LA FORMACION EN PSICODRAMA

PSICOANALITfCO GRUPAL

SUSANA EVANS
RENÉE SMQLOVICH

i. Especificidad del lugar del coordinador de grupos

Desde hace ya varios años venimos trabajando en el Centro

de Psicodrama Psicoanalítico Grupal, un grupo de profesiona-
les interesados en la formación de coordinadores grupales con
técnicas psicodramáticas.
Nuestro interés en transmitir no solamente un instrumen-
to técnico como lo es el Psicodrama, sino también una concep-
ción sobre lo grupal, una manera de pensar los grupos como dis-
positivos generadores y productores de sentido.

a. Diferencias entre un grupo terapéutico y un grupo

de formación

El tema de las diferencias entre un grupo terapéutico y un

grupo de formación ya ha sido planteado por algunos de noso-
tros: "Es importante aclarar que en esta forma de trabajo se
vuelve imprescindible delimitar tanto en el contacto inicial co-
mo en las sucesivas reuniones, las diferencias entre esta activi-
dad y un grupo terapéutico, lo cual no excluye que cada uno pue-
da pensar esto en términos de su conflictiva intrapsíquica más -
profunda, pero permanentemente diferenciamos los espacios
en que cada una debe ser trabajada". (A. del Cueto y A. Fernán-
dez).
La demanda de un grupo de formación no es la resolución de
una conflictiva personal, sino el aprendizaje de un lenguaje dra-
mático indispensable para la coordinación de grupos, donde se
utilicen técnicas dramáticas.
La demanda de un grupo terapéutico no es la misma deman-
da: cada persona acude en el intento de resolver sus conflictos
personales. "Que el grupo de formación o entrenamiento resul-
te a veces 'terapéutico' para algunos de sus miembros no signi-
fica que se lo deba coordinar como grupo terapéutico, es más,
pensamos que en este tipo de grupos de formación hay que de-
salentar todo tipo de demanda terapéutica de parte de sus in-
tegrantes". (E. Pavlovsky).
En un grupo de formación el coordinador adopta una actitud
activa que tiende a facilitar la creación de un entramado grupal,
a través de diferentes propuestas lúdicas, corporales y de jue-
gos dramáticos, que facilitan el pasaje de un momento inicial de
agrupamiento, donde no hay grupo (conglomerado) sino una se-
rie de personas reunidas para una tarea, hacia la lenta y progre-
siva configuración del entramado grupal cuya textura se nutre
del interjuego de identificaciones entre los integrantes.
Al hablar de grupo-formación hacemos referencia a aspectos
del proceso grupal ligados al aprendizaje o enseñanza; aspectos
planteados por J. C. De Brasi, precisamente en esos términos:
grupo formación.
En el comienzo de la formación, se implementan entonces los
juegos dramáticos para la creación de ese entramado de relacio-
nes, vínculos, redes identificatorias y transieren cíales que irán
creando la matriz grupal. Es en este contexto de confiabilidad
y seguridad psicológica donde se podrán trabajar luego las es-
cenas de los integrantes del grupo, eje central en el aprendiza-
je.
En el momento del análisis de las escenas y de los comenta-
rios posteriores, pensamos más en lugares que ocupan los dife-
rentes integrantes en el grupo y no tanto en estructuras psico-
patológicas. Estos lugares pueden ser ocupados por distintas
personas y nos permiten entender, más allá de la problemática
personal de quien los ocupa, la complejidad del próceso grupal
y los diferentes lugares que en dicho proceso se despliegan.

b. Experiencia grupal

Proponemos para la formación de un coordinador grupal, el

pasaje por la experiencia en un grupo porque consideramos que
es allí donde se puede aprender, desde su vivencia personal, co-
nocer su modo de "estar", su forma de interactuar, sus reaccio-
nes frente a determinadas situaciones, sus miedos, dificulta-
des, y su modo singular de intervenir en un grupo.
Cada integrante puede ampliar sus puntos de vista, se gene-
ran nuevos interrogantes, aparecen distintas formas de com-
prender, diferentes estilos, modalidades, modos de interven-
ción que se confrontan en un grupo de pares, donde el aprendi-
zaje se realiza a partir de la propia experiencia compartida con
los otros. Es una forma de pensar: en grupo.
Existe generalmente un miedo a mostrarse, a comprometer-
se, a involucrarse, a jugar, dificultades que no sólo responden a
los miedos iniciales de integrarse en un grupo, propios de una
experiencia aún desconocida, sino que también a lo largo del
proceso de aprendizaje se van perfilando las dificultades espe-
cíficas, propias de cada integrante.
El coordinador de grupos siempre está expuesto, involucra-
do en la experiencia grupal, acribillado por las múltiples mira-
das, demandas, afectos y sentimientos que circulan allí. "El
cuerpo del coordinador debiera dejarse llevar, atravesar sin re-
sistencia por estas líneas de ensayos, bocetos que van surgien-
do sin verdadera significación, sin verdaderos sentidos". (J2.
Pavlovsky. (Estar molecular).
Un índice de evaluación en la formación de coordinadores se-
rá la capacidad 4e involucración, de compromiso personal, co-
mo así también la capacidad de juego y su potencial expresivo
y creativo.
En nuestra metodología de trabajo partimos primero de la
vivencia personal para luego abordar las diferentes temáticas
y conceptualizaciones que surgen en el proceso grupal.
La experiencia grupal posibilita el conocimiento y el descu-
brimiento de qué nos pasa en un grupo, cómo reaccionamos, có-
mo nos sentimos, cómo actuamos, en qué momento nos bloquea-
mos, frente a qué situaciones sentimos temor, etc., registros di-
ferentes que irán recortando la silueta singular del coordina-
dor.
Pensamos que la función de un coordinador no es entender
todo; el coordinador debe estar entrenado también para"enten-
der" a veces momentos del proceso grupal, a no intentar enten-
der totalizaciones sino solamente parcialidades siempre abier-
tas a nuevos y diferentes sentidos.
"El arte de no comprender es un proceso que produce muchas
resistencias en el terapeuta exigido siempre a querer compren-
der. Uno debería entrenarse además, y hoy hablo desde ese más
allá que percibía en los juegos de los niños, a dejarse inundar por
la ambigüedad, el caos, el sinsentido, sin intentar compender u
ordenar sentidos." (E. Pavlovsky).
En la formación hay dos caminos paralelos, imbricándose
constantemente: la especificidad del psicodrama como instru-
mento privilegiado para la comprensión y el trabajo en un gru-
po y simultáneamente intentamos transmitir una manera de
pensar, de abordar lo grupal desde sus diferentes concepciones
teóricas, que irán configurando un mapa conceptual desde el
cual pensamos y trabajamos en grupos.

c. Problemas sobre la coordinación de la escena

La coordinación de la escena requiere del coordinador una

actitud activa que le permita ir desplegando la escena dramá-
tica en sus múltiples sentidos y afectos contenidos en ella.
 La intervención del coordinador es activa en el sentido de
permitir el despliegue del protagonista en su discurso dramá-
tico, de su lenguaje lúdico y el pasaje por los diferentes lugares
de la escena.
Es activa en la posibilidad de realizar "cortes" en el desarro-
llo de la escena, a través de las diferentes técnicas psicodramá-
ticas (soliloquios, inversión de roles, doblajes, etc.).
Es activa también en cuanto a la posibilidad de estar abier-
to libremente a su potencial imaginativo.
Se intenta seguir al protagonista sin violentarlo, sin buscar
nada, sin desear que suceda algo en especial, no hay una fina-
lidad última, sino que a la manera de un pintor, el coordinador
va realizando algunos trazos necesarios, pinceladas impreci-
sas, que permitan el despliegue de la escena dramática.
Es activa en el sentido de SEGUIR al protagonista, no dejar-
lo solo, sino acompañándolo en ese proceso de recorrido imagi-
nario de la escena que le permitirá reencontrarse con los afec-
tos inscriptos en ella.
La escena invita aun recorrido, atransitarun caminoincier-
to, casi onírico. La escena es atravesada por las intervenciones
del protagonista, el coordinador y los miembros del grupo. To-
dos estamos incluidos en ella, pero la función del coordinador re-
quiere un entrenamiento que le permita entrar y salir de la es-
cena, entrenamiento que facilita su mayor plasticidad y creati-
vidad en el desliegue de la escena dramática. El coordinador
también es activo en relación al tiempo de duración de la esce-
na. Hay un entrenamiento que va permitiendo adquirir un "ti-
ming" en la coordinación, tiempo de la escena que se abre a la
aparición de afectos, imágenes, lazos, conexiones, entramado
complejo de bloqueos y debloqueos, donde el coordinador inter-
viene activamente facilitando el discurrir de la escena fluida-
mente.
En los grupos de formación es importante respetar el tiem-
po del protagonista, del que presta su escena para ser trabaja-
da en el grupo. No forzamos al protagonista a continuar la dra-
matización.
 No se trata entonces de buscar "efectos" que den cuenta de
la habilidad del coordinador, de un narcisismo, desde el cual no
se buscaría tanto la exploración dramática sino la "fascinación"
que ubica al coordinador en el lugar del saber-poder.
El lugar del coordinador necesita ser interrogado, cuestiona-
do, complejizado.
Una escena puede permitir el despliegue de nuevos sentidos,
múltiples afectos y dimensiones inscriptas en ella, el despliegue
de la imaginación y la creatividad, pero puede también ser uti-
lizada para el despliegue narcisista del coordinador. "A mayor
experiencia del coordinador, mayor posibilidad de desapari-
ción. A menor experiencia, mayor rostridad, menor posibilidad
de desaparición". (E. Pavlovsky).
Cuando hablamos de intervención activa del coordinador en
la escena dramática, debemos diferenciarla de "manipulación".
Son dos posiciones diferentes. En una, el coordinador facilita el
"despliegue" de la escena, en otra, el coordinador manipula la
escena, la dirige hacia un lugar, tiene una idea o hipótesis que
quiere demostrar, hay una violencia simbólica en la coordina-
ción.

d. Cómo se eligen las escenas

Generalmente, la escena a dramatizar es elegida por la ma-

yoría del grupo. Somos cuidadosos cuando se elige una escena,
preguntando al protagonista si desea "prestarla" al grupo, como
así también dramatizarla.
Podría suceder que la escena elegida no fuera la más conve-
niente para ser trabajada eii el grupo de formación, teniendo en
cuenta el momento del grupo o el momento del protagonista. El
protagonista de la escena puede negarse a dramatizar y no tie-
ne porqué explicar o justificarse. Lo personal siempre está in-
cluido.
Es función del coordinador evaluar la pertinencia de qué es-
cenas elegidas pueden ser material para el aprendizaje y cuá-
les no.
 El coordinador tiene una mirada selectiva y debiera estar
atento a la escena que el grupo elige, para discriminar cuándo
la escena es útil para el proceso de aprendizaje o cuándo la es-
cena es defensiva o exhibicionista, evítativa de otras escenas.
Ciertas escenas demasiado movilizantes, actuales, reales,
de crisis importantes, podrían no ser adecuadas para ser dra-
matizadas en un grupo de aprendizaje psicodr amático. Este re-
paro no existiría en un grupo terapéutico.

e. Entrenamiento en la coordinación de escenas

Nos preocupa poder interrogar el lugar de la coordinación en

la escena, no sólo en su aspecto técnico sino más allá de él.
¿Cómo facilitar a los alumnos el pasaje por ese lugar?
En el grupo circulan relatos, historias, imágenes, escenas -
que luego podrán ser desplegadas por la coordinación de múlti-
ples y diferentes maneras.
"Lo que cuenta en un camino, lo que cuenta en una línea,
nunca es el principio ni el final, siempre es el medio. Siempre se
está en medio de un camino, en medio de algo". (Deleuze).
Alo largo del curso proponemos diferentes modos de ensayar
la coordinación de escenas: a) solos, b) en co-coordinación, c) co-
ordinando más de dos, etc., y con la posibilidad de consultar so-
bre las dudas durante la coordinación, a un compañero, a un
equipo, a los coordinadores.
Surge una escena. Un protagonista.
Una propuesta:
Reunirse en subgrupos para pensar la escena de un compa-
ñero a quien pueden hacerle preguntas si son necesarias para
la tarea. El protagonista espera afuera de los subgrupos. Damos
un tiempo para discutir los distintos modos de abordaje que la
escena permite y luego cada grupo elige un coordinador. Es de-
cir que una misma escena será desplegada por coordinaciones
diferentes. Cada coordinador recorrerá en su estilo personal, su
modo de moverse, su ritmo singular, la escena previamente
pensada en el subgrupo. "Pero en esta singularidad están incor-
poradas las mediatizaciones de las subjetivaciones de los inte-
grantes... pero este individual incluye la experiencia grupal,
soy repensado en mi creación individuada, habiendo ya sido
acribillado por las múltiples versiones grupales... no hay enton-
ces individual, hay individuación, ¿hablo yo o es una producción
más de sentido del grupo?" (E. Pavlovsky. H. Kesselman).
Los comentarios posteriores sobre la coordinación de las es-
cenas son importantes. Consideramos necesario reducir la an-
siedad y el nivel persecutorio de los mismos, evitando los juicios
que impiden abrir nuevos interrogantes y cierren la posibilidad
de entender distintos modos de coordinar. Se realizan señala-
mientos, comentarios parciales, se marcan diferencias o seme-
janzas en la manera de coordinar una escena.
Proponemos un aprendizaje desde la experiencia, desde
aciertos y errores, un aprender pudiendo compartir dudas, in-
certidumbres, inseguridades, miedos, en un grupo de pares.
Superar la herida narcisística del "no saber" y correr el ries-
go de equivocarse en la experimentación. "No hay que saber si
una idea es justa o verdadera. Más bien habría que buscar una
idea totalmente diferente, en otra parte, en otro dominio, de for-
ma que entre las dos pase algo, algo que no estaba ni en una ni
en la otra. (Deleuze).

II. El cuerpo y el juego

a. Modalidades de iniciación

En el puntapié inicial la pelota sale rodando o vuela por el ai-

re, ese lanzamiento dibuja una intención.
Es común escuchar al coordinador en las clases solicitando
que comiencen a caminar, no es ninguna regla, sin embargo, el
CAMINAMOS aparece como una forma o manera que insiste.
¿CAMINAMOS?
La consigna parece neutra, en algún sentido lo es: no hay un
"como caminar". En otro sentido es un lanzamiento, dibuja una
intención... PSICODRAMATICA: salir de un lugar fijo, romper
con cierta inmovilidad corporal cuando nos atornillamos a las
formas conocidas, convencionales de coinunicación: sólo a tra-
vés de las palabras y cuando lo discursivo también se torna un
lugar fijo.
Entonces, este sencillo CAMINAMOS tiene que ver con una
manera de pensar: ...ir sintiendo... ir registrando... distintos...
diferentes registros, ir pensando en esos registros: no sólo so-
mos el oído que escucha, somos ese algo que vibra en nosotros,
ese paso que sentimos inseguro, una risa que me mueve y pro-
voca otras risas, una mano que me toca, toco, cuerpos, ritmos.
Caminares que van abriéndose, bifurcándose, no tienen un
único principio y mucho menos un único fin. Se articulan a tra-
vés del caminar múltiples disparadores que surgen espontá-
neamente y que el coordinador acopla a la consigna, involucran-
do por ejemplo: la mirada o los ojos cerrados, sonidos, palabras,
contactos, inmovilidades, aceleraciones, etc. La ESPONTA-
NEIDAD TIENE UNAIMPORTANCIA FUNDAMENTAL, cap-
tar esos trazos para involucrarlos, hacerlos circular, el juego
con el tiempo y los cortes... y quizás es sólo caminar.
Pareciera que estos caminares fueran inventando y reinven-
tando lugares, una manera (entre muchas) de ir trazándolos,
bocetos que anticipan el espacio grupal, a la vez que curiosa-
mente de "ese' espacio grupal van a ir apareciendo "sus" propios
caminantes. Cada grupo es singular, único, va creando su pro-
pia trama.
Caminar por el lugar, caminares diferentes tiene relación
con "producción" de lugares, producción a través de recorridos:
el entrenamiento es un recorrido.

b. Lenguaje

El lenguaje, instrumentando esta caja de herramientas se

transforma en LENGUAJES, los medios comunicacionales son
múltiples, uno vuelve a encontrarse, a encontrarlos a través del
propio cuerpo: deviene el LENGUAJE CORPORAL.
Lo que ocurre, lo que nos ocurre no sólo no se agota en el dis-
curso sino que éste aparece como un lenguaje empobrecedor
cuando obtura otros órdenes, otros regímenes.
Buscamos despegar y desplegar los cuerpos... y también las
palabras de lugares fijos, buscamos involucrarlos:

EL CUERPO
EL JUEGO
LA ESCENA • •

Eslabones de una especificidad: EL LENGUAJE DRAMA-

TICO, hacia su descubrimiento y despliegue apuntamos nues-
tros objetivos en los inicios de los cursos de formación.
Siempre que intentamos alguna comprensión PSICODRA-
MATICA pensamos en un despliegue en el ESPACIO. Podría-
mos decir que es en los diferentes registros de su ESPACIALI-
ZACION como pensamos al CUERPO INVOLUCRADO: Len-
guaje corporal en la experiencia psicodramática.

"...un método del tipo rizoma sólo puede analizar el lengua-

je descentrándolo sobre otras dimensiones y otros registros.
Una lengua sólo se encierra en sí misma en una función de im-
potencia". (Mil Mesetas. Deleuze).
Al referirnos al ESPACIO y al CUERPO estamos hablando
de capacidad lúdica, de matriz creativa, el espacio dramático es
en este sentido el espacio transicional de Winnicott. (Realidad
y juego).
Desde la posibilidad de desplegar la cápacidad lúdica, ima-
ginativa, pensamos fundamentalmente el entrenamiento como
una progresión de propuestas: ejercicios, juegos, que tienden a
facilitar las producciones tanto grupales como individuales
El sentido progresivo supone por parte del coordinador una
buena instrumentación de los tiempos y de las espectativas, sa-
biendo que el aprendizaje pasa por el descubrimiento de cada
uno a través de su propia participación y la de los otros.
c. El juego de la presentación cruzada

"Nadahay menos propio que el nombre propio" (G. Deleuze).

Es una propuesta que articula la presentación que está pre-
sente en el primer día de clase. E¡s un juego en dos tiempos.
Primer tiempo: presentación entre dos, en parejas. Situación
"íntima" que da lugar a un primer esbozo de nexo personal.
Este primer momento al inicio de los cursos, cuando todo es
desconocido —los otros, la tarea, la institución, los coordinado-
res— el monto de ansiedades frente a lo desconocido y frente a
la dificultad de discriminarse es muy intensa, es tal, que surge
la casi imposibilidad de escuchar a los otros. Encontrarnos con
gente desconocida en el aquí y ahora del inicio de las clases cons-
tituye un "acontecimiento" esperado y angustiante. De allí que
la propuesta del juego mediatiza el acontecimiento, al jugar en
primera instancia un simple encuentro entre "dos desconoci-
dos" a la vez que supone un mínimo tendido de líneas de comu-
nicación que permite circular y reconocer este efecto de desco-
nocido, escuchar supone cierta disminución de las ansiedades:
también me escuchan.
Segundo tiempo: presentación en círculo, cada uno se presenta,
pero se presenta "siendo el otro" frente a los demás. Es intere-
sante el registro singular de cada uno, cómo dice lo que dice, qué
omite, qué recuerda, qué se exige registrar, se presenta como a
un examen, se presenta riendo, etc. Lo cierto es que todos se pre-
sentan y aunque fuera o no prioritario presentarse, jugando a
presentarse como un otro, nos hemos presentado. Algunos da-
tos van quedando de acuerdo con ciertas resonancias circulares
y desde la coordinación hay una primera presentación de una
forma de trabajo: en la producción de la clase se han visto invo-
lucrados todos.
En este segundo momento se rompe la intimidad, el secreto
"de a dos", también se rompe la idea de lo más personal, lo más
íntimo, como lo no compartible. Se pasa de un orden singular
propio a la singularidad grupal o a un orden singular donde lo
propio pasa a otros regímenes de apropiación, transformándolo.
Ejemplo: en un primer día de clase Ricardo se presenta como
Marcela y dice: "Yo soy fundamentalmente una ama de casa".
En los comentarios posteriores al juego, Marcela comenta que
Ricardo había expresado justamente lo que a ella le resultaba
más terrible, dice: "yo te lo había dicho al pasar, entre otras co-
sas y dijiste justo lo que más me aterroriza porque no sé cómo
zafar de esto".
Allí podría aparecer la violentación de algo muy íntimo pa-
ra Marcelay sin embargo al hacer ese comentario parecería más
sorprendida que enojada o temerosa, parecería que algo de lo te-
rrible de su secreto había dejado de serlo, podía hablarlo, era
menos, mucho menos secreto, incluso aparecía algo de humor
en su manera de hacer el comentario (pasaje de lo siniestro a lo
patético, a lo lúdico).
El secreto de Marcela ha sido presentado por ella misma y ha
dejado de ser secreto. Ella lo dice, Ricardo lo dice de alguna otra
manera (para él no es terrible, suponemos), Marcela retoma a
través de otro su ya no secreto. Pareciera que el secreto conta-
do a través de Ricardo ha dejado de ser algo exclusivo, "terrible-
mente" exclusivo, de una exclusividad paralizante. Algo de lo
secreto/terrible/paralizante, se ha puesto en movimiento a tra-
vés de Marcela, mediada por los otros, a través de los otros.
¿Podríamos decir que ésta es una presentación en sentido
psicodramático?
Creemos que sí. Hay un rasgo vivido, sentido, expuesto por
un integrante del grupo que nos ha tocado a todos, ha resona-
do en nosotros, nos ha involucrado en nuestros secretos/terri-
bles/paralizantes. Marcela se ha presentado desde sus afectos,
los afectos no son un "como si", esos afectos han resonado en no-
sotros. Consonancias. El o los afectos han vuelto a Marcela, des-
de otras versiones, desde otras posibles Marcelas.
Tal vez lo dramático sirva para salir de eso que uno conside-
ra "uno mismo" que inmoviliza. Pensamos el lenguaje dramáti-
co como facilitador para salir de ese supuesto "uno mismo".
De: "La era del vacío" de Lipovetsky:. .vivimos una segun-
da revolución individualista... a medida que se desarrollan las
sociedades democráticas avanzadas, éstas encuentran su inte-
ligibilidad a la luz de una lógica nueva que llamamos aquí el
proceso de personalización, que no cesa de remodelar en profun-
didad el conjunto de los sectores de la vida social".
"Bajo la égida del Inconciente y la Represión, cada uno es re-
mitido a sí mismo en su reducto libidinal, en busca de su propia
imagen desmistificada, privado incluso de los últimos avatares
lacanianos de la autoridad y de la verdad del analista. Silencio,
muerte del analista, todos somos analizantes, interpretados e
interpretantes en una circularidad sin puerta ni ventana. Don
Juan ha muerto: una nueva figura, mucho más inquietante se
yergue: Narciso, subyugado por sí mismo en su cápsula de cris-
tal".
Para nosotros la presentación cruzada es uno de los juegos
más indicados para el comienzo en primer nivel. Es el comien-
zo del comienzo. Hay rupturas de ciertas fronteras, aparecen
las singularidades en el "cómo me presento" a través de la his-
toria de un otro y aquí se abre un interrogante que no se cierra:
¿estoy verdaderamente presentando a otro o a través de ese otro
me estoy presentando? Podríamos decir que aquí cada uno se
presenta "como está sintiendo" en ese momento y esto va trans-
formándose, va cambiando, no es algo fijo. Presentarse siendo
el otro, técnicamente es una INVERSION DE ROLES, en este
caso mediatiza la situación de "mostrar" algo propio, de expo-
nerse ante los otros, ya que cada uno se presenta a través de la
versión de "un otro", a través de la versión que yo tengo de ese
otro.

d. Movimiento I movilidad

Pensando a partir de la experiencia diríamos que la resonan-

cia en Ricardo y en el grupo de los afectos involucrados a través
de Marcela, supone una cierta movilidad de los afectos, en es-
te sentido movilidad es plasticidad, capacidad de transforma-
ción. Movilidad esquemáticamente como opuesto a fijeza, a blo-
queo, a cristalización.
 Movilidad no quiere decir moverse en sentido psicodramáti-
co. No porque alguien se mueva, dramatice, quiere decir que
movilice, que se movilice. Podría darse una intensa movilidad
en la quietud, en el silencio y al contrario la acción desplegada
al máximo no indica necesariamente que algo se mueva allí.
Hablamos entonces de movilidad en el sentido de plasticidad
de afectos, ideas, imaginación, formas de conectarse. Movili-
dad, recorridos, circulación.
Aquí nos interesa señalar dos aspectos:
1. Movilidad de la energía: diferencia con descarga de ener-
v a (para quienes piensan el psicodrama como catártico).
2. Movilidad de la energía, plasticidad de afectos, imágenes,
relaciones, no supone en ningún momento expresividad.
Nada hay que expresar, lo que nos está ocurriendo, lo que
sentimos, son formas y modos del lenguaje del cuerpo.

Bibliografía

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Psicodrama Psicoanalítico". Ed. Búsqueda.
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