tanto, el establecimiento de un dispositivo con foco en las modali-
dades de producción de sentido de los jóvenes a partir del realce
de la imagen y la apuesta por la elaboración singular mediante el
uso de nuevas tecnologías, sería una manera novedosa de articular
las nuevas maneras de simbolización promoviendo espacios más
significativos y convocantes para los adolescentes.

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(v. 16), 437-447.

Desafíos de la escritura académica en
Psicopedagogía. Acompañar a estudiantes en
la construcción de la posición de escribiente
en su trabajo final.
Alfredo Luis Olivieri

alfredoluis.olivieri@gmail.com
María Eugenia López

mariaeugenialopez@ffyh.unc.edu.ar
Daniela Alejandra Molina Palabras clave

molinadanielapsp@gmail.com Escritura acompañada
Prácticas de enseñanza
UPC-FES Argentina Trabajo final de grado de Psicopedagogía
Autoría de pensamiento
Posición del escribiente
Resumen
La presentación pretende dar cuenta del proceso en el que se en-
cuentra el proyecto de investigación denominado Escritura acom-
pañada en la elaboración del Trabajo Final de Licenciatura (TFL)
en Psicopedagogía en la Facultad de Educación y Salud (FES) de la
Universidad Provincial de Córdoba.
El objetivo general del proyecto es explorar las prácticas de
acompañamiento de escritura académica del TFL que desarrollan

los profesores metodólogos y contenidistas, quienes son parte de tación destina un lugar central a analizar cómo la enseñanza de
un dispositivo de trabajo singular propio de esta Facultad. la lectura y escritura colaboran con el desarrollo de la autoría y la
El enfoque desde el cual se desarrolla el proceso investigativo construcción de la posición del escribiente.
responde a los marcos teóricos metodológicos de la investigación
cualitativa desde una mirada interpretativa. Este desafío convoca
desarrollos teóricos sobre la alfabetización académica nutriéndose
de los aportes de la perspectiva “Enseñar a leer y escribir a través
del curriculum”.
Intentamos aportar una mirada respecto a los desafíos de es-
cribir en psicopedagogía que surgen en el análisis de formas de
acompañamiento de las prácticas de escritura académica. En rela-
ción a ello nos interesa profundizar algunas conceptualizaciones
en torno a problemáticas de alfabetización académica que adquie-
ren características singulares en la formación de grado de la carre-
ra de Licenciatura en Psicopedagogía.
Consideramos que tematizar las prácticas de enseñanza fre-
cuentes al momento de la escritura de un trabajo final de grado,
resulta necesario si se reconoce la responsabilidad que tienen las
universidades en relación al egreso de sus estudiantes.
Habría una relación directa entre aprender psicopedagogía y es-
cribir esta disciplina, ambos imbricados en el proceso de enseñar a
leer, escribir e investigar. En el trabajo de Olivieri, Arnoletto, Molina,
Rodriguez, El Hay (2018) se concluye que no se puede enseñar a
leer y escribir sin hacer psicopedagogía, y no se puede aprender la
misma sin enseñar a escribir, cuestión en la que se ve implicada la
autoría de pensamiento (Fernández, 2007). Por esto, esta presen-

Introducción proceso los profesores pueden desplegar la enseñanza de prácti-
cas discursivas aprendidas a lo largo de la formación, que a su vez
La presentación da cuenta del proyecto de investigación denomi-
incluyen modos de leer y escribir que se fueron desarrollando al
nado Escritura acompañada en la elaboración del Trabajo final de
interior de la comunidad académica de la que se es parte.
Licenciatura en Psicopedagogía en la Facultad de Educación y Sa-
lud de la Universidad Provincial de Córdoba (en adelante FES-UPC), Enseñar a escribir psicopedagogía, mientras se intenta producir
financiado por el Ministerio de Ciencia y Tecnología de la Provincia conocimiento específico del campo en el marco de un trabajo final
de Córdoba. de licenciatura, conlleva posicionamientos que dan cuenta de lo
que es estar implicado en una producción discursiva. Habría una
El objetivo general del proyecto es explorar las prácticas de
relación directa entre aprender la disciplina y escribir la disciplina,
acompañamiento de escritura académica del TFL que desarrollan
estando ambas imbricadas en el proceso de enseñar a leer y es-
los profesores metodólogos y contenidistas, quienes son parte de
cribir. En tal sentido rescatamos el trabajo de Olivieri y otros (2018)
un dispositivo de trabajo propio de la FES.
en el que se concluye que “no se puede enseñar a leer y escribir
Este desafío convoca desarrollos teóricos sobre la alfabetiza- sin hacer psicopedagogía y no se puede aprender la misma sin en-
ción académica nutriéndose fundamentalmente de los aportes de señar a escribir”. Por lo tanto creemos que en este proceso se ve
la perspectiva “Enseñar a leer y escribir a través del curriculum”. implicada a la autoría de pensamiento (Fernández, 2007). Por esto,
Intentamos aportar una mirada respecto a los desafíos de escribir esta presentación destina un lugar central a analizar cómo la en-
en psicopedagogía que surgen en el análisis de formas de acom- señanza de la lectura y escritura colaboran con el desarrollo de la
pañamiento de las prácticas de escritura académica, recuperando autoría y la construcción de la posición del escribiente.
allí referencias teóricas claves en el marco de la propia disciplina
como las de Alicia Fernandez y Silvia Schlemenson.
Las preocupaciones que se abordan en esta presentación se re-
lacionan con el modo singular que adquieren las problemáticas de
alfabetización académica en la formación de grado de la carrera de
Psicopedagogía, y específicamente, en el proceso de elaboración
de los Trabajos Finales de Licenciatura. Entre estos intereses es-
pecíficos de la indagación se puede mencionar, el foco puesto en
la enseñanza de la escritura; ya que se cree que a través de este

El proyecto de investigación: algunas precisiones teórico- Dado el interés de conocer las prácticas de enseñanza que de-
metodológicas. sarrollan los profesores de carreras de formación profesional e
involucran prácticas de escritura académica, es que el proyecto
Este proyecto se orienta a indagar las prácticas de enseñanza vin-
se asienta en un enfoque metodológico cualitativo de corte inter-
culadas a la escritura de textos académicos en la Licenciatura en
pretativo. Del objetivo general de exploración de las prácticas de
Psicopedagogía, en el trayecto final del cursado. Se focaliza en las
acompañamiento de escritura académica del TFL en la Licenciatura
prácticas de acompañamiento para la construcción del Trabajo
en Psicopedagogía de la FES-UPC que desarrollan los profesores
Final de Licenciatura (TFL) por parte de docentes expertos en las
(metodólogos y contenidistas) se desprenden como objetivos es-
áreas temáticas que aborda este trabajo (denominados conteni-
pecíficos el relevar las prácticas de acompañamiento de la escritu-
distas) y en la metodología de investigación (metodólogos). In-
ra académica de esta producción textual; describir las prácticas de
teresa conocer, desde la perspectiva de los sujetos (estudiantes
enseñanza relevadas en instancias de acompañamiento y explorar
que realizan su TFL, contenidistas y metodólogos), las caracterís-
los aportes que se realizan desde el campo de conocimiento espe-
ticas, modalidades y efectos que asume y produce el dispositivo
cífico y desde lo metodológico en su articulación al momento de la
de acompañamiento del TFL (en sus dimensiones didáctica, orga-
elaboración del TFL.
nizativo-administrativa y subjetiva, entre otras). Resulta de par-
ticular interés investigativo el hecho de que el dispositivo de la El enfoque desde el cual se encara el proceso investigativo res-
FES-UPC se configura de modo singular y se diferencia del forma- ponde a una tradición cualitativa y una mirada interpretativa. Este
to más habitual en las universidades, de exigencia de un trabajo enfoque es coherente con la convicción de que las preguntas y los
muy autónomo de estudiantes, que no forma parte de una uni- problemas de investigación surgen de y vuelven a los actores so-
dad curricular específica sino que se construye al terminar toda ciales y, en este caso, a las instituciones educativas. Al analizar las
la cursada y que, en general, implica el acompañamiento de un fuentes de las que nacen las problemáticas a investigar en relación
único director del trabajo de investigación o tesis. a la lectura y la escritura en ámbitos académicos y su enseñanza
Carlino (2004) afirma: “La gran mayoría de estos estudios (…) a la vez
El contexto conceptual de esta investigación remite principal-
parten de y nutren a problemas surgidos de la enseñanza. Enseñar
mente a desarrollos teóricos en torno a la alfabetización acadé-
no es sólo un punto de llegada hacia donde volcar resultados que
mica, retomando antecedentes de los equipos de Paula Carlino
emanan de preocupaciones ajenas, sino una cantera de donde re-
(GICEOLEM-UBA- CONICET), Gloria Borioli (UNC) y Federico Navarro
coger problemas para ser indagados.” (p.322) En esta investigación
(UBA- CONICET)
se considera que no sólo se debe ingresar a las aulas para relevar y

analizar, desde una posición de exterioridad, prácticas de acompa- El diseño metodológico incluye:
ñamiento del proceso de escritura, sino darle un lugar de relevan- • Observación participante en 4 clases de la unidad
cia a la propia mirada de sus protagonistas mientras se tematiza el curricular TFL, correspondientes a 3 metodólogos.
propio involucramiento de los investigadores en la temática y en la
vinculación con los sujetos en las situaciones de trabajo de campo. • Observación de al menos un encuentro de acompañamiento/
Particularmente en nuestro caso la investigación toma elemen- tutoría de cada docente metodólogo incluido en el proyecto, a
tos del enfoque de investigación-acción en tanto el equipo está uno o más pequeños grupos a su cargo.
conformado por docentes de la FES, algunos de los cuales tienen • Entrevistas semiestructuradas a los 3 metodólogos y 4
directa relación con las unidades curriculares de TFL y/o son con- contenidistas.
tenidistas, y por recientes egresadas de la Licenciatura en Psicope-
dagogía que iniciaron su participación en el equipo siendo estu- • Entrevistas a estudiantes bajo la modalidad del focus
diantes inmersas en el proceso de escritura de su propio TFL. Por lo group que, además de la conversación, incluyó una serie
tanto todos son actores interesados, estrechamente involucrados de estrategias específicas para provocar la profundización
en el objeto de investigación, y profundamente comprometidos en algunos tópicos. Las estudiantes fueron convocadas a
con la producción de un conocimiento que retorne a los actores y a esta instancia respetando la conformación de los pequeños
la institución en forma de reflexiones, sugerencias o propuestas de grupos de elaboración del TFL.
intervenciones pedagógicas apropiadas, situadas, en dirección a la
mejora de las condiciones en que los estudiantes transitan su TFL
y pueden, por lo tanto, culminar sus estudios universitarios.
Para ello se considera necesario profundizar la indagación res-
pecto a la posición del docente acompañante desde su saber en el
área del conocimiento específico de la formación (el contenidista),
la del docente que acompaña el proceso desde lo metodológico (el
metodólogo), y la posición de los estudiantes, que deben encarar
este proceso de indagación y escritura en forma grupal. Es así que
las voces, las producciones y las intervenciones en clases y tutorías
por parte de los docentes y estudiantes cobran significatividad.

Historizando el dispositivo de llevar a cabo su propio proyecto de investigación. Este planteo
en la práctica del acompañamiento, tal como lo menciona una de
Desde la conformación de nuestra reciente universidad una preocu-
las profesionales que formó parte de aquel momento instituyente,
pación política atraviesa el proceso de construcción del posiciona-
se caracterizó por ciertas “inconsistencias”. Como lo señalan dos
miento de la psicopedagogía en el campo de las ciencias sociales.
profesoras entrevistadas (M.C y C.L), los profesores habrían de en-
En Olivieri y otros (2018) se hace referencia a lo conveniente de señar a investigar sin tener experiencia propia en ello y, por tanto,
realizar un recorte en el tiempo que permita contactar con mo- carecer de herramientas para acompañar de un modo más potente
dos de acompañamiento en la escritura académica en la elabora- el aprendizaje de sus estudiantes.
ción de Trabajos Finales de carrera. Esta necesidad de historizar las
”En este recorrido el objetivo es llegar a develar aquello que
prácticas de enseñanza parte de una mirada sobre cómo se asu-
interpela con el desafío de enfrentar por primera vez una
me el acompañamiento de los tránsitos desde estados iniciales de
pregunta formulada en el proceso particular de conocimiento
aprendizaje a estados más avanzados en relación al TFL. Ello pone
del alumno y no sólo desde la propuesta del docente.”
en evidencia que las prácticas de enseñanza históricamente se han
(documento-programa Trabajo Final, Prof. M.C.)
realizado desde muy diversos puntos de partida considerando las
definiciones propias sobre lo que se necesita para aprender a es- El contexto formativo que se comienza a pensar con el cambio
cribir y los modos de escribir académico en la vida universitaria, de plan, desde la puesta en marcha de un ciclo de complementa-
tensionando la pregunta por, qué es escribir psicopedagogía y que ción para acceder al grado de licenciado en psicopedagogía (2015),
sería escribir psicopedagógicamente. fue complejo pues las discusiones en el mismo giraron en torno
a: ¿qué se debía investigar? ¿cómo?. Tal como lo expresa una de
Es en el marco de la creación del plan de estudios que transfor-
las entrevistadas, “complicado fue, como sentar la base de algo
ma el plan que otorgaba el título de Profesor en Psicopedagogía y
que no estaba…” (metodóloga, Prof. M.C). Cabe señalar que estas
Psicopedagogo (1968) en Tecnicatura en Psicopedagogía (2003), que
discusiones aún no están saldadas y permanecen en el cotidiano
aparecen las figuras de acompañante metodólogo y contenidista.
del trabajo de acompañamiento, tal como se releva en el trabajo de
En la fundamentación de este último plan de estudios se consi-
campo actualmente.
deró al trabajo final como un espacio curricular, planteado como
momento de cierre de un ciclo dentro de la formación superior, Como se observa la incorporación de la investigación en la carre-
proponiendo un acompañamiento y orientación al alumno para ra, trajo entonces múltiples desafíos para profesores y estudiantes,
que fuera capaz, desde la elaboración de una tesina, de generar y entre otros, el aprendizaje de una manera de pensar las problemá-

ticas posibles de estudiar el campo del quehacer profesional, así En este sentido, la lectura frente a las prácticas actuales de en-
como la producción de un trabajo escrito. Cuestión que expresó la señanza se tensionan con la historia de esas prácticas en nuestra
necesidad de la pregunta política y el valor de poner a disposición casa de estudios donde ya se manifiestan dificultades en el par
de los estudiantes herramientas de escritura académica. acompañante metodólogo-contenidista:
Esta cuestión pone en vilo algunas tensiones en torno al acom- “(…) ingresar en una comunidad disciplinar determinada
pañamiento que se viene desarrollando, de acuerdo a la transición implica apropiarse de sus usos instituidos para producir e
de los planes de estudio de la carrera (Plan Res. N° 550/2003 – interpretar sus propios textos, y eso solo puede hacerse con
Plan Res. N° 0179/2015) y que evidencia cómo los psicopedagogos y la ayuda de los miembros de esa cultura disciplinar, que
profesionales de otras disciplinas ponen a disposición su saber en muestren y compartan con los recién llegados las formas
torno a la enseñanza. de interpretación y producción textual empleadas en su
Por un lado aparecen cuestiones relacionadas a compatibili- dominio de conocimiento.” (Fernández, Izuzquiza, Ballester,
zación de posiciones teórico-metodológicas de quienes, en ese Barrón, Eizaguirre, Zanotti, 2012, p. 28)
momento, oficiaban de metodólogos y contenidistas y por otro, De allí que se considera que no se puede mirar solamente los
dificultades en la posición sobre la construcción del objeto de co- procesos que hacen nuestros estudiantes que transcurren este tra-
nocimiento. (Olivieri y otros, 2018). mo final de licenciatura, sino que también cómo se posicionan los
“…en un principio éramos tres psicopedagogas y otras profesores en relación al escribir psicopedagógicamente. Especial-
licenciadas en ciencias de la educación como metodólogas” mente cuando los equipos de acompañamiento de los estudiantes
(metodóloga, M.C.). en este tránsito, están conformados por profesionales psicopeda-
gogos y por otros que no lo son. Entonces el desafío puede ser
“Con algunos profesores teníamos un ida y vuelta, con otros
elucidar cómo se construye la disciplina desde tan diversas pers-
no, se generaba como un nudo, un cuello de botella muy
difícil” (contenidista, C.L) pectivas de origen.
“…yo me encontraba con posiciones como una cosa teórica,

muy estructurada, no había la posibilidad de la construcción
donde desde la psicopedagogía una le pone tanto énfasis”,
“…esta cosa tan rígida, es lo que algunos estudiantes
padecieron” (metodóloga. M.C.)

La construcción de una posición: el escribiente y su so intrínseco al estudiante, que se pone en marcha, mientras se
autoría de pensamiento aprende sobre él.
La escritura como objeto de análisis psicopedagógico reviste un En este escenario de posibles definiciones se piensa en el
carácter particular en tanto es definida desde un campo específico aprendizaje de la disciplina que los estudiantes construyen por la
de saber disciplinar, que lo diferencia de otros abordajes como la escritura de sus trabajos finales, instancia necesaria para el enri-
pedagogía, la didáctica, la literatura, entre otros. La escritura sien- quecimiento de su bagaje referencial y simbólico en función del
do una de las producciones de mayor subjetivación del individuo cual se profesionaliza. Así, se escribe sobre aprendizaje y se apren-
(Schlemenson, 2005) promueve posibilidad de elaborar marcas del de a escribir, se aprende a investigar y se investiga sobre aprender,
propio pensamiento, las cuales advienen tales en función de un posibilidades de múltiples implicancias que se anudan al interior
complejo proceso que ha dado un monto de significatividad a esta del campo profesional psicopedagógico dada la trama compleja en
forma de representación. Esta representación es capaz de ser reen- la que se teje su objeto de estudio.
contrada o rechazada toda vez que un sujeto se encuentre con los Es un desafío el acompañamiento que llevan a cabo los profe-
procesos propios de la escritura, sean éstos interpretar, resignificar, sores contenidistas y metodólogos, si se piensa en su intervención
organizar e inscribir, en espacios académicos y en función de sus como habilitadora de un espacio en el cual el estudiante constru-
requisitos, o fuera de ellos. ye una posición como escribiente. Para que esta posición advenga
La pregunta por la escritura puntualiza un eje de análisis que tal, en el marco de la escritura de los trabajos finales, el espacio a
se incluye en un concepto aún más complejo como lo es el de construir entre escribientes y profesores habrá de albergar la voz
producción simbólica, proceso constitutivo que da cuenta de las de los estudiantes acerca de los sentidos construidos por ellos en
marcas subjetivas de los individuos, en esta oportunidad, pensa- relación a su trabajo final de licenciatura, oportunidad de tomar
dos en relación a los estudiantes de psicopedagogía y en particular la palabra en la profundización de aquello que en el campo dis-
sobre aquellos que se encuentran en proceso de escritura de su ciplinar que se encuentran transitando ha producido pregunta y
trabajo final. En este proceso, es de interés conocer cuáles son las teorización. Consideramos en relación a ello que, es allí donde las
particularidades y/o dificultades, así como qué tan interpelados se posibilidades de ser autor se despliegan.
encuentran estos sujetos, a quienes se los considera doblemente El espacio al que hacemos referencia requiere apertura (pero
vinculados al proceso de escritura, por un lado, como objeto de no fisura); serán los profesores contenidistas y metodólogos quie-
conocimiento propio de la disciplina y por otro, como un proce- nes en función de su acompañamiento en la enseñanza construyan

bordes (que no significa limitación), los cuales organizan e institu- Conclusiones
yen pilares disciplinares del quehacer que se está construyendo.
La inmersión en el campo da cuenta que en la enseñanza de la dis-
Se puede pensar en la enseñanza de la disciplina y de los aspectos ciplina aparecen diferentes formatos o géneros de escritura: infor-
formales y estructurales de la escritura académica, sin embargo, la mes técnicos, parciales, ensayos, trabajos finales de grado, donde
posibilidad de ser autor y constructor de conocimientos no nece- se ponen en marcha una serie de acciones que habilitan o no la
sariamente ha sido tal por las acciones intencionales de la ense- producción de un sujeto autor. Creemos que a través de diferentes
ñanza, tampoco sin ellas ya que desafían los procesos de invención intervenciones los profesores pueden desarrollar una enseñanza
y creatividad. No obstante, la posición del escribiente, aquel que que incluya formas de leer y escribir que se han ido desarrollando
despliega su autoría de pensamiento como posición que nos inte- dentro de la comunidad académica a la que se pertenece (Gotts-
resa, y se reconoce como productor y partícipe de tal producción chalk y Hjortshoj, en Carlino, 2005a, 2005b).
(Fernández, 2007), ha sido construida en los bordes disciplinares y Con respecto a la historización de las prácticas de enseñan-
de acompañamiento, así como fuera de ellos, e incluso aún antes za-acompañamiento, la preocupación que tenían los referentes del
del tránsito de los estudiantes por los ámbitos académicos. plan anterior (profesoras entrevistadas M.C. y C.L.) sigue vigente hoy
y particularmente con la tensión que implica acompañar a la cons-
trucción de la cultura académica y disciplinar psicopedagógica. Y
esto remite a escribir académicamente los textos que los psicope-
dagogos escriben.
Finalmente nos planteamos: ¿qué oportunidad encuentran los
estudiantes para el despliegue de su pensamiento de acuerdo a
las temáticas que abordan? Considerando que, la posición subje-
tiva de escribiente como autor es constitutiva, nos preguntamos si
esta posición en alguna medida puede ser enseñada, acompañada,
habilitada… o sólo puede ser construida por el sujeto por sí mismo.
En nuestra investigación encontramos que ambos procesos son in-
dispensables para que la autoría tenga lugar. En este sentido nos
hemos preguntado por las condiciones de enseñanza que serían
necesarias, y a la vez, qué características debería tener el dispositi-
vo de TFL, para la constitución de esa posición.

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Trayectorias estudiantiles: configuración
de condiciones críticas y su relación con
el abandono o discontinuidad de estudios
universitarios. El caso de lxs estudiantes de la
Facultad de Filosofía y Letras
Mariana I. Pereyra
Susana Mantegazza
Julieta de Gori
Ariela Daiksel
Palabras clave
Verónica Rusler Trayectorias estudiantiles
orientacion@filo.uba.ar Condiciones críticas
Psicopedagogía institucional
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Orientación
Filosofía y Letras, UBA
Resumen
El presente trabajo busca compartir un avance de investigación que
el Equipo de Orientación de la Facultad de Filosofía y Letras de la
UBA – conformado por Lic. en Psicopedagogía y Lic. en Ciencias de
la Educación- ha iniciado a desarrollar desde el Instituto de In-
vestigaciones en Ciencias de la Educación (IICE) denominada: “Tra-
yectorias estudiantiles: configuración de condiciones críticas y su
relación con el abandono o discontinuidad de estudios universita-
rios. El caso de lxs estudiantes de la Facultad de Filosofía y Letras”

(Directora: Mariana I. Pereyra, Convocatoria Proyecto FILOCyT 2019- pacio, recursos materiales, etc.; y su relación con la discontinuidad
2020). Dicha investigación se propone profundizar la comprensión y/o abandono de la trayectoria académica.
acerca de las condiciones que se configuran críticas para lxs estu- Se realiza un estudio cualitativo exploratorio basado principal-
diantes y su relación con el abandono o interrupción de sus trayec- mente en enfoques institucionales de base psicosocial y socio clíni-
torias universitarias en la Facultad. Asimismo aquellas condiciones ca para avanzar específicamente en la caracterización y comprensión
que favorecen el sostén en el proyecto iniciado, con el propósito de los significados y representaciones que adquieren para lxs estu-
de generar conocimiento sistemático y confiable que contribuya a diantes algunas configuraciones que se experimentan como críticas
las líneas de acción que lleva adelante el equipo del Programa de y su influencia en la interrupción o abandono de las carreras.
Orientación de la SEUBE, a la vez que a la toma de decisiones más
amplias que impacten en la retención y finalización de las carreras
de lxs estudiantes en la FFyL.
El proyecto se propone el relevamiento de información sobre
las trayectorias estudiantiles de estudiantes ingresantes en las
nueve carreras de la Facultad, teniendo en cuenta que, desde el
conocimiento ya disponible en el propio equipo así como desde
la producción académica al respecto, se identifica el momento del
ingreso (primeros dos años aprox.) como de mayor criticidad para
la trayectoria estudiantil. Nos proponemos conocer en mayor pro-
fundidad el perfil de lxs estudiantes, la modalidad y características
con que llevan adelante sus estudios universitarios y las dificulta-
des y obstáculos que experimentan.
Una de las preguntas centrales gira en torno a interrogarnos
acerca de las condiciones o situaciones que se configuran críticas
para lxs estudiantes ligadas o provenientes del contexto y a las
provenientes del ambiente institucional interno identificando en
este último las vinculadas a los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje y a las variables organizativas estructurales como tiempo, es-

Desarrollo del Trabajo no de las carreras que lxs estudiantes llevan adelante en nuestra
Facultad con el interés de repensar las condiciones en las que se
Introducción
formulan y construyen los problemas, como así también las con-
A partir del proyecto de investigación presentado en la 1ra Convo- ceptualizaciones que lo posibilitan (Butelman, 1996; Filidoro, 2004,
catoria FiloCyT- Programa de Apoyo a la Investigación de la Facultad 2008, 2016) , a la vez que generar información sistemática y confia-
de Filosofía y Letras UBA- el equipo del Programa de Orientación ble para el diseño de intervenciones pedagógicas pertinentes y que
se propuso profundizar, a la vez que fortalecer, la labor que vie- se estima de interés para la definición de políticas institucionales
ne desarrollando desde hace más de 20 años, en lo que respecta inclusivas que atienden las problemáticas vinculadas a promover y
al acompañamiento institucional de trayectorias de estudiantes a garantizar el derecho a la universidad de lxs ciudadanxs.
través de diferentes dispositivos. Las acciones del equipo se en-
En ese marco el objetivo general de la investigación es estudiar
marcan en políticas institucionales más amplias de bienestar es-
las trayectorias académicas de lxs estudiantes de la Facultad, iden-
tudiantil que procuran incidir positivamente en las trayectorias de
tificando aquellas condiciones que se configuran críticas y que in-
lxs estudiantes en lo que refiere a la prolongación excesiva de su
ciden en la interrupción y/o abandono de las carreras. Considerar
cursada, al abandono temporal o que piensan en desertar de los
las trayectorias implica atender la compleja trama de la dinámica,
estudios sin que existan razones de índole vocacional para ello.
la temporalidad y la movilidad de lxs estudiantes.
El equipo de orientación a lo largo de estos años ha reunido una
El relevamiento se propone indagar la perspectiva de lxs estu-
vasta experiencia práctica en modos de acompañamiento institu-
diantes respecto de sus trayectorias, de las condiciones y lo que
cional e intervención desde una perspectiva clínica que ha per-
experimentan como dificultades y obstáculos, así como también
mitido generar conocimiento para retroalimentar la tarea técnica
de aquellos aspectos que colaboran en el sostenimiento y avance
y metodológica. Se han realizado algunos estudios específicos y
en su proyecto de formación.
acotados de relevamiento de trayectorias estudiantiles de interés
y relevancia en el mismo sentido y el proyecto de investigación en Aspecto metodológico
incipiente desarrollo se asume como propuesta específica que for- La metodología de investigación involucra un estudio cualitativo
talecerá las acciones de producción de conocimiento. exploratorio empírico basado principalmente en enfoques insti-
Propósitos y objetivos tucionales en educación de base psicosocial y socio clínica. Des-
de allí se procura avanzar específicamente en la caracterización y
El propósito que persigue este estudio es comprender en profun-
comprensión de los significados y representaciones que adquie-
didad las condiciones que inciden en la discontinuidad o abando-

ren para lxs estudiantes algunas configuraciones que se experi- Actualmente el equipo se encuentra trabajando en la definición
mentan como críticas y su relación con la interrupción o abando- de universo, diseño de instrumentos de relevamiento (encues-
no de las carreras. tas y entrevistas en profundidad centralmente), formación de los
Una primera etapa se destinó a la conformación del grupo de miembros del equipo en la implementación de dichos instrumen-
investigación. Cabe señalar que si bien el núcleo de docentes que tos con enfoque institucional y modalidad clínica. Las acciones
conforman el equipo tiene una larga trayectoria de trabajo con- que serán objeto de indagación refieren al territorio interno des-
junto en el marco del Programa de Orientación y asimismo con de el cual se despliegan las acciones que desarrolla el Programa
lxs dos estudiantes tutores que conforman el equipo ampliado de Orientación en su accionar cotidiano; esto favorece la posibi-
del mismo Programa, es necesario realizar un trabajo interno de lidad de sistematizar y construir conocimiento específico a través
marco común y perspectivas teóricas y metodológicas en las que de un proyecto de reconocimiento institucional en investigación.
se enmarca esta investigación. Luego, en un segundo momento se
Acerca de la especificidad y relevancia de la temática
avanzó en el relevamiento de estudios antecedentes y acciones o
proyectos en marcha en la Facultad relacionadas con el proyecto. En América Latina y en Argentina específicamente, ha habido en
Esta etapa se destinó a poner en relación los estudios que se las últimas décadas políticas públicas de expansión del sistema
llevaron adelante en el marco del equipo del Programa de Orien- educativo universitario. Desde los años 80 el crecimiento en el ac-
tación en diferentes oportunidades a través de una participación ceso ha sido importante y ha dado como resultado la incorpora-
en PROHUM (2011), UBANEX del equipo (2017) y en conjunto con la ción a estudios superiores de población históricamente excluida.
SEUBE el último (2018, en proceso) con el propósito de relevar tra- En los años correspondientes al período 2003- 2015 especialmen-
yectorias estudiantiles, Tesis de Maestría de una de las integrante, las políticas públicas en materia educativa estuvieron guiadas
tes del Equipo. Se continúa indagando acerca de otras iniciativas por los principios que en el 2008 declarara la CRES: El Estado como
y proyectos o estudios ejecutados por diferentes instancias de la responsable y garante del acceso a la educación superior como
Facultad: Áreas de la gestión, Departamentos de carrera, Equipos derecho para todos lxs ciudadanxs, reafirmando la concepción de
de cátedra, etc. concurrentes con el propósito de este proyecto de educación superior como un bien público social y un derecho de
investigación. Se trabajó con documentos disponibles y se prevé todxs aquellxs que deseen continuar estudios de nivel superior.
la realización de entrevistas con informantes claves de diferentes En los últimos 4 años, este proyecto se enfrentó a políticas neo-
posiciones institucionales. liberales que promueven la mercantilización y privatización de la
educación a través de Estado que comienzó a retirarse cada vez

más de su rol de garante del bien común, la equidad y la igualdad nivel de lo latente. Y, en la pertenencia institucional, cada sujeto
de oportunidades. establecerá un vínculo a modo de “enlace” “en el que él hace suyos
Algunos estudios indican que en la Argentina la selección se aspectos y características institucionales a la vez que da a la insti-
produce en el interior del sistema debido al ingreso es irrestricto tución partes de sí mismo: su producción, su tiempo, etc.
y abierto. Ezcurra (2011) desarrolla el concepto de inclusión exclu- Concebimos la orientación como un conjunto de estrategias de
yente para dar cuenta de lo que acontece en el proceso de ma- acompañamiento (Canessa 2009) que procuran contribuir de ma-
sificación de la educación superior que conlleva también altas nera directa a la inclusión educativa. Se trata de un conjunto de ac-
tasas de fracaso académico y abandono. Algunas investigaciones ciones diseñadas desde diferentes dispositivos con el propósito de
(Parrino, 2009) han mencionado que entre los “distintos factores incidir positivamente en los estudiantes en relación con la proble-
que inciden en la deserción del estudiante de educación superior mática del ingreso, permanencia y egreso de la universidad. Estas
en América Latina pueden considerarse aquellos que son endóge- acciones concurren con las políticas institucionales, especialmente
nos a la institución y sobre los cuales esta puede actuar mediante ocupadas en la democratización del nivel.
la formulación de políticas institucionales que prevengan la de- En referencia al concepto de trayectorias Flavia Terigi (2006)
serción y favorezcan la retención: políticas de admisión, políticas destaca “trayectorias teóricas” y “trayectorias reales”, las primeras
de orientación vocacional, diversidad de programas en oferta, de como aquellas que se encuentran en los recorridos propuestos en
orientaciones, de duración del plan de estudio, la currícula, la ca- términos ideales para la escolarización (por ejemplo el CBC tiene
lidad del cuerpo docente, el equipamiento”. Es importante señalar una duración de 1 año) y las segundas como aquellas que efecti-
que “en la historia de su pertenencia institucional el sujeto va con- vamente transitan los sujetos. Para hacer referencia a las dimen-
figurando un conjunto de imágenes del establecimiento en sí, de sí siones que se juegan en las trayectorias escolares menciona las
mismo como miembro, de la tarea propia y de cada uno de los ac- que posibilitan un análisis estructural (relaciones entre la escola-
tores institucionales, que inciden fuertemente en la consolidación rización y condiciones socioeconómicas de las familias, nivel edu-
de la modalidad de su vínculo.” (L. Fernández, 1998). Asimismo el/ cativo alcanzado por los/as adultos responsables), aquellas que
la estudiante es fruto de una red de configuraciones vinculares que refieren a condiciones subjetivas como también a las condiciones
se inicia mucho antes de su ingreso a la universidad. Cada organi- institucionales (Terigi, F. 2017).
zación a lo largo de su devenir irá elaborando un modo de ser, de
decir, de actuar, fijando márgenes para lo permitido y lo prohibido, La trayectoria se inscribe en lo colectivo a partir de la perte-
para lo posible y lo imposible en el nivel de lo manifiesto y en el nencia a una clase, a un género, con una experiencia de vida, una

historia (institucional, académica y social) particular, etc., que se
incorporan y naturalizan en el sujeto. Así, en aquello que deno-
minamos “vida universitaria”, nos encontramos con sujetos y sus
vivencias, sentidos, creencias, etc. Pensamos en las trayectorias es-
tudiantiles como recorridos que los sujetos transitan y en los que
pueden requerir acompañamiento. Éste supone la construcción de
una modalidad de acogida y miramiento por parte de la institución,
de reconocimiento de un sujeto que nos interpela, subjetividades
que nos interpelan, alegando que “el miramiento garantiza la gra-
dual autonomía, su condición de sujeto autónomo” (...). Tener mi-
ramiento es mirar con amoroso interés a quien se reconoce como
sujeto ajeno y distinto de uno mismo. El miramiento es germen
inicial y garantía de autonomía futura (Ulloa, F.O., 1995) Pensamos
al sujeto en tanto social y “en término clínico: concreto, particular,
in vivo, libidinal, encarnado, sufre, tiene una historia y una sensibi-
lidad” (Ardoino, J., 2005).
Se considera que delimitar aquellas condiciones o situaciones
que se configuran críticas para lxs estudiantes provenientes del
contexto, de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las varia-
bles institucionales organizativas como de tiempo, espacio, tiem-
po, características edilicias, etc. permiten (a partir de una semblan-
za inicial del análisis ) contribuir al cuestionamiento de normas
burocráticas rígidamente instituidas y a la transformación de las
estructuras (Butelman, 1988, p.24), a partir de la comprensión del
sujeto en el contexto y dinámica de cada organización.

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El egreso universitario a término
Natalia Soledad Petric

nataliapetric@hotmail.com
Palabras clave
Egreso a término
Experiencia universitaria
Teoría fundamentada
Psicopedagogía
Resumen:
La presente ponencia1 aborda el tema del egreso a término en
carreras universitarias que representan cinco ramas disciplinares
(ciencias sociales, humanas, aplicadas, puras y de la salud), desde
la voz de los graduados. El objetivo es desentrañar las dimensio-
nes implicadas, además de construir categorías teóricas sustan-
tivas desde una perspectiva psicopedagógica. Teóricamente se
1. Esta investigación fue base para la obtención del Doctorado en Psicopedagogía en UCA.

trabajó con diversos aportes que configuraron un contexto concep-
tual emergente. Se utilizó un diseño cualitativo de investigación, a
partir de entrevistas focalizadas a 33 graduados de las siguientes
carreras: Profesorado en Ciencias de la Educación, Abogacía, Inge-
niería Química, Licenciatura en Física y Licenciatura en Nutrición,
de universidades de gestión estatal de la Región Centro argenti-
na. Los datos aportados por las entrevistas se analizaron desde la
perspectiva de la teoría fundamentada, en la versión de Strauss &
Corbin (2002). Respecto al egreso a término, se arribó a la idea de
trama, que permite describir y explicar el modo de interrelación
complejo entre las categorías centrarles o puntos de la trama. Éstas
fueron: equipaje, autopercepción estudiosa, estrategias de avance
y una categoría contextual: modalidad de cursado de la carrera.
Todas ellas con sus correspondientes propiedades y dimensiones.
Asimismo se proponen recomendaciones para la psicopedagogía,
para las instituciones universitarias y de orden metodológico.

Introducción Por esto, cuando las cifras de los estudiantes que abandonan
las instituciones educativas sin obtener el título son elevadas,
Se describen los principales resultados de una investigación acer-
ca del egreso a término en la universidad. La cuestión del tránsi- como en el caso de los universitarios, surge la pregunta acerca de
to por la universidad ha sido ampliamente descripta y analizada quiénes “sobreviven en el sistema”. ¿Por qué algunos estudiantes
desde diferentes perspectivas. Esto evidencia la centralidad de la pueden persistir en las mismas instituciones donde tantos no con-
temática en las instituciones de educación superior. No obstante tinúan o demoran largamente su egreso? Y, más específicamente,
la extensión de su tratamiento, frecuentemente, es abordada des- ¿qué dimensiones se ponen en juego para egresar en el tiempo que
de sus manifestaciones negativas como lo son el abandono de la estipula el plan de estudios?
carrera, la prolongación de los tiempos de cursado, las estrategias
En este sentido y desde la lógica cualitativa, se indagaron de ma-
inadecuadas de estudio, sobre todo en los primeros años, y la des-
nera central las dimensiones implicadas en el egreso universitario
articulación entre el nivel secundario y el superior.
a término, tal como los actores (egresados) construyeron el relato
Es menos habitual encontrar estudios referidos al egreso en el y las significaciones en torno al egreso, de modo de comprender,
nivel universitario, es decir, destinados a conocer a los estudiantes desde una perspectiva microsocial, las profundas y heterogéneas
que obtienen resultados satisfactorios, que avanzan en la carrera y experiencias y las configuraciones que adquirieron las dimensio-
finalizan los estudios.
nes intervinientes.
Los relativamente escasos egresados que tiene el sistema, en
Según un informe del Instituto Internacional para la Educación
relación con los ingresos crecientes de las últimas décadas (Bars-
Superior en América Latina y el Caribe (IESALC), la eficiencia de ti-
ky, Sigal & Dávila, 2004; Ezcurra, 2013, 2014; García de Fanelli, 2014a,
tulación (medida por el número de los que se gradúan dentro de
2015; Rama, 2007), parecen indicar que, para algunos sectores, egre-
sar de la universidad con un título de grado es la excepción. los cinco años previstos) alcanza, en América Latina, un promedio
del 43,2%. Argentina se encuentra cerca del 11%; Brasil estaría en
Es así que el egreso se ha convertido en una preocupación a
un promedio del 26 % para universidades públicas y del 46% para
nivel mundial a partir de considerar lo que podría ser su sombra:
universidades privadas; Chile, 50% para universidades públicas y
la deserción. En Estados Unidos, esta ronda el 47%, igual que Sue-
37,4% para universidades privadas y Cuba, 75% (Pérez Lindo, 2007).
cia y Hungría. En Nueva Zelanda y Noruega, es algo más baja: 41%.
En Reino Unido, Holanda, República Checa, Eslovaquia, Portugal, La duración efectiva de las carreras, entonces, promedia entre
México y Polonia, oscila entre 28% y 38%, mientras que, en Japón y siete u ocho años. A su vez, esto configura una situación de atraso
Dinamarca, es menor al 20% (Ezcurra, 2014). escolar para la mayoría de los estudiantes que accede a su primer

diploma cerca de los 30 años. Estos estudiantes quedan limitados Metodología
o bloqueados para culminar estudios de posgrado.
Se optó por un diseño cualitativo que permitiera dar cuenta de
En Argentina, la preocupación por los altos índices de deserción y las experiencias de los sujetos y las maneras en que construyen el
bajos índices de egreso toma relevancia a partir de la década del ‘90. egreso a término desde la perspectiva de los egresados, “sus per-
La Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) incorpora, en su Anua- cepciones, ideas, emociones e interpretaciones” (Sautu, 2005, p. 71).
rio de Estadísticas Universitarias (Argentina. Ministerio de Educación Y, de manera inductiva, se elaboró una teoría sustantiva respecto
de la Nación, 2005), una estimación de la eficiencia de titulación al al fenómeno. Es por esto que se realizaron entrevistas en profundi-
considerar el cociente entre los nuevos inscriptos y los egresados dad a treinta y tres graduados, se entrevistó a informantes clave y
seis años después. Y expresa que, en promedio, de cada 100 inscrip- se analizaron documentos.
tos en 20 carreras seleccionadas en universidades nacionales, solo
Se seleccionaron cinco carreras, que representaron las ramas
19 egresaban -aproximadamente- dentro del plazo establecido por
disciplinares propuestas por el Ministerio de Educación argentino
los planes de estudio (García Fanelli, 2014a, 2015).
en sus Anuarios Estadísticos y por instituciones universitarias de
García de Fanelli (2014b) expresa la manera en que el aumento en la Región Centro argentina. Es así que se trabajó con las siguientes
la tasa de egreso y la reducción del tiempo para “formar un egresa- carreras: Profesorado en Ciencias de la Educación (ciencias huma-
do” se constituyen en índices de calidad y eficiencia organizacional. nas), Ingeniería Química (ciencias aplicadas), Abogacía (ciencias
Internacionalmente, la eficiencia terminal (educational efficiency) sociales), Licenciatura en Física (ciencias básicas) y Licenciatura en
es definida por la Unesco como el grado en el cual un sistema edu- Nutrición (ciencias de la salud).
cativo consigue optimizar la relación inversión-resultado en educa- La perspectiva metodológica utilizada para el análisis de las en-
ción (López Suárez, Albíter Rodríguez & Ramírez Revueltas, 2008). trevistas a los egresados fue la Teoría Enraizada o Grounded Theory,
desde la reformulación de Strauss y Corbin (2002), y se utilizó el
programa de análisis cualitativo Atlas Ti 6.2 para el procesamiento
de los datos.

Hallazgos Incluye -principalmente- aspectos familiares, aunque -también-
referencias a experiencias educativas previas.
Las categorías construidas permitieron la emergencia de la metá-
fora de la trama como tejido que muestra un entrelazado de cate- Generalmente, estas experiencias expresan un contínuum desde
gorías que dan cuenta de la complejidad del fenómeno. Las cate- vivencias previas, tanto de educación escolar como familiar, hasta
gorías centrales o puntos en la trama (en referencia al sentido que la universidad. Así lo expresó Norma:
adquiere el tejido) permitieron dar cuenta de la trama común del “Es como que yo estaba equipada con un par de cositas que
egreso a término en las cinco carreras estudiadas. En esta cons- me ayudaron a afrontar ese cambio [con relación al pasaje escuela
trucción, se utilizó un criterio de maximización de similitudes pro- secundaria- universidad]. Entonces, en ese sentido, yo creo que,
puesta por la teoría fundamentada (Glaser & Strauss, 1967). como me gustaba, me daban las ganas de leer, de querer saber,
Estas categorías se denominaron equipaje, autopercepción es- todo me interesaba, todo era nuevo”. (Norma, egresada de Profeso-
tudiosa y estrategias para avanzar. Las dos primeras presentan es- rado en Ciencias de la Educación)
casa variación según las diferentes carreras estudiadas y la tercera II. Autopercepción estudiosa
se configura según la modalidad de cursado de la carrera estudia-
La siguiente categoría remite a cuestiones vinculadas a las defini-
da (cursado estructurado o cursado no estructurado).
ciones que realizaron los entrevistados respecto de sí mismos con
La modalidad de cursado de cada una de las carreras estudiadas relación al estudio. En la mayoría de los casos, las propiedades que
se definió como el contexto o el conjunto de condiciones intervi- la conformaron -ser aplicado; ser autoexigente; ser tenaz- se mani-
nientes que influencian las estrategias (Strauss & Corbin, 2002) y festaron en los relatos desde un contínuum con experiencias pre-
no como una categoría emergente de los datos. vias y se relacionaron, de manera directa, con la categoría equipaje.
Se resalta la metáfora de la trama como hipótesis que permitió Para ilustrar esta categoría, se presentan extractos de los relatos
interpretar los modos en que se relacionaron estas categorías. de los entrevistados que señalan cómo el gusto por el estudio se
I. Equipaje manifestó ligado al sentido de responsabilidad y a la disciplina:
Esta categoría se construyó con base en un código in vivo prove- “Soy re responsable mal. Si empiezo algo, lo quiero terminar. Y bue-
niente de la entrevista a Norma, egresada del Profesorado en Cien- no, la disciplina. Y no me cuesta tampoco estudiar. O sea que me gus-
cias de la Educación, y refiere al conjunto de experiencias pasadas ta. […] Estructurada a fondo. Y sí, no te queda otra […] Todo el tiempo
y actuales que conforman una actitud favorable hacia el estudio. libre que yo tenía, lo aprovechaba”. (Victoria, egresada de Abogacía)

Además de considerar el estudio como un trabajo, lo que les Avanzar en la carrera significó planificar acciones que favorecie-
significó tener autodisciplina para sostener los momentos de des- ran transitar por la propuesta curricular y aprobar materias, ade-
gano:”Yo me tomaba la universidad como una especie de trabajo. Si más de adoptar actitudes positivas y centralizar el tiempo en torno
no había ganas, me obligaba a tratar de mantener el ritmo, a tratar al estudio.
de hacer las cosas de la mejor manera posible y terminar”. (Pedro, A modo ilustrativo de la primera propiedad de esta categoría,
egresado de Ingeniería Química) las estrategias de ajuste respecto de la fuente de aprendizaje y
III. Contexto de desarrollo de las estrategias: modalidad de cursado consulta de dudas, preponderante y diferenciada según modalidad
Esta categoría remitió al contexto curricular de cada carrera, que de cursado, se muestran como la modalidad “pasilleo”, la cual fue
influenció en la adopción de ciertas estrategias para avanzar. Se común en los egresados de la carrera de Abogacía (cursado no es-
observó que ciertas carreras proponen un cursado estructurado, tructurado). Así es que el docente no fue reconocido en su función
que implica la organización de materias año a año y por cohorte, y tutorial:
los estudiantes pueden cursar todas las materias que les propone “Y compañeros, amigos, amigas que están estudiando. O la pri-
el plan. Otras carreras permiten un cursado no estructurado, en el mera amiga mía que tuve, la hermana estudiaba Derecho, entonces
que cursar materias se asocia a mecanismos de sorteo y orden de siempre era nuestra referente […] me guiaba por el pasilleo. […] De
mérito, por lo que los estudiantes no tienen la posibilidad de cur- hablar, de hablar con el resto… pasillo… Centro de estudiantes, sí,
sar, de manera regular y sistemática, todas las materias que propo- más o menos, porque en mi caso era la contra”. (Carlos, egresado
ne el plan, y se relaciona, con mayor frecuencia, con la posibilidad de Abogacía)
de rendir las materias libres y cursar de oyente. En cambio, en la modalidad estructurada, la fuente de consultas
IV. Estrategias para avanzar es el docente y los dispositivos que él construyó para cumplir con
Esta categoría central refirió a las acciones y decisiones tomadas la función tutorial. Un dispositivo fue la clase de consultas, como
en función de las necesidades del cursado. La modalidad de cursa- lo expresó Andrés: “Y después las preguntas que teníamos toda-
do, estructurada o no estructurada, fue vertebradora en la organi- vía dudas, íbamos a los profesores y les preguntábamos” (Andrés,
zación en torno a la concurrencia a la facultad, al cursado de ma- egresado de Ingeniería Química).
terias y al estudio. Es por ello que esta categoría varió en función
de cada carrera, privilegió unas estrategias sobre otras e incorporó
o desechó otras.

Recomendaciones en función de los hallazgos como intervinientes y generadoras de consecuentes en el fenóme-
no estudiado. Los mencionados autores expresan, como una de las
a. El aporte de la trama
limitaciones del diagrama propuesto para graficar la matriz condi-
El análisis de los datos permitió la obtención de categorías centra- cional, el hecho de aparentar cierta linealidad y proponen el uso
les que, conjuntamente con sus propiedades y dimensiones, dieron de otras metáforas como las de “las bolas de billar” o “el caleidos-
cuenta del tejido imbricado que sostiene la posibilidad de egresar copio”.
a término en las carreras estudiadas.
En esta investigación, las categorías pretenden comprender el
Es así que emerge la idea de la trama como metáfora para expre- fenómeno estudiado, a la vez que identifican elementos intervi-
sar las íntimas interrelaciones entre las categorías centrales y sus nientes y consecuentes, aunque es importante destacar que una
propiedades. Hablar de trama remite al paradigma de la compleji- categoría por sí misma no explica el fenómeno, ni siquiera la suma
dad, en el que se sitúa al ser humano, la naturaleza y las relaciones de ellas. Solo es explicado en términos del tejido entre ellas, sus
con ella, en un todo que se encuentra entrelazado (Morin, 2009). propiedades y el contexto. La propuesta es distinguir sin desarti-
Admite una visión de conjunto en la que no resalta la linealidad, cular.
sino la relacionalidad indisociable entre los elementos.
b. Las categorías centrales
La trama no aparece inmediatamente visible, pero es lo que sos-
Sintéticamente, en relación a los hallazgos, se puede decir que la
tiene y caracteriza las trayectorias de cada uno de los entrevista-
categoría equipaje se vinculó en un contínuum con la autopercep-
dos. En ella, podemos reconocer puntos de este tejido, a la vez que
ción estudiosa y ambas, de manera conjunta y entrelazada, condi-
la lana con la cual se van tejiendo estos puntos forma un entrela-
cionaron las estrategias para avanzar. Estas, a su vez, se compren-
zado irreductible a la simplicidad y a la causalidad.
den en el contexto de la modalidad de cursado propia de cada
Es así que un aporte de la investigación permitió tensionar la carrera.
propuesta de la teoría fundamentada acerca de la necesidad de
Cada una de las categorías fue discutida con referentes teóricos
conformar una matriz que –claramente (simplemente)- muestre las
que permitieron fundamentarlas. Se tomaron aportes de las teorías
ideas construidas en función de un fenómeno.
sociológicas de la educación como la New Directions Sociology o
Strauss y Corbin (2002) presentan la idea de matriz en un co- Nueva Sociología de la Educación (Young, 1971), de Bourdieu & Pas-
rrimiento de la noción de causa y efecto, a la vez que proponen seron (2009), referentes nacionales tales como Ezcurra (2013), Carli
la consideración de las condiciones contextuales macro y micro (2012) e internacionales como Tinto (1987), Coulon (1995).

En función de esto, parte de las recomendaciones de la investiga- Desde la psicopedagogía como disciplina marco de la investiga-
ción se vinculan con la posibilidad, para las instituciones universita- ción, es que se acuerda con lo expresado por Lucarelli (2009), quien
rias de utilizar las categorías como modo de “diagnóstico e interven- señala que la universidad, como objeto de estudio, en su comple-
ción” para las trayectorias académicas. jidad, admite un abordaje polifacético y desde múltiples enfoques
Reconocer los elementos de las trayectorias estudiantiles y los mo- disciplinarios. Esta idea permite aventurar el pensamiento en di-
dos en que coadyuvan con el egreso, permitiría diseñar apoyos y dis- rección a lo que podría ser una psicopedagogía dedicada explíci-
positivos psicopedagógicos y académicos que coadyuven a un tránsi- tamente al ámbito universitario, una psicopedagogía universitaria
to exitoso por la universidad para evitar -en algunos casos- dilaciones como campo específico de abordaje que requiere de la sistema-
en los estudios que redunden en agotamiento, desgaste y abandonos tización de trabajos en terreno, además de la elaboración teórica
posteriores. propia disciplinar.
Esto significa resaltar el valor que tienen y deberían asumir las ins-
tituciones educativas en las trayectorias de los estudiantes, más allá
de sus equipajes y autopercepciones estudiosas, especialmente en lo
que refiere a la construcción de estrategias de avance.
Ezcurra (2013) señala la manera en que las instituciones delegan
toda la responsabilidad de la deserción y dilación a los mismos estu-
diantes. Por lo que los dispositivos generados asumirían “innovacio-
nes periféricas”, ya que el rol de las universidades es decisivo para el
desempeño académico y la persistencia. Así que el lugar de la ense-
ñanza cobra valor en la medida en que pueda generar efectos rele-
vantes en el desempeño estudiantil.
Es por esto que las propuestas de Comunidades de Aprendizaje (Tin-
to, 1993), Seminarios de Primer Año (Mills, 2009), Tutoría de Pares (Sola
Villazón & De Pauw, 2004; Figueroa y Pasqualini, 2008), Alfabetización
Académica (Carlino, 2005), entre otras, apuntan a enseñar lo implícito,
tal como expone Ezcurra (2013), en especial para el primer año.

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Aprendizaje universitario: una
mirada cualitativa
Natalia Soledad Petric

nataliapetric@hotmail.com
Palabras clave
Aprendizaje universitario
Técnicas no convencionales
Investigación cualitativa
Psicopedagogía
Resumen
En el marco del estudio de acerca de la experiencia universitaria
en el contexto argentino, se estudiaron los modos en que los estu-
diantes universitarios que han finalizado sus carreras de grado en
el tiempo que se propone según planes de estudio, representan el
aprendizaje universitario.
En consonancia con estudios clásicos acerca de las concepcio-
nes implícitas de aprendizaje (Marton y Säljö, 1976; Soler-Contre-
ras, Cárdenas-Salgado, Hernández-Pina y Monroy-Hernández, 2016;

Morchio y Difabio de Anglat, 2018) se aborda la representación de
treinta y tres recientes graduados de universidades de gestión es-
tatal argentinas, de diferentes carreras correspondientes a cinco
campos disciplinares. Esta indagación se logró a partir de la técni-
ca de elección de objetos, que permitió metaforizar el aprendizaje
universitario en la población estudiada.
Dicha técnica complementó el guión de la entrevista con una
consigna que propone la elección de objetos (materiales, palabras,
imágenes, colores, etc.) que representen, para este caso, el apren-
dizaje en la universidad. El análisis de los objetos, interpretados
como metáforas, se realizó a partir de la construcción de categorías
en base propuestas teóricas tales como las narrativas internas y
externas (Banks, 2010), la consideración del contexto de producción
de metáforas (Vázquez Recio, 2007, 2009), y las metáforas como me-
dios de encapsular sentimientos (Styles y Radloff, 2000).
Los aprendizajes, fueron dilucidados a partir del formato de las
metáforas (imagen, objetos o palabras); de los temas que reflejaban
(aprender a aprender, aprender a pensar; aprender a partir de los
apoyos y/o equipaje; aprender con otros; aprender a ser); y de los sen-
timientos que expresaron (esfuerzo o sacrificio; unión o compañía).

Introducción Las propuestas teóricas de Banks (2010), Vázquez Recio (2007,
2009) y Styles y Radloff (2000), permitieron construir los criterios de
La universidad, como campo y objeto de estudio, ha sido amplia-
análisis: el formato de presentación de las metáforas, los campos
mente descripta y analizada desde diferentes perspectivas. Tanto
temáticos y los sentimientos encapsulados.
desde estudios macro como microsociales para intentar aprehen-
derla en su magnitud. Asimismo, el aprendizaje en la universidad La muestra estuvo compuesta por 33 graduados de las siguien-
ha sido operacionalizado desde diferentes maneras, ya que apren- tes carreras: Profesorado en Ciencias de la Educación, Abogacía, In-
der implica una variabilidad importante de contextos, objetos y su- geniería Química, Licenciatura en Física y Licenciatura en Nutrición,
jetos, entre otras dimensiones. de universidades de gestión estatal de la Región Centro argentina.
Es así, que, para el contexto universitario, se han adoptado di- Hallazgos:

versas perspectivas e instrumentos. Para esta presentación, los hallazgos se circunscribirán a laos cam-
En este sentido es que en esta investigación se aborda el apren- pos temáticos encontrados.
dizaje universitario desde la voz de los protagonistas del mismo: Campos temáticos
los estudiantes universitarios. En consonancia con esto, Tinto
Refiere a los temas de las metáforas. Los mismos, se concentraron
(1993) plantea la necesidad de producir investigación cualitativa,
en diversos aprendizajes que pueden traducirse en las siguientes
“que busque comprender cómo los estudiantes le dan sentido a su
cuatro categorías: aprender a aprender, aprender a pensar; apren-
experiencia en la universidad” (p. 9), para de esta manera ampliar y
der a partir de los apoyos y/o equipaje; aprender con otros; apren-
complejizar la mirada acerca de este fenómeno constitutivo de las
der a ser.
trayectorias estudiantiles.
a. Aprender a aprender, aprender a pensar
Metodología
Expresó el aprendizaje en términos de cambios en los modos de
En el marco de una entrevista focalizada acerca del egreso a tér-
reflexionar, de apropiarse de contenidos y de percibir el mundo. La
mino en la universidad, se solicitó a los entrevistados, seleccionar
misma implicó dos propiedades. Una referida a la valoración del
un objeto (imagen, color, objeto concreto, palabra, frase, etc.) que
aprendizaje, tanto desde una perspectiva positiva, como también
representara su aprendizaje en la universidad. Es así que se con-
desde una mirada crítica sobre los modos de enseñar por parte de
sideró cada objeto seleccionado, como una metáfora del aprender
los docentes.
universitario, por lo que cada entrevistado aportó, al momento de
la entrevista, su elección personal e individual acerca del objeto.

La otra propiedad refirió a considerar una mirada de proceso adquirido, no como un producto final, sino como una progresión
de su aprendizaje, que, de una manera retrospectiva adquirió un de sucesos y circunstancias. Gonzalo, seleccionó la siguiente frase:
sentido diferente. “No se pueden conectar puntos hacía adelante, pero si se pueden
Una metáfora que expresa la manera en que el aprendizaje uni- conectar puntos hacia atrás”, respecto de una frase de Steve Job, y
versitario se tradujo en formas de razonar, fue la selección de los lo explicó del siguiente modo: “Muchas veces uno cuando empieza
cuadernos de estudio por parte de Félix, quién expresó: “El primer una carrera, y empieza a ver materias, no encuentra mucho sentido,
año usaba unos cuadernos cuadriculados, tapa dura ya que nece- ve las cosas como puntos desconectados, pero cuando uno mira
sitaba formalizar, por el lado de los materiales, de alguna manera” para atrás, ve que las cosas sí tienen sentido, si, tienen relación y
(Félix, egresado de Licenciatura en Física). los puntos se conectan” (Gonzalo, egresado Licenciatura en Física)
Esta imagen se acompaña de otra, que muestra hojas blancas b.Aprender a partir de los apoyos y/o equipaje
con ejercicios matemáticos, a modo de metáfora de la progresión, Este apartado refiere a la segunda de las categorías temáticas, e im-
en cuanto al despegue de soportes materiales en su posibilidad de plicó reconocer el aprendizaje en función del apoyo recibido prin-
aprender, lo que le significó la posibilidad de haberse apropiado de cipalmente por parte de la familia. Este formó parte del equipaje
una manera de razonar. Así lo expresó: con el que los entrevistados transitaron su trayectoria educativa.
Después usaba carpetas con hojas en blanco directamente, Es así, que Rosa eligió como metáfora, la imagen de un libro
o escribía directamente en una hoja en blanco. Y ahora al que representó para ella, el estímulo a la lectura recibido desde
final en quinto año, las cuentas de la tesina las hacía en su madre, expresando:
cualquier papel. En papel borrador directamente. Yo creo Me parece que antes de llegar a la facultad si bien siempre
que eso de alguna manera era como una guía de cómo iba leí, mami nos compraba las bibliotecas de Billiken, para
el aprendizaje, la capacidad de hacer el trabajo en cualquier que tengamos libros y los leamos, me parece que fue en la
lado. Y no necesitar de un cuadernito o la lapicerita especial, facultad que el libro adquirió otro significado para mí. (Rosa,
ya no hace falta un soporte físico especial para aprender. egresada Profesorado en Ciencias de la Educación)
(Félix, egresado Licenciatura en Física)
También Roxana eligió la palabra “Perseverancia”, que, si bien
Otra propiedad de la categoría aprender a aprender, aprender reconoce que fue su actitud personal en el logro del egreso a tér-
a pensar, fue la mirada de proceso. Ésta implicó la posibilidad de mino, la misma fue atribuida a su madre:
revisar sus trayectorias retrospectivamente y dar cuenta del capital

Siempre palabras de mi mamá, como que mamá me apoyó Llevabas un mate. Y siempre estuvo cuando me juntaba con
siempre mucho. Mi mamá vive en Bahía Blanca y creo que mis amigas a estudiar. Era el momento de corte, el momento
la he llamado más de 10 veces por día. O sea, hartante con de: “Bueno, vamos a renovar el mate”, y de charlar y de todo
mi mamá. Hablo mucho con ella, y siempre me apoyaba eso otro que hizo a la vida en la universidad no solamente
mucho, siempre me hablaba, siempre muy positiva. Entonces estudiar. (Verónica, egresada de Abogacía)
creo que eso me ayudó un montonazo, porque, cuando uno Otras metáforas, como las elegidas por Víctor y Marisol, alu-
quiere bajar los brazos o momentos así, que uno se cansa dieron al aprendizaje con otros a través de fotos con sus com-
o por ahí con problemas en el trabajo. Y después llegar y pañeros; o la evocación por parte de Georgina de momentos de
encima tener que ponerme a estudiar... Me bajoneaba. Y estudio con los amigos:
siempre mi mamá pum para arriba. Siempre me decía: pum
para arriba. (Roxana, egresada Licenciatura en Nutrición) Esa imagen, estudiar todo el día y que cortemos un ratito
para comer. Yo creo que significa que el estudio se volvía
c. Aprender con los otros algo más llevadero, que pasaba de ser un sacrificio en el
La tercer categoría del campo temático, refirió a la centralidad del sentido de estar sola, en otro contexto menos confortable
aprender a partir y con los otros, hegemónicamente, los pares, los a estar en un contexto de estudiar con mis amigos en un
compañeros de estudio que se constituyeron en amigos y sopor- departamento, fin de semana, comer. Yo creo que habla de
tes esenciales para transitar el estudio en la universidad. la manera de tornar el estudio más agradable. Si el estudio
La imagen del mate, es elegida en dos casos. En ambos se exprese vuelve una tortura es mucho más difícil, alcanzar los
sa la importancia de establecer vínculos. Para Verónica, el momen- objetivos. (Georgina, egresada Ingeniería Química)
to del mate significaba el momento de la distención y la posibili- Por último, resultó interesante destacar que sólo uno de los en-
dad del encuentro con los compañeros, más allá de lo académico: trevistados incluyó a los docentes como en las metáforas del apren-
Porque el mate es como una cuestión social. Primero que der con otros. En ese sentido, la frase que eligió Andrés, se tradujo
me acompañó durante toda la carrera. Es como que, si hay la hegemonía de los pares en el aprendizaje y el lugar desdibujado
algo que estuvo siempre, es el mate. Es una cuestión que de los docentes en las trayectorias. La frase fue: “Si he visto más
permite la comunicación, que permite el confraternizar. Es lejos es porque estoy sentado sobre los hombros de gigantes.” Su
un elemento que también se usa para socializar en otros narrativa interna o el modo de describir desde su propia interpre-
ambientes de la facultad cuando iba sola como un loca malo. tación, expresó lo siguiente:

Lo que hice lo hice porque lo hicimos juntos con nuestros com- En el mismo sentido, Lucía seleccionó un objeto, su libreta
pañeros. El grupo nos llevó a esforzarnos más porque es más fácil universitaria, con la que expresó el impacto subjetivo con re-
cualquier trabajo cuando son varios los que lo emprenden juntos. lación al ingreso universitario. Asemejó este objeto a su docu-
También tuvimos el apoyo de algunos profesores que supieron mento de identidad:
ayudarnos mucho. (Andrés, egresado Ingeniería Química) Lo que me identifica en la libreta, porque es algo distintivo
d. Aprender a ser de mi facultad, de mi escuela porque lo mío era Escuela de
La cuarta y última de las categorías temáticas, correspondió a me- Nutrición dentro de la Facultad de Ciencias Médicas. Y no
táforas que expresaron cambios en la subjetividad de los entre- podías ir a rendir un final sin la libreta y todo se manejaba
vistados a partir de sus trayectorias educativas. Algunas aludieron con la libreta en mano (…) en mi facultad, la libreta es tu
a su ser profesional, como en el caso de Lorena, quién eligió la documento, siempre con la libreta en mano. (…) [como
imagen del edificio de la facultad, significando la manera en que distintivo] de estudiante, del aprendizaje y de todo. Además,
la adecuación a los modos tradicionales de la facultad (refiere a cuando me pude inscribir era como “Guau, mi libreta de la
la carrera de Abogacía), inciden en las prácticas evaluativas que Universidad”. (Lucía, egresada Licenciatura en Nutrición)
luego se transfieren al ámbito laboral, y lo puso en palabras de la Algunos sentimientos encapsulados
siguiente manera: El tercero de los ejes de presentación de resultados permitió des-
Representa todo, el aprendizaje en todo, aprendés a cribir los sentimientos o sensaciones encapsulados en las metáfo-
comportarte, a hablar, cómo vestirte, porque la facultad ras, tal como proponen Styles y Radloff (2000).
nuestra es muy tradicional. Porque, por ejemplo, vas a ver Aunque en todas las metáforas estudiadas se pueden inferir
que las chicas van súper arregladas, los chicos van de traje sentimientos, sólo algunas permitieron la expresión directa de los
cuando rinden, y eso como que está buenísimo. Uno cuando mismos. En concordancia con una interpretación fiel a los datos, es
rendía es como que no solamente tenía que prepararse que los sentimientos analizados fueron interpretados en la medida
internamente, sino estar preparada físicamente como en que se manifestaron en la voz de los participantes, desestiman-
para demostrar algo. Está buenísimo. A mí el edificio de la do cualquier interpretación de tipo proyectivo.
facultad es lo que me representa todo hoy. Aprendés que
no solo entra lo que uno expresa, sino que también entra Es así que principalmente emergieron dos sentimientos: el es-
mucho por los ojos. (Lorena, egresada de Abogacía) fuerzo y la compañía o unión.

El sentimiento de esfuerzo fue “desencapsulado” de metáforas pañeros-amigos de estudio a modo de resumen del aprendizaje
como la seleccionada por Elena, en la que, a través de una foto del universitario, ya que son fotos grupales que muestran momentos
día de su egreso junto con una frase: “Cada cosa que obtenemos en de recreación y compañía
la vida, no llega como regalo….lega como recompensa al esfuerzo En todas se expresa el valor de la amistad obtenida: “la amis-
por alcanzarla” . Esta entrevistada transpola su experiencia univer- tad verdadera, que encontré en este periodo estudiantil, incom-
sitaria al resto de la vida, y el sentimiento que acompaña los logros parable” (Marisol, egresada Licenciatura en Nutrición); la ayuda
es el de esfuerzo. en el cumplimiento de objetivos “que me han ayudado a cumplir
También es interesante la metáfora de quién eligió la imagen mi objetivo también. Fueron una compañía durante toda la carrera
de Javier Mascherano1, con la que destacó aspectos vinculados al y fue algo también muy positivo que me quedó” (Víctor, egresado
trabajo con esfuerzo y al sacrificio como maneras de enfrentar la Ingeniería Química).
trayectoria universitaria: Es así que el sentimiento de esfuerzo, sacrificio, fue contrarres-
Una de las cosas que tiene Mascherano es que siempre tado con el de unión, compañía. El grupo, los afectos fueron ele-
decían que tiene que ir a jugar a los Pumas, al equipo de mentos que permitieron hacer frente al sacrificio, las dificultades,
rugby de Argentina, porque el tipo tiene mucha entrega. El el esfuerzo y así, alivianar las trayectorias a la vez que perpetuarlas
tipo corre y corre y se sacrifica y vos lo ves que está siempre como un recuerdo agradable.
ayudando al equipo y marca mucho. O sea, marca, se roba la Sólo 2 de 33 entrevistados expresaron metafóricamente senti-
pelota, tiene otro tipo de trabajo. No es Messi, que está ahí mientos de descontento con sus aprendizajes universitarios. Los
haciendo goles, mareando, pura habilidad, éste vago es pura casos de Carlos y Alberto, quiénes en sus metáforas encapsularon
garra, tiene mucho esfuerzo, mucha fuerza al equipo. Yo soy experiencias en las que predominó el estímulo de un tipo de pen-
más como Mascherano, siempre me costó un poco pero hay samiento y aprendizaje caracterizado por su desvinculación con la
que meterle constancia voluntad, fuerza. (Pedro, egresado práctica, la pasividad y falta de espíritu crítico.
Ingeniería Química)
Conclusión:
El sentimiento de unión o compañía se manifestó en la mayoría
de las metáforas. Las imágenes seleccionadas por Marisol, Víctor Los hallazgos de esta investigación dan cuenta de un sentido
y Julia muestran de manera explícita el lugar central de los com- amplio del término aprendizaje y de la variabilidad del mismo en
el contexto de trayectorias de estudiantes que lograron finalizar
1. Referencia a Javiel Mascherano, jugador de futbol de la Selección Nacional Argentina. sus carreras en el tiempo estipulado por los planes de estudios,

como también las emociones y sentimientos que acompañaron También la relevancia de los sentimientos manifestados, que
dichas trayectorias. podrían ser interpretados en un sentido metafórico como balanza
El aprender a aprender, aprender a pensar; aprender a partir que equilibra el esfuerzo que denota el estudio, con el sentimiento
de los apoyos y/o equipaje; aprender con otros; y aprender a ser, de unión y compañía. Éste último, como elemento altamente pro-
fueron los temas centrales que, a través de un proceso retrospec- tector.
tivo y metacognitivo, permitieron ser dilucidados a través de la in- En este sentido la psicopedagogía, no puede ser ajena a pensar
terpretación de las metáforas. Es así que la centralidad de temas el campo universitario desde la consideración de la multiplicidad
no conectados de manera directa con el aprendizaje curricular, de aprendizajes que se suscitan en él.
permite pensar en la necesidad de un abordaje psicopedagógico El estudiar un fenómeno desde la voz de los participantes, con-
que habilite la mirada compleja, inter y transdisciplinaria, a la vez tribuye a dar luz sobre lo que Coulon (citado por: Baeza Correa,
que contextuada en el ámbito universitario. Estos postulados son 2002) denomina con relación al estudio de los sujetos educativos,
consonantes con la propuesta de acerca de un modelo psicope- como la “caja negra”, en la que se analiza solo la entrada y la salida.
dagógico que explica la actuación de los estudiantes en el ámbito “Se colocan, a la entrada del sistema, variables input (sexo, edades,
universitario, señalando la confluencia del modelo de adaptación, nivel socioprofesional de los padres, pertenencia étnica) y se ob-
más un modelo estructural y cuestiones psicoeducativas (Cabrera, tiene, a la salida, el fracaso escolar, abandonos” (p. 101).
Tomás, Álvarez & Gonzalez, 2006).
A la vez que dimensionar el carácter subjetivante de la educa-
Pozo & Pérez Echeverría (2009) señalan que el aprendizaje uni- ción, en cuanto formadora no sólo en aspectos curriculares y disci-
versitario es una nueva cultura y las disciplinas que se ocupan de plinares, sino en cuestiones ligadas a la identidad, al ser.
ella, deben considerar al menos tres factores: socioculturales, epis-
temológicos y psicoeducativos, aunque define el aprendizaje como En este sentido, para comprender lo que las instituciones edu-
una actividad netamente cognitiva. A diferencia de los hallazgos cativas “fabrican”, no basta con estudiar los programas, los roles
en los que la profundidad de los aprendizajes referidos por los y los métodos de trabajo, sino que es necesario captar la manera
participantes amplifica el foco a aspectos metacognitivos, legados con que los alumnos transitan su experiencia, es decir, fabrican re-
familiares que operan como soportes del proceso, figuras de emu- laciones, estrategias, significaciones a través de las cuales se cons-
lación, reaseguros afectivos donde encontrar el apoyo necesario tituyen en ellos mismos (Blanco y Pierella, citado por: Walker, 2012).
para permanecer, y reestructuraciones a nivel subjetivo que defi- Estas ideas están en sintonía con lo expresado por Lucarelli
nen a la universidad como rito de pasaje a nuevas identidades. (2009), quien señala que la universidad, como objeto de estu-

dio, en su complejidad admite un abordaje polifacético y desde
múltiples enfoques disciplinarios, lo que permite aventurar el
pensamiento en dirección a lo que podría ser una psicopedago-
gía dedicada explícitamente al ámbito universitario, una psico-
pedagogía universitaria.

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El aprendizaje matemático de niños/niñas
preescolares de instituciones de Nivel Inicial
(NI) en situación de desfavorabilidad. Una
intervención en contexto.
María Fernanda Pighín

mfpighin@yahoo.com.ar
María del Pilar Barañao

pilibaranao@hotmail.com
Palabras clave
Matías Alejandro Bubello Alfabetización numérica
matiasbubello@hotmail.com Nivel inicial
Aprendizaje matemático
Universidad Nacional de Luján, Argentina Preescolar
Resumen
En una investigación previa se describió la apropiación del número
y el procesamiento matemático en niños preescolares de 5 años
(Pighín, Feld y Barañao, 2018). Allí se observaron desempeños infe-
riores en los jardines en los que concurrían los niños de poblacio-
nes más vulnerables. Considerando el carácter democratizador de
la escuela en cuanto a la posibilidad de acceso equitativo por parte
de todos los sujetos al conocimiento necesario para la vida y el de-
sarrollo personal en su conjunto, resulta significativo preguntarnos

acerca de la incidencia de las variables pedagógicas en relación a niños de sala de 5 años de nivel inicial de 7 jardines de distin-
la enseñanza y qué papel podrían estar jugando en el caso de las tos medios socioeconómicos en localidades del área de influencia
instituciones cuyos niños presentan menores niveles en su desem- de la UNLu. Teniendo en cuenta estos datos, las características de
peño, considerando aquellas situaciones observadas previamente. los niños y los contenidos prescriptos en el currículum del nivel,
El objetivo general de este trabajo es explorar las modificaciones se elaborará un plan de intervención didáctica. Los datos se pro-
en el desempeño matemático de niños preescolares de sala de 5 cesarán estadísticamente utilizando el programa SPSS. Del mismo
años a partir de una intervención pedagógica específica en un jar- modo se compararán porcentajes de logro más precisos y estrate-
dín socioeconómicamente vulnerable. Esto implica: gias utilizadas en el proceso de resolución. La muestra estará cons-
tituida por los niños de sala de 5 años de uno de los jardines que,
- Identificar niveles de logro iniciales desde un punto de siendo parte de la investigación anterior, arrojara los desempeños
vista cuantitativo y estrategias a partir de las cuales los más descendidos.
niños abordan la resolución de las actividades matemáticas.
- Explorar las estrategias de enseñanza y organización del

trabajo áulico a partir de las cuales el grupo realiza su tarea
escolar cotidiana.
- Elaborar y poner en práctica estrategias pedagógicas que

consideren lo prescripto por el currículo del nivel inicial para
este período.
- Comparar el desempeño matemático de los niños antes y

posteriormente a la realización de una intervención pedagógica
que contemple las características iniciales de la muestra.
La investigación es empírica cuasiexperimental de diseño pre-
post con intervención (Montero y León, 2002). La evaluación se rea-
lizará con un instrumento compuesto por tareas matemáticas para
el nivel, diseñado previamente y validado en una muestra de 200

Introducción una multiplicidad de variables intervinientes de tipo pedagógico,
didáctico y social entre otras, ya que consideramos que el aprendi-
El proyecto en desarrollo surge a partir de la información obtenida
zaje se da en una trama pluricausal y compleja.
en un trabajo de investigación previo en el cual nos propusimos
analizar y caracterizar el conocimiento del número y las habilida- Aportes de colegas argentinas plantean que los niños aprenden
des de procesamiento matemático en niños/as preescolares entre los conocimientos básicos de manera informal en sus entornos co-
los 4 años 8 meses y los 5 años 11 meses. En el relevamiento de las tidianos (Bressan, Gallego y Pérez, 2018). Muchos de ellos, con ca-
muestras se han encontrado diferencias estadísticamente signifi- rencias en estos conocimientos básicos, que no fueron apropiados
cativas entre los desempeños de los participantes pertenecientes ya sea en sus interacciones familiares o en el Nivel Inicial, trasladan
a jardines de Nivel Socioeconómico (NSE) Medio Bajo y el resto, en este desfasaje a la escolaridad primaria con consecuencias en los
tanto que los jardines con NSE Medio y Alto obtuvieron mejores aprendizajes formales. Esto hace imperioso su detección e inter-
resoluciones. Sin embargo, este resultado no es homogéneo ya que vención pedagógica temprana.
realizando un análisis minucioso se observa que en uno de los jar- Por esto, en la presente investigación nos proponemos explorar
dines del NSE Medio Bajo se han encontrado medias similares a las si las modificaciones en la propuesta pedagógico didáctica especí-
de algunas instituciones educativas de NSE Medio. fica en el área de la matemática se traducen también en modifica-
Dicho hallazgo nos llevó a preguntarnos qué otros aspectos son ciones en el desempeño matemático de niños preescolares de sala
necesarios tener en cuenta para el análisis del procesamiento made 5 años en un jardín socioeconómicamente vulnerable. Para ello
temático en la población seleccionada. Por esto comenzamos a in- se realizarán las siguientes actividades: identificar niveles de logro
terrogarnos acerca de la incidencia de las variables pedagógicas iniciales desde un punto de vista cuantitativo y estrategias a partir
en relación a la enseñanza y qué papel podrían estar jugando en de las cuales los niños abordan la resolución de las actividades
el caso de las instituciones cuyos niños/as presentan menores ni- matemáticas; explorar las estrategias de enseñanza y organización
veles en su desempeño. A su vez, nos proponemos evitar caer en del trabajo áulico a partir de las cuales el grupo realiza su tarea
lecturas sesgadas en donde el foco esté puesto en las condiciones escolar cotidiana; elaborar y poner en práctica estrategias pedagó-
socio económicas como causantes de los resultados pedagógicos. gicas que consideren lo prescripto por el currículo del nivel inicial
En este sentido, creemos que los niveles de logro no pueden ser para este período; y comparar el desempeño matemático de los ni-
considerados sólo el producto de un saber individual o de gru- ños antes y posteriormente a la realización de una intervención pe-
pos sociales particulares, sino que se encuentran atravesados por dagógica que contemple las características iniciales de la muestra.

Material y Método Desarrollo
La investigación será de tipo empírico cuasiexperimental de dise- A los fines de este trabajo podemos plantear que el sistema numé-
ño pre post con intervención ( Montero y León, 2002). Se realizará rico es un sistema externo de representación por lo que implica un
una primera evaluación de las unidades informantes de la muestra conjunto de signos que conllevan la particularidad de remitir a otra
a partir de un instrumento compuesto por tareas matemáticas para realidad y de significarla mediante su combinación según determi-
el nivel. El mismo fue diseñado y estandarizado a partir de una nadas reglas de composición (Pérez Echeverría, Martí y Pozo, 2010).
investigación anterior[1], con la cual se pudo caracterizar y evaluar
Estas reglas son arbitrarias y necesariamente tienen que ser ense-
el conocimiento del número y habilidades de procesamiento ma-
ñadas, considerando los avances conceptuales que va realizando el
temático en niños preescolares. Se realizará un análisis cualitati-
sujeto acerca de este sistema representacional. En la arbitrariedad
vo de las estrategias utilizadas en la resolución de las actividades
de las reglas radica la inminencia de su enseñanza, por lo tanto, la
matemáticas y un análisis cuantitativo para el cual se considerarán
los resultados de la estandarización del mencionado instrumento. importancia de analizar y observar lo que suceda en cada sección
del Nivel Inicial.
Teniendo en cuenta los resultados de la evaluación, las caracte-
rísticas de los/as niños/as, el análisis del trabajo y las propuestas Al adentrarnos en la indagación acerca de cómo sucede la ense-
pedagógicas de la docente de la sección y los contenidos pres- ñanza y el aprendizaje del sistema numérico, observamos que los
criptos en el currículum del nivel, se elaborará una intervención niños acceden a un aprendizaje verbal específico que demanda una
didáctica que se llevará adelante en la sala. Posteriormente se vol- sintaxis no menos compleja que la gramática del lenguaje. También
verá a realizar la evaluación y se procederá al análisis estadístico consideramos que el aprendizaje moviliza y comparte habilidades
comparativo entre los dos momentos de la muestra utilizando el lingüísticas, competencias no verbales y visoespaciales, requirien-
programa SPSS. Del mismo modo se compararán porcentajes de do habilidades cognitivas específicas, en las que se incluye la in-
logro más finos y un análisis minucioso de las estrategias utilizadas terpretación de la naturaleza del código y el conocimiento de la
por los niños en el proceso de resolución. estructura lexical del sistema numérico (Feld, Taussik, et al, 1996).
La muestra estará constituida por los/as niños/as de sala de 5 Teniendo en cuenta la novedad de su construcción, se puede
años de un jardín de infantes de una localidad del conurbano bo-
decir que el conocimiento matemático tiene datación histórica ya
naerense que presentó bajo desempeño en el trabajo anterior ya
que es muy nuevo en relación con el desarrollo de la humanidad
mencionado. El mismo forma parte de un colegio de gestión social
(Riviere, 2003) a diferencia de otras funciones psicológicas supe-
que cuenta con todos los niveles de enseñanza obligatoria.
riores cuya datación es filogenética, como es el caso del lenguaje.

Precisamente por su novedosa emergencia histórica es un cono- obtuvo resultados inferiores a la media con una población de NSE
cimiento muy complejo, de escasa determinación biológica, alto Medio Bajo. Analizando la agenda de trabajo y las planificaciones,
grado de explicitación y se basa en conocimientos más básicos. lo primero que se observa es que las áreas de matemática y prác-
Por esto, el esfuerzo educativo es muy alto y programado para que ticas del lenguaje son las menos valoradas. En este sentido nos
se logre un grado cada vez más avanzado de explicitación . preguntamos si los resultados en las pruebas en esta sala son un
En muchos trabajos se plantea que las habilidades vinculadas portavoz del poco tiempo que se le asigna a la enseñanza en el
con la estructuración de la cantidad aparecen tempranamente en área de matemática. Por otra parte, en los proyectos o unidades di-
la ontogenia, que probablemente estemos equipados con ciertas dácticas a los que accedimos, encontramos sólo uno relacionado a
habilidades para procesar y para aprender el número (Dehaene, las matemáticas. Resta investigar cuánto esta poca preponderancia
2011 ) y que desde pequeños poseemos una capacidad analógica de las áreas correspondientes a conocimientos disciplinares son
de estimar cantidades y manejar una aritmética básica. De todos sólo una problemática de la organización pedagógica de la sección
modos ésto no es suficiente para lograr el conocimiento matemáti- con la que se trabajará o si esto se reproduce en el trabajo institu-
co avanzado que utilizamos en la vida diaria. La habilidad matemá- cional del nivel en su conjunto.
tica al igual que la lectura y la escritura, debe ser considerada una Ante el interrogante sobre la organización pedagógica, surgieron
habilidad cultural dependiente de la instrucción (Abusamra, 2019) otras preguntas que pueden contribuir a estudiar el problema de
Por tanto, la notación numérica posee una legalidad que debe esta investigación. Ellas podrían ser: a) ¿la problemática de la orga-
aprenderse a través de un largo proceso por parte de los/as niños/ nización pedagógica sólo sucede en esta sala?; b) ¿las condiciones
as, en donde la enseñanza dirigida por el docente ocupa una par- de trabajo influyen en la exclusión de las matemáticas en la agenda
ticipación decidida en situaciones interactivas y de forma sistemá- de trabajo?; c) ¿advierten tal problemática los docentes y los equi-
tica en situaciones escolares. Entonces, en tanto acciones sistemá- pos de conducción del Nivel Inicial?; d) ¿qué aspectos se conside-
ticas de enseñanza, es preciso conocer cómo el adulto o docente ran prioritarios en la enseñanza?; e) ¿cuál es el objetivo para los
entiende el rol que puede ocupar la enseñanza de las matemáticas trabajadores de la educación del Nivel Inicial?; f) ¿qué rol ocupa el
en la práctica cotidiana de una institución de nivel inicial. área de matemática y prácticas del lenguaje en la formación do-
cente?; g) ¿qué preocupación existe por parte de los docentes so-
Por esto mismo, uno de los propósitos que guio nuestro reciente bre las capacitaciones en matemática?; h) ¿cuáles son las directivas
acercamiento al campo fue observar qué espacio ocupa la ense- institucionales con respecto al trabajo en el área de matemática
ñanza de las matemáticas en la cotidianeidad de un jardín que para el nivel inicial? ¿Son explícitas, qué priorizan y de qué manera?

Por otro lado, es indispensable poner el foco en aquellas ha- podrían ser las siguientes (Bressan et al, 2018): cardinalizar objetos
bilidades que los/as niños/as pequeños van aprendiendo infor- no presentes; resolver tareas aditivas con colecciones ocultas de
malmente en sus entornos cotidianos, que son los que deben ir las que conocen el cardinal intentando enunciarlas o modelizán-
recuperándose y ampliándose desde el sistema formal. Los/as dolas con dedos o dibujos; y contar desde uno sin que esté presen-
niños/as recitan fragmentos de la serie oral, cuantifican coleccio- te la estrategia de sobreconteo en general. Para que esto sea po-
nes pequeñas, las comparan mediante distintos procedimientos, sible es preciso pensar propuestas de enseñanza que contribuyan
resuelven problemas sencillos de suma y resta. En esta etapa los/ efectivamente en este sentido.
as niños/as deben adquirir, entre las formas numéricas, las series
numéricas oral y escrita (Saxe, 1987 en Bressan y cols., 2018).
La serie numérica es un instrumento psicológico que requiere
enseñanza específica y tiempo para su comprensión y apropiación.
Se la considera fundamental para el desarrollo de las funciones
numéricas como la enumeración o conteo, la cardinalización y su
inversa, la comparación y reproducción numérica, y las transforma-
ciones básicas entre colecciones y números. Tanto el dominio de
la serie numérica oral como el uso del conteo para determinar nu-
merosidades, mostraron ser claves para el desempeño matemático
en las poblaciones con las que se trabajó en su momento (Pighín
et al, 2018)
A fin de pensar un aporte desde la investigación educativa al
aprendizaje de los/as niños/as de Nivel Inicial, se considera fun-
damental considerar aquellos saberes que éstos/as necesitan
construir para iniciar ventajosamente un primer año de Educación
Primaria. Según el modelo de etapas del aprendizaje numérico
temprano de Wright y cols. (2009) estos/as niños/as podrían carac-
terizarse por tener comportamientos correspondientes a la que él
define como etapa figurativa. Por esto sus habilidades matemáticas

Cierre contextos culturales de los alumnos y su repercusión en la organi-
zación de las acciones del sujeto en la práctica escolar (Carraher,
Ya desde el Nivel Inicial el curriculum plantea como un objetivo de
Carraher y Schliemann; 2011).
trabajo en el area de matemática el garantizar los primeros acer-
camientos sistemáticos a estos conocimientos, recuperando los sa- Al tener en cuenta este aspecto, la escuela pública puede pro-
beres extraescolares, difundiéndolos, ampliándolos y profundizán- ponerse disminuir la brecha entre las distintas clases sociales en
dolos. El curriculum contempla entre los contenidos sobre sistema el acceso a la formación y alfabetización. Aquí se encuentra la im-
de numeración y número aquellos relacionados con el recitado de portancia de la educación pública como espacio formador y demo-
sucesiones ordenadas de números, lectura de números, compa- cratizador en cuanto a la posibilidad de acceso equitativo por parte
ración de escrituras y escritura en contexto, el uso del número en de todos los sujetos al conocimiento necesario para la vida y el
problemas, el conteo como herramienta y el registro de cantidades desarrollo personal. Se parte de considerar el papel que cumple la
en diferentes formatos (analógico/arábigo), comparación de canti- escuela en la sociedad y su función en el trabajo con grupos diver-
dades, posicionamiento de objetos en una serie, transformación de sificados, en donde no se pueden contemplar discursos compen-
colecciones: agregar, quitar, reunir, partir, repartir, avanzar, retroceder satorios que buscan legitimar líneas de trabajo diferenciadas que
(Diseño Curricular para el Nivel Inicial de la Pcia. de Bs. As., 2008) profundizarían las diferencias sociales, económicas y culturales.
Los conocimientos en los niños pequeños dependen de sus in- Es nuestro objetivo contribuir a la reflexión acerca de las prác-
tercambios sociales, que al ser altamente inestables y contextuali- ticas de enseñanza de saberes disciplinares específicos, como en
zados son poco generalizables. Por esto es necesario proporcionar este caso en lo que respecta a la alfabetización numérica, a fin
a los niños de Nivel Inicial prácticas que les permitan ampliar y de revalorizar las mismas comprendiendo la importancia que estas
sistematizar aquellos conocimientos que se forjan en situaciones tienen en el devenir de las trayectorias escolares de cada uno de
de la vida cotidiana. El no hacerlo puede generar que a la hora los/as niños/as que transitan por el Nivel Inicial. Hacemos énfasis
de acceder al primer año de la educación primaria se encuentren una vez más en la importancia que el mismo tiene en la transmisión
obstáculos para poder aprender la aritmética mental y escrita, ge- social del conocimiento para el desarrollo personal y comunitario,
nerando diferencias en los conocimientos numéricos entre aquella considerando que habilita e inaugura el tránsito por la escolaridad.
población que ha interactuado con un entorno alfabetizador y la
que no ha tenido esa oportunidad. Por esto mismo, las institu-
ciones educativas tendrán la tarea de explorar detalladamente los

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Sistemas de representación externa de
tipo figurativo y combinado en el trabajo
pedagógico. Su finalidad y enseñanza en las
áreas de Ciencias Sociales y Naturales en 2do
ciclo de Educación Primaria.
María Fernanda Pighín
mfpighin@yahoo.com.ar
Mabel Virginia Edith James

jamesginny.gj@gmail.com
Palabras clave
Alfabetización
Liliana De Luca
Sistemas de representación externa
lilianadeluca09@gmail.com
Educación primaria
Universidad Nacional de Luján. Argentina
Resumen
El propósito de este escrito es dar a conocer un proyecto de in-
vestigación en curso que se desarrolla en la UNLu en la carrera de
Ciencias de la Educación en la orientación de psicopedagogía. Sis-
temas de representación externa de tipo figurativo y combinado
en el trabajo pedagógico1. La alfabetización, en tanto apropiación
1. Disposición CD-E: 138/19.Integrado al Programa El procesamiento cognitivo en los apren-

dizajes pedagógicos. Disposición CDDE N° 223/12.

de lenguajes gráficos y no gráficos, posibilita la trasmisión de la El objetivo general de este trabajo es contribuir a la discusión
cultura y potencia la capacidad de desarrollo de las sociedades. Su sobre las prácticas de enseñanza en 2° ciclo de la escuela primaria
dominio resulta importante para la trayectoria escolar y es una de en relación con la utilización y enseñanza de los sistemas externos
las principales demandas de intervención psicopedagógica. de representación (SER) figurativos y combinados, en las Áreas de
La utilización de los Sistemas Externos de Representación de Ciencias Sociales y Naturales. Para esto nos proponemos:
tipo figurativos y combinados (Martí, 2012) - con elementos figura- Identificar los distintos sistemas figurativos y combinados
tivos y no figurativos- se trabajan a lo largo de la escolaridad con en el trabajo pedagógico de las Áreas de Ciencias Sociales y
el propósito de organizar, resumir y sintetizar contenidos propios Naturales del 2do ciclo de Educación Primaria.
de las áreas de conocimiento. Estos sistemas - imágenes, gráficos,
diagramas, etc. - son herramientas de construcción simbólica de Conocer las estrategias relacionadas a la enseñanza de estos
amplia circulación en la sociedad actual. Postigo y Pozo (2000) re- sistemas.
fieren a la habilidad para procesar y tratar con información gráfica Describir las propuestas de actividades realizadas a les
denominándola graphicacy, una verdadera alfabetización gráfica estudiantes.
como complemento de la literacy.
En el marco de las tareas psicopedagógicas desarrolladas como Determinar la valoración que les docentes otorgan a
miembro de un equipo de Orientación Escolar: talleres de recibi- los sistemas externos de representación figurativos y
miento de los estudiantes de primer año de Educación Secundaria combinados en el proceso de enseñanza.
en una escuela de la provincia de Bs As se hizo un relevamiento
en el que un 40% de les estudiantes de tres cursos ingresantes a
primer año de Educación Secundaria expresaron dificultades para
la elaboración e interpretación de información en gráficos y esque-
mas. Esta es también una inquietud de les docentes de la Ciencias
Naturales y Sociales. Por esto se considera pertinente acercarse al
modo en que les estudiantes de 2do ciclo de Educación Primaria
utilizan este tipo de sistemas en el trabajo escolar.

Introducción Metodología
La utilización de los Sistemas Externos de Representación (SER) Con el fin de reflexionar sobre las prácticas de enseñanza en 2° ci-
de tipo figurativos y combinados - con elementos figurativos y no clo de la escuela primaria relacionadas a los sistemas externos de
figurativos- se abordan a lo largo de la escolaridad generalmente representación figurativos y combinados: imágenes, gráficos, cua-
con el propósito de organizar, resumir y sintetizar contenidos pro- dros; nos planteamos la elaboración de un diseño descriptivo para
pios de las áreas de trabajo. Esto no necesariamente implica su conocer las estrategias, propuestas de actividades y valoración que
enseñanza como sistemas culturales en su legalidad y el reconoci-
les docentes de 2° ciclo de educación primaria realizan vinculadas
miento de su potencialidad como instrumentos cognitivos, lo que
con dichos sistemas.
supone determinar cómo se construyen, cómo se leen e interpre-
tan en cada uno de los casos y en profundidad. Hernández Sampieri, Fernández, Baptista (2006) plantean que
los estudios descriptivos en general buscan especificar las propie-
El Diseño Curricular de la Provincia de Bs As de Prácticas del
Lenguaje, de Ciencias Sociales y Ciencias Naturales propone actividades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier
dades de organización, sistematización e interpretación vinculadas otro fenómeno que sea sometido a análisis. Ocupándose de medir
a sistemas externos de representación (SER) figurativos y combi- o evaluar diversos aspectos, dimensiones o componentes de los
nados, no obstante, tal como lo expresamos su interpretación y fenómenos a investigar. Los autores afirman que describir es me-
elaboración ofrece a les estudiantes muchas dificultades. dir, por ello, en un estudio descriptivo se seleccionan una serie de
cuestiones y se mide cada una de ellas independientemente, para
Los Sistemas Externos de Representación figurativos: imágenes,
gráficos, diagramas son herramientas de construcción simbólica de así – y valga la redundancia- describir lo que se investiga.
amplia circulación en la sociedad actual, además su dominio resul- Los estudios descriptivos miden de manera más bien indepen-
ta importante para la trayectoria de estudiantes de nivel primario diente los conceptos o variables que abordan. No obstante, pueden
y secundario. integrar las mediciones de cada una de dichas variables para decir
Por todo lo expuesto se considera pertinente acercarse al modo cómo es y se manifiesta el fenómeno de interés, su objetivo no es
en que les estudiantes de 2do ciclo de Educación Primaria (4to., indicar cómo se relacionan las variables medidas. Así como los es-
5to. y 6to año) utilizan este tipo de sistemas, cuáles trabajan mayo- tudios exploratorios se interesan fundamentalmente en descubrir,
ritariamente, con qué objetivos, cómo se enseña su construcción, los descriptivos se centran en medir con la mayor precisión posible
análisis e interpretación; qué tipo de reflexión se realiza en torno a (Hernández Sampieri, Fernández, Baptista; 2006).
la factibilidad, pertinencia y potencialidad.

En nuestro caso, el presente trabajo consiste en indagar sobre define como el alcance de un umbral básico de herramientas de
los sistemas externos de representación figurativos y combinados, lectura y escritura, sino como la posibilidad de desenvolverse so-
su uso y enseñanza en las propuestas pedagógicas de las ciencias cialmente, lograr metas personales, y desarrollar el conocimiento
en segundo ciclo de educación primaria y hallar posteriormente propio y de los otros a lo largo de toda la vida. Ravid y Tolchinsky
las relaciones que se establecen. Por ello consideramos que este (en Teubal, 2010) sostienen que puede ser definida como el uso
estudio es descriptivo con elementos exploratorios. Entendiendo inteligente de textos verbales, pero en los últimos años se ha am-
que los estudios exploratorios por lo general determinan tenden- pliado su significado y el campo de la alfabetización ha comenzado
cias, identifican relaciones potenciales entre variables y establecen a incluir textos gráficos, no verbales, bosquejos, diagramas, ilus-
el tono de investigaciones posteriores más rigurosas. traciones, mapas, entre otros (Teubal, 2010). Se acuña el término
Desarrollo graphicacy para definir este proceso.
Durante el año 2019 se desarrollaron actividades previstas en la Con respecto a la dimensión institucional se trabajó en la selec-
primera parte del cronograma. La mismas implicaron fundamental- ción de las unidades de análisis de la muestra (escuelas, docentes,
mente tres cuestiones: la búsqueda de bibliografía complementa- estudiantes) y gestión de acceso a las instituciones. Se identifica-
ria y profundización teórica, la gestión del acercamiento a las ins- ron dos escuelas del conurbano bonaerense: una de gestión priva-
tituciones con las que se trabaja y la construcción de instrumentos da del partido de José C. Paz y otra de gestión estatal del partido de
para el relevamiento de información. Pilar. Se conversó con las autoridades competentes en cada caso y
se establecieron acuerdos y se elaboraron las agendas de trabajo
En cuanto a la primera cuestión se considera que los sistemas con cada una de ellas.
externos de representación en tanto sistemas simbólicos y cultu-
rales que han acompañado el devenir de la cultura y configurado En relación con el trabajo de campo propiamente dicho hemos
nuestra mente. Para adentrarnos en este universo simbólico que realizado en el presente año entrevistas abiertas a las directoras de
nos rodea es preciso que exista un otre que en situaciones de inte- ambas instituciones y estamos en el proceso de aplicación de en-
racción tanto formales como informales nos guíe en la interpreta- cuestas semiestructuradas a les docentes que combinan preguntas
ción, uso, construcción y reconstrucción de estos sistemas externos cerradas fácilmente cuantificables y preguntas abiertas a partir de
de representación. las cuales se genera una información propicia para un abordaje in-
terpretativo. Del mismo modo se realizará la recolección y análisis
La alfabetización entendida como un proceso permanente, que de documentos como planificaciones, producciones de les estu-
puede expresarse y evaluarse en un continuum de grados, no se diantes, libros de texto, soportes audiovisuales

Este análisis se enmarca en la denominada investigación docu- - Gráficos: representaciones que expresan una relación
mental que considera el estudio de diferente tipo de documentos numérica o cuantitativa entre dos o más variables a través
cuya elaboración y supervivencia no ha estado presidida, necesa- de distintos elementos como líneas, barras y sectores.
riamente por objetivos de investigación social. (Ejemplos: tablas de datos, gráficas de ejes cartesianos,
Los instrumentos para el relevamiento y análisis de información histogramas, etc.)
se centran fundamentalmente en identificar cuáles son los siste- - Mapas, planos, croquis: representaciones que expresan una
mas externos figurativos y combinados con los que les estudiantes relación espacial selectiva en la cual cobra gran importancia
interactúan en el trabajo escolar, con qué frecuencia y qué tipo de la localización de diferentes partes del objeto o fenómeno
actividades se les proponen a partir de su utilización. Para la ela- representado. Existen relaciones de correspondencia con
boración de los instrumentos se consideró un criterio de clasifica- el objeto representado, ya sea en un plano estructural
ción en función del papel que cumplen los SER en la comprensión (paralelismo físico) como conceptual (paralelismo abstracto),
de la información (Postigo y Pozo, 1999, 2000; Lombardi, Caballero pero la correspondencia es selectiva. (Ejemplos: mapas,
y Moreira, 2008) Esta clasificación diferencia a las representaciones planos, dibujos esquemáticos, etc.)
en diagramas, gráficos, mapas, e ilustraciones; y se fundamenta en
los distintos significados que pueden interpretarse a partir de la - Ilustraciones: representaciones que muestran una relación
representación. espacial reproductiva del objeto o fenómeno, además de
Se realiza una subclasificación de los sistemas para su mejor ser una copia fiel del mismo. Por su objetivo es importante
indagación partiendo de la siguiente clasificación general: la conservación y reproducción de todos los elementos.
(Ejemplo: las fotografías)
- Diagramas: representaciones gráficas de contenidos
conceptuales, en las cuales se explicitan interrelaciones A partir de esta clasificación general se elaboraron las distintas
entre los conceptos. Se caracterizan por presentar la representaciones pasibles de aparición en el trabajo pedagógico y
información de manera esquemática, en forma simbólica se categorizaron en función de sus rasgos más fuertes, al interior de
(verbal) y mediante la ayuda de elementos como flechas, estas cuatro categorías. Se dan casos de representaciones que com-
llaves, cuadros. (Ejemplos: cuadros sinópticos, organigramas, binan dos o más de ellas, como puede ser el caso de las infografías.
mapas conceptuales, etc.) Se consideraron las tecnologías de la información y la comunica-
ción como portadoras de SER (Martí, 2003), presente en el concepto

de Literacidad Electrónica (Cassany, 2006) que ofrece la posibilidad de - De recapitulación: como producto construido a completar
articular en un único formato distintos sistemas de representación: por los estudiantes para recapitular lo desarrollado a través
texto escrito, foto, video, audio, etc. Este último aspecto se profundi- de diagramas que integran y sintetizan las relaciones entre
zó en la indagación a partir de la coyuntura y de las modalidades de atributos del contenido enseñado de distinto grado de
educación virtual. generalidad (principios, conceptos generales, conceptos
A partir del análisis de las propuestas de actividades vinculadas a subordinados, procedimientos, hechos, fenómenos,
los SER, se construyeron las siguientes categorías informaciones (Novak y Gowin, 1988).
- De Observación y asociación: actividades que propongan la - Metacognitivas: actividades que promuevan la reflexión sobre
observación de diagramas, gráficos. Mapas, ilustraciones como el propio conocimiento, es decir ejercitar el metaconocimiento.
ampliación de la información textual Se aplicará a la gestión de técnicas y recursos de aprendizajes
específicos (técnicas de estudio y a otros procesos orientados
- De observación y análisis: actividades que propongan a la reflexión y a la búsqueda de significados de los que hace y
la identificación de principios regularidades y tendencias dice y piensa el estudiante. (Pozo 2001)
mediante el manejo de los SER. A partir de la observación:
ordenar mediante el registro, clasificar definir las características Los instrumentos para el relevamiento de la información se con-
centrales, describir regularidades tendencias de lo observado. feccionaron a partir del análisis de las propuestas escolares identi-
ficadas en los manuales, cuadernos de actividades, carpetas, ya que
- De observación análisis y relación: establecer relaciones era necesario un primer acercamiento al campo de estudio para la
entre los conceptos, hechos. características, representados confección de instrumentos que resulten significativos a la hora de la
entre dos o más SER (diagramas, mapas, gráficos ilustraciones). recolección final de la información.
- De elaboración: como producto construido por los alumnos

para representar en forma gráfica las relaciones entre
conceptos, ideas, hechos dirigiendo la atención sobre los
núcleos más importantes. Traducir la información recibida en
un código o formato a otro formato distinto.

Cierre potencialidad epistémica con muchos grados de densidad cognitiva
dependiendo de la complejidad del contenido y del nivel de relacio-
La alfabetización es un proceso multimodal, dinámico, contextualiza-
nes que presenten las variables trabajadas en los mismos.
do, que comprende distintos sistemas de representación: la escritura,
el dibujo, la notación numérica, textos gráficos no verbales o com- La escuela considera a menudo que el simple contacto con gráfi-
binados. Implica procesos de cambio cognitivo: dinámico, enactivo cos, diagramas, imágenes favorece su comprensión, sin reflexionar so-
y situado (Brizuela y Scheuer, 2016), que deben ser considerados de bre el particular modo de representar la realidad que poseen. Por tal
forma evolutiva, por lo cual se habla de procesos de alfabetización motivo, el uso epistémico de estos sistemas al finalizar la educación
emergente, escolar y profesional, considerando que se extiende a lo primaria es muy bajo.
largo de toda la vida (Bazerman, 2013) y que involucra diversos ámbi- En muchas sociedades el dominio y uso de estos sistemas, sobre
tos: físicos, virtuales, digitales (Ackermann, 2015), ya sean informales todo la escritura y la notación numérica, pero también cada vez más
o formales. los sistemas informáticos, las imágenes, mapas y diagramas, se han
La alfabetización es un proceso de construcción e interiorización ido configurando como necesidades para la plena participación de
de los sistemas externos de representación creados por el hombre, las personas en las actividades de la sociedad. El bajo o nulo cono-
que a su vez son las herramientas de construcción simbólica cultural cimiento de estos sistemas puede conducir a situaciones sociales y
humanas. Uno de los principales objetivos educativos y psicopedagó- económicas de marginalidad y es considerado como un signo mani-
gicos está relacionado con dos de los sistemas externos de represen- fiesto de que la persona no participa plenamente en la cultura de su
tación: saber leer y escribir y la notación numérica, sin embargo, no comunidad.
ocurre lo mismo con otros sistemas que ocupan un lugar secundario. Existe la conciencia -institucionalizada en el currículum escolar- de
Estos sistemas establecen una correspondencia entre sus propieda- que es necesario un esfuerzo suplementario, formal y específicamen-
des y las características de su referente: son los sistemas figurativos. te organizado para que el niño acceda a cierto grado de conocimiento
(Martí, 2012). Establecen en términos de Tolchinsky (2003) una relación y uso de estos sistemas. Las prácticas educativas y psicopedagógicas
motivada entre signo y referente, no obstante, su interpretación y uso constituyen un eslabón esencial entre los conocimientos implícitos
no se adquieren de manera espontánea, como si fueran medios trans- que les niñes han ido elaborando en los primeros años de vida y los
parentes de representación, requieren de una enseñanza explícita. El conocimientos necesarios para ser suficientemente competentes y
caso de gráficos, tablas, mapas, es más complejo aún, ya que tienen que puedan integrarse en las actividades propias de su comunidad;
una naturaleza combinada entre lo figurativo y lo no figurativo; y una se constituye de esta forma un puente entre cultura y desarrollo.

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La intervención psicopedagógica en
los equipos de orientación educativa
(EOE): miradas e interpelaciones desde
la investigación.
Rainero Daniela
mdanielarainero@gmail.com
Filippi María de los Ángeles

marifilippi@yahoo.com.ar
Palabras clave
Intervención psicopedagógica
Barbero Daniela
Equipos de orientación escolar
barberodani@hotmail.com
Investigación
Educación inclusiva
Departamento de Ciencias de la Educación. Facultad de Ciencias Humanas.
Universidad Nacional de Río Cuarto. Argentina.
Resumen
El presente trabajo se propone dar a conocer qué investigamos en
psicopedagogía, cómo lo hacemos y para qué investigamos. En re-
lación al primer interrogante la finalidad es mostrar cómo se inscri-
be esta investigación en un recorrido que se inicia años atrás y que
nos ha permitido ir interpelando y reflexionando acerca de la inter-
vención profesional en los contextos educativos formales. En este
escrito se exponen los principales lineamientos del proyecto de
investigación presentado en la convocatoria institucional de la Se-

cretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC para el periodo 2020-2022, consideramos que el enfoque cualitativo que venimos mantenien-
denominado “La intervención psicopedagógica en los equipos de do a lo largo de todas las investigaciones nos posibilita un acceso
orientación escolar (EOE): hacia la promoción de una educación al conocimiento que se enriquece con la voz de los protagonistas,
inclusiva desde una dimensión institucional”. sus relatos y los documentos que sostienen su tarea cotidiana. Fi-
En cuanto al cómo investigamos consideramos que el enfoque nalmente el para qué investigamos sintetiza nuestro compromiso
cualitativo que venimos manteniendo a lo largo de todas las inves- social -como psicopedagogas, docentes e investigadoras de la uni-
tigaciones nos posibilita un acceso al conocimiento que se orienta versidad pública- con la educación inclusiva, con el derecho a la
a describir los fenómenos observados para interpretarlos y com- educación de niños, niñas y jóvenes y con la inserción formal del
prenderlos en el contexto global en el que se producen, posibili- profesional de la psicopedagogía en las instituciones educativas.
tando que los mismos sean estudiados en toda su complejidad, de ¿Qué investigamos? El valor de la intervención
la misma manera que se enriquecen con la voz de los protagonis- psicopedagógica en la escuela, en los EOE como
tas, sus relatos y los documentos que sostienen su tarea cotidiana. promotora de cambios y educación inclusiva.
Finalmente el para qué investigamos sintetiza nuestro compromiso El trabajo da cuenta del proyecto de investigación presentado en la
social -como psicopedagogas, docentes e investigadoras de la uni- convocatoria institucional de la Secretaría de Ciencia y Técnica de
versidad pública- con la educación inclusiva, con el derecho a la la UNRC para el periodo 2020-2022, denominado “La intervención
educación de niños, niñas y jóvenes y con la inserción formal del psicopedagógica en los equipos de orientación escolar (EOE): ha-
profesional de la psicopedagogía en las instituciones educativas. cia la promoción de una educación inclusiva desde una dimensión
Introducción institucional”1. Dicho proyecto se estructura en torno al estudio de
El presente trabajo se propone dar a conocer qué investigamos la intervención psicopedagógica en el ámbito educativo. Específica-
en psicopedagogía, cómo lo hacemos y para qué investigamos. En mente, se investigará la práctica profesional del psicopedagogo al
relación al primer interrogante la finalidad es mostrar cómo se ins- interior de los equipos de orientación educativa (EOE).
cribe esta investigación -que explora el sentido de la intervención
psicopedagógica en los Equipos de Orientación Escolar- en un re-
corrido que se inicia años atrás y que nos ha permitido ir inter- 1. Proyecto aprobado por la Secretaría de Ciencia y Técnica de la UNRC. Res CS 083/20
Directora: Mgter. Daniela Rainero. Investigadoras colaboradoras Esp. Barbero Daniela, Esp.
pelando y reflexionando acerca de la intervención profesional en
Filippi M. de los Ángeles, Lic. Melisa Cabral (profesora adscripta), Becaria Estefanía Vas-
los contextos educativos formales. En cuanto al cómo investigamos chetto. Asesora Externa Mgter. Liliana Moyetta.

El actual proyecto de investigación se estructura en torno a una resultados obtenidos dan cuenta que las condiciones institucionales
temática que el equipo de docentes investigadoras viene desarro- que intenta promover el profesional con su intervención van desde
llando de manera sostenida desde hace más de una década referi- la oferta que se les provee a los sujetos, las variaciones en las posi-
da a la intervención psicopedagógica en el ámbito educativo. Uno ciones que ocupan en la trama institucional, la circulación de sabe-
de los estudios se ocupó de investigar los alcances de la interven- res a través de una diversidad de recursos y materiales simbólicos,
ción profesional como promotora de variaciones en el formato es- hasta la construcción y sostenimiento de nuevos espacios y tiempos,
colar (Moyetta y otros 2012), situado en instituciones educativas del entre otros (Moyetta, Rainero, Barbero, Filippi, 2018). No obstante, en
ámbito formal y no formal. En este contexto se observó que cuando otros trabajos (Moyetta, Rainero, Barbero, Filippi, 2019) señalamos
la/el psicopedagoga/o asume una posición crítica, reflexiva y res- también que las/os psicopedagogas/os advierten ciertos obstáculos
ponsable y logra definir una relación colaborativa con los sujetos para la creación de las condiciones mencionadas y que se plasman
y organizaciones con los que se involucra consigue realizar varia- en visiones que sostienen distintos actores institucionales sobre la
ciones orientadas a optimizar las condiciones de educabilidad de educación inclusiva: sobre el estudiante de hoy y sus posibilidades
los sujetos, promover nuevas configuraciones de los dispositivos y de aprender, el ser docentes y hacer escuela; en algunos casos di-
escenarios educativos, construir nuevas experiencias subjetivas y chas visiones dificultan el acompañamiento y sostenimiento de las
crear variaciones en la gramática de las relaciones intersubjetivas trayectorias educativas de los jóvenes, constituyéndose en posicio-
implicadas en las situaciones educativas. nes muy resistidas y difíciles de modificar.
La última investigación (Moyetta y otros 2016) focalizó en la in- Los resultados de las investigaciones anteriores nos desafían a
tervención psicopedagógica en la escuela secundaria, analizando profundizar el estudio de la intervención psicopedagógica, pero aho-
los obstáculos, las tensiones y las condiciones para promover una ra contextualizada al interior de los Equipos de Orientación Escolar
educación cada vez más inclusiva. En dicho estudio se repensaron (EOE) pertenecientes a escuelas de distintos niveles educativos.
los alcances de la intervención profesional psicopedagógica, desde Los objetivos que se propone el proyecto actual se constituyen en
el cargo de Coordinador de Curso (CC), en el contexto sociocultural torno a: a) caracterizar la conformación de los equipos de orienta-
actual que atraviesa la escuela secundaria, considerando la realidad ción escolar y su trayectoria de consolidación institucional: ingreso,
institucional, el marco normativo vigente, las nuevas configuraciones filiación, organización y naturaleza del cargo, b) reconocer los encar-
de los adolescentes y jóvenes, la mirada que los adultos construyen gos y demandas que los actores institucionales le realizan a los EOE,
sobre aquellos, desde la comprensión de su pluralidad, para revisar así como las funciones que asumen, c) analizar la especificidad de
la función de la escuela y la de los actores educativos. Algunos de los la intervención psicopedagógica al interior de los EOE para la pro-

moción de la educación inclusiva atendiendo a los atravesamientos una escuela efectivamente inclusiva”. (2014, p.3)2. No obstante, a pesar
contextuales y a las nuevas infancias y adolescencias, d) caracterizar de todas estas declaraciones, no se advierte en las políticas jurisdic-
las condiciones institucionales que posibilitan intercambios entre cionales el establecimiento de cargos y funciones, al menos en las
los integrantes de los EOE y los actores institucionales (internos y instituciones de gestión oficial que considere a los EOE.
externos a la escuela) para la promoción de una educación inclusiva Desde el punto de vista conceptual existen estudios que se han
y e) analizar la relación entre las intervenciones institucionales de ocupado de reflexionar acerca de los EOE en tanto dispositivos, dis-
los equipos de orientación con las políticas educativas contemporá- cursos y prácticas. Algunos de ellos teorizan sobre las configuracio-
neas, nacionales y jurisdiccionales. nes que asumen los EOE (Rascován, Korinfeld, 2013; Greco, 2014, 2017,
Se parte del supuesto de comprender a la intervención psicope- 2020; Bertoldi, Enrico, Fernández, 2014; Bayetto, 2016); otros reflexionan
dagógica como una práctica situada, social, crítica y colaborativa, acerca de las prácticas que llevan adelante los profesionales que se
que al asumir un posicionamiento profesional y político desde el inscriben en orientación educativa (Solé, 1998; Solé, Martín, 2011; Ni-
paradigma de derechos, puede colaborar y promover la construcción castro, Guelber, 2004; Zelmanovich, 2017; Zelmanovich y Minicelli, 2020;
de una educación inclusiva. Frigerio, Korinfeld, Rodríguez, 2017).
Los resultados de las investigaciones anteriores nos desafían a Teniendo en cuenta los aportes ofrecidos por los autores men-
profundizar el estudio de la intervención psicopedagógica, pero aho- cionados, coincidimos con Rascován (2013) al concebir la orienta-
ra contextualizada al interior de los Equipos de Orientación Escolar ción educativa como un dispositivo de acompañamiento que se
(EOE) pertenecientes a escuelas de distintos niveles educativos. inscribe en un “conjunto de discursos y prácticas, sostenidos por
En el marco de la Ley de Educación Nacional (Nº 26206/06), Ley Pro- profesionales especializados (psicólogos, psicopedagogos y licen-
vincial de Educación (Nº 9870/10) y la Resolución del Consejo Federal ciados en educación, en trabajo social y diplomados en discipli-
de Educación (N° 239/14), se reconoce la inserción de profesionales nas afines) que colaboran en el desarrollo y cumplimiento de las
en equipos de apoyo, entre ellos se menciona al psicopedagogo con funciones específicas de las instituciones educativas” (2013 p.189).
la finalidad de ofrecer respuestas a “requerimientos propios de los Dicho dispositivo se constituye además en una estrategia de acom-
complejos procesos sociales y educativos contemporáneos, no pañamiento institucional a los diferentes actores que componen la
sólo con el fin de intervenir ante la dificultad o el conflicto, sino escena educativa. Según Korinfeld (2013) los Equipos de Orienta-
para ofrecer, mediante su trabajo cotidiano, espacios y tiempos
de pensamiento y acción transformadora de la escuela actual hacia 2. Resolución 239/14 del Consejo Federal de Educación. Anexo II. Ministerio de Educación
de la nación. Año 2014

ción Escolar intervienen en calidad de interlocutores en funciones dar una narración de sus propias vivencias, tejen un conjunto de
de asesoría y orientación educativa o escolar y son responsables explicaciones acerca del sentido de su acción y sobre la acción de
de actividades e intervenciones específicas, abordando problemá- los otros” (2008:14). Se entiende la realidad como una construcción
ticas y conflictos atravesados por múltiples dimensiones. colectiva que tiene lugar a partir de las narraciones de los sujetos
Tal como se expresa en la resolución del CFE 239/14, los trabajos que formamos parte de ella, inscriptos en un proceso sociohistóri-
más recientes de Greco (2014, 2017) y Bertoldi, Enrico y Fernández co (Rivas Flores, 2012).
(2014) ponen de manifiesto la necesidad de generar un cambio en El diseño de este estudio implica un trabajo de campo en escue-
las intervenciones promoviendo un pasaje hacia la dimensión insti- las de la ciudad de Río Cuarto, que comprenden diferentes niveles
tucional. En dicho pasaje cobran relevancia los aportes de las pers- educativos y que cuentan con psicopedagogogas/os trabajando en
pectivas teóricas que permiten interrogar e interpelar las interven- Equipos de Orientación Escolar. Las estrategias seleccionadas al in-
ciones llevadas a cabo por los EOE, las mismas remiten a teorías terior de dicho diseño han sido la entrevista en profundidad en su
contextualistas y socioculturales (Baquero, 2001, 2012; Erausquin, modalidad individual y grupal, la escritura de una breve narrativa y
Denegri, Michele, 2017; Terigi, 2008; Aizencang, Bendersky, 2013), psi- el análisis de documentos.
coanalíticas (Tizio, 2007; Wettengel, 2013; Dueñas, 2012; Vasen, 2017) La entrevista es una de las técnicas más utilizadas en la inves-
filosófico-políticas de la educación y la enseñanza (Dubet,2006; tigación cualitativa y “puede definirse como una interacción ver-
Merieu, 1998) e institucionales (Frigerio, Korinfeld, 2017). bal cara a cara construida por preguntas y respuestas orientadas
¿Cómo investigamos? En diálogo con los actores a una temática u objetivos específicos” (Oxman, 1998:9 en Scriba-
institucionales, con sus relatos y sus prácticas. no, 2008:72). La entrevista en profundidad es descripta como “una
El estudio se contextualiza en un enfoque cualitativo tal como lo conversación con propósitos” (Marshall y Rossman, 1995:80 en Scri-
entienden Vasilachis de Gialdino (2006) y Goezt y LeCompte (1988), bano, ob.cit.:33); “indaga de modo exhaustivo hasta agotar la con-
el mismo se orienta a describir los fenómenos observados para versación sobre el tema objeto de diálogo y posibilita que el entre-
interpretarlos y comprenderlos en el contexto global en el que se vistado exprese libremente y en forma detallada sus motivaciones,
producen, lo cual posibilita que sean estudiados en toda su com- creencias y sentimientos sobre un tema” (Mejía Navarrete, 2002:143
plejidad. Según Scribano (2008) “pensar lo cualitativo es reconstruir en Scribano, op. cit.:72). La aplicación de este instrumento contem-
la trama opaca de la urdimbre que constituye el mundo social. En plará los diferentes momentos que, de modo esquemático, señalan
la interacción social los agentes, en tanto sujetos capaces de brin- Van Dijk, 1983 Dick, 1998 y Baeza 2002, (en Scribano ob. cit.:76- 78):
a) establecimiento de una relación interpersonal y de apertura, b)

orientación de la conversación en base a los diferentes ejes temá- disponibilidad de tiempos y espacios en la institución para realizar
ticos sobre los que se desea indagar y c) realización de un cierre las entrevistas; existencia de EOE y de psicopedagogos insertos en
que abre a un encuentro posterior si fuera necesario. Cada una de los mismos; conocimiento y accesibilidad de los investigadores de
las entrevistas que se realicen se acompañará con las respectivas la universidad en virtud de trabajos previos con las instituciones
notas de campo del entrevistador en las que se consignarán silen- que aseguran una relación de confianza. Cabe aclarar que todos
cios, interrupciones, énfasis, expresiones gestuales y observacio- estos criterios deberán ajustarse a los protocolos de higiene que
nes pertinentes sobre el contexto. mantenga cada institución ante la situación de pandemia Covid
También se les solicitarán a las profesionales un breve relato 19. Se prevé el diseño de una estrategia facilitadora de acceso a
o narrativa que dé cuenta de una situación de intervención en la los centros escolares a través de una nota dirigida al directivo de
que se haya promovido la inclusión educativa, con la finalidad de la institución que exprese claramente la naturaleza del trabajo a
analizar el lugar de la intervención psicopedagógica en el equipo, realizar, los objetivos que se aspiran alcanzar, los métodos que se
el diálogo con los otros (profesionales, equipos técnicos, gestión, van a utilizar (contenido y tiempo requerido), la participación que
profesores, estudiantes, familias), la incidencia de los marcos regu- se les solicita, como así también el reaseguro de confidencialidad
latorios y el atravesamiento de las condiciones epocales constitu- de la información proporcionada. Consideramos que la prudencia
tivas de las nuevas infancias y adolescencias. Estas narrativas am- profesional y la definición de un contexto de colaboración en la
plían la información extraída de las entrevistas, permiten recoger relación investigador- investigado resultan esenciales en estudios
las valoraciones y percepciones del profesional sobre un proceso basados en un enfoque cualitativo.
de intervención. De un total de veintiseis (26) escuelas de enseñanza públicas de
Se tendrá en cuenta también el análisis documental, para lo cual gestión privada de nivel inicial, primario y secundario en la ciudad,
se considerarán los planes de trabajo de las psicopedagogas, los sólo en nueve (9) de ellas existen EOE. La entrevista se administra-
del EOE, las normativas, resoluciones y toda la documentación ins- rá en una (1) de esas instituciones a manera de prueba piloto del
titucional que pueda ser de interés a nuestro estudio. instrumento, a los fines de reajustar su pertinencia a los objetivos
planteados y luego se aplicará al 50 % restante; conformado por
Se optará por una muestra intencional en la que la selección cuatro (4) escuelas.
de las unidades de análisis considere, entre otros a definir más
precisamente, los siguientes criterios: grado de interés en el tema Estas entrevistas serán grabadas (previo acuerdo de los entre-
objeto de investigación expresado por los sujetos a entrevistar; vistados) y luego desgrabadas para su análisis e interpretación. Se
estima un tiempo de una hora por entrevista y en caso de ser ne-

cesario se programará otro encuentro. Se prevé el diseño y plani- mentos y de los relatos escritos- y ello constituye en cierto modo el
ficación de un guión flexible de tópicos o temas sobre los cuales primer manejo de la información. Un segundo momento lo confor-
se le solicitará a los entrevistados opiniones, valoraciones, signifi- ma el procesamiento de la misma, que implica la construcción de
caciones, argumentos, etc. Con el objetivo de promover respuestas categorías mediante las operaciones de clasificación y codificación
difíciles de encasillar en una afirmación o negación y para favore- de los datos (Kvale, 2011). Este procedimiento se aplicará a: todas
cer la mayor precisión posible en las mismas, se recurrirá a pedi- las entrevistas realizadas a las/os psicopedagogas/os, a los docu-
dos de aclaración, justificación, ejemplificación. Las entrevistas se mentos y a las narrativas escritas obtenidas.
aplicarán a la psicopedagoga integrante del EOE, en caso de ser El proceso de análisis e interpretación teórica de la información
más de una profesional se entrevistará a las dos simultáneamente obtenida se realizará en el siguiente orden: en un primer nivel, se
dado que la riqueza de la conversación nutrirá los intercambios y procederá al análisis de: a) las voces de las profesionales, b) los
las narrativas ofrecidas. Dada la situación de pandemia y los pro- documentos institucionales y c) las narrativas escritas. Dicho pro-
tocolos institucionales vigentes en los diferentes establecimientos ceso estará orientado por los objetivos que estructuran la recogida
educativos no se descarta la posibilidad de realizar las entrevistas de información.
on line, de manera virtual, en alguna plataforma digital que garan-
tice la privacidad de la conversación. En un segundo nivel de análisis y recuperando los objetivos men-
cionados anteriormente, se considerará simultáneamente lo reca-
Al finalizar la entrevista se le solicitará, de ser posible, acceder a bado en las entrevistas, en las narrativas de cada psicopedagogo/
los planes de trabajo de la entrevistada y los del EOE con la finali- gas de los EOE y en sus planes de trabajo con el fin de reflexionar
dad de ampliar la información recabada en la entrevista. Por otro y resignificar las diferentes dimensiones y sentidos que contextua-
lado se sistematizará el marco regulatorio que las profesionales lizan la intervención profesional situada en cada equipo de trabajo.
hayan mencionado para llevar adelante sus tareas en el equipo.
Se entiende que el análisis e interpretación de los datos se evi-
Tal como lo afirma Scribano (2008) en la investigación cualitati- dencia como un proceso cíclico y recurrente que conlleva a la cons-
va no existe una separación tajante entre el trabajo de campo y el trucción continua de los significados, procurando que los mismos,
procesamiento de la información. Son dos procesos que se inclu- en un principio, se correspondan con el sentido y las interpretacio-
yen mutuamente y adquieren sentido sólo en su relación. En este nes que los participantes han construido en relación al problema
contexto el autor considera que el material de análisis comienza estudiado y luego permitan la discusión, contrastación y reflexión
con el registro del mismo -en este caso las desgrabaciones de las teórica- conceptual que se sostiene en esta investigación.
entrevistas y las notas de campo adjuntas, el análisis de los docu-

Finalmente con este estudio no se pretende hacer generalizacio- para las discusiones en el seno de los colegios profesionales que
nes a otros contextos educativos que no han sido objeto de aná- militan activamente la inserción del psicopedagogo en las insti-
lisis. En éstos últimos la contribución con aportes para dar cuenta tuciones educativas de todos los niveles independientemente de
de la relevancia del psicopedagogo al interior de los EOE deberán su gestión y por sobre todas las cosas legitimar al psicopedagogo
ser debidamente contextualizadas. como especialista de los aprendizajes que los sujetos construyen
¿Para qué investigamos? Para la promoción de una en el ámbito escolar, lo que torna imprescindible su inserción for-
educación cada vez más inclusiva y que contemple la mal y sistemática en el sistema educativo.
inserción del psicopedagogo en la escuela. Algunas cuestiones a seguir pensando….
La creciente necesidad de fortalecer las políticas oficiales que: Como formadoras de Licenciadas/os en psicopedagogía y profesio-
promuevan la educación inclusiva, que garanticen el derecho a la nales en ejercicio, apostamos a la investigación por varias razones:
educación de todos los niños, niñas y jóvenes en edad de escolari- por un lado para reflexionar y teorizar sobre la intervención psicope-
zarse, que atiendan a los atravesamientos contextuales en los que dagógica, generando conocimientos que puedan nutrir y enriquecer
se inscriben las nuevas infancias y adolescencias y que sostengan la formación de grado, de posgrado y la tarea profesional; por otro
los EOE en las escuelas, en tanto dispositivos que contribuyen a la lado para fortalecer redes académicas y profesionales entre insti-
educación inclusiva, son razones prioritarias y fundantes de nues- tuciones que promuevan intercambios, socializando trabajos, visi-
tra agenda de investigación. bilizando el valor de los mismos, discutiendo nuevas preguntas de
La Universidad Nacional de Río Cuarto hace más de veinte años investigación y construyendo agendas de trabajo que focalicen en
que viene subsidiando proyectos de investigación que dan cuenta las problemáticas emergentes del campo académico y profesional.
del valor de la intervención psicopedagógica en las instituciones
educativas, mientras que las políticas oficiales, en la provincia de
Córdoba, aún no logran los consensos necesarios para la consoli-
dación de los EOE en las escuelas y la consecuente inserción de
las/os psicopedagogas/os en dichas instituciones.
Aspiramos que los hallazgos e interpretaciones que se des-
prendan de este estudio posibiliten derivar implicancias para la
formación académica y profesional de las/os psicopedagogas/os,

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y Orientación Escolar que trabajan en el ámbito educativo”
Ley de Educación Nacional LEN 26206
Ley de Educación de la Provincia de Córdoba Num. 987

El psicopedagogo como asesor
didáctico para la lectura y la escritura.
Tipos de intervenciones
Paola Ripoll
paolaripoll82@yahoo.com.ar
Ivone Jakob
iijakob@hotmail.com
Pablo Rosales
pablounrc@yahoo.com.ar Palabras clave
Asesoramiento didáctico
Luisa Pelizza
Intervenciones asesoras
Enseñanza
miripelizza@gmail.com
Lectura y escritura
Universidad Nacional de Río Cuarto, Facultad de Ciencias Humanas, Argentina
Resumen
Se presentan resultados del proyecto “Asesoramiento para la en-
señanza de la lectura y la escritura” (SeCyT, UNRC) que investiga las
intervenciones que despliegan asesores en relación con los pro-
blemas que supone la enseñanza de la lectura y la escritura, en
distintos niveles educativos.
En el primer estudio se aborda el análisis de un proceso de ase-
soramiento para la enseñanza de estrategias de lectura en el do-

minio de las ciencias sociales en el nivel primario. En el segundo sorado integrándolos en los acuerdos construidos, sostener los
se analiza una experiencia de asesoramiento para la enseñanza de intercambios pertinentes, y conducir el proceso promoviendo la
la escritura de un texto profesional en una asignatura de práctica participación de los docentes. En los dos contextos observados las
preprofesional de la Licenciatura en Psicopedagogía. intervenciones del asesor configuran un proceso caracterizado por
El asesoramiento psicopedagógico es entendido como una prác- la equidad y el equilibrio en los intercambios y la construcción
tica idiosincrática y situada, de ayuda y colaboración para el cam- conjunta de las soluciones.
bio educativo, basada en dispositivos e intervenciones que respon- En esta oportunidad se presentará el análisis comparativo del
den a saberes teóricos y prácticos específicamente profesionales. proceso de asesoramiento seguido en ambos estudios, identifican-
Implica, por un lado, una dimensión técnico-racional al abocarse a do similitudes y diferencias en los tipos de intervenciones.
la resolución conjunta de problemas, y por otro lado, una dimen- Los resultados aportan a la comprensión del carácter complejo
sión vincular, ya que se basa en la construcción de una relación y profesional inherente al asesoramiento, posibilitan volver cons-
caracterizada por la colaboración y la mutua responsabilidad. cientes y reflexionar acerca de las intervenciones profesionales,
La investigación es cualitativa con modalidad de estudio de caso. brindando conocimientos específicos al quehacer de esta práctica
La recolección de los datos se realizó mediante la observación par- psicopedagógica.
ticipante y el registro y transcripción de las interacciones ocurridas
en las sesiones de trabajo.
El análisis de los datos consistió en la identificación de episo-
dios en el proceso de asesoramiento (definición de problemas,
construcción de soluciones, evaluación de las acciones); luego se
categorizaron las intervenciones dentro las dimensiones: a) cons-
trucción de la relación de colaboración; b) tratamiento de los pro-
blemas; c) regulación de la distribución en la participación de ase-
sor y asesorados.
Se identificaron intervenciones recurrentes que inciden positi-
vamente en el proceso: definir problemas gradualmente, promover
un contexto conceptual compartido, valorar los aportes del ase-

Introducción de proyectos institucionales, la coordinación de roles o funciones
dentro de la institución educativa, entre otros (Rosales, Jakob, Ri-
Se presentan resultados del proyecto “Asesoramiento para la en-
poll y Pelizza, 2018).
señanza de la lectura y la escritura” (SeCyT, UNRC) que investiga las
intervenciones que despliegan asesores en relación con los pro- Para el caso que nos ocupa, el asesoramiento en contextos de
blemas que supone la enseñanza de la lectura y la escritura, en educación, Nieto Cano (2001) plantea que es considerado como
distintos niveles educativos. un servicio indirecto puesto que no incide directamente sobre los
alumnos de la institución educativa, aunque guarda relación con
En esta oportunidad se presentará el análisis comparativo del pro-
los objetivos específicos de las organizaciones educativas. En esta
ceso de asesoramiento seguido en los dos estudios realizados, identi-
misma línea, para Monereo y Pozo (2005) se trata prácticas dirigidas
ficando similitudes y diferencias en los tipos de intervenciones.
a alguien que, a su vez, se espera promueva actividades de ense-
Marco teórico ñanza y aprendizaje en otro; asesorar en educación consiste, en
a) El asesoramiento pedagógico definitiva, en ayudar a mejorar las formas de enseñar y aprender.
El asesoramiento, en términos generales, puede definirse como un El asesoramiento educativo es una intervención profesional
proceso interactivo de ayuda, en la cual una de las partes, el ase- consistente en el acompañamiento y ayuda a los docentes durante
sorado, tiene un problema relativo a su trabajo que requiere el la problematización, la reflexión en y sobre la práctica educativa,
conocimiento y pericia de la otra parte, el asesor, para su solución la colaboración en el diseño y desarrollo de acciones para cambiar
o mejora. Rodríguez (en Nieto Cano, 2001) sostiene que el asesora- esa práctica, y la promoción de la evaluación crítica de ese cambio
miento es una situación en la que participan actores de igual esta- en función de las intencionalidades asumidas (Pereyra, 2019).
tus con el propósito de resolver problemas profesionales. Retomando varios de los rasgos señalados, se acuerda en conce-
Es una actividad que pueden desarrollar distintos profesiona- bir al asesoramiento como un proceso colaborativo de resolución
les, entre ellos especialistas en educación, en didáctica, psico- de problemas en el cual deben responsabilizarse, conjuntamen-
pedagogos y docentes, y puede vincularse a problemas diversos te, tanto el asesor como el asesorado (García, Rosales y Sánchez,
tales como: la planificación de propuestas de enseñanza en di- 2003). Esta concepción alude a dos dimensiones diferentes aunque
ferentes áreas curriculares, la selección y secuenciación de con- íntimamente relacionadas: el proceso de resolución conjunta de
tenidos, la selección de formas de enseñanza y su desarrollo en problemas y la creación de una relación de colaboración (Sánchez
las situaciones particulares de cada aula, el diseño y desarrollo Miguel, 2002).

Por una parte, el proceso de resolución de problemas contiene b) El asesoramiento didáctico
tres grandes fases: a) definición de los problemas que se han de
Dentro de las actividades de asesoramiento educativo podemos
afrontar y problemas y de las metas que se plantearán respecto de
recortar un tipo de asesoramiento dirigido al subsistema didácti-
su solución, esto es, la construcción del espacio del problema; b)
co, esto es, un ámbito en el que acontecen las interacciones entre
búsqueda de alternativas viables de solución para resolver los pro-
quienes enseñan, quienes aprenden, los conocimientos que son
blemas de manera estratégica, incluyendo la selección y organiza-
enseñados, y los conocimientos que son aprendidos. Estos inter-
ción de los medios para alcanzar las metas definidas; c) evaluación
cambios están contextualizados en una organización, en conse-
de la puesta en práctica de esas soluciones, reformulando si es
cuencia, no se pueden desconocer los sistemas de significados,
necesario las metas de cambio inicialmente planteadas (Sánchez
la cultura escolar, las relaciones interpersonales de la escuela,
Miguel, 2002; García, Rosales y Sánchez, 2003).
las normas y condiciones sociales que rigen para la vida escolar.
Por otra parte, en la construcción de la relación de colaboración El propósito del asesoramiento didáctico sería entonces ayudar a
se trata de los docentes para que ofrezcan aquellas condiciones didácticas
propiciar las condiciones interpersonales y personales que acuerden en considerar las más adecuadas para los alumnos
necesarias para que ese trabajo conjunto de resolución de a los que les enseñan, en el contexto escolar en el que unos y
problemas pueda tener lugar. Esta relación de colaboración otros se desenvuelven.
permite que la resolución del problema sea efectivamente Ripoll (2007) sintetiza diversos planteos que permiten concebir
concebida como un acto conjunto de construcción en la una doble tarea en el proceso de asesoramiento. En efecto, el ase-
medida en que al asesorado se le permita asumir toda sor no se ocupa solo de transmitir conocimientos didácticos, sino
la responsabilidad de la que sea capaz y se le anime a que se compromete en acompañar a los asesorados para que sean
intervenir en cada paso que se vaya dando. Así, a medida ellos quienes se apropien significativamente, de modo reflexivo y
que el proceso avance (o a medida que, en ocasiones crítico, de los saberes disponibles con el propósito de favorecer
futuras, se siga prestando ayuda al mismo profesor), el la transformación de las prácticas educativas a fin de resolver los
asesor podrá ir reduciendo su participación en cada una problemas de los cuales han acordado ocuparse. Esta doble tarea,
de las fases del proceso para que los profesores puedan ir formativa y de orientación, involucra tanto al asesor como al do-
asumiéndolas hasta llegar a hacerlo plenamente. (García, cente en la revisión y dominio de saberes conceptuales y de proce-
Rosales y Sánchez, 2003: 131). dimientos. En otras palabras, el proceso de asesoramiento didác-

tico involucra tanto la comprensión intelectual de determinados Marco Metodológico
planteos sobre los contenidos, la enseñanza y el aprendizaje, como La investigación emprendida es de tipo cualitativa, inscripta en la
el desarrollo de esos planteos en la práctica cotidiana de las aulas. modalidad del estudio de caso, entendida como indagación de lo
Las tareas formativas (de lectura, de discusión conceptual, de aná- singular, sea ello un caso simple o un ejemplo en acción (Stake,
lisis de materiales empíricos, de elaboración de acuerdos, etc.) son 1998) en el ámbito en que se acontece. Se optó por esta modalidad
indispensables en tanto la resolución del problema didáctico asu- atendiendo a que la misma permite estudiar la realidad median-
mido requiere efectivamente emplear los conocimientos didácticos te un análisis detallado de sus elementos y la interacción que se
específicos más actualizados y válidos. Por supuesto, estos conoci- produce entre ellos y su contexto (Arnal, Del Rincón y Latorre, 1992).
mientos no deberán ser sobrevalorados frente al saber que poseen
los docentes. La formación docente continua (inicial, capacitación, Nuestro proyecto de investigación incluye dos estudios. En am-
actualización) implica la recepción de conocimiento actualizado bos se enfoca el análisis en los intercambios ocurridos entre asesor
que llega de manos de los expertos para ser aprovechado en el y asesorado en prácticas de asesoramiento que difieren en cuanto
proceso educativo. Ahora bien, el asesoramiento reconoce, ade- a su contenido-objeto y en cuanto al nivel educativo en el que se
más, la necesidad de que docentes y profesional analicen la prác- desempeñan los asesorados. Seleccionamos dos procesos de ase-
tica, interpreten el porqué de las acciones de enseñanza, conozcan soramiento desarrollados en contextos particulares para realizar
cómo aprenden los alumnos, y los procedimientos que emplean, una descripción rica e intensiva de los fenómenos que allí aconte-
así como la manera más adecuada de enseñar unos conocimiento cen, a fin de arribar luego a ciertas interpretaciones que los englo-
específicos (Gueller, Grunfeld y Kosiner, 1993). En este proceso los ben mediante un proceso inductivo (Pérez Serrano, 2003; Arnal, Del
docentes tienen que explicitar y revisar sus representaciones, pero Rincón y Latorre, 1992).
también tienen que llegar a co-construir con el asesor representa- En el primer estudio se aborda el análisis de un proceso de aseso-
ciones que se tornen compartidas por ambos, de modo tal que se ramiento para la enseñanza de estrategias de lectura en el dominio de
promueva la progresiva autonomía por parte de los docentes. las ciencias sociales en el nivel primario. En tanto que en el segundo
se analizará una experiencia de asesoramiento para la enseñanza de
la escritura de un texto profesional en el marco de una asignatura del
último año de la Licenciatura en Psicopedagogía, en la que los alum-
nos desarrollan sus prácticas pre profesionales.

En cuanto a los criterios de selección de los casos, se analizó la zan las intervenciones asesoras identificadas en los dos estudios
factibilidad de desarrollar un proceso de asesoramiento con docentes realizados. Subrayadas se encuentran las intervenciones que se
que hayan manifestado su acuerdo en participar de él a fin de diseñar identificaron en el segundo estudio y no en el primero.
una experiencia de enseñanza co-elaborada con un asesor, dando su Tabla 1: Intervenciones del proceso de asesoramiento
conformidad para que el proceso mismo sea objeto de investigación. identificadas, según episodios y dimensiones de análisis.
Para la recolección de datos en los dos estudios se ha utilizado la
observación participante y el registro y transcripción de las interac- DIMENSIONES
C) Regulación de la
ciones ocurridas en las situaciones de asesoramiento (sesiones de A) Construcción de la
B) Tratamiento de los problemas distribución en la
EPISODIOS relación de
participación de
trabajo) en las que se concretaron actividades diversas tales como colaboración
asesor y asesorado
Intervenciones
instancias de discusión y reflexión en torno a los problemas que se B.1)
pretenden abordar, lectura y análisis de material bibliográfico, de ex- tratamiento de los problemas en
términos de aproximaciones
periencias didácticas, diseño de propuesta de enseñanza, entre otras. Episodios de parciales.
B.2)
los problemas
Resultados
con precisión creciente los problemas
B.3) Elaborar síntesis (que recuperan
participaciones y valoraciones)
Conformado el corpus de datos se procedió a la distinción e identifi- A.1) Proponer
B.4) Proponer una secuencia de C.1) Formular de
acuerdos acerca de
cación de episodios según los intercambios ocurridos refirieran a uno tareas y
acciones a seguir para construir las
soluciones.
preguntas para
propiciar la
responsabilidades
u otro momento del proceso de asesoramiento (definición del proble- B.5) Aportar conceptos para construir
soluciones
participación
A.2) Valorar los
ma, construcción de soluciones, evaluación del proceso). Episodios de
aportes y
B.6)
transferir conceptos compartidos
C.2) Conducir la
participación del
contribuciones del
construcción para el diseño de las situaciones asesorado (con
Clasificados los datos según episodios se ha procedido a catego- de soluciones
asesorado
didácticas preguntas)
para los B.7) Participar en el diseño de las
rizar intervenciones asesoras dentro de alguna de las siguientes di- problemas
A.3) Evidenciar estar
atenta a lo que dice el
consignas e intervenciones C.3) Sistematizar
didácticas intervenciones de las
mensiones (Sánchez Miguel 2002; García, Rosales y Sánchez 2003): a) asesorado
B.8) Problematizar, poner en cuestión asesoradas
explícitamente un pensamiento o una
Construcción de la relación de colaboración, b) Tratamiento de los acción de los asesorados
B.9) Facilitar, sostener, y estructurar,
problemas (definición de los problemas, construcción de solución el proceso de toma de decisiones
Episodios de
para los problemas, o evaluación de las soluciones intentadas, según evaluación de B.10) Promover la evaluación en
las soluciones
el episodio que corresponda) y c) regulación de la distribución en la intentadas y
función de los acuerdos conceptuales
y los objetivos asumidos
del proceso
participación de asesor y asesorados.
A continuación se presenta una tabla en la que se sistemati-

En otras presentaciones (Rosales, Jakob, Ripoll, Pelizza, 2018; Ro- problemas; aportar conceptos para construir soluciones; participar
sales, Jakob y Ripoll, 2019; Jakob, Rosales, Ripoll, Pelizza, 2019) se en el diseño de las consignas e intervenciones didácticas; y pro-
ha avanzado en la exposición de las categorías mostrando ejem- mover la evaluación en función de los acuerdos conceptuales y los
plos de cada una. En este trabajo nos proponemos centrarnos en objetivos asumidos.
la comparación de los procesos de asesoramiento seguidos en los A estas intervenciones comunes a los dos estudios, se suman
dos estudios que integran nuestra investigación, identificando si- intervenciones que se advierten en el segundo estudio en el que
militudes y diferencias. se trabajó en el nivel universitario en torno al problema de la ense-
En primera instancia, es posible mencionar que, tal como lo an- ñanza de la escritura de informes psicopedagógicos. Las interven-
ticipábamos en nuestras hipótesis iniciales, en ambos estudios fue ciones específicas identificadas son las siguientes: elaborar síntesis
posible identificar distintos momentos/episodios en los procesos (que recuperan participaciones y valoraciones de los asesorados);
de asesoramiento (definición del problema, construcción de solu- proponer una secuencia de acciones a seguir para construir las so-
ciones, evaluación del proceso) en los cuales el asesor intervino. A luciones; escenificar los problemas y transferir conceptos compar-
su vez, también en ambos estudios fue posible identificar que las tidos para el diseño de las situaciones didácticas; participar en el
intervenciones referían a distintas dimensiones: construcción de la diseño de las consignas e intervenciones didácticas; problematizar,
relación de colaboración, tratamiento de los problemas y regula- poner en cuestión explícitamente un pensamiento o una acción de
ción de la distribución en la participación de asesor y asesorados. los asesorados; facilitar, sostener, y estructurar, el proceso de toma
En cuanto a la dimensión de la construcción de la relación de de decisiones. Quizá, la primera es estas nuevas intervenciones
colaboración, en los dos estudios se identificaron tres tipos de in- haya aparecido en el segundo estudio y no en el primero dado que
tervenciones. Una referida a proponer acuerdos acerca de tareas en él se trabajó con una sola docente. El resto de intervenciones
y responsabilidades, otra vinculada a valorar los aportes y contri- identificadas podría explicarse en parte por tratarse de un segundo
buciones del asesorado y una tercera orientada a evidenciar estar estudio en el que fue posible refinar el sistema de categorías ya
atenta a lo que dice el asesorado. trabajadas en el primer estudio. Esto nos invita a pensar una relec-
tura del primer estudio poniendo a prueba las nuevas categorías
En relación al tratamiento de los problemas existe coincidencia identificadas.
en cuanto a las intervenciones referidas a proponer la definición y
tratamiento de los problemas en términos de aproximaciones par- Por último, en la dimensión referida a la regulación de la dis-
ciales; aportar conceptos para definir con precisión creciente los tribución en la participación de asesor y asesorados se reconocen
coincidencias en las intervenciones referidas a formular de pre-

guntas para propiciar la participación y conducir la participación Consideraciones finales
del asesorado (con preguntas). La única intervención que se suma
Los resultados obtenidos son relevantes para la comprensión del
en el segundo estudio se vincula con sistematizar intervenciones
carácter complejo y profesional inherente al asesoramiento psico-
de las asesoradas.
pedagógico, posibilitan volver conscientes y reflexionar acerca de
En primera instancia es posible reconocer que existe coinci- las intervenciones profesionales, aportando conocimientos especí-
dencia en las intervenciones asesoras en ambos estudios, aunque ficos al quehacer de la práctica asesora.
en el segundo hay mayor variedad de tipos de intervenciones, es-
La variedad de las intervenciones que hemos identificado en los
pecialmente en la dimensión de tratamiento de problemas. Una
dos estudios pone en evidencia la complejidad de esta tarea al
posible hipótesis interpretativa nos permite pensar en objetos de
mismo tiempo que permite visibilizar y disponer de un abanico de
intervención no tan diferentes en cuanto a su complejidad (ense-
acciones profesionales, aun reconociendo todas las limitaciones y
ñanza de la lectura para el aprendizaje de las Ciencias Sociales en
variaciones posibles dependiendo de las circunstancias contextua-
el nivel primario y la enseñanza de la escritura del informe psico-
les, que posibilitan la generación del contexto de colaboración que
pedagógico en el nivel universitario), sin embargo, en el segundo
las perspectivas actuales sobre asesoramiento acuerdan en consi-
estudio el trabajo se desarrolló entre una asesora y un equipo do-
derar.
cente de cuatro integrantes, lo que podría significar, por parte de la
asesora, tener que considerar un mayor número de interacciones
en simultáneo así como ideas y opiniones diversas en torno al ob-
jeto de asesoramiento.
Esto nos permite pensar en un tronco común de intervenciones
asesoras aunque sin poder desconocer el carácter situado y con-
textualizado que imprime la situación en la que se inserta el proce-
so de asesoramiento, los conocimientos y experiencias previas de
los asesorados así como el objeto de asesoramiento sobre el que
se trabaja de manera conjunta.

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