Enseñar sobre la gestión integral e inclusiva de los residuos desde la Educación Ambiental

Integral

Clase 4: Estrategias pedagógicas para abordar la

GIIRSU en el aula
Para comenzar

Les damos la bienvenida al cuarto y último encuentro del curso “Enseñar sobre la gestión
integral e inclusiva de los residuos desde la Educación Ambiental Integral”.

En esta clase nos centraremos en pensar los aspectos pedagógicos y didácticos vinculados a
los contenidos trabajados en las tres clases anteriores. Para comenzar, presentaremos los
ejes transversales de la Educación Ambiental Integral del Documento Marco, elaborados por
el Programa de Educación Ambiental Integral, que buscan explicitar y dar herramientas para
construir la integralidad de la educación ambiental en la enseñanza, complejizar su abordaje
y territorializar la mirada. A continuación, compartimos algunas estrategias didácticas
potentes para llevar adelante este desafío en las aulas.

La perspectiva del Documento Marco y sus ejes como organizadores

de la enseñanza
A partir de la sanción de la Ley para la implementación de la Educación Ambiental Integral,
ley N° 27.621, se crea el Programa de Educación Ambiental Integral en la Dirección de
Educación para los Derechos Humanos, Género y Educación Sexual Integral del Ministerio de
Educación de la Nación. Desde este programa se propone abordar lo ambiental desde una
perspectiva de derechos, atendiendo a la complejidad, la transversalidad y la
interdisciplina. Estos tres conceptos los desarrollaremos de manera muy breve más
adelante.
Para garantizar un abordaje complejo y transversal, el programa de EAI elaboró un
Documento Marco en el que se proponen cinco ejes transversales que contribuyen a dar
sentido, organizar y fundamentar la enseñanza en las prácticas de EAI. En la figura se
presentan estos cinco ejes.

Estos ejes se construyeron como herramienta pedagógica para situar “lo ambiental” en la
escuela; como una orientación para articular propósitos de enseñanza, contenidos
curriculares y estrategias pedagógicas.

Ejes transversales de la EAI

Para profundizar sobre los ejes transversales de la EAI proponemos la lectura

del Documento Marco.

Disponible en:
https://www.educ.ar/recursos/158587/documento-marco-del-programa-de-ed
ucacion-ambiental-integral Fecha de consulta: 12 de septiembre de 2023.

A continuación desarrollaremos brevemente algunas ideas centrales de cada eje.

Reconocer la complejidad del ambiente
A toda propuesta de educación ambiental subyace una definición de ambiente, aun cuando
este concepto no sea contenido a enseñar. La noción de ambiente ha cambiado a lo largo de
la historia y son múltiples los sentidos atribuidos a este término. Por esto, como primer paso
tenemos, como docentes, que revisar la concepción de ambiente que sustenta nuestras
propuestas de EAI.

Actualmente, el ambiente es considerado como una construcción socio-histórica que

entreteje dimensiones tanto naturales como sociales.

“Entendemos al ambiente como un sistema complejo y dinámico, resultante de la

interacción entre los sistemas naturales y procesos socioculturales que se manifiesta
en un territorio y momento histórico determinado. Estas interacciones no se
encuentran ajenas a las relaciones de poder en las que se desarrollan y ponen de
manifiesto tensiones históricas que es necesario reconocer para construir un saber
ambiental de carácter complejo, integral y situado”. (Ministerio de Educación, 2022, p.
17)

Reconocer esta complejidad implica repensar-nos como parte de un todo más amplio: el
ambiente. Somos parte del ambiente, somos seres interdependientes y ecodependientes.
Primero porque resulta imposible pensar la vida de un ser humano sin una otra u otro y,
segundo, porque todos los materiales y bienes que utilizamos para nuestras actividades
provienen de la naturaleza (Ministerio de Educación, 2022). De esta manera, para el pleno
desarrollo de nuestras vidas dependemos tanto de los bienes y funciones de los sistemas
naturales como de la trama de relaciones sociales en las que estamos insertas.

Decimos que somos ambiente, porque no hay un ambiente social y uno natural, sino que el
ambiente es un complejo entramado. En las escuelas el ambiente puede ser estudiado
desde distintos espacios curriculares a lo largo de la escolaridad; siendo que reconocer la
complejidad ambiental es un proceso que precisa de aproximaciones sucesivas y no se
restringe a enseñar la definición de ambiente.

Abordaje de los residuos en el aula y ecodependencia

Reconocer la ecodependencia supone, por ejemplo, reconocer que el ciclo de

vida de todo producto comienza y termina en los sistemas naturales. Directa o
indirectamente todos los materiales provienen de bienes comunes (agua, aire,
petróleo, minerales, etc.), mientras que también muchos residuos dependen
de funciones ecosistémicas para su transformación. Este es el caso del
compost, el lombricompuesto y el biogás.

En el caso de la basura, en la disposición final, también entran en juego las

funciones de los sistemas naturales. Como nos recuerda Brailovsky en su libro
Proyectos de educación ambiental: la utopía en la escuela. Naturaleza y
Sociedad: “Y también recordemos, que (...), el consumidor final de un
producto no es la persona que lo paga. Ese es sólo un consumidor intermedio.
El consumidor final es la bacteria que debe degradarlo y no hay nadie en
nuestro sistema económico pensando en ese verdadero consumidor final”.
(2014, p. 86)

¿A qué se refiere el autor? ¿Qué relación tiene con el problema de los residuos
sólidos urbanos? ¿Cómo podemos, a partir de las prácticas de EAI, aportar a
construir miradas complejas sobre el ambiente?

Analizar los problemas y conflictos ambientales

Este segundo eje incorpora la importancia de analizar los problemas y conflictos
ambientales, entendiéndolos como dinamizadores de los procesos de enseñanza. Como en
el eje anterior, antes de avanzar, necesitamos revisar qué entendemos por problema y
conflicto ambiental.
 “Los problemas ambientales son el resultado de procesos sociohistóricos que
involucran aspectos económicos, políticos, culturales, sociales, territoriales,
tecnológicos, éticos, ecológicos”. (Ministerio de Educación, 2022, p. 19).

En este sentido, los problemas ambientales son problemas sociales ya que tienen su origen
en un modo de relación sociedad - naturaleza dominante que privilegia relaciones de
dominación, explotación y mercantilización. Estos problemas ambientales pueden, en un
momento dado, expresarse en la esfera pública como conflictos ambientales. Es decir que,
en los conflictos ambientales lo que está en disputa es el acceso, la apropiación, la
disponibilidad, la distribución y la extracción y la gestión de los bienes comunes (agua, suelo,
aire, etc.) mediadas por distintas relaciones de poder entre grupos humanos.

¿Recursos naturales o bienes comunes?

Los recursos naturales son aquellos elementos y funciones de la naturaleza

que son valorados, utilizados y transformados por la sociedad en un
determinado momento histórico con el fin de satisfacer sus necesidades. [...]

En base a la crisis ambiental asociada a los modelos de producción

extractivistas, el concepto de recurso natural ha sido cuestionado por
promover la mercantilización de la naturaleza y favorecer así los mencionados
procesos de extracción y concentración en manos privadas. En oposición, se
ha impulsado el concepto de bienes comunes, asociado a un bien no
negociable, de uso colectivo (Ministerio de Educación, 2021, p. 28 y 32).

De esta manera, tanto los problemas como los conflictos ambientales constituyen una
ventana de oportunidad para reflexionar en torno a las disputas de intereses y valoraciones.
Para esto, se hace necesario analizar los problemas y conflictos ambientales desde un
enfoque crítico y situado. Situados, en el sentido de analizar en profundidad las diferentes
escalas en que se manifiesta el conflicto, recuperando tanto las particularidades de los
territorios como las voces de quienes lo habitan a la hora de planificar propuestas de
enseñanza.
Crítico, en el sentido de analizar no solo las consecuencias sino también las causas directas y
las causas estructurales que los generaron. Cuando hablamos de causas estructurales nos
referimos a que la crisis ambiental tiene como origen una racionalidad basada en relaciones
de dominio, explotación y mercantilización; recordando que esto no se reduce a relaciones
entre las sociedades la naturaleza sino entre las sociedades, en tanto la degradación de la
naturaleza en muchas ocasiones ha sido acompañada por desigualdades sociales.

Desde el Pensamiento Ambiental Latinoamericano se afirma que la crisis ambiental es

emergente de una crisis más profunda, una crisis civilizatoria.

“La crisis ambiental es una crisis de civilización. Es la crisis de un modelo económico,

tecnológico y cultural que ha depredado a la naturaleza y negado a las culturas
alternas. El modelo civilizatorio dominante degrada el ambiente, subvalora la
diversidad cultural y desconoce al Otro (al indígena, al pobre, a la mujer, al negro, al
Sur) mientras privilegia un modo de producción y un estilo de vida insustentables que
se han vuelto hegemónicos en el proceso de globalización” (Manifiesto por la Vida. Por
una Ética para la Sustentabilidad, 2002, p.1).

Manifiesto por la Vida

El "Manifiesto por la Vida. Por una Ética para la Sustentabilidad” fue publicado
en el 2002 y es considerado la carta constitutiva e instituyente del Pensamiento
Ambiental Latinoamericano. Este documento fue elaborado a partir de la
convocatoria del Programa de la Red de Formación Ambiental para América
Latina y el Caribe, coordinada por el Programa de las Naciones Unidas para el
Medio Ambiente.

El Pensamiento Ambiental Latinoamericano puede caracterizarse como una

constelación de pensadores y pensadoras que tienen como denominador
 común un pensamiento ambiental de carácter regional en tanto proponen
pensar lo ambiental a partir de la recuperación de la historia latinoamericana,
los saberes ancestrales y la educación popular.

Para profundizar, recomendamos su lectura en el siguiente enlace:

https://www.scielo.br/j/asoc/a/chFvNSQNTGRPq7xy7NTLLGS/?format=pdf&lan
g=es

De esta manera, se reconoce que la crisis ambiental es una crisis multidimensional y

multiescalar. Decir que es multidimensional supone asumir que no se puede reducir a una
crisis ecológica, sino que es una crisis más profunda, de los modos de pensar, ser y conocer
dominantes. Decimos que es multiescalar porque, si bien la crisis ambiental tiene
expresiones locales; los problemas y conflictos ambientales locales tienen una relación
ineludible con la escala global.

En el ámbito educativo, y para el caso específico de los residuos, podemos pensar en un

abordaje que, por ejemplo, analice los conflictos ambientales asociados a un basural a cielo
abierto en la escala local, pero también se puede problematizar que la generación de
residuos responde a los patrones de producción y consumo dominantes en el orden global.

Videojuego sobre el circuito de gestión de residuos

Este juego digital interactivo nos permite sistematizar los saberes construidos
en torno a la clasificación de residuos y funcionamiento de la GIIRSU. Al recorrer
cada uno de los tres niveles propuestos, los/as alumnos/as transitan las distintas
etapas de la cadena de reciclaje- desde la separación en casa hasta la
 clasificación en el centro de reciclado- asumiendo diferentes roles cada vez. De
esta manera, el juego invita a tomar conciencia sobre la importancia de nuestras
acciones en el cuidado del entorno, al tiempo que destaca las responsabilidades
de los diferentes actores involucrados en el proceso. Constituye un dispositivo
interesante para repensar la problemática de los residuos en las aulas y
promover la economía circular.

Disponible en: https://crearjuegos.ar/videojuegos/play/Argentina%20Recicla

Fecha de consulta: 12 de septiembre de 2023.

Ejercer nuestros derechos

Partimos de reconocer a niños, niñas y adolescentes como sujetos de derecho. Esto supone
reconocerles una posición activa de ejercicio de un conjunto de derechos en nombre propio,
que incluye acciones como informarse, opinar y participar (Ministerio de Educación de la
Nación, 2021).

Este eje está estrechamente vinculado con una de las funciones sociales de la escuela: la
formación de ciudadanía.

“Ejercer derechos en la escuela a partir de propuestas vinculadas a la educación

ambiental integral, implica promover la formación de nuevas ciudadanías
democráticas, críticas, participativas y comprometidas con el cuidado y la protección
del ambiente. [...]

Realizar propuestas de Educación Ambiental Integral desde una perspectiva de

derechos supone integrar la dimensión activa por excelencia de la ciudadanía: la
participación, en tanto que concierne al compromiso y la acción directa en la
comunidad. Por tanto, entendemos la participación como un derecho relacionado con
 la formación y el ejercicio de la ciudadanía que hace efectiva las posibilidades de
participación real en y desde la escuela”. (Ministerio de Educación, 2022, p. 21-22)

El derecho a vivir en un ambiente sano y diverso está reconocido en el artículo 41 de la

Constitución Nacional. Existe una estrecha relación entre un ambiente sano y el pleno goce y
ejercicio de los derechos humanos, en tanto la degradación ambiental está íntimamente
relacionada con la vulneración de otros derechos humanos como derecho a la vida, salud,
agua, alimentación, vivienda, el derecho a no ser desplazado forzadamente, etc. Por esto,
este eje comprende no solo conocer y enseñar derechos, sino también sobre las
responsabilidades.

Como adelantamos en la clase 1, desde el campo ambiental se trabaja con el concepto

responsabilidad común, pero diferenciada. De esta manera, este eje también apunta a
reconocer, por ejemplo, que las responsabilidades de ciudadanos y ciudadanas respecto a la
gestión de los residuos sólidos urbanos no es la misma que la del Estado e incluso las
empresas. En el caso de los impactos, como vimos, resulta central reconocer que las
consecuencias, por ejemplo, de los basurales a cielo abierto impactan de manera desigual
entre los distintos sectores sociales.

Del papelito caído a la acción ciudadana

En el ámbito educativo es importante reconocer que la solución a problemas

ambientales, como el caso de los residuos, no se reduce al cambio de hábitos
y conductas individuales. En tanto los problemas ambientales son problemas
sociales complejos, las posibles soluciones no son lineales y dependen en
mayor medida de acciones colectivas, de organización social y de políticas
públicas. Por ejemplo, afirma Brailovsky, que “es más probable que la persona
que deja de tirar papelitos en el suelo se indigne cuando otras personas
arrojan tóxicos en los ríos, pero para impedir que lo hagan tendrá que apelar a
 alguna forma de acción ciudadana” (2014, p. 6). Así, este autor nos invita a
pasar de reparar en “el papelito caído a la acción ciudadana”.

La reflexión sobre las prácticas individuales podría ser un buen puntapié para,
por ejemplo, desnaturalizar algunas prácticas de la vida cotidiana como que
las “cosas” vienen de las góndolas o que su destino final sea el cesto o
contenedor, pero centrarse solamente en las acciones individuales puede
conllevar el riesgo de despolitizar los debates ambientales al invisibilizar la
asimétrica relación de fuerzas que atraviesa a toda organización social, como
también su potencial para impulsar cambios sociales. Lejos de las falsas
dicotomías, proponemos entender lo individual enraizado en lo colectivo y lo
colectivo enraizado en lo político, como modo de potenciar la acción
ciudadana.

Generar un diálogo de saberes

Construir la integralidad de la educación ambiental supone generar un diálogo de saberes,
es decir, una construcción dialógica entre distintos conocimientos, culturas, generaciones y
demandas (Ministerio de Educación, 2022). En la clase 1 pudimos reconocer que los residuos
son una problemática compleja y multidimensional y que, justamente por esto, debe ser
abordada desde distintos espacios curriculares. En este sentido, los temas ambientales
precisan de abordajes interdisciplinarios, lo que en el ámbito escolar se traducen en
propuestas que articulan contenidos de distintos espacios curriculares como el trabajo con
áreas integradas o el trabajo con proyectos.

Sin embargo, el diálogo de saberes no refiere únicamente al diálogo entre diferentes

disciplinas, sino que supone el desafío epistémico de construir un conocimiento complejo
que incluya diálogos:

● Interdisciplinares: entre diferentes disciplinas científicas

 ● Interculturales: diferentes culturas y saberes diversos
● Intergeneracionales: entre personas de distintas generaciones
● Interseccionales: entre demandas sociales de diferentes sectores, grupos o
colectivos

Generar un diálogo de saberes supone, en el caso de los residuos, incorporar

las voces y saberes de las y los recuperadores urbanos. Esto constituye una
decisión ético-pedagógica que supone incluir en las propuestas de EAI relatos
y experiencias de vida, como forma de (re)valorizar saberes de sectores
sociales históricamente excluidos.

Las y los recuperadores urbanos no sólo representan uno de los sectores más
postergados de la sociedad, sino que también son quienes poseen más
experiencia en la gestión de la fracción de residuos sólidos urbanos secos para
insertarlos en redes de reciclaje; contribuyendo de esta manera al cuidado del
ambiente a través de la reducción de la cantidad de residuos que van a
disposición final.

Como vimos en la clase anterior, la GIIRSU se centra en la institucionalización

del sistema de trabajo que los recuperadores que, aunque en condiciones más
que adversas, vienen llevando a cabo desde hace décadas.

Cuidar el ambiente y la sustentabilidad de la vida

Construir la integralidad de la educación ambiental implica atender a una de las dimensiones

más constitutivas de los seres humanos: el cuidado. Nos referimos al cuidado del ambiente,
las personas y todos los seres que habitan el planeta (Ministerio de la Nación, 2022).
Partimos de reconocer que el cuidado es algo que sucede en los vínculos y que saber cuidar
es tanto una capacidad que es necesaria aprender como un vínculo que es necesario
construir.
“Este eje propone pensar el cuidado en clave ambiental. Es decir, proponemos incluir
en las prácticas de educación ambiental integral la dimensión colectiva del cuidado, la
cual pone de manifiesto la interrelación no solo de los sujetos en cuanto seres sociales
sino también la interdependencia que los sujetos tenemos con el ambiente. [...] El
problema radica, en palabras de Boff (2017), en que estamos transitando un tiempo de
descuido y de indiferencia, es decir, de falta de cuidado que exhibe sus límites en el
descuido del planeta, en la falta de cuidado con la vida en todas sus formas y en el
incremento de los conflictos en las relaciones sociales. Se hace indispensable,
entonces, generar consensos sobre cómo hemos llegado hasta aquí y cómo podríamos
aportar, desde la escuela, para que el camino hacia la sustentabilidad, la justicia social
y ambiental, sea posible”. (Ministerio de Educación, 2022, p. 27)

De esta manera, se propone ampliar las experiencias formativas de EAI abriendo espacios
para incorporar la posibilidad de sentir, vivenciar, cuidar, proteger, valorar y disfrutar el
ambiente, los cuerpos, los territorios, la naturaleza y la diversidad entendiendo que el
cuidado del ambiente y la sustentabilidad de la vida incluyen el cuidado del cuerpo y de la
salud.

Una salud

Este enfoque transversal es definido por la Organización Mundial de la

Salud. Resume un concepto conocido desde hace más de un siglo: la
sanidad animal, la salud de los seres humanos y de las plantas son
interdependientes y se vinculan con los ecosistemas en los que viven. Así,
el cuidado de la salud humana depende del cuidado del ambiente. Para
 saber más, pueden leer la siguiente nota:
https://www.fao.org/one-health/es

En este apartado desarrollamos brevemente los cinco ejes de la EAI que apuntan a construir
la integralidad de la educación ambiental en las escuelas, a partir de un abordaje complejo,
transversal y situado. Si bien cada uno fue presentado por separado, de ningún modo,
pueden comprenderse aisladamente, en tanto están relacionados y se complementan entre
sí. A continuación presentamos una presentación interactiva que recupera conceptos
centrales de cada eje y claves para pensar la enseñanza desde los ejes de la EAI a partir de
preguntas que pueden complejizar el análisis de la temática de los residuos.

Ejes de la EAI y claves para pensar la enseñanza desde los ejes de la EAI

Pueden acceder a la presentación interactiva haciendo clic sobre la

imagen, o en el siguiente link:
https://view.genial.ly/64de390c6582f10013025ad8/interactive-content-ej
es-de-la-eai

¿Qué otras preguntas se les ocurren para abordar los residuos a partir de
los ejes de la EAI? ¿Cómo podemos relacionarlas con los contenidos?
De los ejes a las prácticas: ¿cómo incorporamos la perspectiva de la
educación ambiental integral en nuestras clases?

Las currículas escolares para cualquier área de conocimiento pueden ser definidas como una
selección de saberes considerados socialmente válidos en un momento histórico
determinado. En este sentido, constituyen un recorte cultural capaz de producir sentidos
compartidos a partir de los cuales los sujetos significan, leen y transitan el mundo.

La EAI, en tanto perspectiva, nos plantea el desafío de construir nuevos modos de leer la
realidad, en pos de la formación de nuevas generaciones que no solamente reconozcan la
complejidad ambiental, sino que también se comprometan con el cuidado del ambiente y la
sustentabilidad de la vida. Construir estos nuevos modos de leer el mundo implica que los
conceptos que enseñamos permitan configurar redes de sentido capaces de problematizar la
realidad y de propiciar el desarrollo de propuestas de enseñanza y de aprendizaje que
trasciendan los límites disciplinares. En este sentido, como adelantamos al comienzo de la
clase, desde la EAI se propone abordar lo ambiental desde una perspectiva de derechos,
atendiendo a la complejidad, la transversalidad y la interdisciplina.

La inclusión de contenidos transversales responde a la demanda de abordar temas

socialmente relevantes que no pueden abordarse desde un solo espacio curricular. Este es el
caso de la cuestión ambiental. Sin embargo, como vimos en la clase 3, cuando decimos que
la EAI es transversal no nos referimos solamente a los contenidos transversales, sino que
incluye la dimensión institucional. Transversalizar la EAI en las escuelas también supone
incluir a la EAI en el Proyecto Educativo Institucional (PEI), transitar hacia instituciones que
tiendan a la sustentabilidad ambiental, establecer vínculos con los territorios y las
comunidades, entre otras cuestiones.
La significatividad y relevancia social de los temas transversales demandan la integración de
conocimientos tanto para comprender la realidad como para intervenir en ella. De esta
manera, la transversalidad, la interdisciplina y la complejidad están íntimamente
relacionadas. En palabras de las geógrafas argentinas Lía Bachmann y Andrea Ajón: “la
interdisciplinariedad favorece una mirada compleja a partir de la diversidad de marcos
conceptuales y metodológicos, de objetos de estudio, de fuentes, etc., e insta al diálogo y la
integración de saberes entre aquellas disciplinas que se centran en explicar la dimensión
físico-natural del tema en cuestión, la dimensión social, la legal, la política, la económica,
entre otras, articuladas por el carácter conflictivo del tema en cuestión” (2019, p. 3).

Esto significa que, tal como se mencionó al desarrollar el primero de los ejes, en la
construcción del concepto de ambiente se hace necesario identificar no sólo la dimensión
ecológica, habitualmente abordada desde la Biología o las Ciencias Naturales, sino también
una dimensión política, cultural, económica y filosófica, entre otras.

Tomando como ejemplo la problemática de los residuos desarrollada en este curso,

podemos observar el abordaje interdisciplinar que se realiza en la primera clase al
considerar las dimensiones químicas, culturales, filosóficas y económicas de la cuestión.
Asimismo, en la segunda clase se profundiza el análisis a partir de la dimensión histórica.
Durante estas tres clases también vimos que el conocimiento de las recuperadoras y los
recuperadores urbanos ha sido central para pensar la GIIRSU. Esta integración de saberes
permite historizar, contextualizar y problematizar la producción y gestión de residuos, y así
abordar esta problemática ambiental desde una perspectiva epistemológica compleja.

El desafío de enseñar desde una perspectiva epistemológica

compleja
La transversalidad presenta diferentes desafíos para cada uno de los niveles, tanto por sus
tradiciones pedagógicas como por los modos particulares de organizar el trabajo docente.
Así, producir proyectos de áreas integradas puede ser más desafiante en el nivel secundario,
por su organización curricular, que en el nivel primario o en el nivel inicial. De hecho, los
Núcleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP) de este último nivel proponen favorecer la
indagación del ambiente (social, natural y tecnológico) como forma de promover el
conocimiento y organización de la realidad. De todas formas, es importante destacar que el
abordaje interdisciplinario no exige que desde un espacio curricular se realicen todas las
lecturas posibles sobre un objeto, sino que la propuesta es que desde los diferentes espacios
se realicen abordajes parciales capaces de entrar en diálogo.

Sin perder de vista las particularidades de las didácticas específicas, es posible recuperar
algunos conceptos generales que orienten la selección de estrategias de enseñanza,
particularmente todos los que construyen sentido en torno a la pedagogía crítica.

Pedagogía del conflicto ambiental

“Recuperando el concepto de “conflicto” y entendiéndolo como parte

constitutiva e inevitable de las relaciones sociales, se propone una “pedagogía
del conflicto ambiental” (Canciani y Telias, 2014; Canciani et al., 2017) como
enfoque político-pedagógico potente para el abordaje y tratamiento de
situaciones ambientales de alta conflictividad y urgentes reivindicaciones. Se
trata de un enfoque que busca promover la comprensión de los conflictos
ambientales en y desde los territorios para ofrecer un andamio desde el cual
acercarnos a la complejidad social del ambiente.
 Esta perspectiva pedagógica recupera aportes de las pedagogías críticas y
otros campos del saber como la ecología política, la sociología ambiental, la
geografía crítica, el pensamiento ambiental latinoamericano, y se asienta en
las nociones de problematización y complejización de las situaciones
ambientales”. (Ministerio de Educación de la Nación, p. 60 -61)

De esta manera, la pedagogía del conflicto ambiental propone integrar la

dimensión ambiental en la enseñanza a partir de una mirada crítica y situada
de la realidad a la vez que ofrece un conjunto de lineamientos generales (que
presentamos en la figura) para comprender y abordar la compleja trama social
en la que se desarrollan los conflictos ambientales.

A continuación compartimos algunas estrategias de enseñanza para el abordaje de

contenidos transversales desde una lógica compleja y crítica, acordes a la perspectiva de la
EAI. El desafío es promover prácticas de EAI que inviten a problematizar la realidad
(socio)ambiental cobrando especial relevancia no solo hacer preguntas sino estimular la
capacidad de preguntar. Las preguntas motorizan el pensamiento, invitan a pensar, a poner
en duda y en cuestión lo que sabemos, lo que pensamos y también a reconocer lo que no
sabemos. Nos referimos a preguntas problematizadoras que abran a la indagación, que
inviten a que la palabra circule y que surjan nuevas preguntas, que permitan poner de
manifiesto ideas y representaciones para abrirse al diálogo y la argumentación. En suma,
preguntas que habiliten la posibilidad de pensar colectivamente.

La cartografía social y el mapeo colectivo

Ambas estrategias constituyen prácticas participativas a partir de las cuales las y los
estudiantes pueden explicitar sus saberes cotidianos así como sus percepciones sobre
problemáticas ambientales locales. Ahora, ¿qué es el mapeo colectivo ambiental? Es una
“herramienta de construcción colectiva que invita a mapear a los diferentes actores de la
comunidad, permitiendo reconocer la complejidad de un territorio, identificando los
principales problemas ambientales de los diferentes actores que intervienen, sus intereses,
valoraciones, disputas y modos de negociación o cooperación, como también otras
situaciones que acontecen y son importantes para la vida cotidiana de la comunidad. El
objetivo es generar un mapa dinámico, más que un fin en sí mismo, como un medio para
reflexionar y compartir saberes y reconocer problemas invisibilizados del territorio”
(Ministerio de Educación de la Nación, 2021b, p. 30).

En este sentido, permiten:

● Comprender que el territorio es un espacio dinámico y en permanente cambio.

● Localizar instituciones y actores que no figuran en cartografías tradicionales.
● Tomar dimensión de que un mapa representa una construcción social, y como tal, así
como existen criterios para hacer visible ciertas informaciones, también se pueden
ocultar otras.

Para el caso específico de los residuos, se pueden analizar las diferentes etapas del sistema
GIIRSU y las funciones que las distintas instituciones y grupos sociales cumplen, de manera
de poder advertir tanto los lugares muchas veces invisibilizados por los mapas
convencionales así como la participación de diversos actores sociales.

¿Qué se puede mapear al enseñar temas vinculados a los residuos?

● Plantas de reciclaje
● Basurales a cielo abierto o puntos de arrojo
● Rellenos Sanitarios
● Comercios que clasifican el material y lo entregan separado a los recuperadores
● Empresas que compran fardos para elaborar nuevos productos

Para realizar esto, sugerimos revisar el Mapa Federal de Reciclado

La estrategia del mapeo como herramienta educativa

Las y los invitamos a visualizar el siguiente video disponible en la

plataforma educar, que acerca orientaciones e ideas acerca de cómo
realizar un mapa de manera colectiva:
https://www.educ.ar/recursos/155892/el-mapeo-social-como-herramient
a-educativa

Para ampliar sobre el mapeo colectivo y su vínculo con los territorios

sugerimos la lectura del cuadernillo Ambiente, territorio y comunidad: una
mirada desde la Educación Ambiental Integral que forma parte de la
colección Educación Comunitaria y surge como resultado del taller
“Educación ambiental comunitaria” en el que se compartieron
experiencias de distintas organizaciones.

Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2022/03/ambiente_territ
orio_y_comunidad.pdf

El estudio de casos
Los conflictos ambientales se originan y analizan en diferentes escalas, pero se visualizan de
manera más clara en las escalas local y regional. En este sentido, los casos representan
situaciones realistas que favorecen la reflexión, la discusión y el intercambio sobre asuntos
controversiales posibles de ser hallados en la vida en sociedad. A partir de la recolección de
información, el análisis y la interpretación, la estrategia de los casos habilita a sentar
posiciones sobre temas complejos.

Para el caso de los residuos, los “buenos” casos serán aquellos que no solo incorporen
múltiples variables de análisis (culturales, históricas, ecológicas, económicas, etc.) sino que
también logren recuperarlas voces y saberes de los territorios.

El análisis de casos como dinamizadores de la enseñanza

En el capítulo La basura como recurso de la serie Autosustentables narra

distintas realidades inscriptas en el campo de los residuos. Este video
puede funcionar como un recurso que acerque las historias de
cooperativas cartoneras y organizaciones ambientalistas a las aulas.

Algunas preguntas que puede disparar el visado del capítulo:

¿Qué tipo de organizaciones aparecen en el documental? ¿Qué aspectos

en común y qué diferencias encuentran entre ellas? ¿Qué actores sociales
participan de ellas? ¿Cómo son sus integrantes? ¿Qué tipo de problemas
buscan resolver estas organizaciones? ¿Qué limitaciones y qué
potencialidades tienen para lograr sus objetivos?

La lectura de imágenes
En la actualidad nos encontramos rodeados/as de imágenes y pantallas, sin embargo esto
no quiere decir que contemos con la capacidad para analizar lo que se observa. Las
imágenes contienen múltiples sentidos y significados por lo que constituyen una vía
privilegiada para acceder a diferentes modos de decir, de pensar y de hacer (Augustowsky,
2008). Considerarlas como dispositivos didácticos nos abre, como docentes, enormes
posibilidades. De esta manera, la lectura de imágenes puede ser una estrategia que, como
adelantamos, invite a abrir preguntas y reflexiones.

¿Qué vemos cuando vemos una imagen? ¿Qué hay detrás? ¿Quién la produjo, en qué
circunstancias, para qué, para quiénes? ¿Qué imágenes nos representan? ¿Qué
imágenes representamos? ¿Qué efectos producen las imágenes?

Trabajar con imágenes en las escuelas implica detenerse en su singularidad, explorar sus
distintos elementos y sentidos, su historia, de manera de inscribirlas en una trama relacional
más amplia. Las imágenes son realidades complejas cargadas de historia y, también, de
territorio que nos conducen a distintas experiencias. En este sentido, la tarea docente es
fundamental en tanto supone, antes que proveer las imágenes, enseñar a mirar. En el caso
de la problemática de los residuos bien vale preguntarse: ¿Qué imágenes seleccionar para
abordar la cultura del descarte? ¿Cómo enseñar a mirar los residuos a través de las
imágenes? ¿Para hacer visibles qué cosas, qué relaciones, qué omisiones? ¿Qué cuidados
considerar? ¿Cómo hacer un abordaje interdisciplinario de las imágenes?
Juanito Laguna

Juanito Laguna remontando su barrilete. 1973. (izquierda)

El mundo prometido a Juanito Laguna, 1962. (derecha)

Delesio Antonio Berni fue un pintor, grabador y muralista argentino

reconocido por su arte de realismo crítico, comprometido con la realidad
social.

En los años 60, en el marco de la expansión del cordón industrial de Buenos

Aires, Berni comenzó a pintar un retrato de las nuevas infancias que,
producto de la transformación del paisaje urbano, vieron transformado su
espacio tradicional de disfrute y ocio.

El personaje Juanito Laguna, una de sus creaciones, representa un niño que

se encuentra ejerciendo su derecho al juego pero en condiciones adversas
por el contexto social.

A partir de estas obras nos preguntamos:

¿Qué maneras encontramos los adultos para hacer del espacio urbano un
lugar de expresión y disfrute de las infancias? ¿De qué maneras se puede
incluir a los niños en las decisiones que conciernen a la comunidad?

Si les interesa conocer más obras de Antonio Berni sobre Juanito Laguna,
pueden encontrar un catálogo disponible en la plataforma Educar en el
siguiente link: Educar: Catálogo de Berni.

Para seguir profundizando

Compartimos algunos links de acceso a materiales elaborados por el

Ministerio de Educación de la Nación que abordan otras estrategias de
enseñanza o bien profundizan los aquí presentados.

Estudios de casos, investigaciones escolares, ensayos fotográficos y

juegos de rol
https://www.educ.ar/recursos/158110/ambiente

Lectura de imágenes
https://www.educ.ar/recursos/157477/leer-imagenes

Análisis crítico de los medios

https://cedoc.infd.edu.ar/wp-content/uploads/2022/11/Cuadernillo_SO
MOS_AMBIENTE_EAI_PE_INFoD.pdf
A modo de cierre
La crisis ambiental actual plantea el desafío de generar propuestas de EAI que pongan el
foco en la complejidad, la interdisciplina y la transversalidad de la cuestión ambiental, desde
un enfoque crítico y situado, con perspectiva de derechos para la formación de ciudadanías
democráticas.

Durante estas cuatro clases, propusimos abordar el problema de los residuos desde la
perspectiva de EAI a la vez que pudimos reconocer el desafío curricular que esto implica.
Como fuimos compartiendo a lo largo del curso, el tema no implica exclusivamente decidir
qué hacer con los residuos una vez que fueron generados, sino también complejizar la
mirada sobre las prácticas socioculturales que los producen y que se encuentran
profundamente arraigadas en la sociedad actual. Por esto, resulta central inscribir la
problemática de los residuos en el ciclo de vida de los materiales, es decir, vincular su
producción y gestión con el tema con los circuitos productivos, la extracción de materias
primas, las propiedades de los materiales así como con los ciclos naturales que participan de
la degradación de los residuos, entre otras cuestiones.

En este marco, el modelo GIIRSU constituye una alternativa que parte de priorizar el cuidado
en sentido amplio, tanto de los sistemas naturales como de las personas. En este sentido,
nos referimos al cuidado en clave colectiva entendiendo que este implica diferentes
responsabilidades para los distintos actores involucrados.

Como pudimos reconocer a lo largo del curso, la problemática de los residuos atañe al
conjunto de los municipios y regiones en Argentina. Por este motivo, si bien la GIIRSU tiene
como protagonistas a las y los recuperadores urbanos; para su implementación y
fortalecimiento requiere de la articulación de un conjunto de actores de la sociedad.

Esperamos que el curso haya sido una oportunidad tanto para reflexionar sobre el tema de
los residuos como una invitación a pensar propuestas de enseñanza que habiliten la
pregunta.
Actividad obligatoria

Producción de una propuesta didáctica

A partir de la entrega realizada para la clase 2 y las intervenciones en el foro de la

clase 3, se solicita la producción de una propuesta didáctica para trabajar la
temática de los residuos con tu grupo de estudiantes.

Se espera desarrollar una actividad a ser realizada en una clase. Para su elaboración,
se busca incorporar la bibliografía y los temas trabajados a lo largo del curso. La
propuesta de clase debe tener e incluir la siguiente estructura:

-a-Fundamentación: Incorporar por lo menos dos de los ejes del Documento Marco.
Explicar el modo en que se ponen en juego en esta propuesta. Desarrollar el aporte
que la disciplina de referencia realiza al análisis de la problemática (en el caso de los
niveles Primaria e Inicial se puede elegir un área).

-b-Contenidos. En vínculo con los diseños curriculares de su nivel o disciplina.

-c-Actividad. Describir la propuesta de trabajo a realizar con los y las estudiantes.

-d-Recursos: Se invita a seleccionar alguno de los recursos didácticos compartidos en

la clase 4, o bien utilizar algún otro recurso didáctico potente.

Formato de entrega: el texto deberá estar escrito con letra Times New Roman
tamaño 12 e interlineado 1,5. Deberá ser subido en el espacio de entrega como un
archivo Word. El modo de titular el archivo es: APELLIDO_NOMBRE_TFI. Por
ejemplo: GIMENEZ_CLAUDIA_TFI.

Criterios de evaluación. La corrección considerará:

● Reflexión sobre el contexto en donde implementarían su propuesta de

 enseñanza.

● Articulación con las producciones y entregas anteriores.

● Inclusión de los ejes del Documento Marco y del enfoque de la EAI.

● Uso de fuentes y modos de utilizar citas bibliográficas.

● Desarrollo de las ideas originales con claridad, coherencia y precisión.

Material de lectura
Ministerio de Educación de la Nación (2022) Documento marco. Educación Ambiental
Integral. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
https://www.educ.ar/recursos/158587/documento-marco-del-programa-de-educacion-ambi
ental-integral Fecha de consulta: 12 de septiembre de 2023.

Materiales de lectura sugerida

● Ministerio de Educación de la Nación (2021). Capítulo 4. Vínculos con la tarea
docente. En: Ambiente. Colección Derechos Humanos, Género y ESI en la escuela.
CABA. Pág. 56 a 73. Disponible en: https://www.educ.ar/recursos/158110/ambiente
Fecha de consulta: 12 de septiembre de 2023.
Bibliografía de referencia
Bachmann, L. y Ajón, A. (2019). La evaluación de contenidos ambientales en la escuela
media: del inventario a la complejidad. XX Jornadas de Geografía de la UNLP. Del 9 al 11 de
octubre de 2019. Disponible en:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/trab_eventos/ev.13488/ev.13488.pdf Fecha de
consulta: 12 de septiembre de 2023.

Brailovsky, A. (2014) Proyectos de educación ambiental: la utopía en la escuela. Naturaleza y

Sociedad. Buenos Aires: Centro de Publicaciones Educativas y Material Didáctico.

Manifiesto por la vida por una ética para la sustentabilidad (2002) Ambiente & Sociedade.
V(10), 1-14. Disponible en: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=31713416012 Fecha de
consulta: 12 de septiembre de 2023.

Merlinsky, G. (2021). Los conflictos ambientales como analizadores sociales. Cap. 2. En: Toda
Ecología es Política: las luchas por el derecho al ambiente en busca de alternativas de
mundos. Buenos Aires: Siglo XXI.

Ministerio de Educación de la Nación (2021) Ambiente. -1a ed. - Ciudad Autónoma de

Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación. Disponible en:
https://www.educ.ar/recursos/158110/ambiente Fecha de consulta: 12 de septiembre de
2023.

Ministerio de Educación de la Nación (2021b) Ambiente, territorio y comunidad: una mirada

desde la Educación Ambiental Integral. 1a ed. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: Ministerio
de Educación de la Nación, Dirección de Experiencias de Educación Cooperativa y
Comunitaria. Disponible en:
https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2022/03/ambiente_territorio_y_comunida
d.pdf Fecha de consulta: 12 de septiembre de 2023.

Ministerio de Educación de la Nación (2021c) Leer Imágenes. Buenos Aires: Ministerio de

Educación de la Nación. Disponible en:
https://www.educ.ar/recursos/157477/leer-imagenes Fecha de consulta: 12 de septiembre
de 2023.

Augustowsky, G. (2008) Enseñar a mirar imágenes en la escuela. Buenos Aires: Editorial Tinta
Fresca.

Créditos
Autores: Programa de Educación Ambiental Integral y María Inés Castillo, Matías Tarando, Marilé
Gamarnik, Ariel Tokman, Diego Villalba y Florencia Clausen.

Cómo citar este texto:

Programa de Educación Ambiental Integral: Dirección de Educación para los Derechos Humanos,
Género y Educación Sexual Integral, y Castillo, María Inés; Clausen, Florencia; Gamarnik, Marilé;
Tarando, Matías; Tokman, Ariel; Villalba, Diego (2023). Clase Nro. 4: Estrategias pedagógicas para
abordar la GIIRSU en el aula. Enseñar sobre la gestión integral e inclusiva de los residuos desde la
Educación Ambiental Integral. Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación.

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