(Odalis) Tesis Doctoral Efren Rodriguez USM EVALUACIÓN

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UNIVERSIDAD SANTA MARÍA

DECANATO DE POSTGRADO Y EXTENSIÓN
COORDINACIÓN DE INVESTIGACIÓN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MODELO DE TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA

PEDAGÓGICA HACIA UN PROCESO DE EVALUACIÓN
CUALITATIVA EN EL MARCO DEL NUEVO DISEÑO
CURRICULAR DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE I Y II ETAPA
DE EDUCACIÓN BÁSICA
Autor: Rodríguez Martínez, Efrén

C.I. Nº 3.744.089
Tutor: Fredy González
Caracas, Junio 2004
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ii


PEDAGÓGICA HACIA UN PROCESO DE EVALUACIÓN
CUALITATIVA EN EL MARCO DEL NUEVO DISEÑO
CURRICULAR DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE I Y II ETAPA
DE EDUCACIÓN BÁSICA
Tesis Doctoral presentada como requisito para Optar al Título de

Doctor en Ciencias de la Educación
Autor: Rodríguez Martínez, Efrén

C.I. Nº 3.744.089
Tutor: Dr. Fredy González
Caracas, Junio 2004
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iii
ÍNDICE GENERAL
Págs.
Índice General.............................................................................. iii

Lista de Cuadros.......................................................................... vii
Lista de Gráficos.......................................................................... ix
Resumen....................................................................................... x
INTRODUCCIÓN....................................................................... 1
CAPÍTULOS
I EL PROBLEMA
1.1. Contextualización y Delimitación del Problema.......... 03
1.2. Interrogantes de la Investigación.................................. 07
1.3. Objetivos de la Investigación....................................... 08
1.3.1. Objetivo General................................................ 08
1.3.2. Objetivos Específicos......................................... 08
1.4. Justificación................................................................. 09
1.5. Sistema de Variables.................................................... 12
1.5.1. Definición Conceptal......................................... 12
1.5.2. Definición Operacional...................................... 14
II MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes Relacionados con la Investigación......... 16
2.2. La Educación Básica Venezolana................................. 22
2.2.1. Conceptualización del Nivel de Educación
Básica.................................................................. 22
2.2.2. Soporte Legal...................................................... 25
2.2.3. Finalidades del Nivel de Educación Básica........ 29
2.2.4. Objetivos del Nivel de Educación Básica........... 34
2.2.5. Objetivos de la Primera Etapa de Educación
Básica................................................................. 36
2.2.6. Objetivos de Área para la Primera Etapa de
Educación Básica................................................ 38
iii
iv
2.3. La Evaluación en la Educación Básica......................... 48

2.3.1. Reseña Histórica................................................. 48
2.3.2. Redimensión de la Evaluación............................ 50
2.3.3. Argumentación Teórica...................................... 52
2.3.4. Fundamentación de la Evaluación...................... 65
2.3.5. Soporte Legal...................................................... 70
2.4. Evaluación de los Aprendizajes.................................... 73
2.4.1. Conceptualización............................................... 73
2.4.2. Principios de la Evaluación................................. 74
2.4.3. Características de la Evaluación......................... 77
2.4.4. Criterios e Indicadores de Evaluación................ 79
2.4.5. Tipos de Evaluación............................................ 82
2.4.6. Formas de Participación...................................... 86
2.5. Planificación de la Evaluación..................................... 88
2.6. Recursos de Evaluación............................................... 93
2.6.1. Procedimientos de Evaluación........................... 95
2.6.2. Instrumentos de Evaluación............................... 100
2.7. Evaluación de la Enseñanza......................................... 105
2.7.1. La Evaluación del Proyecto Pedagógico........... 105
2.7.2. La Evaluación del Docente................................ 108
2.8. Fundamentación Filosófica.......................................... 110
2.8.1. Constructivismo................................................. 110
2.8.2. Humanismo........................................................ 111
2.9. Aspectos significativos de la Evaluación Constructi-
vista.............................................................................. 113
III MARCO METODOLÓGICO

3.1. Método de Investigación.............................................. 115
3.1.1. Concepto y Características del Método
Hermenéutico............................................................................... 115
3.1.2. Características.................................................... 116
3.1.3. Proceso de la Investigación................................ 117
3.2. Modelo de la Investigación.......................................... 121
3.3. Tipo y Diseño de la Investigación............................... 122
3.4. Población y Muestra.................................................... 123
3.4.1. Población........................................................... 123
iv
v
3.4.2. Muestra.............................................................. 123

3.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos...... 125
3.5.1. Validación......................................................... 125
3.5.2. Confiabilidad.................................................... 126
3.6. Procedimiento............................................................. 127
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
4.1. Nivel de Capacitación................................................. 129
4.2. Características de la Práctica Pedagógica para
Evaluar......................................................................................... 137
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1. Conclusiones................................................................ 143
5.2. Recomendaciones........................................................ 144
CAPÍTULO VI
PEDAGÓGICA
6.1. Presentación............................................................... 145
6.2. Justificación................................................................ 146
6.3. Fundamentación Filosófica......................................... 146
6.4. Objetivos..................................................................... 158
6.5. Estructura del Modelo de Transformación de la
Práctica Pedagógica..................................................................... 158
6.5.1. Criterios de Evaluación..................................... 158
6.5.2. Tipos de Evaluación.......................................... 160
6.5.3. Formas de Evaluación....................................... 161
6.5.4. Aspectos significativos de la Evaluación.......... 162
6.5.5. Características de la Evaluación....................... 163
6.6. Instrumentos Adecuados............................................. 166
6.7. Programa Permanente de Actualización..................... 173
6.8. Validación del Modelo de Transformación de la
Práctica Pedagógica..................................................................... 174
BIBLIOGRAFÍA......................................................................... 179
v
vi
ANEXOS
A Modelo del Cuestionario para los Docentes..................... 186
B Guía de Validación del Instrumento................................. 193
C Instrumentos de Evaluación
C-1. Lista de Cotejo........................................................... 197
C-2. Escala de Estimación................................................. 198
C-3. Registro Anecdótico.................................................. 200
C-4. Registro Descriptivo.................................................. 201
C-5. Diario de Clases......................................................... 202
C-6. Prueba de Ensayo....................................................... 203
C-7. Instrumento de Coevaluación................................... 204
D Formato para la Validación del Modelo............................ 205
vi
vii
LISTA DE CUADROS
CUADRO Págs.
1 Identificación y Definición de las Variables..................... 13

2 Operacionalización de las Variables................................. 15
3 Ámbito del Aprendizaje: Aprender a Ser.......................... 32
4 Ámbito del Aprendizaje: Aprender a Conocer.................. 33
5 Ámbito del Aprendizaje: Aprender a Convivir................. 33
6 Ámbito del Aprendizaje: Aprender a Hacer...................... 34
7 Relación entre los Objetivos de la Etapa y las Áreas
Académicas........................................................................ 39
Académicas........................................................................ 40
Académicas........................................................................ 41
Académicas........................................................................ 42
Académicas........................................................................ 43
Académicas........................................................................ 44
Académicas........................................................................ 45
Académicas........................................................................ 47
15 Criterios de Evaluación...................................................... 80
16 Procedimientos e Instrumentos de Evaluación................... 94
17 Dimensiones, Categorías e Indicadores para Evaluar un
PPA..................................................................................... 106
18 Distribución de la Población y Muestra.............................. 124
19 Nivel de Capacitación......................................................... 129
20 Especialidad........................................................................ 130
21 Estudio de Postgrado.......................................................... 131
22 Especialidad....................................................................... 132
vii
viii
23 Cursos, Seminarios y Talleres............................................ 133

24 Tiempo de Servicio............................................................ 134
25 Actividades que desempeña............................................... 135
26 Situación del Cargo............................................................. 136
27 Criterios de Evaluación....................................................... 137
28 Tipos de Evaluación........................................................... 139
29 Formas de Evaluación......................................................... 140
30 Características de la Evaluación......................................... 141
viii
ix
LISTA DE GRÁFICOS
GRÁFICO Págs.
1 Ámbitos del Aprendizaje.......................................................... 31

2 La Filosofía y las Dimensiones del Aprender........................... 53
3 El Ser........................................................................................ 54
4 Interacción constructiva............................................................ 61
5 Mapa de Concepto.................................................................... 99
6 Título Profesional..................................................................... 130
7 Cursos, Seminarios y Talleres.................................................. 133
8 Tiempo de Servicio................................................................... 134
9 Actividades que desempeña...................................................... 135
10 Situación del cargo................................................................. 136
11 Criterios de Evaluación (Resultados)..................................... 138
12 Tipos de Evaluación (Resultados).......................................... 139
13 Formas de Evaluación (Resultados) ...................................... 140
14 Características de la Evaluación (Resultados)........................ 141
15 Paradigma Constructivista...................................................... 157
16 Criterios de Evaluación (Modelo).......................................... 159
17 Tipos de Evaluación. (Modelo).............................................. 160
18 Formas de Evaluación (Modelo)............................................ 161
19 Aspectos Significativos de la Evaluación (Modelo)............... 162
20 Características de la Evaluación (Modelo)............................. 163
21 Estructura del Modelo de Transformación de la Práctica
Pedagógica................................................................................... 165
22 Instrumentos y Procedimientos de Evaluación....................... 172
ix
x

Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica

hacia un proceso de Evaluación Cualitativa en el Marco del
Nuevo Diseño Curricular, dirigido a los Docentes de
I y II Etapa de Educación Básica
AUTOR: Rodríguez M., Efrén

TUTOR: Fredy González
AÑO: 2004
RESUMEN
En vista de la crisis educativa por la cual atraviesa Venezuela, en el cual se

observa una marcada pérdida de valores y crisis moral, y en consecuencia,
desintegración aparente de la sociedad, se percibe el desarrollo de una educación
ajena a este problema, es por ello que surge la necesidad de transformar la práctica
pedagógica para así mejorar la calidad de la formación ética, moral e intelectual de la
generación del cambio, conllevando esto a la corrección y fortalecimiento de los
desequilibrios sociales. En tal sentido surge un nuevo paradigma educativo
multidireccional en el que, entre otros aspectos, la evaluación debe ser cualitativa,
respondiendo así a las exigencias del nuevo diseño curricular, donde la educación está
enmarcada en los ejes transversales. Desde este punto clave surge la importancia de
esta investigación que pretende proponer un “Modelo de Transformación de la
Práctica Pedagógica hacia un Proceso de Evaluación Cualitativa en el Marco del
Nuevo Diseño Curricular”. El paradigma constructivista y la Teoría Humanista
fueron los soportes de la investigación y del modelo. Se tomó como diseño un
proyecto factible basado en una investigación documental, y de campo de Tipo
Descriptivo. La investigación fue cualicuantitativa , se aplicó un cuestionario a los
Docentes de la muestra, los resultados que se obtuvieron fueron la base para el
diagnóstico. En tal sentido, según las respuestas dadas por los docentes, el proceso de
evaluación no es el más adecuado, ya que no presenta las características de la
evaluación cualitativa, por lo que, se concluye que es necesario diseñar y proponer un
Modelo de Evaluación Cualitativa que se ajuste al Nuevo Diseño Curricular.
x
1
INTRODUCCIÓN
En la actualidad se hace un gran énfasis en la evaluación en todos

los ámbitos de la vida social y en especial en la educación la cual está tan
cuestionada. El carácter intencional de la educación, con propósitos
definidos tanto a nivel personal como social, hace que la necesidad de la
evaluación sea obvia. Es razonable disponer de la determinación de
logros, así como la magnitud y alcance de las metas producto de la acción
educativa.
La evaluación, al igual que los demás campos del conocimiento
humano, está envuelta en la controversia derivada del surgimiento de
nuevos paradigmas en la ciencia. En Venezuela a raíz de la Reforma
Educativa se ha puesto en marcha el Nuevo Diseño Curricular a través
del Currículo Básico Nacional (1997) en el cual se contemplan los
lineamientos de las prácticas pedagógicas redimensionadas en el enfoque
multidireccional, procesal y cualitativo, originando la aplicación de
diversas estrategias que permitan realizarla unida al proceso de
enseñanza y aprendizaje. Estas estrategias están referidas a los
procedimientos, técnicas e instrumentos que constituyen uno de los
componentes curriculares de los programas de estudio del Nivel de
Educación Básica para la I Etapa, que tienen sus propias características y
criterios, los cuales deben ser considerados por el docente al momento de
1
2
llevar a cabo el proceso evaluativo en forma eficaz y pertinente, con el

propósito de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación.
Considerando estas premisas surge la necesidad de realizar esta
investigación proponiendo un “Modelo de Transformación de la Práctica
Pedagógica hacia un Proceso de Evaluación Cualitativa en el Marco del
Nuevo Diseño Curricular dirigido a los Docentes de I y II Etapa de
Educación Básica”. En este sentido el trabajo se estructuró en seis
capítulos los cuales son: El Capítulo I trata del planteamiento o
contextualización del problema, los objetivos, las interrogantes de la
investigación, la justificación y el sistema de variables, en el Capítulo II
se presentan los antecedentes de la investigación para dar inicio al marco
teórico, basado en el esquema general y desarrollo de cada variable, el
Capítulo III comprende el marco metodológico, y contiene modelo, tipo
y diseño de la investigación, población y muestra, técnicas e
instrumentos de recolección de datos y el procedimiento que se puso en
práctica para llevar a cabo la investigación. En el Capítulo IV se
presentan, los resultados del cuestionario que se le aplicó a los docentes
de la muestra, con su respectivo análisis e interpretación. El Capítulo V
contiene las conclusiones y recomendaciones y en el Capítulo VI se
incluye el Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un
Proceso de Evaluación Cualitativa en el Marco del Nuevo Diseño
Curricular. Finalmente se incluye la bibliografía y los anexos.
2
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
1.1. Contextualización y Delimitación del Problema
Conocido es por todos que las políticas educativas están diseñadas

para preparar la defensa de un sistema y las clases sociales que ostentan
el poder, tanto económico, político, cultural y social. En Venezuela a
partir del modelo político denominado Democracia Representativa se
implanta y se desarrolla una educación fundamentada en dos elementos
aplicados en los países dependientes, ya sean de régimen militar o social
demócratas. En primer lugar se impone la tesis del estado rentista que
forma y prepara a los individuos en función de la competitividad del
marcado, generándose así, una escuela tecnocrática, carente de toda
concepción humana e la sociedad conllevando a una enajenación total el
hombre, la mujer y el niño y por consiguiente desarrollándose
invalorabilidad en todos los sentidos.
En segundo lugar contiene carácter desposeído de todo contenido
patriótico, que induzca los destinos del país hacia la construcción de un
Estado Nacional autónomo y solidario con otros países con concepción y
práctica de libertad. Al amparo e este modelo de estado híbrido con una
prominente ausencia de concepción ideológica definida de a educación se
3
4
arrastran hoy todos los males del sistema educativo siendo los mayores,
sin ser los únicos, la repitencia cónica, la desmotivación, inflexibilidad y
desarticulación de los programas, desinformación y deformación
pedagógica.
En una sociedad como esta en la cual se observa una marcada
pérdida de valores que conlleva a una crisis ética de los ciudadanos y en
consecuencia desintegración progresiva de las comunidades, se percibe la
aplicación de una educación ajena a este problema, es por ello que surge
la propuesta de un nuevo paradigma educativo:
Cárdenas (1995), en el Plan de Acción del Ministerio de

Educación determina con prioridad desarrollar durante el
presente quinquenio “La transformación ética e intelectual
generación del cambio institucional necesario para a
modernización y fortalecimiento del sector educativo,
corrección de los desequilibrios sociales que se manifiestan en
el sistema, por efecto de factores exógenos y endógenos”.
Tal como se expresa el mejoramiento de la calidad de la educación

se ha convertido en un reto que tiene que ser asumido como un deber y
un compromiso con la Venezuela del siglo XXI. Un gran reto que
indiscutiblemente deberá asumir toda la ciudadanía, pero que va a
comprometer de una forma más particular y más directa al profesorado.
Para sumir llevar a la práctica ese gran reto que supone la mejora de la
calidad de enseñanza, lo primero es conocer las propuestas formuladas
por el Ministerio de Educación a través de sus reformas y por
4
5
consiguiente tener presente que en la actualidad existe la necesidad de

evaluar todo, como única alternativa de optimizar los recursos y
garantizar la calidad y la eficiencia. De hecho, en el campo educativo no
solo será evaluado el aprendizaje, sino todos los componentes del sistema
y de la institución en su conjunto por lo cual la evaluación educativa
podrá ser concebida como una actividad sistemática y continua integrada
al propio proceso, con el fin de aproximarse al conocimiento de la
realidad.
Por lo antes expuesto, en Venezuela en el Marco de l Reforma
Educativa, la educación viene pasando por momentos de grandes
controversias políticas y pedagógicas ya que se trata de un cambio
profundo de concebir y administrar el currículo, estas controversias
políticas que se han presentado tienen su origen en la velocidad con que
se toman las decisiones y se implantan los programas, imponiendo
nuevas concepciones y procedimientos, sin que los actores del área
educativa hayan asimilado los cambios y es en las escuelas básicas donde
se percibe la angustia que aqueja a los docentes de la I y II Etapa por
tener que afrontar el reto que significa la evaluación cualitativa en el
marco del nuevo diseño curricular ya que no se puede pensar en una
reforma aislada de la evaluación, por lo tanto a práctica pedagógica no
puede llevarse a cabo separada de la evaluación.
Coll (1987), considera el como evaluar va unido al como enseñar,
por cuanto ambos procesos se realizan simultáneamente en el aula y no
de forma separada. De allí que la evaluación podrá verse como un
5
6
proceso constructivo integrado al quehacer educativo, en el que se

contemplan diversas dimensiones: evaluación del aprendizaje en los
alumnos, la práctica pedagógica en el aula y plantel.
En tal sentido la evaluación como elemento esencial entro del
proceso de enseñanza y aprendizaje para responder a estos
requerimientos debe ser cualitativa, descriptiva, interpretativa y vista en
la práctica, como un proceso de investigación permanente en el aula. Esto
se hace posible través de una evaluación centrada en procesos la cual
considera al alumno como sujeto consciente y centro del aprendizaje y
donde se promueva la interacción de todos os que participan n el
currículo (visión multidireccional). El proyecto educativo Educación
Básica, Reto, Compromiso y Transformación (Odreman, 1996), se
pronuncia en este sentido por la puesta de una reforma que aspira entre
otras, promover un proceso educativo democrático donde participen
todos los actores escolares, hacer énfasis en los conocimientos
fundamentales, básicos, sólidos y autónomos que permitan al mismo
tiempo aprender para la vida.
En tal sentido se hace necesario realizar una descripción acerca de la
nueva forma de evaluación en las Escuelas Básicas a nivel de la I y II
Etapa con el propósito de caracterizar la misma, para proponer un
“Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un Proceso
de Evaluación Cualitativa en el Marco del Nuevo Diseño Curricular”,
dirigido a los docentes, quienes tienen en su haber y hacer la gran
responsabilidad de dirigir y liderizar el desarrollo del quehacer educativo,
6
7
de aquí que se destaca la necesidad de su permanente formación,

capacitación y actualización en virtud del progreso de Venezuela lo cual
tiene sus más sólidas bases en la educación.
El Municipio Escolar Nº 4 del Estado Aragua no escapa a la realidad
que aquí se plantea. Es por ello que la presente investigación pretende
proponer un Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica.
1.2. Interrogantes de la Investigación
En vista de este panorama que se plantea con la redimensión de la

evaluación cabe reflexionar acerca delas siguientes interrogantes:
¿Cuáles son los fundamentos, la normativa legal y los recursos que
establece el nuevo diseño curricular para la evaluación cualitativa en la I
y II Etapa de Educación Básica?
¿Cuál es el nivel de capacitación que tienen los docentes de I y II
Etapa sobre la evaluación cualitativa en el Marco del Nuevo Diseño
Curricular?
¿Cuáles son las características de las Práctica Pedagógicas que están
utilizando ara evaluar los docentes de la I y II Etapa?
¿Qué elementos deben ser incluidos con un “Modelo de
Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un Proceso de
Evaluación cualitativa en el Marco del Nuevo Diseño Curricular dirigido
a los Docentes de I y II Etapa de Educación Básica?
7
8
Estas interrogantes forman parte de la aplicación de esta nueva

forma de evaluación, la cual contribuirá en el desarrollo de cambios en la
práctica pedagógica, constituyendo ésta un elemento didáctico
fundamental para promover la reforma necesaria en el mejoramiento del
proceso educativo y contribuirá así a la permanencia de los estudiantes en
el sistema educativo, evitando de esta forma la exclusión, la repitencia, el
fracaso escolar y los profundos niveles de insatisfacción de docentes,
padres y niños.
1.3. Objetivos de la Investigación
1.3.1. Objetivo General
Proponer un Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica

hacia un Proceso de Educación Cualitativa en el Marco del Nuevo Diseño
Curricular, dirigido a los Docentes de I y II Etapa de Educación Básica
del Municipio Escolar Nº 4 del Estado Aragua.
1.3.2. Objetivos Específicos
- Analizar los Fundamentos, la normativa legal y los recursos que

establece el Nuevo Diseño Curricular para la Evaluación cualitativa en la
I y II Etapa de Educación Básica.
8
9
- Diagnosticar el Nivel de Capacitación que tienen los Docentes de I y

II Etapa de Educación Básica del Municipio Escolar Nº 4 del Estado
Aragua, sobre a evaluación cualitativa como proceso en el marco del
Nuevo Diseño Curricular.
- Establecer las características de la Práctica Pedagógica que utilizan
para evaluar los docentes de la I y II Etapa del Municipio Escolar Nº 4
del Estado Aragua.
- Diseñar un Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica
hacia un Proceso de Evaluación Cualitativa en el Marco del Nuevo
Diseño Curricular, dirigido a los Docentes de I y II Etapa.
1.4. Justificación
En la actualidad se hace un gran énfasis en la evaluación en todos

los ámbitos de la vida social y en especial en la educación. El carácter
internacional de la educación, con propósitos definidos tanto personal
tanto personal como social, hace que la necesidad de la evaluación sea
obvia. Es razonable disponer de la determinación de logros, como
también la magnitud y el alcance de las metas que son el resultado del
quehacer educativo. En la educación en Venezuela en las últimas décadas
había predominado la perspectiva conductista, la cual se expresa en el
Reglamento de la Ley Orgánica de Educación antes de su reforma
parcial, oficializada el 15 de septiembre de 1999, es decir, que en el país
no existe la cultura de la evaluación cualitativa, sólo se observa
9
10
cuantitativa, estilo en el cual todos se han formado por lo que se hace

necesario conocer los cambios que se vienen gestando en este orden, el
conductismo viene a ser reemplazado por el modelo de la teoría del
constructivismo y en este sentido una visión constructiva de la enseñanza
exige una evaluación concebida en correspondencia con esos enfoques.
Evidentemente son muchos los años de entender la evaluación en los
términos descritos anteriormente, en consecuencia también los docentes
serán objeto de cambio ya que pasarán por un proceso de transformación
y de construcción de aprendizajes en el manejo de la evaluación
cualitativa, lo que justifica la necesidad de indagar sobre el tema, siendo
el propósito que se plantea al realizar esta investigación la evaluación que
se debe practicar a nivel de la I Etapa de la Educación Básica en
Venezuela. De igual manera se pretende analizar la Fundamentación,
normativa legal y los recursos de este tipo de evaluación con el fin de
caracterizar la evaluación cualitativa que se debe practicar a nivel de la I
y II Etapa de la Educación Básica en Venezuela, su importancia y la
necesidad de la preparación profesional en pro del mejoramiento de ese
proceso.
Por lo tanto, se considera que el estudio realizado será un gran
aporte para el sistema educativo en cuanto a su funcionamiento,
beneficiando a los docentes en su práctica pedagógica y a los alumnos
quienes son los principales actores sin ser los únicos en él. Al mismo
tiempo podrá servir al resto e los docentes del país ya que aportó
conocimientos que le permitirán ser más creativo, constructivo,
10
11
innovador, de allí pues el esfuerzo por presentar este trabajo inspirado en

la necesidad de comprender dentro de la perspectiva dinámica e integral a
la evaluación, para que ayude a lograr la transformación de la realidad y
que contribuya al gran debate que se vislumbra a nivel nacional con la
implantación de la Reforma Educativa en la Escuela Básica.
El propósito del estudio planteado es ofrecer ayuda a los docentes en
materia del paradigma de la evaluación cualitativa, como ya se ha dicho,
ya que como lo expresó para la revista Candidus, Richard Rodríguez
(1999) quien es coordinador de Evaluación de la Dirección General
Sectorial de Programas Educativos del Ministerio de Educación, una de
las quejas que los docentes plantean consiste en afirmar que no han sido
suficientemente preparados para estas nuevas metodologías. Por otro lado
señalan que los representante reclaman calificaciones traducidas a notas,
cuestionan también los procesos de capacitación y de sensibilización,
tanto de los docentes, como de las comunidades educativas, consideran
que las jornadas no han sido suficientes y por lo tanto no están
preparados para este cambio de herramientas.
Visto de esta manera se hace necesario la revisión de todos los
elementos que enmarcan este tipo de evaluación ya que los docentes aún
cuando siendo egresados universitarios se encuentran en cierta forma
desactualizados, lo cual no quiere decir que no cuentan con herramientas
cognitivas para sumir aceleradamente el proceso de formación necesaria
para la incorporación de un conjunto de nuevos conocimientos derivados
del Currículo Básico Nacional, sino que implican un cambio de modelo
11
12
sobre la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la relación con la

sociedad.
Por otra parte, una vez estudiado todos los aspectos, la investigación
permitirá contribuir a la preparación del docente en cuanto al tema y
reflexionar acerca del mismo aportando en la medida de lo posible,
valiosas recomendaciones que contribuyan al mejoramiento constante de
la planificación de la enseñanza y aprendizaje, originando resultados de
mejor calidad para la población estudiantil venezolana que se atienden en
las Escuelas Básicas.
1.5. Sistema de Variables
1.5.1. Definición Conceptual
Las variables representan a los elementos, factores o términos que

pueden asumir diferentes valores cada vez que son examinados, o que
reflejan distintas manifestaciones según sea el contexto en el que se
presentan. Estas constituyen el centro de estudio, las cuales serán
identificadas y posteriormente definidas conceptualmente lo cual el
Manual de Normas para la Elaboración, Presentación y Evaluación de los
Trabajos Especiales de grado de la Universidad Santa María (USM
2000), “la definición conceptual de la variable es la expresión del
significado que el investigador le atribuye y con ese sentido debe
entenderse durante todo el trabajo” (p. 38). A continuación se presentan
12
13
las variables y su definición conceptual de acuerdo al tema planteado en

su respectiva matriz señalada en el manual antes citado.
Cuadro Nº 1. Identificación y Definición delas Variables
Objetivo Específico Variable Definición Conceptual

Diagnosticar el Nivel e Se refiere al
Capacitación que conocimiento y
tienen los Docentes de dominio de conceptos
I y II Etapa del que los docentes tienen
Municipio Escolar Nº 4 Nivel de Capacitación sobre la evaluación
del Estado –Aragua cualitativa como
sobre la Evaluación proceso, proveniente de
cualitativa como su formación
Proceso en el Marco académica y de la
del Nuevo Diseño capacitación obtenida
Curricular. mediante cursos,
talleres, congresos,
jornadas, etc.
Establecer las caracte- Se refiere a la forma
rísticas de la Práctica como están evaluando
Pedagógica que Características de la los Docentes de I y II
utilizan para Evaluar Práctica Pedagógica Etapa de Educación
los Docentes de la I y para Evaluar Básica: los criterios,
II Etapa del Municipio los tipos, las formas y
Escolar N 4 del Estado las características.
Aragua.
13
14
1.5.2. Definición Operacional
La definición operacional específica que actividades u operaciones

deben realizarse para medir una variable, al respecto el Manual de la
USM, citado anteriormente señala:
La definición operacional de la variable representa el

desglosamiento de a misma en aspectos cada vez más sencillos
que permiten la máxima aproximación para poder medirla,
estos aspectos se agrupan bajo las denominaciones de
dimensiones, indicadores y de ser necesario subindicadores.
(p. 39).
Así, pues, una definición operacional nos dice que para medir una
variable, hay que hacer esto y esto otro. Es decir constituye el conjunto
de procedimientos que describen las actividades que un observador debe
realizar para indicar la existencia de un concepto teórico en mayor o
menor grado.
Con base en lo señalado, se presenta a continuación la
Operacionalización de cada una de las variables, expresadas en su
respectiva matriz conforme a las indicaciones señaladas en el mismo
manual a fin de darles el tratamiento con las debidas actividades a cada
una de ellas y así poder llegar al logro de los objetivos planteados en el
presente trabajo.
14
15
Cuadro Nº 2. Operacionalización de las Variables
Variable Dimensiones Indicadores Ítemes

Formación Título Pre Grado 1
Académica Titulo Post Grado 2
Cursos 3
Nivel de Capacitación Seminarios 4
Capacitación Talleres 5
Tiempo de Servicio 6
Experiencia Actividades Desempeñadas 7
Creatividad 8
Fluidez 9
Convivencia 10
Articulación Coherente 11
Participación 12
Significatividad 13
Criterios Autonomía 14
Pertinencia 15
Objetividad 16
Valoración 17
Pulcritud 18
Características de la Explorativa 19
Práctica Pedagógica Tipos Formativa 20
para Evaluar Final 21
Autoevaluación 22
Formas Coevaluación 23
Heteroevaluación 24
Sistemática 25
Flexible 26
Acumulativa 27
Características Individualizada 28
Informativa 29
Global 30
Criterial 31
15
16
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes Relacionados con la Investigación
En la revisión realizada, se encontraron algunos estudios relativos

al mismo tópico, a continuación se relacionan algunos de ellos.
Díaz (1995), en un estudio sobre las necesidades del sistema
curricular y especialmente de la evaluación instruccional, que se presenta
a los docentes del Instituto Pedagógico de Barquisimeto, obtiene como
resultado que, un setenta por ciento (70%) de los docentes manifestaron
poca preparación para utilizar la evaluación formativa. Asimismo, el
treinta y seis coma veinticuatro por ciento (36,24%) de los docentes
desconocen la finalidad de la evaluación formativa, y lo más significativo
del estudio realizado es que el setenta y cinco como veintitrés por ciento
(75,23%) de estos docentes desconocen la finalidad de la evaluación, tal
como esta concebida dentro del reglamento de evaluación.
Sobre la base de estos datos analizados Díaz, señala que el
cincuenta y siete coma treinta y cuatro por ciento (57,34%) de los
docentes no están preparados para juzgar el sistema de evaluación
vigente y menos para aportar opiniones para la toma de decisiones
16
17
correspondientes; además considera grave el hecho de que el ochenta y

tres coma cuarenta y nueve por ciento (83,49%) de los docentes
manifiestan tener un nivel de preparación entre regular y deficiente para
proceder a evaluar según el reglamento de evaluación de la institución.
Pérez y Otros (1995), al referirse al mismo sistema de evaluación
presentan un proyecto para planificar la evaluación instruccional, sobre la
base de un diagnóstico realizado en el Instituto Pedagógico de
Barquisimeto, llegando a la conclusión que la evaluación no se aplica de
acuerdo a la normativa legal vigente y que el 95% de los docentes
manifestaron no haber recibido entrenamiento para realizar el proceso de
evaluación.
Los resultados del diagnóstico permiten entender que los procesos
de la evaluación son generalmente desarrollados sobre la base del criterio
de los docentes, sin que estos se rijan por la normativa legal vigente.
La evaluación en ese sentido se caracteriza por medir
cuantitativamente el logro del aprendizaje como consecuencia de la falta
de estructuras funcionales idóneas que le sirvan de guía al proceso
evaluativo.
Caraballo (1996), concluye en un estudio analítico de los
instrumentos de evaluación del Rendimiento Estudiantil realizado en el
Instituto Universitario Pedagógico Experimental José Manuel Siso
Martínez, que los conocimientos de los docentes en materia de
evaluación del rendimiento estudiantil están por debajo de lo deseado y
que con respecto a la adecuación de los instrumentos, los criterios para su
17
18
elaboración, discrepan o no se adaptan a las normas de construcción

establecidas. También resalta Caraballo en su estudio, que la validez y
confiabilidad de los instrumentos de evaluación del rendimiento
estudiantil son bajos, así como las condiciones prácticas de los mismos.
Altuve (1997), destaca en un estudio sobre la teoría y la práctica
del sistema de Evaluación del Rendimiento Estudiantil presentada en la
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, que son muchas
las observaciones formuladas a los modelos de evaluación del
rendimiento académico de los estudiantes, entre las que se destaca
particularmente para dichos modelos y lo que se logra en la práctica.
Según los resultados de su investigación los docentes prestan poca
importancia a la evaluación como tal, considerando más resaltante, los
resultados obtenidos, los aspectos administrativos, y la naturaleza de los
resultados, al mismo tiempo destaca que existen deficiencias en la
elaboración de las pruebas, por la ausencia de orientación sobre la
utilización de técnicas para elaborarlas.
Lo planteado por Caraballo y Altuve muestran la necesidad de un
programa permanente de capacitación y actualización para los docentes,
que garantice la utilidad de nuevas fórmulas de evaluación y la aplicación
estricta de los parámetros que rigen el Nivel de Educación Básica y otros
niveles del sistema educativo, a fin de que se corrijan las fallas y se
desarrollen procesos evaluativos más justos y acordes con la dinámica
educativa de cada sector.
18
19
Canónico (1998), realiza un estudio sobre estrategias para

administrar la evaluación formativa del aprendizaje en el Instituto
Pedagógico de Barquisimeto, entre los aspectos señala que las estrategias
a utilizar en la evaluación formativa responde a requerimientos legales y
presentan una alternativa para mejorar la calidad del aprendizaje.
Además conciben criterios básicos factibles para la administración
efectiva de la evaluación formativa:
El desarrollo de actividades y preventivas antes que

remediables, son el objeto de compensar a tiempo las fallas
detectadas en el aprendizaje; b) El trabajo interactivo profesor-
alumno, donde se sumen esfuerzos para realizar los procesos de
retroalimentación y aprendizaje; c) Proceso de asesoramiento al
docente y racionalización en el uso de medios y recursos
instruccionales.
Estos criterios suponen un conjunto de actividades interactúales

que implican tanto al docente como a los alumnos en las que se han de
tener presente un solo objetivo fundamental, el aprendizaje. En ese
sentido el docente propicia situaciones de evaluación formativa y el
alumno la asume como un trabajo de rutina cuya finalidad principal es
corregir y mejorar los planteamientos de trabajo.
Mendoza (1998), por su parte, presenta un estudio en el cual
plantea que en la Operacionalización de la evaluación diagnóstica,
formativa y sumativa del proceso de enseñanza-aprendizaje obtuvo los
siguientes resultados:
19
20
Las tareas inherentes a su aplicación eran cumplidas en forma

deficiente o muy deficiente en un 30,5% de los docentes
encuestados, en forma aceptable o incompleta por un 52,9% y
en forma completa y optima por un 16,6%; se resalta en este
estudio que las tareas de control y seguimiento de las
actividades de proceso de aprendizaje son efectuadas por el
30% de los docentes encuestados.
En el ámbito de Educación Básica los esfuerzos de actualización

docente han estado dirigidos a la emisión de materiales especialmente
diseñados para brindar asistencia indirecta a los docentes de todo el país.
Cabe destacar algunos de los documentos emitidos por el
Ministerio de Educación, Oficina Sectorial de Planificación y
Presupuesto, División de Control y Evaluación. Paquete Instruccional
sobre Educación Básica, ejercicios prácticos y respuestas para su
procesamiento, cuyo propósito es el de mostrar al docente una serie de
situaciones que lo ayuden a tomar decisiones sobre el proceso de
evaluación.
OSPP (1987), Manual de Rendimiento Estudiantil, el propósito de
este manual es informar a través de ilustraciones gráficas como debe
cumplirse el proceso de evaluación en el desarrollo del proceso
enseñanza aprendizaje, ofrece orientación sobre evaluación en objeto,
aplicabilidad de los tipos de evaluación, diferentes formas de
participación en evaluación, selección y aplicación de técnicas e
instrumentos de evaluación, aplicabilidad de los tipos y uso de los
resultados de la evaluación.
20
21
Vergara (1998), presenta a la Universidad Pedagógica

Experimental Libertados Instituto de Mejoramiento Profesional del
Magisterio un trabajo en el cual diseñó un programa que atendió las
necesidades reales que presentan los docentes, así como contribuir al
mejoramiento continuo y progresivo de la nueva estrategia evaluación
cualitativa todo enmarcado en la reforma curricular, ello por las
necesidades y deficiencias halladas en la Escuela Básica La Chapa del
Municipio Autónomo Nirgua. Vergara concluye:
Las estrategias de evaluación cualitativa, se realizan en forma

deficiente en la institución, lo cual afecta los resultados del
rendimiento escolar y por lo tanto el buen desenvolvimiento de
los docentes para llevar a cabo el proceso evaluativo. Se
observa que los docentes realizan la planificación de el
proyecto pedagógico de aula conforme a los propuestos, pero
no se lleva a cabo la planificación conjunta de la evaluación
que permita utilizar técnicas e instrumentos adecuados a los
objetivos panificados, lo cual trae desconcierto en el docente
en el proceso de evaluación cualitativa escolar. Se evidencia la
falta de preocupación de los docentes, ya que desconocen las
teorías de los modelos de evaluación cualitativa e
informaciones que requieren para efectuar un buen proceso de
evaluación escolar en la institución. Cabe destacar que existe
desconocimiento por parte de los docentes, al no tratar de
investigar y poner en práctica las estrategias de evaluación...
Este trabajo presentado por Vergara, se destaca debido al tópico

tratado en el presente trabajo, enfatizando la evaluación en el Marco de la
Reforma Curricular.
21
22
Por último cabe señalar que la Dirección General Sectorial de

Educación Básica, Media Diversificada y Profesional del Ministerio de
Educación Cultura y Deporte (1999), emite una colección de títulos a
través de un paquete instruccional con el nombre de Cuadernos para la
Reforma Educativa Venezolana, con el propósito de que este material
contribuya en la orientación de las prácticas pedagógicas dentro del
Nuevo Diseño Curricular planteado con la Reforma Educativa propuesta
para a I Etapa de la Educación Básica venezolana como clave en la
reflexión pedagógica que el país requiere para a solución de los
problemas que se observan en la realidad social de especial relevancia.
2.2. Educación Básica
2.2.1. Conceptualización del Nivel de Educación Básica
Los procesos de democratización y la reforma del Estado

venezolano han creado la necesidad de replantear la política educativa
nacional sobre la base de los documentos y diagnósticos acerca de esta
materia efectuados en el país, entre los cuales se pueden mencionar:
- El informe de la Comisión Presidencial para el Estudio del Proyecto
Educativo Nacional (1996).
- El diagnóstico del Banco Mundial (1992).
- La Reforma Educativa: Una Prioridad Nacional (1994).
- El Plan de Acción del Ministerio de Educación (1995).
22
23
De los resultados de estas investigaciones, surge una visión del

Nivel de Educación Básica que muestra su poca vinculación con las
prioridades y las expectativas que el país ha colocado en este nivel como
instrumento de formación y transformación social.
Es innegable la necesidad de emprender una profunda
transformación en el sector educativo, que conduzca a producir
verdaderos cambios, no sólo en las estrategias organizativas sino, mucho
más importantes, en las intenciones y valores inmersos en las prácticas
pedagógicas.
La situación de deterioro de la educación venezolana responde a la
poca capacidad y autonomía de la institución escolar para autorrenoverse
y a la carencia de una fuerza social que exija, promueva y contribuye a
esta renovación. En respuesta a este reto y en la búsqueda de una mayor
eficiencia y la calidad de la práctica educativa, esta transformación
implica repensar la concepción, as metas y propósitos de la educación
venezolana, así como actualizar las estrategias y modernizar los recursos
que sustentan el proceso enseñaza-aprendizaje.
Desde esta perspectiva, se formula un Modelo Curricular que
constituye el referente teórico que sustenta la reforma curricular
propuesta, la cual se ha iniciado en el Nivel de Educación Básica por
concentrarse en este nivel la gran mayoría de la población en edad
escolar.
23
24
El nivel de Educación Básica es el segundo del Sistema Educativo

venezolano, tiene una duración de nueve (09) años y se organiza en tres
(03) etapas sucesivas:
- La primera (I) Etapa abarca 1º, 2º y 3º grado.
- La segunda (II) Etapa incluye 4º, 5º y 6º grado.
- La Tercera (III) Etapa comprende 7º, 8º y 9º grado.
La educación formal ofrecida en este nivel es gratuita y obligatoria
para toda la población en edad escolar como servicio público garantizado
por el estado venezolano.
En el nivel e Educación Básica se ofrece a los niños y adolescentes
una formación:
- Integral al abarcar todos los aspectos del desarrollo: lo afectivo, lo
cognitivo y lo bio-social.
- General por cuanto promueve aprendizajes y conocimientos variados
de los elementos humanísticos, artísticos y científicos de la cultura
nacional y universal.
- Básica porque proporciona la educación formal mínima según lo
pautado por la Ley.
Mediante la aplicación del nuevo Modelo Curricular (1997), se
aspira lograr que el diseño curricular de este nivel esté coherentemente
articulado con los niveles de Preescolar y Educación Media Diversificada
y Profesional, así como, con las modalidades de Educación Especial y
Educación de Adultos.
24
25
De esta manera, el Modelo Curricular, de carácter normativo, asume

la definición del nivel de Educación Básica según lo establecido en la
Ley Orgánica de Educación en su artículo 21.
2.2.2. Soporte Legal de la Educación Básica
El nivel de Educación Básica tiene sus bases o soporte legal en la

Constitución de la República Bolivariana de Venezuela, en el
ordenamiento legal expresado en la Ley Orgánica de Educación y su
Reglamento y otros instrumentos legales que rigen la materia educativa
como el Currículo Básico Nacional.
En la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela se
contempla en los artículos 102 y 103 como se puede apreciar a
continuación:
Artículo 102. La educación es un derecho humano y un deber

social fundamental, es democrática, gratuita y obligatoria. El
Estado la sumirá como función indeclinables y de máximo
interés en todos sus niveles y modalidades, y como instrumento
del conocimiento científico, humanístico y tecnológico al
servicio de la sociedad. La educación es un servicio público y
está fundamentada en el respeto a todas las corrientes del
pensamiento, con la finalidad de desarrollar el potencial
creativo de cada ser humano y el pleno ejercicio de su
personalidad en una sociedad democrática basada en la
valoración ética del trabajo y en la participación activa,
consciente y solidaria en .los procesos de transformación social
25
26
consustanciados con los valores de la identidad nacional, y con

una visión latinoamericana y universal. El Estado, con la
participación de las familias y la sociedad, promoverá el
proceso de educación ciudadana de acuerdo con los principios
de esta constitución y la ley.
Tal y como aquí se expresa la educación se concibe como un deber

Social, gratuita, obligatoria y que se busca con ella lograr el desarrollo
del ser humano para que viva en sociedad y conviva en forma activa,
consciente y solidaria promoviendo la participación de las familias. La
Constitución también señala:
Artículo 103. Toda persona tiene derecho a una educación

integral, de calidad, permanente, en igualdad de condiciones y
oportunidades, sin más limitaciones que las derivadas de sus
aptitudes, vocación y aspiraciones. La Educación es obligatoria
en todos sus niveles, desde el maternal hasta el nivel medio
diversificado. La impartida en las instituciones del Estado
realizará una inversión prioritaria, de conformidad con las
recomendaciones de la Organización e las Naciones Unidas. El
Estado creará y sostendrá instituciones y servicios
suficientemente dotados para asegurar el acceso, permanecía y
culminación en el sistema educativo. La Ley garantizará igual
atención a las personas con necesidades especiales o con
discapacidad y a quienes se encuentren privados de su libertad o
carezcan de condiciones básicas para su incorporación y
permanencia en el sistema educativo. Las contribuciones de los
particulares a proyectos y programas educativo públicos a nivel
medio y universitario serán reconocidas como degravámenes al
impuesto sobre la renta según la ley respectiva.
26
27
Como se establece en este artículo, la educación es integral,

obligatoria en todos los niveles, y la misma estará garantizada por el
Estado a través de la misma Constitución como Ley Nacional.
En lo que respecta a la Ley Orgánica de Educación, a Educación
Básica tiene su base legal en los artículos 9, 16 y 21; como se puede
apreciar en el artículo 9 que expresa:
Artículo 9. La Educación será obligatoria en los niveles de

educación pre-escolar y de educación básica. La extensión de la
obligatoriedad en el nivel de pre-escolar se hará en forma
progresiva y coordinándola además, con una adecuada
orientación de la familia mediante programas especiales que la
capacite para cumplir mejor su función educativa.
Aquí se refleja nuevamente el carácter de obligatoriedad, de

niveles y la incorporación de la familia a la educación.
En el artículo 16 de esta misma ley se establecen los niveles y
modalidades del sistema educativo venezolano. En el mismo podemos
encontrar el Nivel de Educación Básica:
Artículo 16. El sistema educativo venezolano comprende

niveles y modalidades. Son niveles: La Educación Preescolar, la
Educación Básica, la Educación Media Diversificada y
Profesional y la Educación Superior. Son modalidades del
sistema educativo: la Educación Especial, la Educación para las
Artes, la Educación Militar, la Educación para la Formación de
Ministros del Culto, la Educación de Adultos y la Educación
Extra Escolar.
27
28
La misma ley en el artículo 21, textualmente expresa:
Artículo 21. La Educación Básica tiene como finalidad

contribuir a la formación integral del educando mediante el
desarrollo de sus destrezas y de su capacidad científica, técnica,
humanística y artística; cumplir funciones de exploración y de
orientación educativa y vocacional e iniciarlos en el
aprendizaje de una función socialmente útil; estimular el deseo
de saber y desarrollar la capacidad de ser de cada individuo, de
acuerdo a sus aptitudes. La Educación Básica tendrá una
duración no menor de nueve años. El Ministerio de Educación
organizará en este nivel, cursos artesanales o de oficios que
permitan la adecuada capacitación de los alumnos.
De esta manera se concibe el Nivel de Educación Básica como el

segundo del Sistema Educativo Venezolano, con una duración de nueve
(09) años; en el cual se ofrece una educación formal gratuita y obligatoria
para toda la población en edad escolar. De igual forma se establece como
un servicio público garantizado por el Estado venezolano. En
consecuencia la obligatoriedad se entiende como una responsabilidad del
Estado y como un deber y derecho de todos los ciudadanos venezolanos.
Siguiendo estoa lineamientos y en concordancia con las bases
legales presentadas, se integra el diseño Curricular del Nivel de
Educación Básica en el Currículo básico nacional, documento de carácter
legal en el marco de la Reforma Educativa planteada en 1995 para la
Educación e Venezuela. En este documento se establecen las finalidades
de dicho nivel, sus objetivos, plan estudio y basamento legal.
28
29
Las modificaciones planteadas con el Nuevo Diseño Curricular se

implantan en el año 1997, con la puesta en práctica del Currículo Básico
Nacional par la Primera Etapa de Educación Básica.
2.2.3. Finalidades del Nivel de Educación Básica
Los fines del Nivel de Educación básica venezolana vienen

señalados en el artículo 102 y 103 de la Constitución de la República
Bolivariana de Venezuela y en artículo 21 de la Ley Orgánica de
Educación, para el año 1997 cuando se inicia la aplicación del
Nuevo Diseño Curricular.
En base a estas formulaciones legales, el Ministerio de
educación, en el Currículo Básico Nacional, concreta dichos fines en
los siguientes términos: Las finalidades del Nivel de Educción
Básica son las siguientes:
- La formación integral el educando.
- La formación para a vida.
- La formación para el ejercicio de la democracia.
- El fomento de un ciudadano capaz de participar activa,
consciente y solidariamente en los procesos de transformación
social.
- El desarrollo e una conciencia ciudadana para la conservación,
defensa y mejoramiento del ambiente y la calidad de vida y para l
uso racional de los recursos naturales.
29
30
- El desarrollo de sus destrezas y su capacidad científica, técnica,

humanística y artística.
- El inicio de la formación en el aprendizaje de disciplinas y
técnicas que le permitan el ejercicio de una función socialmente útil.
- El desarrollo de la capacidad de ser, conocer, hacer y convivir
de cada individuo de acuerdo con sus aptitudes.
- La dignificación del ser.
La dignificación del ser como finalidad se consolida en las tres
etapas del nivel ya que la Primera Etapa es un período donde los
Ejes Transversales y las disciplinas del saber aparecen totalmente
integrados, por esta razón se le reconoce como una etapa de
integración, en la cual el aprendizaje se da de una manera
globalizada.
En la Segunda Etapa del nivel los ejes continúan
interrelacionados con las áreas del conocimiento, pero estas
comienzan a tomar su propio carácter y naturaleza. Esta etapa se
reconoce como un período de interrelación.
La Tercera Etapa es una etapa de independencia, donde se plante el
reto de controlar el número de asignaturas y continuar con el concepto de
áreas interdisciplinarias en cuanto al saber y al hacer. Asimismo, reforzar
la presencia de los Ejes Transversales con el propósito de fortalecer la
convivencia en democracia, los valores universales y culturales; la
preservación de la salud, y de contribuir a resolver problemas de
actualidad de cuya solución depende el disfrute de una vida mejor.
30
31
Estas finalidades de la educación responden al que, de una forma

más global, señala el informe de la UNESCO sobre la Educación para el
siglo XXI:
Una de las primeras funciones que incumben a la educación

consiste en lograr que la humanidad pueda dirigir cabalmente
su propio desarrollo. En efecto, deberá permitir que cada
persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al
progreso de la sociedad en la que vive, fundando el desarrollo
en la participación responsable de las personas y de las
comunidades.
Como aquí se expresa y siguiendo las indicaciones expresadas por

la UNESCO en dicho informe, los aprendizajes escolares para el logro de
la finalidades educativas, se estructuran, dentro del Currículo Básico
Nacional, en cuatro ámbitos, como puede apreciarse en el siguiente
gráfico:
“El Perfil de competencias del egresado del nivel de Educación Básica se organiza en
torno a cuatro aprendizajes fundamentales:
Aprender Aprender Aprender Aprender

a Ser a Conocer a Convivir a Hacer
En estos Aprendizajes se integran las competencias cognitivas-intelectuales,

cognitivas-motrices y cognitivas-afectivas a objeto de lograr una formación integral
del educando.”
Gráfico Nº 1. Ámbitos del Aprendizaje.

Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana. Finalidades y Objetivos
de la Educación Básica, p.9, Ministerio de Educación, 1999, Caracas.
31
32
De igual forma dentro de cada uno de estos cuatro ámbitos del

aprendizaje se enmarcan, de manera más específica, los rasgos de la
personalidad y las capacidades generales que el alumno debe desarrollar
a lo largo de los nueve cursos que comprende el Nivel de Educación
Básica; como se presentan a continuación en los siguientes cuadros:
Cuadro Nº 3. Ámbito del Aprendizaje: Aprender a Ser
APRENDER A SER
Nos Planteamos la formación de un individuo:
- Analítico, crítico, culto, reflexivo y comprometido.

- Feliz, generoso, honrado, con amor por la vida, la paz y la libertad.
- Creativo, espontáneo, libre, sensible, curioso e imaginativo.
- Abierto al cambio, emocionalmente seguro, con motivación
interna.
- Autónomo y autosuficiente.
- Con espíritu de investigación, exploración y cuestionamiento.
- Con conciencia ecológica, aprecio y valoración del patrimonio
natural y cultural de la nación venezolana y del planeta.
- Que aprenda por sí mismo, comprende y transmita significados.
- Que valore el lenguaje como medio de comunicación y
satisfacción de necesidades.
- Que valore la escritura y la lectura como medio para desarrollar
sus posibilidades creativas sobre la base del derecho a la expresión
libre y espontánea de las ideas.
- Que valore y disfrute las manifestaciones deportivas y las
producciones científicas, literarias y artísticas, nacionales y
universales.
- Que disfrute la actividad física y valore la salud corporal, mental y
social como factores de preservación de la vida.
- Que aprecie el uso del español de Venezuela como reafirmación de
identidad.
Que reconozca a la familia como base esencial de la sociedad.
Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana. Finalidades y

Objetivos de la Educación Básica, p. 10, Ministerio de Educación, 1999, Caracas.
32
33
Cuadro Nº 4. Ámbito del Aprendizaje: Aprender a Conocer
APRENDER A CONOCER
Nos Planteamos la formación de un individuo:
- Que conozca, comprenda, interprete, infiera y generalice conceptos, reglas,

principios y métodos.
- Que reconozca y comprenda ideas, nociones abstractas, imágenes y símbolos.
- Que identifique elementos vinculados con el lenguaje literario, científico,
tecnológico, estético y corporal.
- Que discierna relaciones, causas y efectos.
- Que reconozca relaciones espaciales y temporales.

de la Educación Básica, p. 10, Ministerio de Educación, 1999, Caracas.
Cuadro Nº 5. Ámbito del Aprendizaje: Aprendizaje a Convivir
APRENDER A CONVIVIR
Nos planteamos la formación de un individuo:

- Que promueva el mejoramiento personal y social a través de su participación
activa y consciente en acciones comunitarias.
- Que participe de manera permanente y entusiasta en actividades culturales,
científicas y deportivas.
- Que trabaje en grupos y mantenga relaciones interpersonales abiertas y
positivas.
- Que comprenda los procesos que permiten el equilibrio natural y el
funcionamiento social.
- Que se reconozca como individuo productivo y como un elemento integrador y
transformador del ambiente natural y social.
- Que sienta interés y empatía con otras culturas.
- Que valore el esfuerzo, el trabajo y el estudio como fuentes de avance personal
y social.
- Respetuoso de los derechos propios y ajenos.
- Responsable, sincero, justo, solidario, participativo, tolerante.
33
34
Cuadro Nº 6. Ámbito del Aprendizaje: Aprender a Hacer
APRENDER A HACER
Nos planteamos la formación de un individuo:

- Que adquiera, aplique, procese y produzca información.
- Que aplique procesos de pensamiento, experiencias y conocimientos en las
diversas situaciones y problemas que confronta.
- Que utilice de manera adecuada y racional los objetos, instrumentos,
productos y materiales disponibles en su entorno para el disfrute, el
trabajo y el estudio.
- Que exprese su pensamiento de manera clara y coherente.
- Que use con propiedad términos y elementos vinculados al lenguaje
literario, científico, tecnológico, estético y corporal.
Fuente: Cuadernos para la Reforma Educativa Venezolana. Finalidades y

Objetivos de la Educación Básica, p. 11, Ministerio de Educación, 1999, Caracas
2.2.4. Objetivos del Nivel de Educación Básica
Una vez definidos y concretados los fines que le corresponden al

Nivel de Educación Básica, en el Currículo Básico Nacional, se formulan
los objetivos educativos correspondientes a este nivel para el logro, al
final de los nueve cursos.
Estos objetivos son los siguientes:
- Que el educando logre una formación integral y desarrolle una
dimensión ético-moral inspirada en los valores básicos para la vida y para
la convivencia, en un sistema de valores dirigidos a fomentar una actitud
democrática, responsable y tolerante que favorezca la participación activa
34
35
y solidaria en la sociedad, a objeto de propiciar niveles cada vez más

altos de libertad, igualdad y justicia social.
- Que el educando desarrolle sus capacidades cognitivas-
intelectuales, cognitivas-motrices y cognitivas-afectivas, así como sus
competencias comunicativas en atención a los procesos de: comprensión
y producción del lenguaje oral y escrito y valoración del trabajo en su
sentido individual, social y trascendental. A fin de formar un individuo
autónomo que pueda desenvolverse como ciudadano con plenos derechos
y deberes en la sociedad en que vive.
- Que el educando conozca, comprenda y aprecie las distintas
manifestaciones, hechos y fenómenos del entorno natural, cultural y
social; su diversidad y sus relaciones, mediante la aplicación: del
pensamiento, del razonamiento lógico, verbal y matemático, de la
creatividad, de la sensibilidad estética y de la expresión corporal.
- Que el educando elabore sus propios juicios críticos ante los
problemas y conflictos sociales y personales al objeto de adoptar frente a
ellos actitudes y comportamientos: basados en el análisis y en la
reflexión, y sustentados en valores racionales y libremente asumidos.
- Que el educando participe de manera activa, solidaria y consciente
en los procesos de transformación social consustanciados con los valores
de la identidad nacional, la responsabilidad, el amor, la justicia y la
libertad, que contribuyan al desarrollo de una conciencia ciudadana para
la conservación ambiental, la paz entre los pueblos, la defensa y el
mejoramiento de la calidad de vida.
35
36
- Que el educando desarrolle la capacidad científica, técnica,

humanística y artística que le permitan: tener una visión integral de la
vida, ser un individuo productivo y responsable y adquirir competencias
para su incorporación futura en el mercado de trabajo.
Así pues, se señalan todas aquellas intencionalidades que los
educandos deben alcanzar, a través de todas las áreas, durante los nueve
cursos que configuran dicho nivel.
2.2.5. Objetivos de la Primera Etapa de Educación Básica
Los Objetivos del Nivel de Educación Básica, de carácter general,

descritos anteriormente, se especifican en otros objetivos, de carácter más
particular, referidos a cada una de las tres etapas en las que se organiza la
Educación Básica. Específicamente, en la Primera Etapa, se espera que al
finalizar esta etapa el educando:
- Adquiera las destrezas que le permitan comprender e interpretar
diferentes tipos de lenguaje, utilizar recursos expresivos y desarrollar la
creatividad para el logro de un individuo sensible.
- Adquiera los conceptos, procedimientos, actitudes y valores
necesarios para analizar, interpretar y reflexionar acerca de su entorno y
realidad social.
- Se inicie a la adquisición de conocimientos referidos al campo de
las ciencias sociales, ciencias naturales, el arte y la tecnología, aplicables
36
37
en su entorno y en su quehacer cotidiano, para el ejercicio de una

función socialmente útil.
- Desarrolle procesos cognitivos que le permitan construir el
conocimiento, basado en experiencias significativas para consolidar
habilidades, aplicar el razonamiento y tomar decisiones a fin de enfrentar
situaciones o problemas de la vida cotidiana.
- Desarrolle experiencias afectivas y sociales que contribuyan a su
desarrollo integral, autónomo y la capacidad comunicativa a fin de
aplicar y transferir lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana.
- Fortalezca su identidad nacional y regional a través del desarrollo
de actitudes y valores que le han de permitir acciones responsables dentro
de una sociedad democrática, moderna y pluralista, respetando los
valores y creencias de otras personas y grupos sociales.
- Adquiera conocimientos útiles para la vida, para la consolidación
futura de un ciudadano crítico, participativo, cooperativo, solidario; como
una manera de lograr una actitud positiva hacia la preservación y
conservación del patrimonio histórico y del medio ambiente; consciente
sobre las posibles incidencias de las propia actitudes y comportamientos
habituales en el equilibrio del entorno.
- Tome conciencia de las necesidades humanas básicas así como del
desarrollo de actitudes y valores que hagan posible que los individuos
contribuyan positivamente hacia las buenas relaciones humanas en las
familia, en la escuela y en la comunidad.
37
38
- Adquiera destrezas motrices, realice actividades de exploración y

conservación del ambiente que lo rodea y valore la salud como un estado
óptimo de bienestar físico y social esencial para la vida misma y como
condición previa para acceder a cualquiera otra de las necesidades y
aspiraciones de bienestar y felicidad de todo ser humano.
Todos estos objetivos, se desarrollarán a través de los procesos de
enseñanza y aprendizaje que los alumnos experimentarán a través de las
distintas Áreas Académicas que componen el Plan de Estudios.
2.2.6. Objetivos de Área para la Primera Etapa de Educación

Básica
Tal y como se contempla en el Currículo Básico Nacional, una vez

definidos los objetivos del Nivel y los objetivos de cada una de las Etapas
en las que se organiza la Educación Básica, se establecen objetivos de
área para cada etapa y concretamente los de la Primera Etapa se
desarrollarán a través de los procesos de enseñanza y aprendizaje que los
alumnos experimentarán a través de la Áreas Académicas que componen
el Plan de Estudios: Lengua y Literatura, Matemática, Ciencias de la
Naturaleza y Tecnología, Ciencias Sociales, Educación Estética y
Educación Física.
Estas áreas confluyen en unas finalidades educativas comunes, es
decir, promueven el aprendizaje integrado y significativo.
38
39
Es, por ello, fundamental, establecer las posibles conexiones

existentes entre los Objetivos de Etapa y los de las Áreas. A continuación
se presentan una serie de cuadros que reflejan dicha conexión:
Cuadro Nº 7. Relación entre Objetivos de la Etapa y

Áreas Académicas
a) Que el educando adquiera las destrezas que le permitan

comprender e interpretar diferentes tipos de lenguajes, utilizar
recursos expresivos y desarrollar la creatividad para el logro de
un individuo sensible.
LENGUA Y LITERATURA
- Participar como oyente en procesos de comprensión de textos orales estableciendo
relaciones con sus vivencias y opiniones.
- Leer textos diversos apropiados a su nivel de desarrollo que le permitan obtener
información e incorporarse de una manera significativa a su mundo.
- Escribir textos significativos adecuados a los diferentes contextos comunicativos y en
los aspectos normativos elementales de la lengua escrita.
- Descubrir en la literatura oral y escrita una fuente de disfrute y recreación.
- Manifestar sus posibilidades creativas en situaciones en las que se pongan en juego la
fantasía y la imaginación.
MATEMÁTICA
- Utilizar el lenguaje matemático para comunicarse, y como instrumento de apoyo para
facilitar el estudio de otras disciplinas.
CIENCIAS DE LA NATURALEZA Y TECNOLOGÍA
- Iniciarse en el desarrollo progresivo de estructuras cognitivas-conceptuales que
permitan a los alumnos explicar y comprender el conocimiento científico presente en
el ambiente que los rodea.
CIENCIAS SOCIALES
- Mostrar interés por la comprensión de la realidad social hacia el afianzamiento de la
identidad regional y nacional.
EDUCACIÓN ESTÉTICA
- Desarrollar habilidades y destrezas que fortalezcan la capacidad creativa y permitan el
logro de un individuo sensible a las manifestaciones de las artes plásticas, la música y
las artes escénicas.
39
40

Áreas Académicas
b) Que el educando adquiera los conceptos, procedimientos,

actitudes y valores necesarios para analizar, interpretar y
reflexionar acerca de su entorno y realidad social.
LENGUA Y LITERATURA
- Desarrollar en el alumno capacidades comunicativas que favorezcan la
interacción con el contexto social y natural para la satisfacción de sus
necesidades.
- Reconocer y utilizar adecuadamente elementos normativos básicos del sistema
de la lengua oral y escrita.
MATEMÁTICA
- Conocer y manejar el conjunto de los números naturales y aplicar las
operaciones básicas en situaciones de la vida cotidiana.
- Manejar situaciones del entorno susceptibles al uso de fracciones y números
decimales hasta las milésimas.
- Interpretar situaciones tomadas de la vida cotidiana, a partir del estudio de
nociones de probabilidad y estadística.
- Identificar y reconocer las formas geométricas en el mundo circundante,
construir modelos y ubicarse en el espacio utilizando diferentes puntos de vista
y sistemas de referencia, manifestando interés por el ambiente que lo rodea.
- Desarrollar el proceso de medición y los conceptos elementales relacionados
con las unidades de medida de uso más corriente
- Iniciarse en la adquisición y comprensión de conocimientos conceptuales y
procedimentales referidos a las nociones de espacio, tiempo y movimiento;
seres vivos; sistema sol-tierra-luna; los alimentos, y conocer sus relaciones con
la salud, la tecnología y la sociedad.
CIENCIAS SOCIALES
- Interpretar y representar el espacio geográfico como reflejo de las
interrelaciones entre las actividades humanas y el medio físico.
- Iniciarse en la asimilación de nociones temporales y espaciales que le permitan
un progresivo acercamiento a la realidad social e histórica.

40
41

Áreas Académicas
c) Que el educando se inicie en la adquisición de
conocimientos referidos al campo de las ciencias sociales,
ciencias naturales, el arte y la tecnología, aplicables en su
entorno y en su quehacer cotidiana, para el ejercicio de una
función socialmente útil.

- Desarrollar habilidades de pensamiento para que se traduzcan en un
pensamiento científico y tecnológico, mediante la práctica diaria del
pensamiento lógico, destrezas motrices, procesos de comunicación,
imaginación y creatividad.
- Comprender y manifestar actitudes propias del quehacer científico en la vida
cotidiana.
CIENCIAS SOCIALES
- Mostrar interés por la comprensión de la realidad social hacia el afianzamiento
de la identidad regional y nacional.
- Interpretar y representar el espacio geográfico como reflejo de las
interrelaciones entre las actividades humanas y el medio físico.
- Iniciarse en la asimilación de nociones temporales y espaciales que permitan un
progresivo acercamiento a la realidad social e histórica.
- Sensibilizar al alumno para que se exprese a través de las artes, y analice,
critique y disfrute de las mismas; adquiera conocimientos sobre los materiales y
medios de expresión de las artes plásticas, musicales y escénicas y desarrolle
habilidades y destrezas para su manejo.
- Comprender las capacidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento
como elementos de representación, a fin de utilizarlas para expresar ideas,
sentimientos y vivencias de forma personal y libre en situaciones de
comunicación y juego.
EDUCACIÓN FÍSICA
- Adquirir y aplicar conocimientos relacionados con el ambiente que sirve de
espacio vital para la experiencias motrices.
-

41
42

Áreas Académicas
d) Que el educando desarrolle procesos cognitivos

que le permitan construir el conocimiento, basado en
experiencias significativas para consolidar
habilidades, aplicar el razonamiento y tomar
decisiones a fin de enfrentar situaciones o problemas
de su vida cotidiana.
MATEMÁTICA
- Desarrollar el pensamiento lógico matemático a través de las operaciones

mentales lógicas.
- Resolver problemas del entorno socio-cultural que lleven a desarrollar una o
varias soluciones apropiadas a través de un proceso de pensamiento
matemático.
- Reconocer el valor y utilidad práctica inmediata del conocimiento científico y

tecnológico.

42
43

Áreas Académicas
e) Que el educando desarrolle experiencias afectivas y

sociales que contribuyan a su desarrollo integral, autónomo y
a la capacidad comunicativa a fin de aplicar y transferir lo
aprendido a situaciones de la vida cotidiana.
LENGUA Y LITERATURA
- Desarrollar capacidades comunicativas que favorezcan la interacción con el contexto
social y natural para la satisfacción de sus necesidades.
- Expresarse de forma oral con propiedad y adecuándose a las diferentes situaciones
comunicativas del contexto socio-cultural.
MATEMÁTICA
- Utilizar el lenguaje matemático para comunicarse, y como instrumento de apoyo para
facilitar el estudio de otras disciplinas.
- Manifestar una actitud favorable hacia la matemática a través de la satisfacción por el
descubrimiento y el esfuerzo de la confianza en sí mismo por la sensación del logro.
- Utilizar la voz y el propio cuerpo como instrumentos de representación y
comunicación plástica, musical y escénica, a fin de contribuir con ello al equilibrio
afectivo y la relación con el grupo.
- Comprender las capacidades del sonido, la imagen, el gesto y el movimiento como
elementos de representación, a fin de utilizarlas para expresar ideas, sentimientos y
vivencias de forma personal y libre en situaciones de comunicación y juego.
- Explorar materiales e instrumentos diversos: musicales, plásticos y de las artes
escénicas para conocer sus propiedades y posibilidades de utilización con fines
expresivos, comunicativos y lúdicos.
EDUCACIÓN FÍSICA
- Desarrollar habilidades y capacidades motrices por medio de actividades
perceptomotrices, lúdicas y rítmicas, que contribuyan a su formación integral, a su
desarrollo corporal, al mejoramiento de su salud y a la posterior adquisición de
destrezas motrices.
- Adquirir y aplicar conocimientos acerca de su cuerpo a través de las actividades
motrices lúdicas y rítmicas que éste pueda realizar y tomar conciencia de los
beneficios de las mismas para el desarrollo integral de su persona.
- Participar en actividades motrices lúdicas y rítmicas disfrutando plenamente de las
mismas y comprendiendo su importancia en el desarrollo integral de su personalidad.

43
44

Áreas Académicas
f) Que el educando fortalezca su identidad nacional y

regional a través del desarrollo de actitudes y valores que le
han de permitir acciones responsabilidades dentro de una
sociedad democrática, moderna y pluralista, respetando los
valores y creencias de otras personas y grupos sociales.
LENGUA Y LITERATURA
- Reconocer el uso del léxico de su comunidad como reafirmación de la
identidad.
- Afianzar la identidad nacional a través de la lectura de textos literarios propios
del acervo cultural de su región y país.
CIENCIAS SOCIALES
- Mostrar interés por la comprensión de la realidad social hacia el afianzamiento
de la identidad regional y nacional.
- Valorar los hechos y personajes históricos para el fortalecimiento de la
identidad local, regional y nacional.
- Conocer, preservar y valorar el patrimonio artístico cultural de su estado y de la
nación, fortaleciendo así la identidad nacional.

44
45

Áreas Académicas
g)Que el educando adquiera

conocimientos útiles para la vida,
para la consolidación futura de un
ciudadano crítico, participativo,
cooperativo, solidario; como una
manera de lograr una actitud
positiva hacia la preservación y
conservación del patrimonio
histórico y del medio ambiente;
consciente de las posibles
incidencias de las propias
actitudes y comportamiento
habituales en el equilibrio del
entorno.
h)Que el educando tome conciencia de las necesidades humanas básicas así

como del desarrollo de actitudes y valores que hagan posible que los
individuos contribuyan positivamente hacia las buenas relaciones humanas en
la familia, en la escuela y en la comunidad.
MATEMÁTICA
- Manifestar una actitud caracterizada por la creatividad, la búsqueda de
alternativas y la perseverancia en la solución de los problemas en el ámbito
familiar, social y escolar.
- Desarrollar actitudes y valores vitales, estéticos, sociales, intelectuales, morales,
espirituales, conocimientos útiles y una actitud positiva hacia la preservación del
equilibrio ecológico y la equidad social.
- Adquirir destrezas de interacción, comprensión, aprecio y respeto de los puntos de
vista de los demás, al participar en trabajos de equipo y en sus acciones
comunitarias.
45
46
CIENCIAS SOCIALES
- Fortalecer la identidad personal y familiar fundamentada en la convivencia, la
solidaridad, la responsabilidad, la colaboración y el respeto hacia la creación de
una conciencia ciudadana.
- Manifestar actitudes solidarias hacia el fortalecimiento de las relaciones humanas.
- Desarrollar actitudes para la práctica de los derechos y deberes como niños y
como miembros de la comunidad regional, nacional y mundial.
Desarrollar actitudes de defensa del patrimonio histórico y cultural, y contribuir
activamente en su conservación y mejoramiento.
- Realizar, de forma cooperativa, producciones artísticas que supongan actividades
diferenciadas y complementaria en la elaboración de un producto final para el
disfrute y goce estético.
EDUCACIÓN FÍSICA
- Realizar actividades motrices de orientación, exploración y conservación en el
medio ambiente, contribuyendo al desarrollo de la personalidad y al
mejoramiento de las relaciones interpersonales.
- Adquirir y aplicar conocimientos relacionados con el ambiente que sirve de
espacio vital para las experiencias motrices.
- Estimular la autoestima, la creatividad, la confianza en sí mismo y la autonomía
personal, mediante su participación en actividades motrices de carácter lúdico,
rítmico, de exploración y conservación del medio ambiente.

46
47

Áreas Académicas
i) Que el educando adquiera destrezas motrices, realice actividades de

exploración y conservación del ambiente que le rodea y valore la salud
como un estado óptimo de bienestar físico y social esencial para la vida
misma y como condición previa para acceder a cualquier otra de las
necesidades y aspiraciones de bienestar y felicidad de todo ser humano.
MATEMÁTICA
- Identificar y reconocer las formas geométricas en el mundo circundante,
construir modelos y ubicarse en el espacio utilizando diferentes puntos de vista
y sistemas de referencia, manifestando interés por el medio ambiente.
- Desarrollar actitudes y valores vitales, estéticos, sociales, intelectuales,
morales, espirituales, conocimientos útiles y una actitud positiva hacia la
preservación del equilibrio ecológico y la equidad social.
- Valorar la salud como un estado óptimo de bienestar físico y mental.
EDUCACIÓN FÍSICA
- Desarrollar habilidades y capacidades motrices por medio de actividades
perceptomotrices, lúdicas y rítmicas, que contribuyan a la formación integral, al
desarrollo corporal, l mejoramiento de la salud y a la posterior adquisición de
destrezas motrices.

Como se pudo apreciar en los cuadros anteriores, es evidenciable la

relación o conexión que existe entre los Objetivos de la Etapa y las áreas
académicas, así pues desde esta perspectiva se puede entender la
progresión, la coherencia y entramado pedagógico del Currículo Básico
propuesto por el Ministerio de Educación, para la Reforma Curricular.
47
48
2.3. La Evaluación en la Educación Básica
2.3.1. Reseña Histórica
Por muchos años el proceso de la evaluación de los aprendizajes

permaneció estancado bajo el enfoque tradicional denominado también
unidireccional y la teoría conductista. Es así como mediante variados test
y pruebas estandarizadas se intentó medir la actuación de los alumnos
con el objeto de obtener una calificación que dejara constancia de la
trayectoria del estudiante y sirviera para satisfacer el requisito
administrativo.
En esta visión unidireccional y cuantitativa de la evaluación sólo
son evaluados los alumnos sin tomar en cuenta las circunstancias sociales
y pedagógicas que los determinaron (Rodríguez, 1999). Esos resultados
se traducen a calificaciones numéricas, es decir, que anteriormente los
conocimientos y actitudes del alumno quedaban encerrados en una escala
del 01 al 20, los padres no conocían realmente las potencialidades o
limitaciones del alumno.
En este modelo, el año escolar se estructura de la forma siguiente:
- Primer Lapso: octubre, noviembre y diciembre.
- Segundo Lapso: enero, febrero, marzo y abril.
- Tercer Lapso: mayo, junio y julio (Artículo 110 del Reglamento
General de la Ley Orgánica de Educación) y la evaluación será expresada
en forma cuantitativa por la calificación obtenida por el alumno,
48
49
mediante un número entero comprendido en la escala del uno (01) al

veinte (20), ambos inclusive. En todo caso la calificación mínima
aprobatoria en cada grado, área, asignatura o similar, será de diez (10)
puntos. (artículo 108 del mismo reglamento).
Este sistema o modelo no permitía determinar la capacidad de
aprender del alumno. La evaluación numérica se limitaba al examen
escrito o la prueba final y nadie se atrevía a conocer más allá del 01 0 del
20 del estudiante; que en ocasiones podía ser aplazado aún siendo de
buen comportamiento y de marcado interés por el aprendizaje. En este
enfoque tradicional la evaluación, se entiende como una relación de
poder que ejerce el docente sobre los alumnos, sólo juzga y sus
decisiones son inapelables.
Evidentemente son muchos los años de entender la evaluación en
los términos descritos anteriormente, pero una vez planteada la reforma
educativa, surge a su vez la redimensión de la evaluación de los
aprendizajes para el Nivel de Educación Básica venezolana, en donde el
Nuevo Diseño Curricular basa la evaluación en el perfil de competencias
que a través de la educación obtendrá el estudiante relacionado con la
necesidad de aprender a ser, a conocer, a convivir y a hacer.
La intención no es realizar un seguimiento de la posibilidad del niño
de adquirir un conocimiento determinado, sino a su desenvolvimiento
integral como ser humano.
Tomando como principio el aprender a ser, el nuevo diseño plantea
la formación de un individuo analítico, crítico, culto, reflexivo, porque
49
50
los conocimientos adquiridos no sólo servirán para responder a una

prueba, sino para el aprendizaje de vida y darle utilidad y aplicación en
su contexto.
2.3.2. Redimensión de la Evaluación
La tendencia unidireccional y cuantitativa de la evaluación aplicada

al campo educativo, valora productos (evaluación sumativa), se expresa
mediante datos numéricos que ponen de manifiesto en la mayoría de los
casos, resultados muy bajos.
Esta situación inadecuada se convierte en un problema cuando se
requiere evaluar procesos (evaluación formativa), cosa que ocurre en la
mayor parte de las situaciones educativas.
Con la puesta en marcha de la Reforma Educativa y la implantación
del Nuevo Diseño Curricular a través de la implantación del Currículo
Básico Nacional se dan grandes transformaciones en la práctica
pedagógica y por lo tanto en la concepción y práctica de la evaluación.
El Ministerio de Educación en su plan de acción, determina como
prioridad el desarrollar durante el presente quinquenio:
La transformación ética e intelectual generación del cambio

institucional necesario para la modernización y fortalecimiento
del sector educativo, corrección de los desequilibrios sociales
que se manifiestan en el sistema, por efecto de factores
exógenos y endógenos”. (Cárdenas, 1995).
50
51
Como aquí se expresa la educación como hecho social juega un

papel importante en la formación de los individuos quienes serán los
protagonistas en la generación de los cambios en la sociedad. La escuela
como centro de formación del individuo que se requiere para ese cambio
debe promover los avances humanísticos, científicos y tecnológicos que
se producen.
El proyecto educativo Educación Básica Reto, Compromiso y
Transformación (Odreman, 1996), se pronuncia al respecto por la puesta
de una reforma que entre sus aspiraciones, alberga, promover un proceso
educativo democrático donde participen todos los actores escolares, hacer
énfasis en los conocimientos fundamentales, básicos, sólidos y
autónomos que permitan al niño aprender a aprender y aprender para la
vida.
En base a estos principios se enmarca la evaluación de los
aprendizajes en la Primera Etapa de Educación Básica, está sustentada
teóricamente en la cuarta generación de la evaluación, la cual es
concebida como un proceso democrático, respondiente, negociado,
iluminativo e integrado a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Coll (1997), considera que el cómo evaluar va unido al cómo
enseñar, por cuanto ambos procesos de realizar simultáneamente en el
aula y no de forma separada. De allí que podrá verse la evaluación como
un proceso constructivo integrado al quehacer educativo, en el que se
contemplan diversas dimensiones: evaluación del aprendizaje en los
51
52
alumnos, la práctica pedagógica y el proyecto pedagógico de aula y del

plantel.
La evaluación para responder a estos requerimientos debe ser
cualitativa, descriptiva e interpretativa y vista en la práctica, como un
proceso de investigación permanente en el aula. Esto se hace a través de
una evaluación centrada en procesos, la cual considera al alumno como
sujeto consciente y centro del aprendizaje y donde se promueve la
interacción de todos los que participan en el currículo (visión
multidireccional).
2.3.3. Argumentación Teórica
Base Filosófica: el Ministerio de Educación, a partir del análisis del

hecho cultural (valores y funciones sociales), identifica la
multidimensionalidad de factores que lo influyen y se manifiestan en
indicadores como: bajos índices de inserción y permanencia del niño en
el sistema educativo, bajo rendimiento escolar con pocas competencias
de comprensión de la lengua escrita y cálculo, con escasa pertinencia de
la educación.
A partir de ese análisis del hecho cultural, el Ministerio de
Educación determina la política educativa, sus valores y fines, los cuales
señalan a la innovación de las dimensiones del aprender a ser-conocer-
hacer-vivir juntos, como a continuación queda expresado en el Currículo
Básico Nacional.
52
53
-Promover el pleno desarrollo de la personalidad de los

ciudadanos, tanto en su sentido individual como social, para
que sean capaces de convivir en una sociedad pluralista. Tal
capacitación les permitirá contribuir a la integración y a la
solidaridad, enfrentando las tendencias a la fragmentación y a la
segmentación sociales.
-Propiciar el dominio de los códigos en los cuales circula la
información socialmente necesaria y formar a las personas en
los valores, principios éticos y habilidades para desempeñarse
en los diferentes ámbitos de la vida social.
-Formar a las personas para que puedan responder a los nuevos
requerimientos del proceso productivo y a las formas de
organización del trabajo que resulta de la revolución
tecnológica.
-Desarrollar de anticipación al futuro de actualización
permanente para seleccionar información, para orientarse frente
a los cambios, para generar nuevos cambios, para sumir con
creatividad el abordaje y resolución de los problemas.
Esto se puede sintetizar en el siguiente gráfico:
La Filosofía
Los valores y fines de la educación para establecer

prioridades
Jerarquiza Orienta
En las dimensiones del aprender a:
Ser Conocer Hacer Convivir
Gráfico Nº 2. La Filosofía y las Dimensiones del Aprender

Fuente: Elaborado por el Autor, en Base al Material de Curricular Básico Nacional.
53
54
Ser: único con espacio propio, el cual comparte en el cosmo donde

prevalecen valor y espíritu en una estrecha vinculación, cuyo centro
activo es la persona. Véase el gráfico siguiente:
PERSONA
VALOR ESPÍRITU
Gráfico Nº 3. El Ser
Fuente: Currículo Básico Nacional, p. 27, Ministerio de Educación, 1997, Caracas.
Conocer: La simple transmisión de conocimientos es insuficiente

para aprehender la verdad. Para llegar a ella la ciencia no basta a sí
misma pues requiere de la formación espiritual del hombre (que piensa,
analiza, intuye y comprende la modificabilidad de las cosas).
Hacer: Con el surgimiento del constructivismo como movimiento
de reforma general hacia un sistema de democracia más operativa, se
genera una reacción en contra de la educación tradicional.
En este aspecto se coincide en tres elementos negativos en la
formación del alumno: el docente autoritario (que impone su verdad), el
aprendizaje pasivo (que considera al alumno un recipiente vacío) y el
enfoque de cuatro paredes (que limita el contacto del estudiante con el
54
55
ambiente y la realidad del entorno social). En respuesta a esto se propone

una educación significativa.
La escuela debe enseñar una nueva Fundamentación moral como
soluciona los problemas sociales. Adquirir su autonomía y trabajar por
proyectos flexibles que relacione los contenidos con la realidad y estén
sujetos a una evaluación continua. La evaluación dentro de una dinámica
constructivista debe significar un cambio en el qué, para qué cuándo y
cómo evaluar.
Con relación al qué: Evaluar procesos en la construcción del
conocimiento, condiciones presentes para esa construcción, papel de
mediador en ese proceso (docente-familia).
Para qué: Para entender las condiciones cuando interfiere en el
aprendizaje y para facilitar nuevas construcciones.
Cuándo: En todo momento de interacción constructiva tanto dentro
del aula como fuera de ella.
Cómo: Observando, determinando si las respuestas se repiten, si
obedecer a una situación especial (particular) que la genera
(desequilibrios sociales, situación de enfermedad, influencia no prevista).
Registrando en la carpeta del alumno cada evento del proceso y
determinando las relaciones causales observadas, tanto positivas como
negativas, en las dimensiones del aprender a ser, conocer, hacer y vivir
juntos.
En vista de lo hasta aquí expuesto, la evaluación dejará de ser un
instrumento de castigo, para convertirse en estímulo, reconocimiento,
55
56
regocijo y motivación a la convivencia. Debe comunicarse para despertar

y motivación a la convivencia. Debe comunicarse para despertar la
conciencia, el compromiso y la voluntad para participar más activamente
en los proyectos individuales y colectivos.
De esta manera, la relación humana docente-alumno genera un
despertar ético (frente a una realidad que muestra diversidad) que los
fortalece. Mediante interacciones constructivas en el contexto
sociocultural, el docente va interviniendo cooperativa y socialmente.
Base sociológica: A nivel mundial, el sistema capitalista ha venido
desarrollando un proceso de cambio social, económico y político
conocido como globalización que, severamente influido por los avances
tecnológicos, demanda de las sociedades amplia productividad en el área
de la generación de conocimientos y su aplicación y difusión. Esto lleva a
plantear la necesidad de construir la Sociedad del Conocimiento la
competitividad de un país, en el ámbito mundial, estará marcada por la
construcción del conocimiento y la capacidad de difusión de éstos. Visto
de esta forma, la sociedad deberá ser una sociedad educadora que genere
en sus integrantes el aprendizaje permanente.
La formación de las nuevas generaciones constituye un problema en
el cual, si bien el Ministerio de Educación tiene la tarea y responsabilidad
de orientar, no es el único agente que sustenta dicho compromiso. Fuera
de la escuela, el niño recibe un constante bombardeo informativo y
valorativo que puede ser tanto o más importante y trascendental que el
mensaje escolar, todo esto hace necesario redefinir la relación del sistema
56
57
educativo con la comunidad organizada, con los sectores productivos y,

particularmente, con otros agentes socializadores como la familia, los
medios de comunicación y la iglesia.
En este orden de ideas, la escuela debe abrirse a los requerimientos
del medio, y coordinar sus esfuerzos con otros agentes sociales a fin de
orientarlos bajo principios que sean lo más coherente posible.
Como se ha definido en la reforma, una de las fuentes teóricas que
la sustenta es el enfoque de Vygotsky, por lo que es de notar que lo social
impregna en lo filosófico, psicológico y pedagógico, expresándose allí
elementos sociológicos fundamentales para la nueva propuesta educativa.
Base Psicológica: Como ya se ha dicho para el momento de la
Reforma Educativa, se observa en Venezuela una sociedad
convulsionada, inmersa en una crisis de valores, que ha provocado la
ruptura ética en los individuos y desintegración de las comunidades, de
igual forma se observa la aplicación de una educación ajena a este
problema. Es por ello la necesidad de redimensionar el proceso de
enseñanza-aprendizaje como vía para lograr un cambio que permita
superar los obstáculos y las dificultades que enfrenta la sociedad.
Se hace emergente el uso de nuevas estrategias y actividades que
tomen en cuenta al niño como centro del saber, al maestro como
mediador y a la escuela en integración con su comunidad. En este
sentido, tanto la enseñanza como el aprendizaje toman una nueva
connotación y el Currículo Básico Nacional los define como:
57
58
La enseñanza es concebida como un proceso ocasional,

planificado y provocado por agentes externos, que plantea
como finalidad proyectar, orientar y dirigir las experiencias del
trabajo reflexivo de los alumnos atendiendo a hechos y valores
de sus culturas y de sus vidas.
El aprendizaje se define como un proceso continuo,
permanente, individual, constructivo que implica convalidad
con los demás sujetos aproximaciones cada vez más acabadas a
un objeto de conocimiento en particular. (p.73).
Por lo tanto ambos procesos (enseñanza y aprendizaje) no pueden

darse de manera aislada sino que se dan en forma interrelacionada e
interactiva.
Col, 1990, afirma que la actividad pedagógica deberá ser articulada
entre el alumno que lleva a cabo su aprendizaje, el objeto de
conocimiento que constituye el contenido del saber y el docente como
mediados del proceso, esto con el propósito de favorecer el aprendizaje
de los alumnos. Así pues, de esta manera el aprendizaje se define como la
construcción interna del conocimiento con una actividad autoestucturada
por parte del alumno cuya dinámica, según los postulados de Piaget (196
y 1975), depende de los procesos cognitivos estructurales cada vez más
complejos que determinan las relaciones interpersonales cada vez más
complejos que determinan las relaciones interpersonales entre el aluno y
el docente.
Vygotsky (1977 y 1979), concede al docente un papel importante
como mediador del proceso de aprendizaje, ya que éste orientará al niño
para la construcción e integración de aprendizajes cada vez más
58
59
complejos en función de experiencias previas y en interacción y

cooperación con los demás.
Ausubel (1977) con su teoría psicológica verbal significativa señala
la importancia de los conocimientos previos de los alumnos en la
adquisición de nuevas informaciones. La significatividad se podrá
observar en la medida en que el alumno integra nuevos conocimientos y
es capaz de transferirlos a diferentes contextos.
Ausubel (1997), define tres condiciones básicas para que se
produzca el aprendizaje:
- Estructuración lógica de los materiales de enseñanza.
- Organización de la enseñanza tomando en cuenta los conocimientos
previos y estilos del aprendizaje en los alumnos.
- La motivación como elemento importante para aprender.
Esté (1994), plantea la necesidad comunicativa, como inherente a la
condición social del sujeto ya que este se desarrolla en interacción con
otros hombres, con la naturaleza y, paralelamente, alimentándose de esa
interacción construye aprendizajes, evalúa, auto evalúa, contrasta y logra
consenso en un mismo curso de negociaciones.
Estas teorías, aquí descritas centran su interés en el alumno, el
docente se define como mediador del aprendizaje del alumno y el
aprendizaje como un proceso constructivo, interactivo y personal,
mediante el que se enriquecen las estructuras mentales del que aprende a
partir de un proceso interactivo entre el docente, alumno y objeto de
conocimiento. La práctica pedagógica concebida bajo estos enfoques no
59
60
puede realizarse separada de la práctica evaluativa, es por ello que se

debe propiciar en el aula un ambiente que favorezca la discusión y
confrontación de ideas, en donde cada niño sea percibido como un ser
diverso que avanza a su propio ritmo. Esto implica una aula que:
- Respete a cada niño como individuo.
- Se base en el derecho democrático que todos tienen a participar.
- Estimule la ayuda mutua y cooperación.
- Invite al docente a observar y describir la evolución del aprendizaje
de los alumnos: bloqueos, progresos, aptitudes, actitudes, regresiones,
etc.
Base Pedagógica: En base a los planteamientos hechos
anteriormente, si se considera una visión pedagógica totalizadora de la
educación, se puede afirmar que sus fines o funciones inherentes lo
constituyen la adaptación, la socialización y la endoculturización, así
como también la creación y transformación cultural y la integración
personal como parte de la misión renovadora, innovadora y
transformadora que la educción debe cumplir. Estas consideraciones
indican hacia la promoción del desarrollo humano como fin último de la
educación.
En vista de ello para lograr este desarrollo humano de los agentes
involucrados en la educación (alumno-docente-familia-comunidad), es
necesario tener una visión clara del hombre o persona en sus dimensiones
filosóficas (qué es el hombre, cómo se le concibe), psicológica (cuáles
60
61
son las condiciones necesarias para la construcción de nuevos

conocimientos).
En base a esto, en cuanto a la dimensión pedagógica, se propone
analizar y redimensionar el hecho educativo como un proceso
interactivo-constructivo, en el cual la relación docente-alumno y
contenido crea condiciones para el encuentro entre el deseo de enseñar
del docente y el deseo de aprender del alumno, en un espacio social,
cultural e histórico específico, al respecto Sacristán propone considerar
tres elementos fundamentales dentro del currículo, como puede
apreciarse en el siguientes gráfico:
Contenidos
Familia Comunidad
Enseñanza Didáctica
Alumnos Docente
Contenidos
Gráfico Nº 4. Interacción Constructiva

Fuente: Currículo Básico Nacional, Primera Etapa. Tercer Grado, p. 39, Ministerio de
Educación, 1997, Caracas.
61
62
Así como lo expresa el gráfico se consideran los contenidos,

docente y alumno, los cuales se presentan en los vértices del triángulo
para significar el hecho educativo dentro del cual se desarrolla el proceso
de enseñanza-aprendizaje.
Dentro del triángulo educativo se contemplan: la importancia de la
vinculación de los programas simplificados y flexibles con la vida diaria,
la consideración de los alumnos con su diversidad y unicidad y la
formación de un docente en teorías de desarrollo del niño (características
intelectuales, comunicativas, sociales y morales), como también en áreas
del conocimiento y estrategias pedagógicas que lo conviertan en un
conocedor preparado y capaz de atender a los alumnos en las necesidades
comunes e individuales de su aprendizaje.
El Currículo Básico señala a la Interacción Constructiva como
criterio pedagógico que:
Concibe la construcción del saber como una relación de los

acervos, experiencias, necesidades y subjetividad, que darán
como producto una diversidad acompañada y guiada, con
voluntad para armar conocimientos en una dirección
establecida o propuesta por otros ( Esté, para lo cual el docente
debe tener un amplio conocimiento de los programas de
estudio). Partiendo de esta interacción constructiva los actores
de la escuela promoverán la construcción de su propia
identidad en interacción con la comunidad a la cual
pertenecen, contando con un diseño curricular legítimo y
flexible que responda a las características y necesarias de la
comunidad y guíe la acción docente, permitiendo elaborar los
proyectos tanto del plantel como de aula, aspectos estos
contemplados en el Proyecto Nacional (Odreman), p. 40.
62
63
Dentro de este marco de redimensión planteado en el Proyecto

Nacional, se hace necesario considerar la formación de los actores para
abordar los retos e innovaciones que plantea, considerando que la
educación debe responder a los cambios sociales. De esta forma, el
alumno será un constructor de su aprendizaje producto de las
interacciones diversas promovidas tanto en la escuela como fuera de ella,
éste actuará con autonomía y libertad, será participativo y productivo e el
proceso de enseñanza y aprendizaje, será un investigados analítico de los
diferentes campos del saber para construir los esquemas que posee en las
diferentes áreas. Aquí se valora el acervo cultural de la comunidad y
región a la cual pertenece y le servirá de base para enriquecer sus
conocimientos, destrezas, valores y normas.
En este proceso se promoverá en el alumno el desarrollo de cuatro
habilidades superiores que deberá ser el rumbo de las actividades
diseñadas por los docentes de aula:
- El desarrollo de una creatividad, capacidad de exploración,
habilidad de análisis dinámico, desarrollo de la comunicación y el
desarrollo del trabajo en equipo.
- Los contenidos escolares serán simplificados y flexibles,
constituyendo ejes del saber donde docentes y alumnos puedan encontrar
respuestas oportunas y convenientes para sus inquietudes.
Al respecto el Currículo Básico Nacional señala:
El Proyecto Educativo Nacional plantea una redimensión del

proceso educativo, abordando la acción educativa a partir de
63
64
Ejes Transversales: Lenguaje, Desarrollo del Pensamiento,

Valores y Trabajo. Estos ejes profundamente éticos,
humanísticos y científicos favorecerán la formación integral de
los alumnos para ayudarlos a vivir considerando su momento
histórico-cultural, contribuyendo así con el desarrollo de sus
capacidades para la construcción autónoma de sus aprendizajes
(Odreman), lo que hará la educación más pertinente, p. 41.
- La evaluación se concibe centrada en el proceso con carácter

dinámico y formativo, que permita realizar cambios en las actividades de
aprendizaje. La evaluación entonces será multidireccional y centrada en l
proceso evaluando todos los elementos, relaciones e influencias que
permitan el mejoramiento continuo de quienes participan en el proceso de
aprendizaje (docente, alumno, materia). De esta manera los actores
involucrados (docente-alumno), participarán en autoevaluaciones,
coevaluaciones y heteroevaluaciones con el objeto de lograr el
mejoramiento y la calidad de su actuación.
- La incorporación de la familia y la comunidad a la vida escolar, ya
que los saberes y exigencias vividas en el seno de éstas constituyen los
insumos para la práctica escolar arraigada en su contexto social, por lo
tanto se propone una relación constante entre la escuela, familia y
comunidad que permita una comunicación y apoyo permanente entre
estos entes, cuyas interacciones brindarán al alumno una educación para
la vida, logrando un fin común compartido entre los ámbitos social,
familiar y escolar.
64
65
Con base en estos planteamientos en el ámbito educativo, pues se

debe concebir, una relación docente-alumno dentro de un clima de
respeto, en donde se reconozca y valores su individualidad al concebir el
proceso de aprendizaje como un acto globalizador e interdisciplinario,
que considera y toma en cuenta acervos que ofrece la familia y la
comunidad en las cuales está inmerso.
Todo esto con el único propósito de generar una educación para la
libertad, la democracia, la responsabilidad y la autodisciplina, en la cual
son aceptadas las particularidades de cada uno de los contextos
educativos para dar respuesta a las exigencias que la vida social
cambiante demanda en Venezuela y el mundo.
2.3.4. Fundamentación de la Evaluación
De acuerdo con las concepciones enunciadas anteriormente, la

evaluación de los aprendizajes en la Educación Básica se fundamenta en
el enfoque cualitativo.
La evaluación cualitativa utiliza como metodología fundamental la
etnografía, la cual se integra en lo que hacen las personas que participan
dentro de un grupo, tomando como referencia la actividad de los
miembros del mismo.
En este sentido lo que cuenta son sus significados e
interpretaciones, esta evaluación se vale de la narración y descripción de
juicios valorativos fundamentados en una observación holística y
65
66
continua, siendo esto posible en un ambiente de interacción

comunicativa constructiva entre los sujetos que participan en el proceso.
Dentro de éste enfoque, la evaluación se entiende como un proceso
de investigación a través del cual se recogen y analizan, continuamente,
evidencias sobre lo que acontece en el acto de enseñar y aprender.
Entre los modelos que sirven de apoyo al paradigma de evaluación
planteada, ser destacan los siguientes:
Evaluación Iluminativa de Parlett y Hamilton, 1972: es un modelo
cualitativo que se fundamenta en dos ejes conceptuales:
- El sistema de instrucción constituido por el conjunto de elementos
que toma en cuenta y relaciona con el entorno socio-psicológico y
material, el proceso de la enseñanza y el proceso de aprendizaje, por
parte de los alumnos.
- El ambiente o entorno de aprendizaje, está representado por el
conjunto de relaciones sociales, culturales, institucionales y psicológicas,
que inciden en el aula, en las normas, opiniones y estilos de trabajo que
allí tienen lugar.
Evaluación respondiente de Stake, 1975: en este modelo. El
propósito fundamental es responder a los problemas que se confrontan en
el aula, describiendo y ofreciendo un relato completo y holístico del
proceso enseñanza-aprendizaje. Toma en cuenta la experiencia
vivenciada de cada uno de los participantes, con el fin de responder a las
necesidades de información y al nivel de conocimiento de quienes
participan en el proceso.
66
67
Evaluación Democrática de Stenhouse, McDonal y Elliot, 1976 y

1982: este modelo postula el derecho del alumno y el docente de expresar
sus puntos de vista y opiniones en el aula, la escuela y la comunidad.
Hace énfasis en el rol del docente evaluador como orientador que se
ocupa de analizar y valorar el progreso del estudiante a través del uso de
las formas de participación de la evaluación como forma para transformar
y modificar la práctica educativa.
Evaluación Negociada de Guba y Lincoln, 1989: esta evaluación
propone el consenso entre los distintos agentes que participan en el
proceso a través de ciclos dinámicos de confrontación de ideas para
tomar decisiones sobre el mejoramiento de las construcciones.
Estos cuatro modelos de evaluación se agrupan para fundamentar la
cuarta generación e la evaluación, en ella se propicia una relación ética y
de respeto que toma en cuenta las diferencias individuales de los
alumnos. Al mismo tiempo, invita al docente a reflexionar acerca de la
didáctica y metodología de la enseñanza utilizada, reorienta y mejora el
proyecto de aula y de la institución.
El rol del evaluador pasa a ser más dinámico, por cuanto:
- Comunica, orienta y hace reflexionar sobre todo el proceso
educativo.
- Concede mayor importancia al trabajo en equipo.
- Participa y propicia actividades de interacción constructiva.
- Responde a los problemas que se le presentan.
- Atiende a las diferencias individuales.
67
68
- Demuestra capacidad para negociar y generar consenso entre los

participantes.
- Delega funciones en un trabajo organizado, cooperativo y
democrático.
- Planifica en atención a las necesidades de los alumnos y del
contexto.
- Informa a los alumnos y a sus representantes acerca del progreso
habido durante el trabajo escolar.
- Redimensiona y orienta su Proyecto Pedagógico de Aula para el
alcance de los propósitos establecidos en el Proyecto Pedagógico Plantel.
En la Primera Etapa la evaluación del aprendizaje será cualitativa
por cuanto su propósito fundamental es describir, narrar e interpretar los
avances, aciertos, errores acontecidos en el proceso de construcción de
conocimiento de quienes participan en la acción educativa.
De todo esto se conceptualiza el proceso evaluativo como:
- Constructivo: Toma en cuenta las experiencias previas de los entes
comprometidos con el currículo y recoge evidencias continuas de la
participación de éstos en el proceso de construcción del conocimiento.
- Interactivo-Participativo: Promueve la interrelación entre los que
participan en el diálogo, la discusión y la búsqueda de soluciones a los
problemas que se presentan.
- Reflexivo: Motiva a los participantes a analizar e interpretar sus
actuaciones, avances, interferencias y causas que influyen en su
68
69
aprendizaje, con el propósito de acordar, orientar y reorientar sus

acciones.
- Global: Concibe el proceso educativo como un todo integrado y
busca comprenderlo y armonizarlos en todas sus partes, pretende evaluar
junto con el alumno el trabajo docente, la estrategias empleada, la
organización del plantel, el proyecto de aula y en general todos los
componentes del diseño curricular, tanto a nivel formal como informal y
lo no previsto en el currículo. Aspira al conocimiento global del alumno
como sujeto de aprendizaje, por lo que se requiere de una comunicación
abierta con él, para comprender sus problemas, circunstancias y trabajo.
- Negociado: Permite deliberar sobre las producciones de los
comprometidos en el acto educativo con el propósito de consensuar las
acciones a ejecutar para orientarlas y mejorarlas.
- Criterial: Porque se realiza en función de criterios, definidos como
puntos de referencia que permitan determinar y comparar el aprendizaje
alcanzado por los alumnos con relación a lo planificado.
Como se puede apreciar en lo expuesto anteriormente, este modelo
intenta comprender los fenómenos y situaciones como un todo, en
consecuencia toma en cuenta el desarrollo evolutivo de los niños para
ajustar su enseñanza y sentar las bases para construcción de
conocimientos más complejos en etapas sucesivas.
69
70
2.3.5. Soporte Legal
La evaluación del aprendizaje en la Primera Etapa de Educación

Básica, se sustenta legalmente en la resolución Nº 586 de fecha 15 de
abril de 1998.
Están referidos a los principios rectores de la evaluación, al señalar
que la misma debe ser continua, integral y cooperativa y se encuentran
establecidos en la Ley Orgánica de Educación. Estos principios
contribuyen a: determinar e que medida se han logrado los objetivos
educaciones; apreciar el rendimiento del educando mediante
procedimientos adecuados; considerar los rasgos de la personalidad del
educando; y valorar la participación de todos los agentes involucrados en
el proceso.
El basamento legal de la evaluación de este nivel se enmarca en la
Ley Orgánica de Educación, el Reglamento General de la Ley Orgánica
de Educación y la resolución 213. En la Ley Orgánica de Educación en
sus artículos 63, 64 y 65:
Del artículo 63 de esta misma ley se puede concretar lo siguiente:
- La evaluación se concibe como una etapa del proceso instruccional
que determina en que medida se logran los objetivos.
- Es un proceso que se utiliza con el objetivo de valorar todos los
elementos del currículo.
70
71
- Demanda del docente el desafío, aplicación y procedimiento de

estrategias evaluativas, basadas en las características, necesidades e
intereses de la población a la cual va dirigida.
El artículo 64 plantea la necesidad de establecer un patrón
sistemático del proceso de evaluación atendiendo al de concordancia
entre las leyes orgánicas y las leyes especiales, para así evitar acciones
inseguras y contradictorias en el proceso de evaluación.
En el artículo 65 se concibe la evaluación como una actividad no
remunerada y obligatoria que debe ser cumplida por los docentes en las
formas indicadas en la Ley Orgánica, las leyes especiales y los
reglamentos.
El Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación en su
Capítulo V, título III contempla las regulaciones complementarias del
proceso de evaluación, las cuales están comprendidas desde el artículo 87
hasta el 123, para efectos del presente trabajo se destacan los artículos
más relacionados con el tópico que se investiga.
El artículo 88 hace referencia a la evaluación como proceso que
permite identificar y analizar las potencialidades para el aprendizaje, los
valores, los intereses y las actitudes del alumno para estimular su
desarrollo; apreciar y registrar el proceso de aprendizaje del alumno en
función de los objetivos programáticos, y determinar en que forma
influyen los factores que intervienen en el proceso educativo, en el
rendimiento estudiantil.
71
72
Del artículo 90 de dicho reglamento, se desprende una idea clave, y

es la que debe existir isomorfismo entre los objetivos planificados y las
estrategias utilizadas en la evaluación, este debe constituirse en una
acción que tenga consistencia, coherencia y racionalidad durante todo el
proceso de aprendizaje.
El artículo 94 del mismo, se requiere específicamente a las
estrategias de evaluación, las cuales deben ser aplicadas mediante
técnicas e instrumentos que sean cónsonos con los objetivos a evaluar.
Una vez implementada la Reforma Educativa, surge también
mediante el Decreto Nº 313 la Reforma parcial de Reglamento General
de la Ley Orgánica de educación. Aquí se modifican los artículos 7, 25,
54, 57, 60, 67, 82,88 en sus numerales 2 y 3, 90, 91, 92 en sus numerales
2 y 3, 93,97, 99, 1000, 106, 107, 108, 110, 112, 113, 115, 118 y 178.
Igualmente para efectos del tópico que se trata en el presente trabajo se
tomaran los más relevantes al mismo.
Los artículos 99 y 107 señalan la evaluación cualitativa para la
Primera y Segunda Etapa de Educación Básica, la cual se realiza en
forma descriptiva y de manera global y en el artículo 108 se establece la
expresión cualitativa de la evaluación de los alumnos en términos
literales.
La Resolución Nº Caracas 16 de septiembre de 1999 dicta el
Régimen de Evaluación para la Primera y Segunda Etapa de la Educación
Básica, es aquí donde se establecen las características, escala alfabética
para la interpretación de los resultados de la evaluación, la planificación
72
73
por proyectos, los tipos de evaluación, formas de participación y demás

disposiciones para la nueva modalidad de evaluación cualitativa
implementado en las dos primeras etapas del nivel de Educación Básica.
2.4. Evaluación de los Aprendizajes
2.4.1. Conceptualización
En atención a los planteamientos del nuevo enfoque evaluativo, la

evaluación de los aprendizajes se concibe como: Un proceso interactivo
de valoración continua, que permite recoger y analizar evidencias sobre
experiencias previas y los alcances progresivos de los alumnos en
relación con la competencias básicas del grado derivadas de los objetivos
generales etapas y los planteados en el proyecto de aula, que toma en
cuenta contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y el
nivel de evolución del estudiante. En este sentido la evaluación tendrá
como finalidades:
- Determinar el avance del aprendizaje de los alumnos en la
adquisición de los tres tipos de contenido: conceptuales, procedimentales
y actitudinales.
- Desarrollar en cada alumno sus capacidades de aprendizaje
relacionadas en el saber, hacer, ser y convivir.
- Detectar en los alumnos: intereses actitudes, aptitudes, ritmos y
estilos de aprendizajes.
73
74
- Identificar las limitaciones o dificultades que poseen los alumnos,

para orientarlos hacia la consolidación de los mismos.
- Brindar al alumno oportunidades para aprender del acierto y el error
y en general de la experiencia, lo cual contribuye al desarrollo dela
metacognición.
- Proporcionar al docente información para mejorar y fortalecer su
práctica pedagógica y la planificación a desarrollar en el aula.
- Fortalecer la interacción entre el docente, el alumno y el
representante, para permitir el intercambio de ideas sobre el trabajo y la
responsabilidad que corresponde a cada uno en el proceso de aprendizaje.
Viendo desde esta perspectiva la evaluación adquiere un enfoque
multidireccional en donde se considera: el aprendizaje de los alumnos, la
práctica pedagógica y el funcionamiento del ambiente escolar.
De igual manera es esencialmente formativa donde se evalúa
además del proceso, los alumnos y los integrantes de la comunidad
educativa.
2.4.2. Principios de la Evaluación
A través de la Ley Orgánica de Educación en su artículo 63 se

establecen los principios de la evaluación, los cuales se mantienen en
concordancia con la Fundamentación Teórica que sustenta la Reforma
Curricular implementada en el Nivel de Educación Básica.
Estos son:
74
75
Continua: La evaluación debe ser continua, es decir, realizarse a lo

largo de todo el proceso con carácter formativo; permite registrar,
reflexionar y valorar permanentemente el desempeño de los participantes
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como la orientación y
reorientación del mismo.
La evaluación continua implica:
- Observación permanente, reflexiona e individualiza con
retroalimentación constante.
- Carácter cualitativo, descriptiva e interpretativo.
- Acumulación de juicios basados en procedimientos formales o
informales.
- Conocimiento del alumno para comprender sus adquisiciones,
posibilidades, progresos y carencias, con el fin de proporcionarle la
ayuda requerida.
- Incentivo de las funciones orientadora y motivadora de la
evaluación.
- Información útil al alumno sobre su proceso de aprendizaje que le
permita asumir la responsabilidad que le corresponde a su continuidad.
- Consideración de la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación para el logro e una interacción constructiva de los
participantes.
- Aprovechamientos de logros anteriores en todo el proceso y al final
del mismo, atendiendo a criterios previamente establecidos y a su
aplicación.
75
76
Integral: La evaluación, considerada de manera integrada al proceso

de enseñar y aprender, permite observar, analizar y describir la acción
educativa como una unidad en los diferentes momentos del proceso
pedagógico y propiciar la interacción comunicativa constructiva de
quienes participan en este proceso.
Es global porque:
- Considera el proceso de aprendizaje del alumno como un todo,
explicando sus progresos en todos los aspectos de su personalidad en
relación con las circunstancias que lo rodean en la escuela, en el grupo en
la familia y en su comunidad.
- Pretende evaluar, junto con el alumno, el trabajo docente, la
estrategia empleada, la organización del plantel, el proyecto de aula y en
general todos los componentes del diseño curricular, tanto a nivel formal
como lo no previsto en el currículo.
- Aspira el conocimiento global del alumno como sujeto de
aprendizaje, por lo que se requiere de una comunicación abierta con él
para comprender sus problemas, circunstancias y trabajo.
Cooperativa: Para promover la conjunción de acciones solidarias de
todos los participantes en el acto educativo y propiciar la relación,
comunicación e información constante, lo cual genera una integración de
juicios compartidos sobre el desempeño de los comprometidos en el acto
o hecho educativo (Visión multidireccional).
Estos principios como se expresó, están en concordancia con la
Fundamentación Teórica que sustenta la Reforma Curricular, en lo que se
76
77
refiere a aspectos de la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación,

procesos que deben darse de manera cohesionada en la práctica
pedagógica.
2.4.3. Características de la Evaluación
Por ser la evaluación un proceso continuo, reflexivo y constructivo,

la misma está centrada en procesos y responde a las siguientes
características:
- Sistemática: La sistematicidad por responder dicho proceso a un
Proyecto Pedagógico de Aula en el cual han sido previstos los objetivos a
cumplir, así como las competencias de grado a considerar y las
estrategias, tanto de aprendizaje como de evaluación.
- Flexible: La flexibilidad es la característica que le confiere a la
evaluación la posibilidad de modificar, rectificar y redimensionar dicho
proceso de acuerdo a los resultados obtenidos y a las situaciones
cambiantes del contexto.
- Acumulativa: Comprende el registro del desempeño total del
alumno durante todo el proceso, para lo cual se utilizarán los diversos
instrumentos de evaluación adecuándolos a los aspectos, criterios,
competencias y contenidos contemplados en la formación integral del
educando.
77
78
- Individualizada: Centra su atención en cada uno de los alumnos

considerando sus diferencias individuales (estilos de aprendizaje) y las
características y condiciones que éste manifiesta.
- Informativa: Durante el proceso de evaluación, se genera
información continua sobre la participación de los alumnos y demás
implicados en el mismo. Esta información, además de servir para ubicar a
cada individuo en el momento en que se encuentra en los procesos
observados, cumple una función esclarecedora en la toma de decisiones.
- Global: El proceso de evaluación no atiende aspectos aislados de la
formación del educando sino que por el contrario, lo concibe como un
todo, no dejando fuera de observación ninguno de los elementos que
hacen posible esa concepción de totalidad.
- Criterial: La evaluación de la observación, de la medida en que se
consolidan en los alumnos los diversos criterios señalados y que
funcionan como puntos de referencia que deben ser continuamente
revisados y confrontados para comparar y determinar el aprendizaje
alcanzado.
Todas y cada una de estas características conforman y definen la
evaluación cualitativa como multidireccional y holística, centrada en
procesos la cual permite la inclusión de diversos elementos en el
proceso de enseñanza y aprendizaje y la evaluación de todos los aspectos
relacionados con los educandos, docente y el proyecto pedagógico de
aula como un todo, tomando en cuenta tanto los contenidos tanto
informales como formales que van ha ser desarrollados.
78
79
2.4.4. Criterios e Indicadores de Evaluación
La evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje, como se

establece, ha de ser cualitativa y Criterial, es decir, no se apoya
fundamentalmente sobre la medición cuantitativa de los resultados
obtenidos por los alumnos al final del proceso, sino que ha de basarse en
la valoración individualizada del propio proceso en función de unos
criterios previamente establecidos; criterios que van a determinar el tipo
y el grado de aprendizaje que los alumnos deben ir alcanzando, respecto
a las capacidades concretas que se formulen en los objetivos generales de
etapa y en los objetivos didácticos correspondientes a cada una de las
Áreas Académicas.
Los criterios de evaluación en el Currículo Básico Nacional
aparecen formulados a través de los indicadores, para su mayor
comprensión se definirán a continuación ambos conceptos según el
Manual de Evaluación para el Nivel de Educación Básica para la Primera
Etapa:
- Criterios: Es un recursos que permite evidenciar el alcance de la
competencia por parte del alumno, es decir, convalidar lo que se sabe,
que hace y cuales son actitudes.
- Indicadores: Son señales que indican el avance progresivo del
alumno en el alcance de las competencias de grado.
Los criterios e indicadores propician el contraste de las
construcciones de los alumnos en relación con el desempeño evidenciado
79
80
a través de la observación, uso de conceptos, procedimientos y

manifestación de actitudes necesarias para alcanzarlos.
Estos deben ser amplios para permitir su aplicación a más de una
situación de aprendizaje y es importante que el docente al momento de
evaluar tenga presente la consideración de estos dos aspectos a fin de
evitar el azar, la rutina y la arbitrariedad.
A continuación se presenta un cuadro en el cual se señalan ejemplos
de algunos criterios e indicadores de evaluación que se pueden utilizar en
la I Etapa.
Cuadro Nº 15. Criterios de Evaluación
Criterios Indicadores
Creatividad: capacidad del individuo para -Es original en la presentación de trabajos.
producir, inventar, generar ideas novedosas al -Saca provecho de los obstáculos que se le
imaginar situaciones, hechos y objetos. presentan.
-Toma iniciativa.
-Incorpora nuevas ideas.
-Da respuestas no comunes.
-Muestras receptividad hacia vías para
solucionar problemas.
-Inventa y construye nuevos conocimientos.
Fluidez: facilidad para expresar ideas, -Muestra claridad y precisión en la exposición
abundante vocabulario, claridad y coherencia. de sus ideas.
-Tiene facilidad par producir y expresar ideas
coherentes.
-Posee vocabulario abundante.
-Suministra suficiente información.
Convivencia: interacción y comunicación con -Acepta opinión de los demás.
los grupos (familia, padres y comunidad) en -Muestra satisfacción por ayudar a los demás.
un clima de libertad compartida y -Colabora con sus compañeros.
compromiso. -Asume el cumplimiento de asignaciones,
tareas.
-Expresa sus ideas y escucha con interés y
respeto a los demás.
-Llega a consensos en la interacción
comunicativa constructiva.
80
81
Articulación coherente: se refiere a la -Establece relaciones causa efecto.

interrelación, secuencia y continuidad en las -Le da sentido a lo que está haciendo.
producciones de ideas y hechos. -Establece conexión secuencial entre ideas
hechos y acciones.
Participación: se refiere a la interacción -Propone ideas para contribuir a la solución
comunicativa constructiva en la realización de problemas.
de actividades conjuntas para resolver -Discute para buscar respuestas a problemas.
problemas de su entorno. -Activo y se involucra en la situación.
-Coopera en la realización de trabajos.
-Interviene en las discusiones en búsquedas
de solución a problemas.
Significatividad: interés que despierta en el -Traslada conocimientos en diferentes

individuo lo que aprende y su aplicabilidad. situaciones.
-Demuestra interés o motivación en la
actividad a desarrollar.
-Muestra interés y preocupación al investigar
sobre una situación.
-Relaciona la información con lo que ya
conoce.
-Aplica lo aprendido a situaciones nuevas.
-Responde y aplica conocimientos en la
solución de problemas.
Autonomía: actuación espontánea e -Actúa independientemente.

independiente que muestra el sujeto en -Considera la opinión de los demás al actuar.
actividades y situaciones. -Muestra confianza en sí mismo.
-Se expresa libremente con gestos y
movimientos en juegos, competencias,
dramatizaciones.
-Elabora textos de manera espontánea.
-Participa libremente en la solución de
problemas de su entorno.
Pertinencia: se refiere a las correspondencias -Relaciona ideas con temas o situaciones de

que se establecen entre ideas temas y la vida cotidiana.
situaciones. -Relaciona las ideas con sus temas.
-Propone ideas que se adecuan a una
situación planteada.
Objetividad: se refiere a la emisión de juicios, -Asume una actitud hacia lo posible.

sustentando en observaciones continuas y -Emite juicios reales sobre su trabajo.
contrastes con normas. -Actúa responsablemente sobre soluciones de
problemas.
-Emite juicios imparciales para la solución de
problemas.
81
82
Valoración: juicios y argumentos -Emite juicios y argumentos basados en la

relacionados con situaciones, hechos y observación.
participación apoyados en normas
previamente establecidas. -Respeta y cumple normas sociales y
culturales.
-Toma decisiones en la continuación de un
trabajo.
-Usa racionalmente los recursos que utiliza
diariamente.
-Emite opiniones sobre sus realizaciones y las
de otros.
-Conserva y preserva los recursos que brinda
la naturaleza.
-Muestra constancia en la realización de
trabajos.
-Muestra interés por la conservación de su
vida y la de los demás.
Pulcritud: interés por la presentación -Mantiene en buen estado sus útiles.

personal, orden y limpieza en sus trabajos y -Presenta los trabajos en forma limpia y
en la conservación del ambiente. ordenada.
-Se preocupa por su aseo personal.
-Muestra hábitos higiénicos.
Fuente: Manual de Evaluación del Aprendizaje de la I y II Etapa de Educación Básica.
CRAMY, p. 41. 2000. El Ceibla.Yaracuy.
2.4.5. Tipos de Evaluación
El Nuevo Diseño Curricular a través del Currículo Básico Nacional

(1997), contempla la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje, al
inicio, durante su desarrollo y al final del mismo, a través de los
siguientes tipos de evaluación.
Evaluación Explorativa: esta cumple una función diagnóstica por
medio de la cual se obtiene información sobre los conceptos y
experiencias que el alumno posee, para construir significativamente su
82
83
propio aprendizaje y al mismo tiempo proporciona las herramientas al

docente para la planificación del proceso enseñanza-aprendizaje.
En tal sentido se debe explorar en el alumno:
- Disposiciones, sentimientos, valores, actitudes y aptitudes.
- Cómo aprende: hechos, conceptos, representaciones y esquemas,
que permitan conocer el punto del cual parte y establecer necesidades
previas.
- El sentido, significación y utilidad de lo aprendido.
- Carencias, incomprensiones y errores para corregirlos y superarlos
con el fin de garantizar el éxito en el aprendizaje.
- Logros alcanzados después de un tiempo de aprendizaje.
Evaluación Formativa: cumple con la función motivadora y
orientadora de la evaluación. Tiene como propósito observar, registrar,
investigar y reflexionar constantemente con el alumno su proceso de
aprendizaje, para ofrecer retroalimentación inmediata y planificar
acciones necesarias para estimular y mejorar dicho proceso.
Esta evaluación tiene carácter dinámico y continuo, debe realizarse
a través de procedimientos informales que permitan:
- Conocer los progresos de los alumnos.
- Determinar las causas de sus deficiencias y éxitos.
- Propiciar situaciones donde se manifiesten rasgos del alumno del
alumno: hábitos de trabajo, dedicación, responsabilidad, disposición,
integración al grupo, actitudes, manifestaciones intelectuales y
potencialidades.
83
84
- Analizar con sentido crítico la participación en el trabajo del

alumno, del docente, padres o representantes y demás miembros de la
comunidad.
- Acumular juicios descriptivos, que permitan evidenciar los
progresos y las limitaciones que requieran una atención esmerada en
beneficio del aprendizaje del estudiante.
- Planificar nuevas acciones educativas tomando en consideración los
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales adquiridos por
los alumnos para continuar la labor educativa.
- Identificar los avances de los alumnos en el proceso de interacción
comunicativa constructiva en atención a los criterios e indicadores
relacionados con las competencias de grado.
- Propiciar las diferentes formas de participación: autoevaluación,
coevaluación y heteroevaluación como herramientas de la evaluación de
procesos.
- Considerar las evidencias para tomar decisiones consensuadas que
permitan orientar y retroalimentar, de manera inmediata, las
construcciones realizadas en el proceso, en el momento en que se realizan
los juicios valorativos.
Evaluación Final: cumple con la función administrativa de la
evaluación. Se concibe como un proceso de carácter global que se efectúa
cuando finaliza un proyecto, lapso, curso o ciclo. Es el resultado de la
verificación e todos los juicios valorativos hechos al alumno y la
correspondiente toma de decisión sobre las acciones a seguir para el
84
85
mejoramiento, superación de interferencias, la ubicación y promoción del

alumno.
Esta evaluación permite:
- Obtener una visión global del proceso del alumno en atención a las
competencias básicas de grado, relacionadas con las dimensiones del
aprender a ser, conocer, hacer y convivir.
- Analizar cuál es la situación real de los alumnos en el alcance de las
competencias.
- Informar a los alumnos sobre sus posibilidades e interferencias a fin
de motivar su interés y propiciar la autoeducación.
- Informar a los padres sobre las actitudes, progresos, competencias e
intereses de su representado, las cuales determinan su crecimiento
integral. Esto se hace mediante un boletín informativo.
- Informar al docente sobre las competencias de grado alcanzadas por
los alumnos, para tomar decisiones sobre la atención individualizada,
ubicación en un determinado grado y la promoción del alumno al grado
inmediato superior.
En consecuencia esta forma de evaluar deja ver claramente la
cohesión existente entre los procesos de enseñanza, aprendizaje y la
evaluación.
Se considera entonces el enfoque de evaluación centrada en
procesos.
85
86
2.4.6. Formas de Participación
El Currículo Básico Nacional (1997) contempla tres formas de

participación para llevar acabo el proceso de evaluación de los
aprendizajes.
Estas formas son:
Autoevaluación: consiste en un proceso de valoración que realiza el
alumno de su propia actuación, lo que le permite identificar sus
posibilidades, limitaciones y cambios necesarios para mejorar su
aprendizaje.
Permite al alumno:
- Emitir juicios de valor sobre sí mismo en función de ciertos criterios
o puntos de referencia, establecidos de manera conjunta.
- Analizar y describir sus actividades características y la variedad de
causas de sus éxitos y fracasos.
- Estimular la retroalimentación constante de sí mismo y de otras
personas para mejorar su actuación.
- Participar críticamente en la construcción de su aprendizaje.
- Evaluar todo el proceso así como su propio interés, dedicación
atención, preparación anterior, actitud frente a la materia, ritmo de
trabajo y progreso en su desarrollo, para decidir cuáles fueron las causas
delos criterios o de los errores.
86
87
Coevaluación: es un proceso de valoración recíproca que realizan

los alumnos sobre la actuación del grupo y del docente, atendiendo a
ciertos establecidos por consenso.
Permite al alumno y al docente:
- Determinar los logros personales y grupales.
- Incrementar su participación, reflexión y crítica constructiva ante
situaciones específicas de aprendizaje.
- Aportar soluciones para el mejoramiento individual y grupal.
- Opinar sobre su actuación en el grupo.
- Desarrollar su capacidad de líder.
- Desarrollar actitudes para la integración del grupo.
- Mejorar su responsabilidad e identificación con el trabajo.
- Emitir juicios valorativos acerca de otros en un ambiente de
libertad.
Heteroevaluación: consiste en un proceso de valoración recíproca
que se realiza a través de la coevaluación y donde participan todos los
entes involucrados en el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno,
docente, equipo de docentes de las diferentes secciones de un grado,
padres y representantes, otros miembros de la comunidad, etc. Con el
propósito de lograr el mejoramiento y la calidad de su actuación. Permite
a cada uno de los entes:
- Recoger e interpretar datos que evidencian el desarrollo del proceso
educativo.
- Identifica los factores que intervienen en el proceso.
87
88
- Discute y llega a conclusiones sobre el progreso de los alumnos, los

métodos de enseñanza empleados y la participación y colaboración de los
padres en el proceso educativo.
- Llega acuerdos y establece compromisos entre alumnos, padres y
docentes para mejorar los procesos de enseñanza, aprendizaje y
evaluación.
- Acumula una serie de datos integrales sobre la actuación del alumno
y de los participantes.
2.5. Planificación de la Evaluación
En el marco del Nuevo Diseño Curricular, el Currículo Básico

Nacional contempla la planificación de la evaluación a través del
Proyecto Pedagógico de Aula (PPA), en el cual se integran los procesos
de enseñar, aprender y evaluar los cuales ocurren de manera simultánea y
se relacionan con las dimensiones del aprender a ser, conocer, hacer y
convivir.
En materia de evaluación, al planificar dentro del Proyecto
Pedagógico de Aula se deberá tomar en cuenta el qué, el cómo, el cuándo
y el para qué evaluar.
El Qué Evaluar: Aquí se consideran los entes participantes del
proceso: En el alumno:
- Los significados personales: se refiere a las experiencias previas que
el alumno posee, que muestran diferentes niveles de complejidad en la
88
89
construcción de sus conocimientos relacionados con su contexto, lo que

orienta la actuación del docente en el proceso de enseñanza y de
aprendizaje.
- Competencias de grado: en la I Etapa, el desempeño que aspira que
el alumno alcance a lo largo del proceso de enseñanza y de aprendizaje,
las cuales serán evidenciadas a través de criterios e indicadores
establecidos por consenso.
En el docente:
- La participación pedagógica durante el proceso de enseñanza,
aprendizaje y evaluación.
- La pertinencia de sus intervenciones de carácter social.
- La adecuación del currículo a su propia realidad.
- Las pautas interactivas que pone en práctica para propiciar
encuentros entre ellos y los objetos.
- Las condiciones necesarias para que se realice el proceso educativo.
En los padres o representantes:
- La participación: referida a la actuación del padre en el proceso de
enseñanza-aprendizaje y evaluación (cuando acude y participa en el
proceso de planificación, ejecución y evaluación del Proyecto
Pedagógico de Aula).
- El compromiso: este se evidencia a través de las responsabilidades
asumidas con el docente y el alumno al compartir actividades de apoyo al
niño, culturales, actos, talleres, reparación de ambientes, recursos,
muebles, etc.
89
90
En el Proyecto Pedagógico de Aula (PPA):

- El alcance de las aspiraciones que lo orientan.
- Los hallazgos derivados en el proceso.
- Los éxitos e interferencias producidas en su desarrollo.
- La contribución en la solución de problemas de la escuela y el
entorno.
- La planificación integrada de los procesos de enseñar, aprender y
evaluar que permitan sugerir y replanificar acciones dirigidas al
mejoramiento de la calidad de la educación que se imparte en la escuela.
El Cómo Evaluar: La evaluación como se dijo anteriormente es
cualitativa y se fundamenta en la emisión de juicios descriptivos.
Estos se realizarán a través de:
- Situaciones relacionadas con lo enseñado que involucren lo
conceptual, procedimental y actitudinal.
- Las tareas donde se manifieste el grado de significación de lo
aprendido en el desarrollo de la clase.
- Actividades continuas que proporcionen información sobre todo el
proceso, atendiendo el carácter dinámico de la evaluación.
- Una gama diversas de actividades de evaluación que permitan la
transferencia de lo aprendido a situaciones diferentes.
- La utilización de distintas estrategias de evaluación: actividades,
formas de participación y diversas técnicas y procedimientos que
permitan orientar el proceso de aprendizaje del alumno.
90
91
La calidad de los juicios tendrá mayor credibilidad en la medida en

que la información registrada sea suficiente, veraz y fundamentada en
criterios coherentes y pertinentes con la situación a evaluar, las cuales
serán legitimadas a través del contraste con otros juicios previos o
posteriores.
El Cuándo Evaluar: La evaluación cualitativa, multidireccional de la
I Etapa de Educación Básica es centrada en procesos, por lo tanto se debe
llevar a cabo durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje por
cuanto ésta tiene carácter continuo y se basa en observaciones
permanente y reflexivas sobre la actuación del alumno.
De esta manera se superan las interferencias mediante:
- El análisis conjunto (alumno-docente-padre) del progreso del
alumno fundamentalmente en la tareas instrumentales, a fin de
determinar las interferencias y sus causas específicas.
- Se planifican las acciones para entender las interferencias a través
de guías didácticas, trabajos en equipos, modelos de aprendizajes,
tutorías.
Igualmente se da la ubicación del alumno en un grado específico
(cuando se requiere) por no contar con documentos probatorios de haber
cursado un determinado grado de escolaridad. Este acto se lleva a cabo a
través de por los menos dos procedimientos de evaluación que permitan
comprobar las competencias que domina el alumno.
Al mismo tiempo se determina la promoción del alumno una vez
verificadas el alcance de competencias de grado, la misma se realiza en
91
92
función del estudio descriptivo del proceso de aprendizaje de cada

alumno llevado a cabo durante el año escolar, cuyos resultados
evidencian su progreso en las competencias básicas del grado.
Con Qué Evaluar: La evaluación se realiza con procedimientos y
recursos que además de aportar la información que se requiera permitan
la interrelación docente-alumno. Se deben emplear recursos que se
caractericen por:
- Recoger aspectos concretos y al mismo tiempo permitan la
incorporación de otros no previstos.
- Ser de fácil interpretación y manejo diario.
- Evitar en lo posible el sesgo cuantitativo.
Entre los procedimientos de evaluación se pueden emplear: la
observación y la entrevista en profundidad. En cuanto a los recursos de
evaluación para la Primera Etapa de Educación Básica figuran: registros
anecdóticos, diarios de clase, registros descriptivos, sociograma, mapas
conceptuales, escala de estimación, lista de cotejo y portafolios.
El docente debe conocer y manipular cada uno de estos recursos
propuestos para la evaluación y así garantizar la eficiencia del proceso.
(Ver anexo a).
Para Qué Evaluar: La Evaluación constituye un proceso de suma
importancia y es el más adecuado para tomar decisiones en relación con
los siguientes aspectos:
- La recuperación de los alumnos.
- La distribución de responsabilidades.
92
93
- La modificación de la práctica pedagógica.

- La realización de cambios en el proyecto de aula.
- La ubicación y promoción de los alumnos.
Esto permitirá el mejoramiento progresivo del aprendizaje de los
alumnos, de la práctica pedagógica, del Proyecto Pedagógico de Aula
(PPA) y del Proyecto Pedagógico Plantel (PPP) y en consecuencia, el
mejoramiento de la calidad Educativa de la Primera Etapa de Educación
Básica.
2.6. Recursos de Evaluación
De acuerdo con el enfoque cualitativo de la evaluación, los recursos

deben estar subordinados a la finalidad educativa. Por ello, el docente
deberá asumir que las actividades y técnicas utilizadas para evaluar,
contribuyan realmente a la construcción del aprendizaje de los alumnos.
De aquí que la evaluación debe basarse en la observación y en los
datos obtenidos por medio de instrumentos y técnicas que permitan
recoger evidencias de la realidad que se debe valorar. Al momento de
diseñar y utilizar un instrumento, se debe comprender su naturaleza e
influencia en la reconstrucción de la realidad a evaluar.
Entre algunos de los procedimientos e instrumentos recomendables
para la Primera Etapa de Educación Básica figuran: la observación, la
entrevista, mapa de concepto, portafolio, etc. En el siguiente cuadro
93
94
puede apreciarse con mayor precisión ya que éste señala el procedimiento

e instrumento y su aplicabilidad dependiendo del aspecto a evaluar.
Cuadro Nº 16. Procedimientos e Instrumentos de Evaluación
Procedimientos e instrumentos de conceptos Procedimientos Actitudes

evaluación
Observación Sistemática
Escala de estimación * X X
Lista de cotejo * * X
Registro anecdótico * * X
Diario de clases X X X
Análisis de las Producciones de los Alumnos
Producciones orales X X *
Producciones escritas X * *
Simulaciones y dramatizaciones * X X
Expresión corporal * X *
Procedimientos e Instrumentos de * X X
Evaluación
Producciones plásticas o musicales
Intercambios Orales con los Alumnos
Diálogos X X *
Entrevistas X * X
Debates * X X
Puesta en común X X *
Mapas de concepto X X *
Portafolios X X *
X = es muy adecuado para el tipo de contenido
* = se podría utilizar
Fuente: Currículo Básico Nacional. Ministerio de Educación, p. 85. 1997. Caracas.
De acuerdo al tipo de conocimiento a valorar y a partir de los

conocimientos que debe tener el docente, se elaboran los procedimientos
94
95
mediante los cuales se propiciarán los aprendizajes y por ende se

evaluarán formativamente.
Los instrumentos están en correspondencia con los distintos
procedimientos. Por eso es lo último que se decide y se diseña. Tener
buenos instrumentos con suficiente sensibilidad para registrar las
observaciones o evidencias provenientes de las distintas fuentes,
garantizará la eficiencia del trabajo docente.
2.6.1. Procedimientos de Evaluación
La evaluación del aprendizaje implica una búsqueda sistemática

acerca de los procesos de aprendizaje y de sus resultados, generados en el
estudiante. Los mecanismos que se emplean para buscar la información
requerida se denominan técnicamente como procedimientos y están
constituidos por el conjunto de acciones que se emplean para indagar y
recolectar datos.
Los procedimientos de evaluación indican cómo se obtendrá la
información a través de qué mecanismos. Entre los más importantes se
destacan: la prueba, la observación, la entrevista y análisis documental.
En la Primera Etapa de Educación Básica, los procedimientos más
apropiados para la evaluación del proceso de aprendizaje son: la
observación en sus diversas formas, las entrevistas en profundidad y las
técnicas alternativas de evaluación, mapas de concepto y portafolios.
95
96
La Observación: es un procedimiento que permite evaluar

utilizando los sentidos del observador (evaluador). Consiste en mirar,
escuchar y registrar objetiva y oportunamente la participación de los
actores en la realidad donde se desenvuelven. Por lo tanto, el evaluador
debe ayudarse con ciertos instrumentos para registra y valorar los
comportamientos observados con mayor precisión y menor dispersión
(registros anecdóticos, escala de estimación, etc.).
Analizar la información que a través de los órganos sensoriales
recibe el docente, no se pude aislar del contexto en donde se halla la
misma, así como del sujeto que la recibe. Martínez (1989), afirma que lo
que se impone, desde un principio, a la percepción es un conjunto
estructurado, una estructura total que posee un significado personal. Este
significado dependerá de la formación previa, de las expectativas
teoréticas actuales de las actitudes, creencias, necesidades, intereses,
miedos e ideales y de la teoría (asimilada) del instrumento que se está
usando. La observación hace posible:
- Percibir y describir acciones relacionadas con el avance del alumno
en las competencias.
- El desarrollo del proceso de enseñanza (métodos, estrategias y
actividades realizadas).
- La interacción entre los implicados (alumno, docente, familia).
- Las reacciones, manifestaciones afectivas, gestuales y verbales de
los participantes en el proceso.
96
97
- La aplicación del conocimiento de los alumnos a diversas

situaciones.
- Las motivaciones, intereses, habilidades, destrezas y necesidades de
los alumnos.
- Las producciones plásticas, escritas, orales, trabajos prácticos.
La observación puede ser:
Participante: permite al observador penetrar en las experiencias de

los otros y adoptar un papel real dentro del grupo por lo que cumple dos
propósitos:
- El compromiso en la realización de actividades propuestas.
- Observar y describir todo lo que ocurre, hacen los miembros del
grupo y él mismo.
No participante: se utiliza comúnmente y tiene como propósito
observar y registrar aspectos de una situación de interés, desde fura del
grupo, con la menor interferencia posible del observador.
La entrevista: se concibe como encuentros cara a cara entre el
docente, alumno y/o representante, con el propósito de conocer aspectos
o actividades específicas que no pueden ser observados directamente.
Con el fin de proporcionar una visión amplia sobre los alumnos en cuanto
a: motivación, hábitos, emociones y sentimientos sobre aspectos
familiares que pueden inferir en el proceso.
97
98
La entrevista se realiza de la siguiente manera:

- Se elige un ambiente propicio para la realización de la misma sin
ruidos, alejados del ambiente normal de clases con clima de confianza.
- Se solicita al entrevistado que describa acontecimientos, lugares,
experiencias o personas que se relacionan con su vida.
- Se promueve una conversación informal con el entrevistado donde
se pueda expresar libremente: ideas, experiencias y acontecimientos.
En la entrevista se registran: hechos, detalles, impresiones,
actitudes, disposiciones, puntos de vista (fuertes-débiles), tiempo y lugar,
entre otros.
Técnicas alternativas de evaluación: son opciones que permiten
complementar y enriquecer la información aportada por los registros.
Representan otras formas de observar la construcción de conocimientos y
las relaciones significativas que establecen los alumnos entre concepto.
Asimismo los avances y dificultades del alumno durante su aprendizaje.
Entre ellas se pueden citar:
Mapa de concepto: es un recurso esquemático que permite

representar un conjunto de significados conceptuales, incluida en una
estructura de proporciones. Tiene el fin de verificar las relaciones
significativas y la jerarquización que se pudiera establecer entre el
concepto inclusivo y sus fines.
98
99
El mapa de concepto se elabora seleccionando conceptos amplios o

generales que permitan la inclusión de otros. Estos conceptos amplios
deberán colocarse en la parte superior del mapa. Se presentan palabras
que sirvan de enlace entre conceptos. Se pone a los alumnos a relacionar
el concepto con la palabra de enlace y agregar otras relacionadas con el
inclusivo.
El mapa de concepto permite:
- Representar relaciones del estudiante hacia las ideas importantes en
cualquiera tarea.
- Ser jerárquicos.
- Contribuir a fomentar la creatividad.
- Intercambiar los puntos de vista entre los alumnos y docentes.
A continuación se presenta un ejemplo de mapa de concepto:
Las Plantas
Requieren
Suelo Aire Sol
Proporciona
Contiene Produce
Agua Minerales Clorofila Oxígeno Energía

Lumínica
Gráfico Nº 5. Mapa de Concepto
Fuente: Manual de Evaluación del Aprendizaje de la I y II Etapa de Educación
Básica. CRAMY, p. 38, 2000. El Ceibal-Yaracuy.
99
100
Portafolio: es un recurso para coleccionar trabajos realizados por los

estudiantes, compilados en una carpeta o sobre grande. Se elabora
identificando la carpeta por el alumno y se incorporan trabajos realizados
con su respectivo comentario y fecha.
El portafolio permite:
- Al alumno: observar progresos, intercambiar ideas, emitir juicios,
mostrar satisfacción por los trabajos realizados.
- Al docente: observar información, mejorar el proceso de enseñanza,
informar a los padres y representantes de los avances y dificultades y
evaluar con sus alumnos al progreso de aprendizaje.
2.6.2. Instrumentos de Evaluación
Los instrumentos de evaluación son recursos que se emplean para

recolectar y registrar la información y deben poseer ciertas condiciones
para que se garantice la validez, la confiabilidad, la practicidad y otros
elementos típicos de una evaluación de calidad.
La calidad de los instrumentos no esta en ellos mismos, de allí que
Celman (1998), plantea que “no existen formas de evaluación que sean
absolutamente mejores que otras. Su calidad depende del grado de
pertinencia al objeto avaluado, a los sujetos involucrados y a la situación
en la que se ubiquen” (p. 43).
Los instrumentos se pueden clasificar de acuerdo a su naturaleza en
orgánicos, cuando la estimación se hace por los órganos de los sentidos,
100
101
mecánicos o electrónicos (grabadores de audio y video, cámaras

fotográficas, reloj, etc.) y los denominados de papel y lápiz como las
pruebas, registros, cuestionarios, diarios, etc.
Las pruebas de ensayo (pruebas escritas) son recursos que permitan
evidenciar los avances de los alumnos en los diferentes aprendizajes a
través de las respuestas a situaciones propuestas en las mismas. Están
conformadas por reactivos en donde el estudiante tiene completa libertad
para responder, ya que éste decidirá cómo enfocar el problema, que
información utilizar y la organización de la respuesta.
Las pruebas se elaboran seleccionando contenidos relacionados con
la competencia a evaluar, se le presentan al alumno situaciones claras y
precisas que le permitan expresar sus ideas en relación a los mismos, e
incorporar lo aprendido; no deben contener más de tres ítemes.
Se aplican en aquel momento que el docente haya registrado los
avances del alumno y considere que éste ha construido su conocimiento a
partir de la práctica. Tienen el propósito de recabar información que
servirá para establecer los puntos de coincidencia con los resultados
obtenidos, en los registros descriptivos y tomar decisiones pertinentes.
Las pruebas orales: requieren por parte del estudiante emitir la
respuesta a la pregunta formulada por el examinados en forma oral, estas
enfrentan al estudiante a situaciones que implican, además del dominio
del tema en cuestión, el uso del lenguaje oral para ser desarrollados en
condiciones y tiempo que se estipule para ello.
101
102
Mediante este tipo de prueba, se pueden apreciar aspectos como la

apariencia personal, modales, desenvolvimiento, capacidad de
argumentación, facilidad de expresión, impresión causada en otras
personas. Además es una oportunidad ideal para explorar, corregir y
potenciar destrezas comunicacionales indispensables para intervenir en
público. Entre las pruebas orales planificadas se pueden señalar las
exposiciones de temas, los debates, los interrogatorios, la representación
de diálogos, entre otras muy utilizadas en la escuela. El uso de las
pruebas orales puede constituirse en un instrumento de gran utilidad
siempre y cuando se traten de crear condiciones naturales en donde la
tensión del alumno no altere su desenvolvimiento.
Pruebas prácticas o de ejecución: Proponen al estudiante un
conjunto de actividades que deberá llevar a cabo haciendo uso de sus
destrezas sensorio-motrices. Son apropiadas e imprescindibles para la
evaluación de aprendizajes que impliquen ejecución de tareas prácticas,
es decir, aquellos en que el hacer predomina sobre el saber o en los que el
saber se demuestre a través del hacer. Igual que las pruebas orales pueden
ser informales y planificadas y constituyen una oportunidad para
explorar, corregir y potenciar destrezas propias del hacer. Un ejemplo de
éstas podrían ser las dramatizaciones, que requieren un esfuerzo adicional
de preparación y significan oportunidades de aprendizaje previo.
Registros: son tarjetas u hojas diseñadas, que contienen aspectos
referidos a las evidencias de aprendizaje que se están explorando, con
espacios destinados a registrar lo que sucede. Los registros pueden ser
102
103
estructurados como la lista de cotejo y la escala de estimación y los no

estructurados como el registro anecdótico, el registro descriptivo y el
diario de clases:
- Lista de cotejo: es un instrumento que permite registrar información
estructurada para detectar la presencia o ausencia de un comportamiento
previamente definido. Sirven para evaluar la interpretación social,
producciones orales, escritas y plásticas, trabajos prácticos, habilidades,
destrezas, contenidos y actitudes. Se elaboran especificando el propósito,
determinando los indicadores o señales que permitan evidenciar la
presencia o ausencia de cada aspecto y luego se organizan los aspectos y
sus indicadores secuencialmente (ver anexo C-1).
- Escala de estimación: es un instrumento que permite evidenciar los
rasgos a evaluar en el alumno, la intensidad en el cual se manifiestan para
emitir juicios valorativos. Se utilizan para evaluar actitudes hacia la
lectura, estudio, poesía, trato cordial, puntualidad cumplimiento de
responsabilidades, competencia relacionada con procesos: ejercicios
gimnásticos, trabajos prácticos, producciones orales, escritas y prácticas.
(Ver anexo C-2).
- Registro anecdótico: es un instrumento que sirve para registrar
hechos, anécdotas o eventos que s consideren importantes, y donde
participe el alumno, por tratarse de una actitud o comportamiento
significativo. Se utilizan para evidenciar de manera objetiva y
longitudinal las actitudes, determinar posibles causas y motivaciones de
los aspectos observados, registrar hechos, tanto positivos como negativos
103
104
y registrar hechos, tanto positivos como negativos y registrar alguna

inferencia a los comportamientos del alumno, debe contarse con
suficientes registros para ser más acertados (Ver anexo C-3).
- Registro Descriptivo: Este instrumento permite recoger información
sobre la participación del alumno en diferentes aspectos de la
planificación. Se utiliza para recoger información positiva o negativa
sobre la participación del observado, para analizarla, interpretarla y tomar
decisiones, describir las manifestaciones del alumno en relación a los
contenidos: conceptuales, procedimentales y actitudinales (Ver anexo
C-4).
- Diario de clases: es un instrumento que permite al docente recoger
las incidencias ocurridas durante el proceso de enseñanza aprendizaje.
Tiene la finalidad de registrar sentimientos, emociones, participación de
los alumnos y docentes, reflexiones, frustraciones, preocupaciones,
interpretaciones, avances y dificultades en el alcance de las
competencias. Puede ser llevado por el docente en un cuaderno destinado
para tal fin, en el cual deberá registrar entre otras cosas: nombre del PPA,
fecha, competencia (Ver anexo C-5).
Como se dijo la evaluación cualitativa requiere el uso de múltiples
recursos de evaluación aplicados por distintos actores. Este carácter
multidireccional le permite obtener evidencias, triangular la información
proveniente de muchas fuentes, comprobar distintos puntos de vista y,
sobre todo, permite obtener evidencias, triangular la información
proveniente de muchas fuentes, comprobar distintos puntos de vista y,
104
105
sobre todo, permite garantizar la participación efectiva de los

involucrados en el acto evaluativo lo cual exalta su dimensión
democrática.
2.7. Evaluación de la Enseñanza
2.7.1. Evaluación de los Proyectos Pedagógicos de Aula (PPA)

La primera condición que se exige a un PPA es su pertinencia
social. Se espera que a través de su desarrollo el estudiante encuentre
respuestas a sus inquietudes e intereses.
Que los alumnos puedan apropiarse de saberes a partir de una
situación que tenga sentido, que sea de interés para él, para su familia y
para su comunidad.
Es una estrategia de enseñanza, centrada en el estudiante para que
logre construir aprendizajes significativos desde su propia realidad.
Otra condición importante que hay que hacer para evaluar un PPA
es entender que en su esencia constitutiva está la comunicación a todos
los involucrados.
Palou de Mate (1998), refiere al respecto que:
En todo proceso no se puede desconocer que tomar conciencia

del contexto institucional requiere de procesos cognitivos que
deben ser desarrollados. Mantener un equilibrio entre la
reflexión del sujeto docente y las miradas de otros integrantes
que constituyen el proyecto pedagógico-didáctico podría
105
106
permitir un accionar informado, sujeto a una permanente

reconstrucción (p. 112).
Desde esta perspectiva la evaluación es comprensión, es

construcción de aprendizaje individual y colectivo. La evaluación del
proyecto tiene al menos tres momentos:
- El proyecto en sí, cuando todavía está por realizar: se evalúa su
calidad intrínseca y su adecuación aparente al contexto.
- En desarrollo: se evalúa su aplicación al objetivo y su adaptación al
contexto social.
- Al finalizar: se evalúa los logros.
A continuación se presenta un cuadro que resumen algunas
dimensiones, categorías e indicadores que podrían servir de ejemplo para
considerar los elementos a evaluar en un PPA
Cuadro Nº 17. Dimensiones, Categorías e Indicadores para Evaluar

un PPA
Dimensiones Categorías Indicadores

Relación teoría- Fundamentación de las acciones
Propuesta pedagógico práctica llevadas a cabo en el aula
didáctica Tratamiento de Actualización de conocimientos en el
contenidos desarrollo del campo científico.
Política Relación con el CBN
Participación en la construcción del
proyecto.
106
107
Adaptación a los Relación con los conocimientos y

Contextualización alumnos experiencias previas.
Relación con intereses y motivaciones
de los alumnos.
Social Relación con entorno
Relación con los intereses de la
comunidad
Organización del Las posibilidades de generar espacios
tiempo y el espacio de discusión.
Organización Distribución horaria.
académico Recursos requeridos.
administrativa Estrategias didácticas Organización de las competencias y los
contenidos.
Actividades programadas.
Fuente: La Evaluación Cualitativa. Reflexión para la Transformación de la Realidad
Educativa. Elizabeth Alves y Rosa Acevedo, p. 140, 1999, Valencia. Venezuela.
A partir de los indicadores de cada categoría se podrían elaborar las

distintas preguntas de acuerdo al momento. Para la evaluación del PPA se
toman los procedimientos de recolección de datos como la observación
de las clases, las entrevistas, registros de las discusiones con otros
docentes, las reuniones con los padres, la interpretación documental del
CBN y los reportes, portafolios o carpetas de los alumnos.
También se consideran a los informante, que en primer lugar
aparecen los alumnos y el propio docente, y en segundo lugar los padres
y representantes, miembros de los equipos multidisciplinarios de la
escuela (directivos, psicólogo, trabajador social, maestro especialista,
etc.).
107
108
2.7.2. La Evaluación del Docente
Siempre ha existido una preocupación por evaluar al docente, en

especial a los de la Educación Básica, pero esa evaluación ha sido
concebida y manejada como un control meramente administrativo. Las
evaluaciones o mediciones a los docentes suelen hacerse para ser
seleccionados y contratados, para clasificarlos o para ascenderlos y rara
vez con el propósito formativo.
Dentro de este nuevo enfoque de la evaluación existen dos
condiciones indispensables para evaluar al docente: una que se realice
dentro de su contexto social y cultural, y otra que el único propósito sea
contribuir a mejorar su desarrollo como profesional y como miembro de
un colectivo.
Al respecto Alves y Acevedo (1999), señalan:
La evaluación del docente es la valoración que e hace a partir
de la reconstrucción de su práctica pedagógica. El estudio
sistemático permite construir evidencias sobre su incidencia en
los procesos de transformación individual y social, tanto de sí
mismo como de sus alumnos, y dentro de una intencionalidad
preestablecida. (p. 145).
Para efectos del tópico que se investiga en este trabajo sólo se

centrara en el estudio de la evaluación docente en el aula, sin desconocer
que existen otros niveles en los cuales el docente debe ser evaluado
(escuela, supervisión, juntas calificadoras, entre otras).
108
109
En fin se debe considerar que en cualquiera de los niveles que éste

sea evaluado esa evaluación debería ayudarlo a mejorar su práctica y
contribuir a su formación permanente.
En base al enfoque que se viene desarrollando, la autoevaluación
constituye la manera más natural y más provechosa de evaluar al labor
docente. En este sentido Alves y Acevedo (1999) hacen referencia a dos
premisas:
-Que solo el ser humano en procesos de auto observación es

capaz de pensar, sentir y constatar los resultados del proceso de
aprendizaje.
-Que el trabajo docente es un proceso de enseñanza y
aprendizaje constante: se aprende para enseñar y se aprende
enseñando. (p. 145).
En base a estas premisas se destaca el perfil del docente destacando

su condición de investigador, ya que deberá indagar permanentemente en
la cambiante realidad del aula, la escuela y la sociedad, en el
conocimiento científico, tecnológico y cultural que debe poseer para
facilitar y contextualizar su labor y en la comprensión de sí mismo.
Se pueden considerar dos dimensiones: su conocimiento y posición
pedagógica y su actuación. El docente requiere de una gran coherencia
entre lo teórico y lo práctico y de compartir con otros interlocutores
válidos, de lo contrario puede llegar a actitudes autocompasivas o
rendirse ante la magnitud de la responsabilidad. Por lo tanto es necesario
mezclar distintas opiniones o formas de ver la realidad.
109
110
Por último se debe considerar una cultura pedagógica que promueva

y facilite los momentos y cree las oportunidades para que el docente se
forme mediante procesos de autorreflexión y de auto observación para
derrotar así la tradicional evaluación del docente como sanción y control.
2.8. Fundamentación Filosófica
2.8.1. El Constructivismo
El constructivismo desde el punto de vista de la Educación es,

según Ormrod (1995), la noción de lo que los aprendices construyen de
sus propios conocimientos y de sus experiencias.
Existen diversos tipos de conocimientos de acuerdo al tipo de
constructivismo tenemos el constructivismo cognoscitivo y el
constructivismo social. Para el constructivismo cognoscitivo el
conocimiento es el resultado de la internalización y la reconstrucción de
la realidad externa por un individuo.
El constructivismo social es el resultado del conocimiento como
interacción social de un individuo mediante la experiencia con el uso de
la comunicación.
Es este el paradigma que sustenta la presente investigación debido a
que se pretende que los docentes transformen su actuación con respecto a
la evaluación, como producto del aprendizaje y la capacitación que
reciban al respecto.
110
111
Para la pedagogía constructivista, Jonassen (1991), plantea los

siguientes postulados:
- Crear un ambiente real del mundo, donde emplear el aprender sea
pertinente en el contexto que se emplea.
- Enfoques realistas que se acerquen a resolver problemas reales de la
vida diaria.
- Los objetivos no deben imponerse y las metas se deben negociar.
- La evaluación debe servir como una herramienta de análisis.
- La evaluación del aprendizaje debe ser una herramienta de análisis
del mismo.
- Evaluar la adquisición de aprendizajes, durante el proceso.
En estos postulados, exponen la evaluación como parte del proceso
de aprendizaje, por lo tanto es al mismo tiempo parte dela practica
pedagógica que cumple el docente para abordar el hecho educativos.
2.8.2. El Humanismo
La investigación que se realiza se ubica en el enfoque filosófico

humanista, por cuanto esta corriente considera al hombre en sí como un
ser libre y creativo, cuyo comportamiento depende más de su marco
conceptual interno que de la coacción de impulsos internos o de la
presión de fuerzas exteriores.
Hernández, (1998), expone que el humanismo se inserta en las
corrientes filosóficas que se han preocupado por entender la naturaleza y
111
112
la existencia humana, como el existencialismo y la fenomenología. Del

existencialismo se ha incorporado la idea de que el ser humano va
creando su personalidad a través de las elecciones, decisiones y dilemas
que se presentan en la vida. En tal sentido Morris (1996), citado por
Hernández (1998), plantea que existen tres pilares fundamentales de la
postura existencialista referido al ser humano: a) es un agente electivo,
capaz de elegir su propio destino, b) es un agente libre y c) es un agente
responsable de sus propias decisiones.
Por otro lado, la fenomenología plantea Hernández (1998), ha
señalado que cualquier actividad cognoscente externa o interna que
realizan los individuos es ante todo, un acontecimiento subjetivo de
acuerdo con su realidad personal. En tal sentido Villegas (1998),
distingue siete supuestos teóricos entre los cuales se destacan:
1. El ser humano es una totalidad que excede a la suma de sus partes.
2. El hombre posee un núcleo central que pueden ser los conceptos de
“persona”, “yo” o “si mismo”.
3. El hombre tiende en forma natural hacia su autorrealización.
4. Es un ser en un contexto humano.
5. Es consciente de sí mismo y de su existencia.
6. Posee facultades para decidir.
7. El hombre a través de su intenciones, propósitos y actos volitivos,
estructura una identidad personal que la distingue de las demás.
Al transferir estos planteamientos al nivel de los docentes,
Hernández (1998), plantea que el núcleo central del papel de los
112
113
educadores en una concepción humanista se basa en una relación de

respeto. En tal sentido, el referido autor cita algunos rasgos esenciales
que debe poseer un maestro: ser un docente interesado en sus estudiantes
como persona, fomentar el espíritu cooperativo, procurar estar abierto
ante las nuevas formas de enseñanza, ser auténtico y genuino.
De acuerdo con estos principios el hombre vive subjetivamente y
percibe el mundo externo de acuerdo a su propia realidad personal,
traducida en necesidades, creencias, valores, siendo su forma de operar
de adentro hacia fuera. Aquí estriba la importancia del conocimiento que
el docente debe poseer acerca de sí mismo, como ante y como ser social,
principios gestados en una identidad profesional en función de los
fundamentos no sólo legales del sistema educativo con su nueva reforma,
sino también la epistemología que abarca para comprobar y aplicar la
mejor estrategia que cubra las expectativas de sus estudiantes cifran en él,
así como el sistema del cual es el factor más importante.
2.9. Aspectos Significativos de la Evaluación Constructivista
La evaluación educativa es una actividad compleja, pero al mismo

tiempo es necesaria y fundamental en la labor docente.
Según Miras y Solé (citados por Díaz y Hernández, 1998), evaluar
indica seis aspectos centrales:
113
114
1 La demarcación del objeto, situación o nivel de referencia que se ha

de evaluar. De acuerdo a lo establecido en el Nuevo Diseño Curricular, la
evaluación se centra en tres tipos de contenidos:
a)Contenidos Conceptuales; b)Contenidos Procedimentales;
c)Contenidos Actitudinales
2 El uso de determinados criterios para la realización de la
evaluación. Estos criterios parten de las intenciones educativas y son las
conductas que debe asumir el alumno tales como creatividad, fluidez,
convivencia, articulación coherente, participación, significatividad,
autonomía, pertinencia, objetividad, valoración y pulcritud.
3 Una cierta sistematización mínima necesaria para la obtención de la
información. Se refiere a la utilización de los instrumentos adecuados.
4 La elaboración de una representación lo más fidedigna posible del
objeto de evaluación. Esto se refiere a los elementos y fuentes para
construirla.
5 La emisión de juicios de naturaleza esencialmente cualitativa sobre
lo que se ha evaluado, en base a criterios predefinidos. Es la información
que el docente da al alumno y su representante acerca de los resultados
obtenidos en el proceso de evaluación.
6 La toma de decisiones para producir retroalimentación, ajustes y
mejoras necesarias y sustantivas. El docente debe replanificar para
superar las fallas detectadas en el proceso de evaluación e indicarle al
alumno y a su representante cuales son los aspectos que necesitan
mejorar.
114
115
CAPÍTULO III
MARCO METODOLÓGICO
El Marco Metodológico se refiere, como su nombre lo indica a la

metodología que se siguió para la presente investigación.
3.1. Método de Investigación
3.1.1. Concepto y Características del Método

Hermeneútico
El término hermenéutica deriva del griego hermeneuein que

significa interpretar, de tal manera que, como afirma Miguel Martínez
(1989), la hermenéutica siempre se ha utilizado en la investigación
científica pues ésta conlleva necesariamente a una interpretación de los
fenómenos estudiados; pero como método propiamente el mencionado
autor cita una definición de Dilthey según la cual la hermenéutica es “el
proceso por medio del cual conocemos la vida psíquica con la ayuda de
signos sensibles que son su manifestación” y él mismo completa diciendo
que la hermenéutica tendría como misión descubrir los significados de las
cosas, interpretar lo mejor posible las palabras, los escritos, los textos y
115
116
los gestos, así como cualquier acto u obra, pero conservando su

singularidad en el contexto de que forma parte.
Es decir que la hermenéutica ya no es sólo la interpretación de
textos escritos sino de toda expresión humana y también implica su
comprensión. W. Dilthey y E. Husserl (citado por Hurtado y Toro, 1998),
son los responsables de esta ampliación y centran el problema de la
interpretación en la multiplicidad horizontal de los sentidos de un mismo
texto o hecho y la multiplicidad vertical de sus interpretaciones sucesivas
en el curso de la historia.
También Ricoeur es importante porque propone a la hermenéutica
como el método más adecuado para las ciencias humanas y “desarrolla el
“modelo del texto” para comprender la acción humana afirmando que
ésta se puede “leer” y que, además las acciones dejan huellas o marcas
que pueden leerse (op. Cit).
Concluiremos diciendo con Schleiermacher (citado por Hurtado y
Toro, 1998), según esto la compresión no se produce por sí misma, sino
el malentendido y por lo tanto la hermenéutica sería el procedimiento del
comprender.
3.1.2. Características
a) Parte de que el ser humano es por naturaleza interpretativo.

b) Afirma que no hay método científico sino que todo hay que
interpretarlo. El discurso hermenéutico no puede formalizarse.
116
117
c) No hay una última interpretación, siempre vendrán nuevas

interpretaciones. El círculo hermenéutico es infinito. No existe la verdad,
sino que el hermeneuta dice su verdad. Para Heidegger el sujeto no puede
separarse de su objeto ya que “los seres humanos conocemos a través de
la interacción y del compromiso” (Ibid).
d) La hermenéutica es “desconstructiva” porque solo
“desconstruyendo” la vida se reconstruirá de otra manera. Esta es una de
las razones por las que cobra vigencia como método en estos tiempos de
cambio.
3.1.3. Proceso de la Investigación
Para Martínez, entendimiento, explicación y aplicación conforman

los tres pasos fundamentales en la interpretación y que se encierran en el
círculo hermenéutico sugerido por Dilthey, que es un “movimiento del
pensamiento que va del todo a las partes y de las partes al todo”.
Según Apel y Habermas el pensamiento humano es hermenétutico
dialéctico, es decir, dirigido a buscar el significado que una acción tiene
para quien la realiza y su estructura subyacente, pues son “ese significado
y la intención que la anima las que convierten un simple acto o hecho en
acción humana”.
Aunque ya dijimos que el método hermenéutico no es rígido ni
acepta imposiciones que limiten la interpretación, debemos dar algunas
pautas acerca de las estrategias metodológicas que pueden seguirse, para
117
118
lo cual señalaremos las presentadas por Miguel Martínez (1989) en la

obra citada, ello, sobre todo, debido al carácter didáctico de este trabajo.
1ª Determinación del Objetivo que se persigue:

Desde el punto de vista ético y filosófico debe uno preguntarse qué
va a estudiar y por qué y plantearse objetivos que sean beneficiosos para
el desarrollo humano. Desde el campo metodológico se debe precisar con
exactitud el objetivo a lograr y el problema a resolver.
2ª Elección de la muestra a estudiar:

Es muy importante y debe hacerse de acuerdo a la filosofía del
investigador, porque si entendemos como lo universal, no lo que se
repite muchas veces “sino lo que pertenece al ser en que se halla, por
esencia y necesariamente”, la posibilidad de generalizar no dependerá del
tamaño de la muestra sino de la intuición y capacidad intelectual del
científico. “Brentano considera que la buena observación y descripción
de un caso o ejemplo individual puede hacer evidente la esencia o
estructura de un fenómeno sin que haya necesidad de acumular más casos
particulares”. La muestra dependerá del tipo de conocimiento que se
desee alcanzar. Miguel Martínez (1989), lo ilustra muy bien en el
siguiente ejemplo:
Si el investigador quiere conocer el promedio del tamaño de la
mano humana en una determinada población, o la relación que hay entre
118
119
el tamaño de la mano y la longitud del pie, deberá buscar una muestra

aleatoria o representativa de esa población.
Si, en cambio, lo que desea es conocer la estructura y organización
dinámica de la mano humana deberá escoger una o varias personas más
representativas (que no tengan nada que las haga ver atípicas) y estudiar
de manera profunda cada caso.
3ª Elección de los Instrumentos y Procedimientos:

Esta elección se hará de acuerdo con las necesidades particulares
de cada proyecto de investigación. En primer lugar, deben ser
procedimientos que no alteren el fenómeno estudiado y en segundo lugar,
aconseja Martínez, deben permitir realizar las observaciones repetidas
veces.
Pueden usarse técnicas que van desde cuestionarios abiertos hasta
el análisis de sueños, pasando por la observación participante, pero la
más adecuada al método hermenéutico y al descubrimiento de estructuras
es la entrevista semiestructurada, que posiblemente deberá ser
complementada con alguna otra técnica.
En cuanto a la forma de realizar las entrevistas pueden seguirse las
indicaciones tomadas de un texto de Miguel Martínez (1989) al respecto,
que aparecen en el aparte referido al Método de Historias de vida.
El uso de la entrevista es una muestra más de la importancia que
han adquirido la comunicación y el diálogo, a tal punto que se habla de
una razón dialógica. Fundamentado en esta racionalidad es que el
119
120
investigador procederá ahora a ordenar y estudiar todo el conjunto de

escritos, documentos y grabaciones que ha recopilado.
4ª Etapa hermenéutica o de interpretación:

Se basa en que no hay tesis absolutas sino, como afirma Lefebvre,
una tesis es “verdadera por lo que afirma relativamente” y en que toda
acción humana puede ser interpretada de múltiples formas, al contrario de
la positivista de que “los hechos hablan por sí mismos”, Giorgi afirma
que en la orientación fenomenológica y hermenéutica “se considera que
el significado es el verdadero dato”, y para lograr la interpretación de
dicho significado Miguel Martínez (1989), considera que es necesario
cumplir con los siguientes requerimientos:
a) Descubrir la intención que anima al autor: la intención va

íntimamente ligada con los valores, que son los que guían la vida
humana.
b) Descubrir el significado que la acción tiene para su autor:
Según Weber éste es el verdadero objeto de la investigación en las
ciencias humanas y no se puede detectar por medio de la observación
sino de la comprensión interpretativa. Ello se ha puesto más en evidencia
con la racionalidad dialógica propia de estos tiempos y exige conocer los
procesos mentales, el contexto en que se hace una expresión o acción y el
sistema sociocultural que da significado a las expresiones.
120
121
c) Descubrir la función que la acción o conducta desempeña en la

vida del autor: Las metas o fines de nuestros actos no siempre son
conscientes, por eso Schleiermacher ha dicho que “el fin de la
hermenéutica es comprender a un autor mejor de lo que él mismo se
entiende”.
La hermenéutica se vale aquí del estudio de las funciones dentro de
los sistemas y del psicoanálisis porque en las acciones hay fines
conscientes e inconscientes. Estos últimos es más probable que se
detecten en las entrevistas mediante el lenguaje no verbal.
3.2. Modelo de la Investigación
La investigación esta enmarcada en las ciencias fácticas, que según

Bunge (1979), refiere a sucesos y procesos, haciendo uso de la
observación y la verificación, así como de la racionalidad y la objetividad
sin estar desligadas, describe los hechos tal como se dan en la realidad
sistemáticamente. Dentro de las Ciencias fácticas, corresponde a las
ciencias sociales, que según Ander Egg (1983) “es el proceso que
utilizando el Método Científico, permite obtener nuevos conocimientos
en el campo de la realidad social, o bien estudiar una situación para
diagnosticar necesidades y problemas, a efectos de aplicar los
conocimientos con fines prácticos” (p. 59).
121
122
Corresponde la investigación al Modelo cualicuantitativo, que

según Moreno (1996), expresa que en el contexto de la ciencia no existe
un método cuantitativo ni cualitativo puro, de manera lineal y
excluyente, ya que toda realidad es cantidad y es cualidad, porque ambas
dimensiones están fusionadas necesariamente, una no puede desprenderse
de la otra.
3.3. Tipo y Diseño de la Investigación
El estudio está enmarcado dentro de la modalidad de proyecto

factible, de carácter descriptivo no experimental.
El proyecto factible es definido por la Universidad Pedagógica
Libertador (UPEL-1998), como “la investigación, elaboración y
desarrollo de una propuesta o de un modelo operativo viable para
solucionar problemas o para satisfacer necesidades de una institución o
grupo social” (p. 7).
El diseño de campo, los datos son tomados directamente de la
realidad objeto de estudio. Es además descriptiva, ya que según la U.S.M.
(2000), caracteriza un fenómeno o situación concreta, indicando sus
rasgos más peculiares o diferenciadores.
Es un diseño no experimental, según la definición de Hernández y
otros (1998), afirma que “es la que se realiza sin manipular
deliberadamente las variables. Lo que hacemos es observar los
122
123
fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después

analizarlos (p. 189).
3.4. Población y Muestra
3.4.1. Población
La población es definida por Bavaresco (1994), como “la totalidad

de los elementos que conforman un conjunto”. En tal sentido, la
población quedó constituida por todos los docentes de I y II Etapa del
Municipio Escolar Nº 4 del Estado Aragua.
3.4.2. Muestra
En lo que respecta a la muestra que se tomó para la presente

investigación tuvo un carácter probabilístico, que según U.S.M. (2000),
“se caracteriza porque todas las unidades de la población tienen la misma
probabilidad de ser seleccionadas” (p. 27). Se tomó para la muestra un
50% de la población total que según Bavaresco (1994), es significativa.
A continuación se presenta, la distribución de la población y de la
muestra, discriminada por etapas y por planteles. (ver cuadro Nº 18).
123
124
Cuadro Nº 18. Distribución de la Población y Muestra
Institución Población (100%) Muestra 50%
I Etapa II Etapa I Etapa II Etapa

E.B. José Rafael Revenga 12 10 6 5
E.B. Estado Miranda 10 10 5 5
E.B. Víctor Ángel Hernández 06 05 3 2
E.B. Rosa Amelia Flores 12 10 6 5
E.B. Francisco Linares A. 12 08 6 4
E.B. Laura Pacheco Monserrat 07 05 3 3
E.B. Rafael Tallardat 08 06 4 3
E.B. Cesar Rodríguez Palencia 10 08 5 4
E.B.N. Turmero 06 04 3 2
E.B. Pedro Villacastin 08 06 4 3
TOTAL 91 72 45 36
TOTAL POBLACIÓN TOTAL MUESTRA
163 Docentes 81 Docentes
La muestra definitiva quedó conformada por 40 docentes de I

Etapa y 30 Docentes de II Etapa, para un total de 70 Docentes, el resto no
estaba presente para el momento de la aplicación del Instrumento y en su
lugar habían suplentes, que no se consideró prudente incluirlos en la
investigación de campo.
124
125
3.5. Técnicas e Instrumentos de Recolección de Datos
La técnica seleccionada para la recolección de datos fue la

encuesta, definida por Busto (1991), como “aquella que permite conocer
las opiniones y actitudes que muestran las personas” (p. 148).
El instrumento que se utilizó fue el cuestionario a fin de recolectar
la información necesaria en función de las variables de la investigación,
que se refieren al nivel de capacitación que tienen los docentes acerca de
la evaluación cualitativa, y la actitud que actualmente presentan con
respecto a la evaluación, es decir, la forma como están evaluando,
tomando como modelo la evaluación que propone el nuevo diseño
curricular.
El cuestionario es definido por Chávez (1994), como “documentos
estructurados que contienen un conjunto de reactivos, relativos a los
indicadores de la variable” (p. 173).
En tal sentido se aplicó un cuestionario con 31 preguntas cerradas,
dividido en dos partes en atención a las variables planteadas.
3.5.1. Validación
La validez del cuestionario se estableció mediante el criterio de

algunos expertos, según la definición de Chávez (1994), “Consiste en
seleccionar dos o más jueces, expertos, a los fines de juzgar los ítemes
del instrumento, en términos de congruencia de los reactivos con el
125
126
universo de los contenidos, la claridad en la redacción y sesgo en su

formulación”. (p. 194).
En tal sentido se seleccionaron 03 expertos:
1. Experto en Metodología.
2. Experto del Nuevo diseño curricular.
3. Experto en Evaluación cualitativa
Se les hizo entrega de un modelo de cuestionario, conjuntamente

con los objetivos de la investigación y el cuadro de Operacionalización
de variables, a fin de que estos hicieron las observaciones que
consideraron pertinentes, en base a la Guía de Validación de los
instrumentos. (Anexo B).
Posteriormente se procedió a incorporar las observaciones sugeridas
para ser aplicado a la muestra seleccionada.
3.5.2. Confiabilidad
Para llevar a cabo el cálculo de la confiabilidad, se aplicó una

prueba piloto a 10 docentes, pertenecientes a la población, no
seleccionados para la muestra, pero que presentan las mismas
características.
Para Chávez (1994), la confiabilidad consiste “en el grado de
congruencia con que se realiza la medición de una variable”. (p. 203). Lo
que quiere decir que el instrumento aplicado en diferentes oportunidades
126
127
debe arrojar siempre los mismos resultados. En tal sentido se efectuó una
comparación entre los resultados del grupo piloto con los resultados de la
muestra seleccionada para la investigación, a través de el Coeficiente
Alpha de Cronbach, mediante la siguientes fórmula:
Donde:
A = K (1 – Єsi )2
K = número de ítemes
Si2 = Varianza del Instrumento
K-1 St2
St2 = Varianza de la suma de los ítemes
Después de aplicada la fórmula a los resultados que se obtuvieron

en el cuestionario se logró un índice de 0.90, lo indica que el nivel de
confiabilidad del instrumento es alto.
3.6. Procedimiento
El procedimiento para el desarrollo de la presente investigación se

organizó en fases; partiendo de las etapas establecidas por Martínez
(1989), para el proceso de la investigación hermenéutica.
I Fase: Revisión Documental

Recopilación de teorías, antecedentes, Fundamentación filosófica a
fin de planificar la investigación y proceder a la elaboración del Proyecto
de Investigación.
127
128
II Fase: Trabajo de Campo

Selección de la muestra, entrevista con los Directivos y Docentes
para solicitar autorización y colaboración para realizar el diagnóstico.
Elaboración y aplicación del instrumento. Para el efecto se visitó cada
plantel, y se le distribuyó el cuestionario a cada docente en su aula, para
recogerlo al final de su jornada.
III Fase: Análisis de Resultados.

Organización y tabulación de resultados en base a frecuencias y
porcentajes, para proceder a la interpretación de los mismo, confrontarlos
con la teoría a fin de evaluar a través de la comparación del “ser” con el
“debe ser”. En base a los análisis se procedió a la elaboración de
conclusiones y recomendaciones.
IV Fase: Diseño del Modelo

En base a los resultados obtenidos y en atención a las conclusiones
de la investigación se procedió al diseño del “Modelo de Transformación
de la Práctica Pedagógica hacia un Proceso de Evaluación Cualitativa en
el Marco del Nuevo Diseño Curricular, dirigido a los Docentes de I y II
Etapa de Educación Básica.
128
129
CAPÍTULO IV
PRESENTACIÓN Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
Los datos recolectados se organizaron y analizaron por frecuencia

y porcentajes para obtener conclusiones que permitieron formular un
diagnóstico en función de los objetivos que se plantearon en la
investigación.
El análisis de los resultados se presenta en dos partes que
corresponde a cada una de las variables. En cada variable se subdividen
los resultados correspondientes a cada dimensión, donde se agrupan las
respuestas y se promedian para obtener una visión general de cada una de
las dimensiones de la variable.
4.1. Nivel de Capacitación
Cuadro Nº 19. Título
TÍTULO F %
Maestro Normalista 7 10
Bachiller Docente 10 14.3
Técnico Superior en Educación 12 17.1
Profesor 13 18.6
Licenciado en Educación 28 40
TOTAL 70 100%
129
130
Cuadro Nº 20. Especialidad
PROFESORES LICENCIADOS EN EDUCACIÓN

Educación Física 3 Educación Integral 20
Lengua y Literatura 4 Administración 4
Física y Matemática 3 Educación Física 3
Estudios Sociales 2 Castellano y Literatura 2
Biología y Química 1 -
TOTAL 13 TOTAL 28
A continuación se incluye un gráfico que representa la titularidad

de los docentes de la muestra, señalando el nivel de estudios que poseen
y el título obtenido.
10%
40% Licenciados en
Maestro
Normalista 14%
Bachiller Docente
Educación
Profesor
Técnico Superior
en Educación
18,60%
17,10%
DOCENTES DEL NIVEL SUPERIOR
DOCENTES DEL NIVEL MEDIO
Gráfico Nº 6. Título Profesional

Fuente: Datos de la Investigación
130
131
Estos resultados indican, que de acuerdo a lo establecido en el

Reglamento del Ejercicio de la Profesión Docente, el 75,7% de los
docentes de la muestra son graduados, solamente el 24,3% no poseen
títulos de 4º Nivel, lo que indica, que por sus estudios profesionales
cursados todos deberían estar en capacidad de aplicar una evaluación
cualitativa, no obstante la realidad es diferente tal como lo plantea
Vergara (1998) en su trabajo sobre la evaluación cualitativa, cuando
afirma que las estrategias se realizan en forma deficiente, a pesar de que
los docentes realizan la planificación del Proyecto Pedagógica de aula, de
acuerdo a lo establecido, no se lleva a cabo la planificación conjunta de
la evaluación que permita utilizar técnicas e instrumentos de acuerdo a
los objetivos previstos.
Cuadro Nº 21. Estudios de Post-Grado
Estudios de En Proceso Concluidos

Post Grado F % F %
Especialidad 32 45.7 10 14.2
Maestría 25 35.7 07 10.0
Doctorado 8 11.4 02 2.8
Total 65 92.8 19 27.1
131
132
Cuadro Nº 22. Especialidad
Especialista F Maestría F Doctorado F

Gerencia Educativa 20 Andragogía 5 - -
Planificación y 12 Planificación 2 Planificación y 2

Evaluación Curricular Administración de la
Educación
Supervisión 06 Ciencias de la 17 Ciencias de la 7
Educación Educación
Administración 04 Orientación 5 - -
Educacional
- - Historia 3 Historia 01
Total 42 Total 32 Total 10
En cuanto a los estudios de post grado según la información que

contienen los cuadros 21 y 22 casi la totalidad de los docentes (92,8%) es
tan cursando estudios de post grado, igualmente se puede observar que
varios de ellos tienen dos niveles de post-grado, es por esa razón que el
total es superior al 100%.
Esto corrobora lo que indica el cuadro anterior. Todos o casi todos

los docentes tienen nivel académico como para poder poner en práctica
un adecuado proceso de evaluación cualitativa, con las técnicas e
instrumentos adecuados para lograrlo.
132
133
Cuadro Nº 23. Cursos, Seminarios y Talleres
Contenido Cursos Seminarios Talleres

Jornadas
Actividad F % F % F %
Proyecto Pedagógico de Aula 5 7.1 1 1.5 5 7.1
Proyecto Pedagógico de Plantel 2 2.8 -- -- 1 1.5
Nuevo Diseño Curricular 5 7.1 3 4.2 17 24.2
Evaluación Cualitativa 7 10 6 8.6 32 45.7
Instrumentos de Evaluación 2 2.8 2 2.8 4 5.7
TOTAL 21 30% 12 17,1% 59 84,2%
30%
Cursos
84.2%
Seminarios
Jornadas
Talleres
17,1%
Gráfico Nº 7. Cursos, Seminarios y Talleres
Con respecto a la asistencia a cursos, seminarios y talleres los

resultados indican que todos han asistido a alguna de estas actividades, y
en algunos casos han asistido más de una vez. Para la implantación del
nuevo diseño Curricular, el Ministerio de Educación a través delas Zonas
Educativas, Municipios y Sectores Escolares de todo el país dictó
Talleres, Conferencias, se distribuyó material suficiente en cuanto al
nuevo rol evaluador del docente.
133
134
Cuadro Nº 24. Tiempo de Servicio
0 a 5 años 5 a 10 años 10 a 15 años 15 a 20 años Más de 20 años Total

F % F % F % F % F % F %
15 21.4 18 25.7 21 30 10 14.2 6 8.5 70 100
8.5% 21.4%
14.2% 0 a 5 años
5 a 10 años
10 a 15 años
15 a 20 años
30% 25.7% Más de 20 años
Gráfico Nº 8. Tiempo de Servicio
Con respecto al tiempo de servicio no siempre es una ventaja que

las personas tengan muchos años desempeñando una actividad.
Generalmente caen en la rutina, lo hacen como lo han venido haciendo
siempre y se cierran ante los cambios.
En tal sentido, aún cuando los docentes tengan títulos supervisores
y hayan cursado o estén cursando estudios de postgrado, muchas veces
tienen los conocimientos teóricos pero no los internalizan, es decir, no los
ponen en práctica y siguen desempeñando su función como lo han hecho
siempre. Es por ello que existe la necesidad apremiante de que los
docentes se motiven y conozcan los beneficios que tiene sobre todo para
134
135
los alumnos, y para su proceso de aprendizaje la evaluación cualitativa,

como complemento de los procesos del nuevo Diseño Curricular.
Cuadro Nº 25. Actividades que Desempeña
Docente de Aula Docente Docente Total

Especialista Coordinador
F % F % F % F %
60 85.7 09 12.8 1 1.4 70 100
12.8% 1.4% Docente de Aula
Docente
Especialista
Docente
Coordinador
85.7%
Gráfico Nº 9. Actividades que Desempeña
135
136
Cuadro Nº 26. Situación del Cargo
Titular Interino Total

F % F % F %
51 72.9 19 27.1 70 100
27.1%
Titular
Interino
72.9%
Gráfico Nº 10. Situación del Cargo
Continuando con la variable Nivel de Capacitación, se puede

resaltar que del total de la muestra de docentes, 85,7% son docentes de
aulas, y en cuanto a la situación de su cargo hay un 27,1% de docentes
interinos. La mayoría de estos docentes interinos tienen poco tiempo en
el cargo, porque en los últimos años no ha habido concursos para ingresar
como titulares. Por tener pocos años quizás no han recibido la
información necesaria en cuanto al Nuevo Diseño Curricular.
Esta situación tiene algunas desventajas para el proceso educativo,
ya que los interinos en su mayoría no se sienten comprometidos debido a
136
137
que crecen de estabilidad en el cargo. Por otra parte, comienzan a

desempeñarse, actuando o por ensayo y error o por imitación, porque el
material que distribuyo el Ministerio respecto al Nuevo Diseño
Curricular no es fácil de obtener debido a que las personas que lo
recibieron, directores, docente, entre otros, lo tomaron como de su
propiedad y son pocas las instituciones educativas que disponen de ese
material para que sea consultado por todos los docentes.
4.2. Características de la Práctica Pedagógica para Evaluar
En esta sección se presentan los resultados de la II parte del

cuestionario, relacionado con la variable “Características de la Práctica
Pedagógica para Evaluar”, agrupados y promediados por dimensión.
Cuadro Nº 27. Criterios de Evaluación

Criterios Siempre Casi Algunas Nunca
siempre veces
F % F % F % F %
Creatividad 26 37.1 32 45.7 12 17.1 - -
Fluidez 12 17.1 42 60 8 11.4 8 11.4
Convivencia 19 27.1 36 51.4 15 21.4 - -
Articulación Coherente 23 32.8 35 50 12 17.1 - -
Participación 48 68.5 16 22.8 6 8.5 - -
Significatividad 21 30 30 42.8 13 18.5 6 8.5
Autonomía 37 52.8 23 32.8 10 14.2 - -
Pertinencia 17 24.2 37 52.8 16 22.8 - -
Objetividad 22 31.4 44 62.8 4 5.7 - -
Valoración 18 25.7 34 48.5 18 25.7 - -
Pulcritud 32 45.7 32 45.7 6 8.5 3 4.2
Promedio 25 35.7 33 47.1 11 14.2 2 2.8
137
138
14.2% 2.8% 35.7%

Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Nunca
47.1%
Gráfico Nº 11. Criterios de Evaluación
Con respecto a la dimensión criterios de evaluación se establece

que esta debe ser criterial, es decir, que debe basarse en la valoración
individualizada. Los resultados que presenta esta dimensión indica que
un 35,7% manifiesta que siempre toma en cuenta los criterios de la
evaluación, muestra que el 17% manifiesta que algunas veces o nunca los
utiliza.
Los criterios son los que permiten evidenciar el alcance de la
competencia por parte del alumno, determinan el tipo y grado de
aprendizaje que los alumnos van alcanzando. Es muy importante que el
docente tenga presente estos aspectos a fin de evitar el azar, la rutina y la
arbitrariedad.
138
139
Cuadro Nº 28. Tipos de Evaluación
Siempre Casi Algunas Nunca

Tipos siempre veces
F % F % F % F %
Explorativa 25 35.7 39 55.7 6 8.5 - -
Formativa 12 17.1 35 50 23 32.8 - -
Final 62 88.5 8 11.4 -- -- - -
Promedio 33 47.1 27 38.5 10 14.2 - -
14.2%
47.1%
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Nunca
38.5%
Gráfico Nº 12. Tipos de Evaluación
En cuanto a los tipos de evaluación, solamente un 47,1%

manifiesta que siempre utiliza los tres tipos, porcentaje que se considera
bajo. Es muy importante que todos los docentes se familiaricen y utilicen
los tres tipos de evaluación, ya que estos son los que le dan la
características de una evaluación “centrada en procesos” ya que la
explorativa tiene función motivadora y orientadora y la final para la toma
de decisiones tales como mejoramiento ubicación y promoción.
139
140
Cuadro Nº 29. Formas de Evaluación

Tipos siempre veces
F % F % F % F %
Autoevaluación 12 17.1 19 27.1 27 38.5 12 17.1
Coevaluación 03 4.2 7 10 38 54.2 22 31.4
Heteroevaluación 04 5.7 8 11.4 21 30 37 52.8
Promedio 6 8.5 11 15.7 28 40 25 35.7
35.7% 8.5%
15.7%
Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Nunca
40%
Gráfico Nº 13. Formas de Evaluación
En lo que respecta a las formas de evaluación las respuestas que se

obtuvieron en la muestra seleccionada, son más desalentadores aún se
puede observar que solamente el 8,5% manifestó usar las tres formas de
evaluación siempre.
En la participación en el proceso de evaluación, según lo
contempla el Currículo Básico Nacional (1997) la autoevaluación es muy
importante porque el alumno se analiza y emite juicios con respecto a su
actuación. La coevaluación es recíproca y la heteroevaluación es más
140
141
amplia, donde participan otros docentes, padres y representantes, otros

miembros de la comunidad además de los compañeros de clase.
Estas formas de evaluación contribuyen con el desarrollo de la
personalidad del alumno, su capacidad para emitir juicios y tomar
decisiones.
Cuadro Nº 30. Características de la Evaluación

Tipos siempre veces
F % F % F % F %
Sistemática 31 44.2 27 38.5 12 17.1 - -
Flexible 29 41.4 33 47.1 8 11.4 - -
Acumulativa 18 25.7 39 55.7 13 18.5 - -
Individualizada 15 21.4 28 40 25 35.7 2 2.8
Informativa 24 34.2 32 45.7 13 18.5 1 1.4
Global 15 21.4 28 40 27 38.5 - -
Criterial 27 38.5 28 40 13 18.5 2 2.8
Promedio 23 32.8 30 42.8 15 21.4 2 2.8
21.4% 2.8% 32.8%

Siempre
Casi Siempre
Algunas Veces
Nunca
42.8%
Gráfico Nº 14. Características de la Evaluación
141
142
En lo que respecta a la dimensión características de la evaluación,

se tomaron como indicadores las diferentes características que establece
el Currículo Básico Nacional (1997) y los resultados que arrojó el
cuestionario que se le aplicó a la muestra de docentes también dejan
mucho que desear.
Se puede observar que solamente un 32,8% de los docentes
manifestaron hacer una evaluación que reúna todas las características.
Esto indica que hay fallas en la evaluación ya que para que la
evaluación sea un proceso continuo, reflexivo y constructivo debe
responder a esas características que aparecen como indicadores en el
cuadro Nº 30.
142
143
CAPÍTULO V
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
En este capítulo se presentan las conclusiones a las que se llegó

después de haber realizado la investigación y las recomendaciones que
surgen de los resultados obtenidos.
5.1. Conclusiones
El primer objetivo específico del trabajo fue realizar una

recopilación de teorías acerca de la Evaluación Cualitativa en el marco
del Nuevo Diseño Curricular. En tal sentido se concluye que para que el
proceso de evaluación este ajustado al Nuevo Diseño Curricular debe
reunir ciertos elementos como son: los criterios, tipos, formas,
características.
En cuanto a la formación y capacitación de los docentes a través
del diagnóstico que se aplicó a la muestra seleccionada se concluye que
en su gran mayoría los docentes presentan un satisfactorio nivel de
capacitación por tener estudios de cuarto nivel y una gran mayoría de
ellos, estudios de quinto nivel (Postgrado).
En relación al diagnóstico de la II variable que se denominó
características de la práctica pedagógica para evaluar se detectaron
143
144
muchas fallas. En el proceso la mayoría de los docentes no evalúan

tomando en cuenta los criterios, tipos, formas y características, lo que
evidencia discrepancia entre la praxis y la teoría.
Se concluye que se hace necesario la elaboración del “Modelo de
Transformación de la Práctica Pedagógica” partiendo de los aspectos y
las fallas detectadas en la investigación de campo.
5.2. Recomendaciones
Partiendo de las conclusiones formuladas se recomienda:

Realizar estudios donde se profundice en el proceso de evaluación
cualitativa en la I y II Etapa de Educación Básica y que se ensayen
modelos y procedimientos metodológicos válidos y confiables ajustados
a los requerimientos del Nuevo Diseño Curricular.
Propiciar acciones tendentes a corregir debilidades detectadas en el
diagnóstico realizado con el fin de orientar hacia la excelencia la
evaluación cualitativa en el Estado Aragua. Para lograrlo se debe
implantar un sistema de capacitación y actualización permanente y
orientar y supervisar a los docentes en el proceso de evaluación.
Sensibilizar a los docentes y a la comunidad educativa en general
sobre la significación de un adecuado proceso de evaluación y la
importancia que esta tiene en la efectividad del proceso educativo.
144
145
CAPÍTULO VI

PEDAGÓGICA HACIA UN PROCESO DE EVALUACIÓN EN EL
MARCO DEL NUEVO DISEÑO CURRICULAR
6.1. Presentación
El último objetivo específico del estudio que aquí se presentó, fue

diseñar un Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un
proceso de Evaluación en el Marco del Nuevo Diseño Curricular
(M.T.P.P.) dirigido a los docentes de I y II Etapa de Educación Básica
del Municipio Escolar Nº 4 del Estado Aragua.
El modelo, como ejercicio de construcción creativa, organiza y
representa conceptualmente los hechos por medio de una nueva red de
relaciones entre sus partes constituyentes para el efecto se partió de la
formulación teórica cuyo propósito fue proporcionar una base y del
diagnóstico realizado a una muestra de docentes del Municipio Escolar
Nº 2 del Estado Aragua, procediéndose luego a la integración del aspecto
teórico con el aspecto práctico, es decir, la confrontación del “deber ser”
con el “ser”.
145
146
6.2. Justificación
Tal como se planteó en el problema de investigación el proceso de

evaluación es parte del proceso de aprendizaje, en consecuencia si la
evaluación no se ajusta a los requerimientos modernos, el aprendizaje no
será todo lo efectivo que se espera. En tal sentido con la implantación del
Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica., se pretende lograr
un cambio de actitud en los Docentes de I y II Etapa de Educación Básica
del Distrito Escolar Nº 2 del Estado Aragua hacia una evaluación que se
ajuste a lo establecido en el Nuevo Diseño Curricular, mediante la
conformación y capacitación sobre los elementos que aquí se plantean.
Los resultados obtenidos en el diagnóstico que se realizó en la
muestra de docentes seleccionados indican que el proceso de evaluación
presenta fallas en lo que se refiere a criterios, tipos, formas y
características de la evaluación, en consecuencia sobre esos aspectos se
estructura el Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica.
6.3. Fundamentación Filosófica
El paradigma constructivista plantea un relativismo ontológico al

proponer que la realidad tal como existe en la mente de la gente, se
construye por aproximaciones sucesivas, a través de las interacciones
entre los individuos. En este sentido, Rivas, C. (1996) sostiene que: “La
mente es el resultado de relaciones simultáneas entre procesos biológicos
146
147
y sociales, así como la percepción es un proceso de transformación y no

de transmisión, por lo cual la habilidad de observar es el resultado de una
transformación de la observación” (p. 18).
El constructivismo asume que los individuos interactúan dentro de
su contexto para construir su realidad; es por ello que todo conocimiento
es contextual. Desde este punto de vista, no busca predecir ni
transformar la realidad sino simplemente “reconstruir” ese “mundo” en la
mente de los mismos constructores. Es decir, lo básico es producir
cambios en la “mente” de las personas.
Así, de una concepción de la enseñanza y aprendizaje como
transmisión, se pasa a otra en que los principios básicos se orientan en
los siguientes aspectos:
1. El conocimiento acerca del sujeto y acerca de la materia,
interactúan, ya que el individuo, otorga significado a la que intenta
construir.
2. El proceso de aprendizaje del sujeto es construido, es interacción
con el objeto de conocimiento y con el entorno social.
3. La transferencia de los procesos está vinculada a las experiencias
previas y a la estructura cognoscitiva de quien aprende.
4. El currículo se centra en el sujeto, por lo cual es fundamental
negociar con él, el logro de las metas y los objetivos que permitirán
estructurar los contenidos y experiencias que deben ser exploradas.
El constructivismo se refiere al proceso por el cual un individuo,
desarrolla su propia inteligencia y su conocimiento adaptativo. En este
147
148
sentido, Piaget (1980) demostró que la inteligencia adaptativa del

individuo o sus conocimientos le permiten adaptarse a una amplia serie
de situaciones. Estos conocimientos son “el conocimiento” en el sentido
amplio y “el conocimiento” en el sentido limitado, el primero, no es una
colección de hechos específicos, sino, más bien, una estructura
organizada, que hace posible que el niño entienda las informaciones
particulares.
Este autor, describió cuatro factores que influyen en el desarrollo
de la inteligencia: La maduración, las experiencias con objetos, la
transmisión social y la equilibración, esta última regula el resto de los
factores, se relaciona con un proceso interno regulador de la
diferenciación y coordinación, que tiende siempre a una adaptación
creciente; mientras que el aprendizaje es resultado de intercambios
específicos con el mundo exterior, el desarrollo es el resultado de la
equilibración.
La epistemología genética piagetana aportó una visión innovadora
acerca de cómo se construye el conocimiento, una visión constructivista.
A partir de datos de esta psicología se pudo afirmar que se construye el
mundo mediante una constante interacción en función de la cual se va
otorgando significación a los objetos, comprendiendo sus características
y relaciones y estructurando los instrumentos intelectuales. (Piaget,
1976).
Son dos polos del proceso adaptativo (asimilación y acomodación)
los que permiten incorporar los datos de la realidad a los esquemas
148
149
asimiladores que a su vez, irán modificándose en virtud de las

perturbaciones que puedan aparecer: estas pueden surgir por
incompatibilidad o contradicción de esquemas que el mismo sujeto ha
construido o bien porque algún dato de la realidad se resista a ser
incorporado o interpretado con los esquemas disponibles.
El mismo autor, considera que la teoría genética proporciona una
amplia y elaborada respuesta al problema de la construcción del
conocimiento, su formulación, sobre como se pasa de un estado de menor
conocimiento a otro de mayor conocimiento, la hace pertinente desde el
punto de vista de aprendizaje escolar.
Esta teoría del desarrollo describe la evolución de las competencias
intelectuales, desde el nacimiento hasta la adolescencia: por esto
cualquiera que sea el nivel de enseñanza, la educación debe proponer que
los alumnos alcancen en cada momento el mayor grado de desarrollo
posible. Los contenidos, las tareas, las estrategias pedagógicas y en
general las decisiones son valoradas según su grado de adecuación para
alcanzar este desarrollo.
En este sentido, el constructivismo de Piaget, aplicado al proceso
de adquisición del saber, que persigue el aprendizaje escolar, le confiere
características cuyas implicaciones son de gran trascendencia. Este no
debe entenderse como una recepción pasiva de conocimiento, sino como
un proceso activo de elaboración de enseñanza debe plantearse de tal
manera que favorezca las interacciones entre el alumno y el contenido
por aprender.
149
150
Esta teoría considera que el alumno como cualquier ser humano,

construye su propio conocimiento a través de la acción, en consecuencia
los procesos educativos deben respetar y favorecer al máximo la
actividad del alumno. Lo esencial es que se trata de una actividad, cuya
organización y planificación estén centrados en el sujeto y el aprendizaje.
Desde una perspectiva constructivita se plantea una relación
dinámica entre el sujeto y el ambiente. Para Piaget (1971) el aprendizaje
es un proceso en función del cual otorga significado a los objetos,
modifica el mundo circundante, a través de los procesos de asimilación y
acomodación los cuales permiten la adaptación del sujeto a su medio.
La asimilación conlleva a la interpretación de los datos de la
realidad en función de la estructuración cognoscitiva y de la influencia
del entorno, cuyos desafíos obligan a modificar los esquemas del
individuo para acomodarlos a las exigencias provenientes de la
información externa. En consecuencia la acomodación guarda
interrelación constante con la asimilación y facilita la comprensión del
mundo y el avance de un estado de menor conocimiento a uno de mayor
conocimiento.
Es así como la epistematología genética de Jean Piaget aportó

una visión innovadora acerca de cómo se construye el
conocimiento, una concepción interaccionista y constructivista
según la cual el aprendizaje es un modo particular de
construcción del conocimiento que implica actividad por parte
del sujeto en una situación donde hay una intervención
intencional externa (Kaufman y otros, 1985).
150
151
Por lo tanto la función del docente, es presentar situaciones que

favorezcan este proceso.
Investigaciones realizadas por Inhelder Sinclair y Bovet, (1979),
demostraron que existe la posibilidad de facilitar la adquisición de
determinadas estructuras de pensamiento cuando se presentan situaciones
que tomen en consideración los esquemas que el sujeto ya tiene y el
modo de construcción de los esquemas asimiladores, es decir, la manera
en que espontáneamente van organizándose nuevos instrumentos
intelectuales.
Por otra parte Sinclair (1982) señala que “los métodos empíricos,
en los que el sujeto debe aceptar la existencia de un vínculo entre os
hechos debido a que se le impone dicho lazo, no arrojan progreso alguno;
éste se logra cuando el propio sujeto descubre la relación existente entre
los hechos” (p.10).
En este sentido, se comprobó que la concepción psicogenética ha
tenido profundas consecuencias para la educación, al poner en el centro
la necesidad del educando, en cuanto éste crea sus propias estructuras
cognoscitivas. Las nociones Piagetanas del desarrollo de la inteligencia y
los estadios de su evolución permiten crear las condiciones pedagógicas
para facilitar la construcción del conocimiento, de acuerdo a las
características propias de cada estadio; (sensoriomotriz, preoperatorio,
operatorio).
Piaget (1976), señala que los límites entre un estadio y otro son
aproximados ya que, el desarrollo cognoscitivo es un proceso continuo
151
152
donde los factores intrínsecos y las condiciones del entorno socio-cultural

juegan un papel esencial para el avance creciente de las estructuras
intelectuales.
En relación a este último aspecto, Vigostsky, L. (citado por
Kearsley, G., 1988) demostró el papel que juega la interacción social en
la evolución cognitiva.
Cada función en el proceso de desarrollo cultural del niño

aparece en dos ocasiones: primero en un nivel social, y luego
en un nivel individual, primero entre gente (interpsicológico) y
luego dentro del niño (intrapsicológico). Esto se aplica
igualmente para la atención voluntaria, la memoria lógica y la
formación de conceptos. Todas las funciones de alto nivel se
originan de relaciones entre individuos. (p.8).
La teoría de Vigostky trata de explicar la conciencia como

producto final de la socialización; en cuanto al aprendizaje del lenguaje
señala que, el niño se preocupa primero por comunicarse, pero luego los
sonidos son internalizados y se convierten en vocabulario propio e
interno. Asimismo, define la zona de desarrollo proximal, la cual hace
referencia a los niveles de desarrollo que se pueden lograr dependiendo
de si la solución de los problemas es alcanzada de manera individual o
guiada por un facilitador conocedor de las materias.
En este orfen de ideas Kelly, G. citado por Skaw (1992) en su
teoría de los constructos personales contempló elementos de índole
social e individual. Se trata de un constructivismo alternativo, ya que
152
153
considera a la persona capaz de hacer construcciones alternativa sobre

cualquier evento del pasado, presente o futuro; dentro de ésta visión, el
hombre crea su propia manera de ver al mundo en que vive, no es el
mundo el que lo crea para él, construye constructos y los pone a prueba
bajo sistemas distintos; esto implica que tiene la libertad de escoger el
significado que prefiere dentro de una diversidad contextuada en su
interacción con el mundo.
Finalmente, Ausubel, D. (citado por Kearsley, 1998) centra su
atención en explicar el aprendizaje significativo o por descubrimiento, en
el cual el aprendiz debe descubrir el contenido principal de la materia que
debe internalizar para recuperarlo o reproducirlo a posteriore; en este
sentido, el objeto de un conocimiento interactúa con la estructura
cognoscitiva del estudiante a través de relaciones que le permitan darle
algún sentido, algún significado. Ausubel (1983), señala:
“El alumno debe reordenar la información, integrarla con la
estructura cognoscitiva existente, y reorganizar o transformar la
combinación integrada de manera que se descubra la relación entre
medios y fines que hacia falta”. (p. 13).
En fin, los autores antes citados amplían la perspectiva piagetana
del constructivismo y reconocen al individuo como ser pensante capaz de
participar creativamente en la producción de su propio conocimiento.
Así mismo, Ferreiro (1985), agrega:
Uno de los grandes descubrimientos piagetanos fue poner de

manifiesto que el crecimiento intelectual no consiste en una
153
154
adición de conocimientos sino en grandes períodos de

reestructuración y en muchos casos, reestructuración de las
mismas informaciones anteriores, que cambian la naturaleza al
entrar en un nuevo sistema de relaciones. (p.6).
En consecuencia, de la teoría psicogenética se deriva un conjunto

de principios generales, que pueden orientar el desarrollo del quehacer
educativo, estos son:
1. Principio de Construcción: “Aprender es crear el conocimiento,
pensar es actuar” (Piaget, 1976). “La educación debe ofrecer al alumno
actividades tendentes a facilitar en él la construcción del conocimiento.
Estas actividades deben ser realizadas por el niño, en relación directa con
su entorno físico y social. Aprender es crear estructuras” (p. 16). “La
inteligencia se estructura a sí misma, estructurando lo real” (Piaget, 1976,
p. 16). Tanto el enfoque epistemológico, el estructuralismo como la
concepción de la inteligencia, hacen pensar en una enseñanza que apunta
al logro de la totalidad y hacia las relaciones entre cada uno de los
elementos.
2. Principio de Estructuración: La educación debe propiciar la
creación por parte del niño, de esquemas organizativos de la información
adquirida. La acción del docente debe estar encaminada a organizar el
medio, de modo que pueda crear estructuras que expliquen la
información en un todo organizado. “La inteligencia procede a través de
generalizaciones y abstracciones progresivas, esta se desarrolla a través
154
155
de un proceso dinámico al que se montan estructuras sobre estructuras”

(Piaget, 1976, p. 16).
3. Principio dela Funcionalidad: La enseñanza debe propiciar la
creación de estructuras de generalidad y de nivel de abstracción creciente
a modo de que cada estructura prepare y posibilite la adquisición de
frases más complejas, generales o abstractas. Este principio involucra las
manifestaciones cognoscitivas, afectivas y motoras de la conducta. Piaget
define la conducta como una respuesta a una ruptura momentánea del
equilibrio que tiene un polo afectivo (energético) y un polo cognoscitivo
(estructural).
4. Principio de Unidad: La educación debe responsabilizarse de la
función cognoscitiva, afectiva y social del alumno. El aprendizaje se
realiza en la interacción activa con el medio ambiente y la operación.
5. Principio de Adaptación Operativa: El aprendizaje se logra
mediante las operaciones que el niño realiza con el medio físico y social,
por lo tanto, el rol de la educación consiste en estructurar el medio
ambiente para que se den las interacciones deseadas. “La conducta es una
respuesta a la ruptura momentánea del equilibrio: motivación” (Piaget,
1976, P. 16).
6. Principio de Motivación o de Tendencia al Equilibrio: La
educación debe utilizar concretamente la motivación (fuerza de sí), si
partiendo de la estructura existente en el niño, presenta un estímulo que
lo obligue a la creación de una nueva estructura, a partir de las
organizaciones preexistentes. “La inteligencia cumple un proceso de
155
156
desarrollo espontáneo, con un orden único y necesario. Este desarrollo

procede espontáneamente y puede ser facilitado por la acción del medio”
(Piaget, 1976, p. 17).
7. Principio del Desarrollo: La educación debe ofrecer en cada
etapa, los estímulos tendentes a facilitar las potencialidades de ese
estadio del desarrollo.
8. Rol del Maestro: De acuerdo con la función asignada por Piaget
(1976) a la educación el maestro sería antes que nada, el facilitador o
guía del aprendizaje y sus funciones son:
a) Seleccionar experiencias válidas de aprendizaje.
b) Estructurar el medio ambiente de modo que se propicien las
interacciones.
c) Secuenciar u ordenar las experiencias del aprendizaje.
d) Motivar e incentivar la búsqueda del conocimiento.
e) Evaluar mediante un acabado conocimiento de los estadios del
desarrollo y de las estructuras.
f) Experimentar, ser estudiante a la vez que docente, una propia
actitud de experimentador científico.
El gráfico que se presenta a continuación resume los aportes de los

principales representantes del contructivismo.
156
157
Paradigma Constructivista
Piaget (1964) Ausubel (1974) Vigotsky (1979)
Maduración Individual Pensamiento como

Experiencia Maduración estructura. Símbolos
Transmisión Neurolinguística como instrumento.
Equilibrio Estímulo Experiencia Comunicación social
PROCESO DE LA EDUCACIÓN
Información Conocimiento Comunicación
OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN
Gráfico Nº 15. Paradigma Constructivista

Fuente: Araujo (2002).
157
158
6.4. Objetivos
- Lograr un cambio de actitud por parte de los docentes hacia un

proceso de evaluación cualitativa.
- Propiciar una cultura de la excelencia en la práctica pedagógica
para evaluar el aprendizaje.
- Implantar un programa permanente de actualización en Evaluación
para los docentes de I y II Etapa de Educación Básica en el Estado
Aragua.
6.5. Estructura del Modelo de Transformación de la Práctica

Pedagógica
Partiendo de la premisa básica del constructivismo que asume que

los individuos interactúan dentro de su contexto, para construir su
realidad, y para ello lo básico es producir cambios en la “mente” de las
personas, se presentan los principios básicos que rigen la estructura del
Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica.
6.5.1. Criterios de Evaluación
Son los recursos que permiten evidenciar el alcance de la

competencia por parte del alumno, con sus respectivos indicadores que
indican el avance en la adquisición de competencia.
158
159
El gráfico que se presenta a continuación contiene los criterios y su

respectiva definición.
FLUIDEZ
Facilidad, claridad y
coherencia en las ideas
CREATIVIDAD
Capacidad para producir, CONVIVENCIA
inventar Interacción y comunicación
con los grupos
PULCRITUD
Presentación personal orden ARTICULACIÓN
y limpieza. COHERENTE
Secuencia y continuidad en la
producción de ideas y hechos
CRITERIOS DE
EVALUACIÓN
PARTICIPACIÓN
VALORACIÓN Realización de actividades
Juicios relacionados con conjuntas.
situaciones y hechos.
SIGNIFICATIVIDAD
Interés en lo que aprende y
OBJETIVIDAD su aplicabilidad.
Emisión de juicios en base a
normas
PERTINENCIA AUTONOMÍA
Correspondencia entre Actuación espontanea
ideas, temas y situación
Gráfico Nº 16. Criterios de Evaluación

Fuente: Rodríguez, E. (2004) con datos de la investigación
159
160
6.5.2. Tipos de Evaluación
La evaluación del proceso de aprendizaje en el mano del Nuevo

Diseño Curricular se hará al inicio, al desarrollo y al final del mismo,
mediante tres tipos de evaluación:
- Explorativa
- Formativa
- Final
El gráfico que se presenta a continuación indica los tipos de
evaluación y su finalidad.
DIAGNÓSTICA: Se obtiene información sobre

EXPLORATIVA
los conceptos y experiencias que el alumno posee y
le proporciona al docente herramientas para
planificar el proceso de enseñanza-aprendizaje.
MOTIVA: Su propósito es observar, registrar,

FORMATIVA investigar y reflexionar con el alumno su proceso
de aprendizaje, para ofrecer retroalimentación
inmediata y planificar las acciones necesarias para
estimular y mejorar el proceso
EMITE JUICIOS: Cumple con una función

FINAL administrativa, es un proceso de carácter global al
finalizar un lapso o curso. Es el resultado de todos
los juicios valorativos pasa la toma de decisiones
sobre mejoramiento ubicación y promoción del
alumno.
Gráfico Nº 17. Tipos de Evaluación

160
161
6.5.3. Formas de Evaluación
El Nuevo Diseño Curricular contempla tres formas de

participación para llevar a cabo el proceso de Evaluación del
Aprendizaje. Estas formas son:
- Auto Evaluación
- Coevaluación
- Heteroevaluación
A continuación se presenta un gráfico que contiene la definición de
cada una de ellas.
AUTOEVALUACIÓN: Es el proceso de
valoración que realiza el alumno sobre su
propia actuación, que le permite identificar sus
posibilidades y limitaciones.
FORMAS DE COEVALUACIÓN: Es un proceso de

EVALUACIÓN valoración recíproca que realizan los alumnos
sobre la actuación del grupo y del docente.
HETEROEVALUACIÓN: Consiste en un
proceso de valoración recíproca donde
participan todos los entes involucrados
docentes, padres, representantes, otros
miembros de la comunidad.
Gráfico Nº 18. Formas de Evaluación

161
162
6.5.4. Aspectos Significativos de la Evaluación
Para Miras y Solé citados por Díaz y Hernández (1998), hay seis
aspectos centrales que se deben tomar en cuenta para evaluar, y que se
incluyen en el gráfico que se presenta a continuación:
ASPECTOS SIGNIFICATIVOS
DE LA
EVALUACIÓN
Toma de
Decisiones
Emisión de Juicios
Elaboración de una representación

del objeto de evaluación
Una cierta sistematización mínima para la obtención

de la información
Uso de determinados criterios para la realización de la Evaluación
Demarcación del objeto, situación o nivel de referencia que se ha de evaluar
Gráfico Nº 19. Aspectos Significativos de la Evaluación

162
163
6.5.5. Características de la Evaluación
La evaluación es un proceso continuo, reflexivo y constructivo,

está centrada en procesos y responde a las características que se
presentan en el siguiente gráfico.
C
A SISTEMÁTICA
R Debe responder a los objetivos previstos, a las competencias
A requeridas y a las estrategias utilizadas.
C
T FLEXIBLE
E Debe ser susceptible de modificaciones de acuerdo a los
R resultados obtenidos y los cambios en el contacto educativo.
Í
S
T ACUMULATIVA
I Comprende el registro del desempeño del alumno durante
C todo el proceso.
A
S INDIVIDUALIZADA
Considera las diferencias individuales de los alumnos, sus
necesidades e intereses.
D
E
INFORMATIVA
L Información continua sobre la participación de los alumnos
A y ayuda en la toma de decisiones.
E GLOBAL
V Concibe el proceso de formación del alumno como un todo.
A
L
U
A CRITERIAL
C Funcionan como puntos de referencia, que serán
I confrontadas para comparar y determinar el aprendizaje
Ó alcanzado.
N
Gráfico Nº 20. Características de la Evaluación

163
164
Todos los aspectos incluidos en la estructura del Modelo, se

integran en el gráfico Nº 21, que representa la construcción teórica del
Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica hacia un proceso
de evaluación cualitativa en el marco del Nuevo Diseño Curricular.
Dichos aspectos fueron analizados y explicados exhaustivamente
en el Marco Teórico, con su respectiva bibliografía, lo que servirá de
base para la preparación de los programas de actualización permanente
dirigidos a los Docentes de I y II Etapa de Educación Básica adscritos al
Municipio Escolar Nº 2 de Maracay Estado Aragua.
164
165
MODELO DE TRANSFORMACIÓN DE LA
PRÁCTICA PEDAGÓGICA HACIA UN PROCESO DE
EVALUACIÓN CUALITATIVA
ASPECTOS
CRITERIOS TIPOS FORMAS SIGNIFICATIVOS CARACTERÍSTICAS
Creatividad Explorativa Auto Evaluación Demarcación del Sistemática

Fluidez objeto
Convivencia Flexible
Articulación Uso de determinados
coherente criterios Acumulativa
Participación
Significatividad Formativa Coevaluación Sistematización Individualizada
Autonomía
Pertinencia Representación Informativa
Objetividad
Valoración Emisión de juicios Global
Pulcritud Final Heteroevaluación
Toma de decisiones Criterial
PROGRAMA DE ACTUALIZACIÓN PERMANENTE
Gráfico Nº 21. Estructura del Modelo

Fuente: Rodríguez, E. (2004) con datos de la Investigación
165
166
6.6. Instrumentos y Procedimientos de Evaluación
Berliner (citado por Díaz y Hernández, 1998), ha propuesto una

clasificación en términos del grado de formalidad y estructuración con
que se establecen las evaluaciones, la cual deseamos retomar para
presentar las distintas posibilidades técnicas que puede utilizar de forma
reflexiva el docente.
Técnicas Informales
En primer término se encuentran las llamadas técnicas informales,

que se distinguen porque el profesor no las presenta a sus alumnos como
actos evaluativos, y en ese sentido los alumnos sienten que no están
siendo evaluados. De entre ellas, podemos identificar dos tipos:
- Observación de las actividades realizadas por los alumnos.
- Exploración a través de preguntas formuladas por el profesor
durante la clase.
La Observación de las actividades realizadas por los alumnos
Técnica que utiliza el profesor, en forma incidental o intencional,

al enseñar y/o cuando los alumnos aprenden en forma más autónoma. De
entre las actividades realizadas por los aprendices, el profesor puede
166
167
atender a dos modalidades importantes: el habla espontánea de los

alumnos, y las expresiones y aspectos paralingüísticos que la acompañan.
La Exploración a través de preguntas formuladas por el

profesor durante la clase
Las preguntas se elaboran con el fin de estimular el nivel de

comprensión de los alumnos sobre algo que se está revisando, y con base
en ello, proporcionar de manera oportuna que se está revisando, y con
base en ello, proporcionar de manera oportuna algún tipo de ayuda
requerida (comentarios adicionales, profundización sobre algún aspecto,
aclaraciones, correcciones, etcétera).
Técnicas Semiformales
Técnicas semiformales de evaluación

-Ejercicios y prácticas que los alumnos realizan en clase.
-Tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos para realizarlas
fuera de clase.
Los ejercicios y las prácticas que los alumnos realizan en clase
El profesor suele plantear a los alumnos una serie de actividades

con el fin de valorar el nivel de comprensión o ejecución que sus
167
168
alumnos son capaces de realizar. Tales ejercicios, efectuados de manera

individual o en situaciones de aprendizaje cooperativo, pretenden dar a
los alumnos oportunidad para que profundicen sobre determinados
conceptos o procedimientos.
Las Tareas que los profesores encomiendan a sus alumnos

para realizarlas fuera de clase
Los trabajos que los profesores suelen encomendar a sus alumnos

pueden ser muy variados: ejercicios, solución de problemas, visitas a
lugares determinados, trabajos de investigación, etcétera. Se realizan en
forma individual o en grupos pequeños. Los trabajos son entregados y el
profesor los evalúa y ubica dentro de un contexto didáctico o de
enseñanza específico. Estos trabajos extraclase, aún cuando pueden ser
objeto de algunas críticas, también permiten obtener información valiosa
al alumno y al profesor.
Técnicas Formales
El tercer grupo de procedimientos o instrumentos de evaluación

son los que se agrupan bajo el rubro de técnicas formales. Dichas
técnicas exigen un proceso de planeación y elaboración más sofisticados
y suelen aplicarse en situaciones que demandan un mayor grado de
168
169
control (Genovard y Gotzens, 1990). Por esta razón, los alumnos los
perciben como situaciones “verdaderas” de evaluación.
Este tipo de técnicas suelen utilizarse en forma periódica o al
finalizar un ciclo completo de enseñanza y aprendizaje. Dentro de ellas
encontramos varias modalidades:
-Pruebas o exámenes tipo test.

-Mapas conceptuales
-Pruebas de ejecución
-Listas de cotejo o verificación y escalas
Pruebas o exámenes tipo test
Estos son de los instrumentos más utilizados para realizar una

evaluación. Podríamos definir a los exámenes en su forma típica, como
aquellas situaciones controladas en donde se intenta verificar el grado de
rendimiento o aprendizaje logrado por los aprendices.
En la metodología de su elaboración se pone énfasis en que
contengan un nivel satisfactorio de validez (es decir, que los instrumentos
sirvan para valorar aquello para lo cual han sido construidos) y de
confiabilidad (que su aplicación en condiciones similares permitan
obtener resultados similares) para su uso posterior.
169
170
Mapas Conceptuales
Son una alternativa interesante para la evaluación de contenidos

declarativos. La evaluación a través de mapas conceptuales puede
realizarse según tres variantes:
1. Solicitando su elaboración a los alumnos, toda vez que sea el
profesor quien proponga únicamente la temática o el concepto focal sobre
el que se construirá el mapa que habrá de evaluarse.
2. Solicitando su elaboración a los alumnos, pero en este caso el
profesor debe proponer todos los conceptos que exclusivamente se
considerarán en el mapa que se evaluará.
3. Los elaborados por el profesor para guiar las preguntas hechas a
los alumnos (en una situación de entrevista), o para analizar las
respuestas escritas u orales de los alumnos (como “plantilla” de análisis).
Pruebas de Ejecución
Estas consisten en el diseño de una actividad real o al menos

simulada en donde los aprendices ejecutan las habilidades técnicas o
aplican conocimientos aprendidos (v. gr., conducir una bicicleta, aplicar
una técnica de primeros auxilios, escribir un texto, ejecutar una estrategia
cognitiva, solucionar problemas matemáticos, etcétera.
A continuación se presentan algunas características deseables que
deben tener las tareas involucradas en las pruebas de ejecución.
170
171
- Que la tarea requerida corresponda con las intenciones de

enseñanza.
- Que la tarea demandada represente el contenido y los
procedimientos que se esperan conseguir en los estudiantes.
- Que la tarea permita a los estudiantes demostrar su progreso y sus
habilidades implicadas.
- Que se empleen tareas reales y auténticas en la medida que sea
posible.
Listas de Cotejo o Verificación y Escalas
Aplicadas conjuntamente con las pruebas de ejecución, pueden

utilizarse las listas de verificación y las escalas como recursos para dirigir
la atención a los aspectos relevantes.
Estos instrumentos pueden servirle al profesor para determinar el
grado de adecuación con que las ejecuciones involucradas en las tareas o
situaciones de prueba están siendo realizadas por los aprendices.
Las listas de cotejo o verificación son instrumentos diseñados para
estimar la presencia o ausencia de una serie de características o atributos
relevantes en la ejecución (v. gr., manejo de un instrumento, producción
escrita, etcétera) y/o en el producto (dibujos, producciones escritas,
etcétera) realizados por los alumnos.
171
172
Seguidamente se incluye un gráfico donde se presentan todos los

tipos de evaluación recomendadas de acuerdo al a clasificación de
Berliner 1987, citado por Díaz y Hernández (1998).
TÉCNICAS INFORMALES Observación

Exploración
Ejercicios en clase
TÉCNICAS SEMI Tareas fuera de clase
INFORMALES
Exámenes. Mapas
TÉCNICAS FORMALES conceptuales, pruebas de
ejecución. Listas de
Cotejo
Gráfico Nº 22. Instrumentos y Procedimientos de Evaluación

Fuente: Rodríguez, E. (2004) con los datos de la evaluación
172
173
6.7. Programa de Actualización Permanente
Es evidente que un proceso educativo altamente eficaz proviene

del desempeño de los docentes. Desde esta perspectiva se habla de
actualización como un proceso permanente en el cual desarrolla sus
potencialidades y usa a plenitud sus habilidades y destrezas para
beneficio personal y colectivo y muy especialmente de sus alumnos.
Esta actualización debe ser integral: interior y exterior, espiritual y
material, humanista y científica, personal y profesional.
Esta actividad debe realizarse partiendo del modelo propuesto, a
través de la utilización de los recursos de que dispone el Municipio
Escolar como Directivos, Supervisores, etc., organizando frecuentemente
talleres para los docentes de aula, para lo que es necesario que los
docentes estén motivados a participar en estos talleres y a internalizar y
poner en práctica las recomendaciones.
Para el efecto se sugiere a los docentes reflexionar en base a las
siguientes preguntas:
¿Qué he hecho últimamente en mi actualización como docente?
¿Me he sorprendido pensando y actuando de manera distinta a la
acostumbrada?
¿Me he descubierto siendo más tolerante en asuntos en los que
adicionalmente he mantenido posiciones inflexibles?
¿He sido más sensible ante las necesidades de los estudiantes?
173
174
¿He actuado en alguna situación específica de manera que me ha

hecho sentir orgulloso?
¿He querido insultar o herir verbalmente a un estudiante, pero me
he controlado?
Todas estas interrogativas, a manera de examen de conciencia
servirán para despertar en los docentes la necesidad y el interés por su
permanente actualización.
6.8. Validación del Modelo de Acción Docente, Fundamentado en las

Innovaciones Pedagógicas para Optimizar la Eficacia Institucional
en Educación Básica.
La validación de un modelo o estructura teórica de acuerdo con

Martínez (1999), es un proceso epistemológico donde se somete a
consideración o interpretación un modelo ideal que ofrece una estructura
conceptual para ordenar un fenómeno. En consecuencia se trata de
validar un nuevo modelo de mirar, organizar y representar
conceptualmente un hecho a través de una nueva red de relaciones que
constituye la estructuración teórica del área estudiada y por tanto, el
aporte de la investigación.
Por otra parte, esta instancia de validación, se sustento en Padrón
(1994), quien le llama fase contrastiva de la estructura diacrónica de los
procesos de investigación, la cual consiste en “contrastar, evaluar o
validar las explicaciones o interpretaciones de la realidad” (p. 109).
174
175
Para el logro de tal contenido, el autor de esta investigación realizó

en primer lugar una validación interna del Modelo de Transformación de
la Práctica Pedagógica hacia un Proceso de Evaluación Cualitativa en
Educación Básica. En consecuencia sometió la estructura teórica
emergente a la evaluación de su adecuación interna, consistencia y
completitud, a través de una cuidadosa revisión epistemológica,
conceptual y lingüística.
Por otra parte, se obtuvo una validación externa, a través de una
evaluación opinática, donde tres expertos vinculados al sector educativo
emitieron juicios y opiniones calificados, en torno al modelo propuesto.
Para lograr tal finalidad se aplicó el instrumento de validación sugerido
por Gómez (2000). (Anexo D).
Dicha validación se fundamentó en los criterios para evaluar
teorías, sugeridos por Martínez (1999), quien los considera importantes y
útiles para tal fin. Los mismos se señalan seguidamente:
1. Coherencia Interna: Es el criterio básico. Indica que todos los

elementos y las partes constituyentes de una teoría se relacionan entre si
sin contradicciones, aún más, que forman un todo coherente y bien
integrado.
2. Consistencia Externa: Es la compatibilidad que hay entre la
doctrina que constituye la teoría y el conocimiento ya establecido en el
mismo campo en campos adyacentes o afines. Sin embargo, la
consistencia externa es un criterio esencialmente conservador.
175
176
3. Comprehensión: Es igualdad de condiciones, una teoría será

mejor que otra si abarca o se relaciona con un amplio campo de
conocimientos, es decir, si logra integrar y unificar un vasto espectro de
ideas en el área.
4. capacidad Predictiva: Una buena teoría debe ofrecer la capacidad
de hacer predicciones sobre lo que sucederá o no sucederá si se dan
ciertas condiciones especificadas en ella, aunque la confirmación o
contrastación de esas predicciones pueda resultar en extremo difícil,
debido a la naturaleza de esa teoría.
5. Precisión Conceptual y Lingüística: Debe haber unidad
conceptual, es decir, el universo del discurso debe estar definido y sus
predicados deben ser semánticamente homogéneos y conexos. No debe
haber vaguedad ni ambigüedad.
6. Originalidad: Las más fecundas revoluciones del conocimiento
han consistido en la introducción de teorías que, lejos de limitarse a
condensar lo sabido, nos obligaron a pensar de un modo nuevo a
formular nuevos problemas y a buscar nuevas clases de relaciones y de
conocimiento.
7. Capacidad Unificadora: Es la capacidad de reunir dominios
cognoscitivos que aún permanecen aislados.
8. Simplicidad y Parsimonia: En igualdad de condiciones, es
preferible la teoría más simple, por su claridad y diafanidad.
9. Potencia Heurística: Una buena teoría debe sugerir, guiar y
generar nuevas investigaciones, planteando nuevos problemas
176
177
interesantes y facilitando el diseño de estudios y experimentos de gran

proyección en el área.
10. Aplicación Práctica: Una teoría fácil de aplicar será mejor que
otra que, en igualdad de condiciones es de difícil aplicación.
11. Contrastabilidad: Es una ventaja para una teoría que sus
postulados, axiomas y derivados sean susceptibles de contrastación, es
decir, de un examen, crítica y control que lleven o permitan confirmar o
refutarla. Todo esto depende mucho de la naturaleza del objeto a que se
refiere esa teoría.
En referencia a los resultados obtenidos, cabe reportar que los

expertos consultados coincidieron en señalar que:
- Los elementos y partes constituyentes del modelo de acción

docente, fundamentado en las innovaciones pedagógicas, para optimizar
la eficacia institucional en Educación Básica, están relacionados entre sí,
son coherentes, complementarios e integrados.
- Son compatibles los postulados teóricos emergentes o de salida
con los constructos teóricos de entrada.
- El modelo propuesto, unifica e integra un amplio campo de
conocimientos en el área educativa.
- Posee capacidad predictiva y retrodictiva. Es decir, el modelo
puede explicar bajo que condiciones pueden obtenerse altos niveles de
eficacia institucional en Educación Básica, pero también explica por qué
177
178
hasta ahora en las instituciones de Educación Básica, no se ha logrado

dicha eficacia.
- Se mantiene durante el discurso teórico precisión conceptual y
lingüística, es decir, se presenta semánticamente el mismo significado sin
vaguedad o ambigüedad.
- Se percibe originalidad al integrar las teorías de las innovaciones
pedagógicas, las organizaciones inteligentes, la calidad total y la
creatividad para fundamentar la acción docente y por ende lograr la
eficacia institucional.
Así mismo señalaron los expertos consultados que el modelo en

cuestión, deja abierta la posibilidad para realizar otras investigaciones y
además sugiere líneas concretas y puntuales de acción que pudieran
apuntalar la toma de decisiones para iniciar los procesos de cambio y
transformación requeridos por el sistema educativo venezolano.
178
179
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184
185
ANEXOS
185
186
ANEXO A
CUESTIONARIO DIRIGIDO A LOS DOCENTES
186
187

DECANATO DE POST GRADO Y EXTENSIÓN
DIRECCIÓN DE INVESTIGACIÓN
DOCTORADO EN CIENCIAS DE LA EDUACIÓN
CUESTIONARIO
DIRIGIDO A LOS DOCENTES DE I Y II ETAPA DE
EDUCACIÓN BÁSICA
Apreciado Colega:
El presente cuestionario tiene como finalidad diagnosticar la

Evaluación que se está aplicando en la I y II Etapa de Educación básica; a
fin de determinar la práctica Pedagógica de los docentes en relación a ese
aspecto.
Los resultados que aquí se obtengan tendrán únicamente fines de
investigación científica para la elaboración de una tesis doctoral, en tal
sentido son confidenciales y no se requiere su identificación.
En tal sentido con absoluta sinceridad, ya que su cooperación y
sugerencias son de gran valor para la investigación que se está
realizando.
Atentamente,
Msc. Efrén Rodríguez M.
187
188
I Parte: Nivel de Capacitación

INSTRUCCIONES: Marque con una equis (X) en el recuadro que
corresponda, de acuerdo a la respuesta que usted, seleccione.
1. Título:
Maestro Normalista _____
Bachiller Docente _____
T.S.U. en Educación
Profesor Especialidad: ___________
Licenciado en Educación Especialidad: ___________
2. Estudios de Post Grado

En Proceso Concluido Especialidad
Especialidad ______ ______ ______
Maestría ______ ______ ______
Doctorado ______ ______ ______
3. Cursos Realizados
Proyecto Pedagógico de aula _____
Proyecto Pedagógico Plantel _____
Nuevo Diseño Currirular _____
Evaluación Cualitativa _____
Instrumento de Evaluación _____
188
189
4. Asistencia a Seminarios o Jornadas

Proyecto Pedagógico de Aula _____
Proyecto Pedagógico de Plantel _____
Nuevo Diseño Curricular _____
Evaluación cualitativa _____
Instrumentos de Evaluación _____
5. Participación en Talleres
Proyecto Pedagógico de Aula _____
Proyecto Pedagógico de Plantel _____
Nuevo Diseño Curricular _____
Evaluación cualitativa _____
Instrumentos de Evaluación _____
6. Tiempo de Servicio
De 0 a 5 años _____
De 5 a 10 años _____
De 10 a 15 años _____
De 15 a 20 años _____
Más de 20 años _____
7. Actividades desempeñadas. Indique

Docente de Aula
Docente Especialista
189
190
Docente Coordinador
8. Cargo
Titular _________
Interino ________
II Parte: Características de la Práctica Pedagógica para Evaluar.

INSTRUCCIONES: Marque con una equis (X), en la columna que
corresponda a la respuesta que usted, seleccione de acuerdo a las
siguientes alternativas: SIEMPRE (S), CASI SIEMPRE (CS),
ALGUNAS VECES (AV), NUNCA (N).
S CS AV N
8.- Toma en cuenta la capacidad de predecir,
inventar, generar ideas, imaginar situaciones.
9.- Valora la facilidad para expresar ideas,
vocabulario, claridad.
10.- Evalúa la interacción y comunicación con los
grupos en que se desenvuelve el estudiante.
11.- Valora la coherencia en la articulación de las
ideas, la secuencia y continuidad en la explicación
de los hechos
12.- Toma en cuenta su nivel de participación de
actividades conjuntas para la solución de
problemas.
13.- Evalúa su interés por lo que aprende por la
190
191
aplicabilidad que tiene lo aprendido.

14.- considera sus rasgos de autonomía y confianza
en sí mismo en actividades o situaciones.
15.- Valora la correspondencia que establece entre
conceptos e ideas con situaciones de la vida diaria.
16.- Toma en cuenta la emisión de juicios
contrastándolos con las normas.
17.- Evalúa su valoración acerca de Juicios y
argumentos relacionados con hechos, apoyándose
en normas.
18.- Toma en cuenta su organización y pulcritud en
sus trabajos.
19.- Aplica evaluación explorativa para determinar
los conceptos y experiencias que posee el alumno.
20.- Cumple con el proceso de evaluación
formativa para motivar y orientar a los alumnos.
21.- Evalúa al final del período, a fin de emitir los
juicios valorativos.
22.- Le da oportunidad a los alumnos para que
valoren su propia actuación.
23.- Les propone que evalúen a sus compañeros y
al docente, en base a criterios establecidos
previamente por consenso.
24.- Utiliza la valoración recíproca donde
participan todos los entes involucrados en el
proceso educativo (docentes de otras secciones,
padres y representantes, otros miembros de la
comunidad).
191
192
25.- Evalúa en firma sistemática atendiendo a los

objetivos y competencias previstas.
26.- Planifica en forma flexible, que permita la
posibilidad de modificar, y rectificar el proceso de
Evaluación.
27.- Lleva un registro acumulativo del desempeño
total del alumno durante todo el proceso.
28.- Evalúa atendiendo a las diferencias
individuales de los alumnos.
29.- Considera la evaluación como un todo y no
centrada en aspectos aislados.
30.- Se les informa permanentemente de lo logros y
cambios de conducta.
31.- Toma en cuenta la consolidación de criterios
señalados, que funcionan como puntos de
referencia.
192
193
A N E X O “B”
GUÍA DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO
193
194
Criterio de Validación: Validez de Contenido, por medio de la calidad y

congruencia de cada ítem.
INTRUCCIONES: En las columnas claridad y congruencia. Indique con
una (C) si considera correcta o con una (I) si considera incorrecta la
relación de cada Aspecto y su formulación, en función de la variable
correspondiente. Si lo cree conveniente, adiciona sus observaciones.
Variable Dimensión Indicador Contenido Observaciones

Claridad Congruencia
194
195
DATOS DE IDENTIFICACIÓN DEL EXPERTO
NOMBRE Y APELLIDO: _____________________________________________
CÉDULA DE IDENTIDAD: ____________________________________________
PROFESIÓN: ________________________________________________________
ESPECIALIDAD: ____________________________________________________
Firma
195
196
ANEXO C
INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
196
197
ANEXO “C-1”
LISTA DE COTEJO PARA LA MEDICIÓN DE

LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN
Los nueve (09) ítemes que aparecen a continuación se refieren a la

pertenencia de diferentes instrumentos de evaluación.
Por favor coloque en el recuadro de la derecha una equis (X) en
cada indicador presente en el instrumento.
INDICADOR SI
Contiene los datos de identificación
Presenta las instrucciones para la aplicación del instrumento.
Contiene la tabla de especificación.
Describe las competencias de acuerdo a los contenidos del

mapa conceptual.
Organiza los indicadores de acuerdo a cada competencia.
Construye el instrumento de acuerdo a los indicadores.
Calibra cada indicador asignándole puntuación.
La puntuación es asignada de acuerdo al tiempo dedicado a

cada competencia.
La carga horaria es asignada de acuerdo a la importancia,
dificultad y extensión de cada competencia.
Cumple con las recomendaciones para elaborar el ítem.
Solo para la escala de estimación
Solo para las pruebas.
197
198
ANEXO “C-2”
ESCALA DE ESTIMACIÓN

INSTRUMENTO DE AUTOEVALUACIÓN
A continuación aparecen 10 ítemes referidos al desempeño que cada

participante tiene durante el desarrollo del curso. En ello se contemplan todas las
actividades que realiza el participante: de manera individual, como miembro de un
equipo y del grupo total; ello se refiere además, a toda la esfera de desempeño y
aprendizaje prevista en el curso, expresadas en las siguientes dimensiones: cognitiva,
afectiva, social gerencial y creativa. Por favor coloque en el paréntesis situado a la
derecha de cada item, el número que le parezca adecuado y justo, en concordancia
con la siguiente escala de apreciación.
(6) (5) (4) (3) (2) (1)

Totalmente Bastante de Algo de Algo en Bastante en Totalmente en
de acuerdo acuerdo acuerdo desacuerdo desacuerdo desacuerdo
POR FAVOR, RESPONDA CON ABSOLUTA Y TOTAL HONESTIDAD
1.- He ido adquiriendo un dominio preciso de herramientas de desarrollo

personal y actitud crítica en relación con el rol de facilitador (a) en la praxis
pedagógica.
2.- Con bastante frecuencia he estado leyendo, procesando y discutiendo
información relacionada con los principios éticos implícitos en el ejercicio de
desarrollo personal provenientes de fuentes relevantes y actualizadas (Libros,
revistas, documentos de Internet).
3.- He asistido a clase y cumplido ampliamente con las iniciativas y tareas
exigidas en las diversas actividades del curso.
4.-Me he sentido altamente motivado (a) por alcanzar los objetivos planteados en
el programa y trato de hacerlo con gran entusiasmo y energía.
198
199
5.- Participo en las discusiones que se presentan en las actividades del curso, con
aportes significativos que son bien recibidos por el resto de los participantes.
6.- He logrado establecer una comunicación fluida con los integrantes del grupo,
manifestada en intervenciones frecuentes en clase, preguntas, comentarios e
intercambio de información relacionada con los tópicos del programa.
7.- Me he ido adaptando bien al curso, cuyo enfoque, con plena responsabilidad
personal en el diseño y control del aprendizaje contrasta con el enfoque
tradicional, de menores niveles de compromiso individual y grupal.
8.- Me convenzo cada vez más de las necesidades de trabajar con una clara visión
ética, para alcanzar altos niveles de calidad en todos los procesos en los cuales
nos involucramos en el curso.
9.- Siento que he logrado una apertura mental constante, y una disposición
permanente a procesar de manera abierta y flexible todas las opiniones
presentadas en las discusiones, incluso aquellas que en principio no comparto.
10.- En mis aportes personales, evidenciados en las discusiones y otras
actividades, he manifestado un grado apreciable de originalidad.
199
200
ANEXO “C-3”

MODELO DE REGISTRO ANECDÓTICO
NOMBRE GRADO
Observador Fecha Hora
Contexto
Descripción de la Situación Interpretación
200
201
ANEXO “C-4”

MODELO DE REGISTRO DESCRIPTIVO
NOMBRE GRADO
Sección Edad Actividad a Observar:
Fecha Duración Lugar
Competencia
Descripción Indicadores Interpretación
201
202
ANEXO “C-5”
DIARIO DE CLASE
Nombre Grado
Observador Fecha
HOJA DE OBSERVACIÓN DIARIA
202
203
ANEXO “C-6”
PRUEBA DE ENSAYO
Nombre y Apellido
Grado Sección Fecha
INSTRUCCIONES
Sobre la base de la siguiente situación elabore su respuesta, tanto en lo que se refiere
a la organización de los contenidos como al empleo del lenguaje.
SITUACIÓN
Establezca una explicación comparativa entre una prueba de ensayo de pregunta
estructurada y respuestas restringida y una prueba de ensayo de pregunta abierta y
respuesta extensiva.
EXPLICACIÓN COMPARATIVA
203
204
ANEXO “C-7”
INSTRUMENTO DE COEVALUACIÓN
A continuación aparecen 10 ítemes referidos a la exposición de cada equipo.

Por favor, marque en el recuadro a la derecha de cada ítem el número que le parezca
adecuado, en concordancia con la siguiente escala de valor o desempeño:
ESCALA: (1) (2) (3) (4) (5)

Deficiente Regular Bueno Muy Bueno Excelente
POR FAVOR, RESPONDA CON ABSOLUTA Y TOTAL HONESTIDAD
1 Introducción a la exposición
2 Organización y presentación adecuada del material de apoyo
entregado
3 Claridad del lenguaje utilizado
4 Secuencia de la exposición
5 Habilidad para relacionar los temas expuestos con la realidad
educativa
6 Producción de un impacto favorable de la exposición, lo cual motivó
al auditorio a participar en la actividad.
7 Calidad de la exposición
8 Capacidad de Síntesis
9 Respuestas convincentes a las preguntas y comentarios formulados por
los participantes
10 Generación de interés y expectativa acerca de las implicaciones en el
campo educativo del tema desarrollado
204
205
ANEXO D
FORMATO DE VALIDACIÓN DEL MODELO
205
206
Estimado Dr. _____________________________________
Anexo a la presente, se le está enviando copia del modelo de acción docente,

fundamentado en las innovaciones pedagógicas, para optimizar la eficacia
institucional en Educación Básica. Propuesta presentada para optar al Título de
Doctor en Ciencias de la Educación por la Universidad Santa María.
Para tal efecto es necesario contar con su valiosa opinión, por lo que se le
solicita validar el modelo, tomando en consideración los siguientes criterios:
Coherencia Interna: Verificar si todos los componentes y partes del modelo se

relacionan entre sí, sin contradicciones, formando un todo coherente y bien integrado.
Capacidad Predictiva: Precisar si el modelo ofrece la capacidad de hacer
predicciones sobre lo que sucederá o no sucederá si se dan las condiciones
especificadas en dicha propuesta.
Precisión Conceptual y Lingüística: Determinar si existe unidad conceptual,
sin vaguedad ni ambigüedad.
Originalidad: Evaluar si el modelo, obliga a pensar de un modo nuevo, a
formular nuevos problemas y a buscar nuevas clases de relaciones y de conocimiento.
Potencia Heurística: Confirmar si el modelo, sugiere o genera nuevas
investigaciones, planteando nuevos problemas y facilitando el diseño de estudios.
Nota: Para establecer la validación del modelo, utilice la siguiente escala:
1 = Regular 2 = Bien 3 = Excelente
Gracias por su colaboración
206
207
FORMATO PARA LA VALIDACIÓN
Apellidos y Nombres: __________________________________________________
Firma: ___________________
Instrucciones
Coloque una equis (x) en la casilla correspondiente a la valoración seleccionada
Criterios 1 2 3 4 5
Consistencia externa
Comprensión
Originalidad
Capacidad unificadora
Coherencia interna
Capacidad predictiva
Precisión conceptual y lingüística
Originalidad
Potencia heurística
Simplicidad
Aplicación Práctica
Contrastabilidad
Observaciones Generales: ______________________________________________

____________________________________________________________________
____________________________________________________________________
207

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i

UNIVERSIDAD SANTA MARÍA

MODELO DE TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA

Autor: Rodríguez Martínez, Efrén

Caracas, Junio 2004

UNIVERSIDAD SANTA MARÍA

MODELO DE TRANSFORMACIÓN DE LA PRÁCTICA

Tesis Doctoral presentada como requisito para Optar al Título de

Autor: Rodríguez Martínez, Efrén

Caracas, Junio 2004

Índice General.............................................................................. iii

2.3. La Evaluación en la Educación Básica......................... 48

III MARCO METODOLÓGICO

3.4.2. Muestra.............................................................. 123

1 Identificación y Definición de las Variables..................... 13

23 Cursos, Seminarios y Talleres............................................ 133

1 Ámbitos del Aprendizaje.......................................................... 31

UNIVERSIDAD SANTA MARÍA

Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica

AUTOR: Rodríguez M., Efrén

En vista de la crisis educativa por la cual atraviesa Venezuela, en el cual se

En la actualidad se hace un gran énfasis en la evaluación en todos

llevar a cabo el proceso evaluativo en forma eficaz y pertinente, con el

1.1. Contextualización y Delimitación del Problema

Conocido es por todos que las políticas educativas están diseñadas

Cárdenas (1995), en el Plan de Acción del Ministerio de

Tal como se expresa el mejoramiento de la calidad de la educación

consiguiente tener presente que en la actualidad existe la necesidad de

proceso constructivo integrado al quehacer educativo, en el que se

de aquí que se destaca la necesidad de su permanente formación,

1.2. Interrogantes de la Investigación

En vista de este panorama que se plantea con la redimensión de la

Estas interrogantes forman parte de la aplicación de esta nueva

1.3. Objetivos de la Investigación

1.3.1. Objetivo General

Proponer un Modelo de Transformación de la Práctica Pedagógica

1.3.2. Objetivos Específicos

- Analizar los Fundamentos, la normativa legal y los recursos que

- Diagnosticar el Nivel de Capacitación que tienen los Docentes de I y

En la actualidad se hace un gran énfasis en la evaluación en todos

cuantitativa, estilo en el cual todos se han formado por lo que se hace

innovador, de allí pues el esfuerzo por presentar este trabajo inspirado en

sobre la enseñanza, el aprendizaje, la evaluación y la relación con la

1.5. Sistema de Variables

1.5.1. Definición Conceptual

Las variables representan a los elementos, factores o términos que

las variables y su definición conceptual de acuerdo al tema planteado en

Cuadro Nº 1. Identificación y Definición delas Variables

Objetivo Específico Variable Definición Conceptual

1.5.2. Definición Operacional

La definición operacional específica que actividades u operaciones

La definición operacional de la variable representa el

Cuadro Nº 2. Operacionalización de las Variables

Variable Dimensiones Indicadores Ítemes

2.1. Antecedentes Relacionados con la Investigación

En la revisión realizada, se encontraron algunos estudios relativos

correspondientes; además considera grave el hecho de que el ochenta y

elaboración, discrepan o no se adaptan a las normas de construcción

Canónico (1998), realiza un estudio sobre estrategias para