UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS

VICERRECTORADO
CENTRO PSICOPEDAGÓGICO Y DE INVESTIGACIÓN
EN EDUCACIÓN SUPERIOR CEPIES

INCLUSIÓN DE LA MATERIA DE HISTORIA DE LA

CULTURA ANDINA EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE LA
CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UPEA
Tesis de Maestría para optar el Grado Académico de Magister Scientiarum en Educación
Superior
MAESTRANTE: Lic. JAVIER DEMETRIO MAMANI COARETI
TUTOR: Dr. MARCELINO ZABALA
LA PAZ – BOLIVIA
Agosto, 2013
 UNIVERSIDAD MAYOR DE SAN ANDRÉS
VICERRECTORADO
CENTRO PSICOPEDAGÓGICO Y DE INVESTIGACIÓN EN
EDUCACIÓN SUPERIOR
Tesis de Maestría:

INCLUSIÓN DE LA MATERIA DE HISTORIA DE LA

CULTURA ANDINA EN EL PLAN DE ESTUDIOS DE LA
CARRERA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN DE LA UPEA

Para optar el Grado Académico de Magister Scientiarum en Educación Superior de la

Postulante:

Lic. JAVIER DEMETRIO MAMANI COARETI

Nota Numeral:…………………………………………………
Nota Literal:……………………………………….……….….
Significado de Calificación: ….…………………………......
Director CEPIES:…………………………….………. ……………..
Sub Director CEPIES:…………………………. ……………..
Tutor:…………………………………………….…... ……………..
Tribunal:……………………………………….……. ..……………
Tribunal:……………………………………….….…. .……………
La Paz,…..…de………….…..…… de 2013 (letra Nº14) Escala de Calificación para programas

Postgraduales Según el Reglamento para la elaboración y Sustentación de Tesis de Grado vigente en el Centro Psicopedagógico y de Investigación en
Educación Superior CEPIES: a) Summa cum laude (91-100) Rendimiento Excelente; b) Magna cum laude (83-90) Rendimiento Muy Bueno; c) Cum
laude (75-82) Rendimiento Bueno; d) Rite (65-74) Rendimiento Suficiente; e) (0-64) Insuficiente
 DEDICATORIA
A mis padres que supieron conducirme en mi
formación personal y profesional. A mi esposa y a
mis hijos por iluminarme de luz y amor todos los
días.
 AGRADECIMIENTOS
A todos los docentes y estudiantes fundadores de la
UPEA, por compartir sus experiencias de lucha en la
fundación de una universidad diferente sin
discriminación por causas económicas sociales o
culturales, por una verdadera transformación en la
educación superior.
 ÍNDICE GENERAL

Índice general…………………………………………………………………… 1
Anexos………………………………………………………………………….. 5
Índice de tablas………………………………………………………………… 6
Índice de gráficos………………………………………………………………. 7
Resumen………………………………………………………………………... 8
Abstract-Summary…………………………………………………………….... 9
Introducción…………………………………………………………………….. 10
CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 Planteamiento del problema………………………………………….…….. 13

1.2 Formulación del Problema…………………………………………………. 14
1.3 Justificación……………………………………………..…………………. 14
1.4 Objetivos…………………………………………………………………… 17
1.4.1 Objetivo General…………………………………………………..…... 17
1.4.2 Objetivos Específicos……………………………………………..…… 17

CAPITULO II
MARCO TEÓRICO

2.1 Cultura y Educación………………………….…………………………….. 18

2.1.1 Aculturación, Educación e Identidad Cultural………………………… 20
2.2 La Educación como Fenómeno Histórico, Social e Ideológico……………. 22
2.3 Proyecto Histórico y Pedagógico………………………………..…………. 24
2.4 Estado Política y Educación……………………………………….……….. 25
2.5 Educación y Dependencia…………………………………………….……. 27
2.5.1 El Eurocentrismo…………………………………………………….… 28

1
 2.5.2 La Filosofía Occidental y Cosmovisión Andina……………………….. 32
2.5.3 Racismo Contemporáneo y Educación…………..…………………....... 37
2.5.4 La Educación como Proceso de Liberación………………….…………. 38
2.6 Cultura Andina………………………..……………………………………… 39
2.6.1El Ayllu……………………..……………………………………………. 40
2.6.2 Restauración del Ayllu: Levantamientos Indígenas…………………….. 42
2.6.3 Levantamientos Indígenas Contemporáneos: Lucha por el Poder
político...………………………………………………………………………. 44
2.6.4 Resultados de los Levantamientos Indígenas de la Memoria Corta.……. 47

CAPÍTULO III
MARCO HISTÓRICO

3.1 Proyectos Pedagógicos en el Desarrollo Social Boliviano…………………… 50

3.2 Historia y Pedagogía en las Sociedades Pre coloniales………………………. 51
3.2.1 La Educación en el Ayllu…………………………………….………….. 51
3.2.2 Educación Superior en Tiwanaku………………………… …………..… 52
3.2.3 El Tahuantinsuyo: Origen de la Educación Estatal……………………… 54
3.3 Proyecto Histórico y Pedagógico en la Colonia y en la República………....... 57
3.3.1 La Colonia…………………………..…………………………………… 58
3.3.2 La República……………..……………………………………………… 59
3.3.3 Escuelas Indigenales Estatales………………….……………………….. 62
3.4 Proyectos Históricos y Pedagógicos Originarios………….…………………. 63
3.4.1 La Sociedad República del Qullasuyo……………………….………….. 66
3.4.2 Warisata la Escuela Ayllu……………………………..………………… 67
3.4.3 La Universidad Pública de El Alto………………………………………. 70
3.5 La Historia de la Cultura Andina como eje de un Proyecto Histórico y
Pedagógico…………………………………………………………………….. 73

2
 CAPITULO IV
METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

4.1 Formulación de la Hipótesis ..………………………..………………………. 78

4.2 Determinación de Variables………………………………………….…….… 79
4.2.1 Conceptualización de variables…………………………………….….… 79
4.2.2 Operacionalización de variables…………………….…………………… 80
4.3 Tipo de estudio….…………………………….……………………………… 83
4.4 Población……………….…………………………………………………….. 83
4.5 Tamaño de la muestra……………………………..………………………….. 84
4.6 Técnicas de investigación…………………………….……..………………… 85
4.7 Instrumentos de la investigación……………………………….……………… 86
4.7.1Los documentos…………………………..……………………………….. 87
4.7.2 La entrevista………………………………………………..…………….. 87
4.7.3 El cuestionario…………………….……………………………………… 88
4.8 Métodos de investigación…………………………………………….……….. 89
4.9 Plan de análisis……………………………………………….………………... 89
4.9.1Etapas de la investigación…………………………………………….……. 89
4.9.2 Análisis de datos…………………………………………….…………….. 90

CAPITULO V
ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

5.1 Resultados de las entrevistas a docentes y estudiantes fundadores de la carrera.. 92

5.2 Resultados de las encuesta a docentes y estudiantes…………………..………... 96
5.2.1 Muestra de docentes y estudiantes…………………………………………. 96
5.2.2 Docentes y Estudiantes que reconocen las causas por las que se incluyó
en el Plan de Estudios la Materia de Historia de la Cultura Andina……... 97
5.2.3 Docentes y Estudiantes que están de acuerdo que en el plan de estudios

3
 continué vigente la Materia de Historia de la Cultura Andina……….. 102
5.2.4 Docentes y Estudiantes que consideran las consecuencias actitudinales que
pueda tener, en los futuros profesionales de ciencias de la educación, el
conocer y reflexionar sobre la cultura andina….…………………… 106
5.2.5 Docentes y Estudiantes que reconocen los valores y principios sociales de
la cultura andina que se pueden recuperar en el proceso de formación de los
futuros profesionales en ciencias de la educación…………………… 111

CAPÍTULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1 Conclusiones……………………………………………………………… 118

6.1.1 Con relación a las entrevistas………………………..………………. 118
6.1. 2 Con relación a las encuestas….....…………………………………… 121
6.1.3 Relación de entrevistas y encuestas…………………………………... 124
6.2 Recomendaciones……………………………………………………..…… 126

CAPÍTULO VII
PROPUESTA
Propuesta…………………………..…………………………………………… 128
BIBLIOGRAFÍA……………………………….……………………………… 131

ANEXOS

4
 ANEXOS

Anexo 1. Estructura de entrevista a docentes y estudiantes fundadores.

Anexo 2. Formulario de encuesta a docentes y estudiantes.

Anexo 3. Matriz de interpretación de entrevistas a docentes y estudiantes fundadores.

Anexo 4. Conclusiones con relación a la justificación teórica del problema.

Anexo 5. Propuesta curricular

5
 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Muestra de docentes y estudiantes encuestados……………………. 96

Tabla 2. Causas por las que se incluyó en el Plan de Estudios la Materia de Historia
de la Cultura Andina según los docentes……………………………. 97
Tabla 3. Causas por las que se incluyó en el Plan de Estudios la Materia de Historia
de la Cultura Andina según los estudiantes………………………….. 98
Tabla 4. Resumen de las causas por las que se incluyo la materia de Historia de la
Cultura Andina, según docentes y estudiantes……………………… 99
Tabla 5. Docentes que están de acuerdo con la vigencia de la materia en el Plan
de Estudios…………………………………………………………… 102
Tabla 6. Estudiantes que están de acuerdo con la vigencia de la materia en el
Plan de Estudios…………………………………………………….. 103
Tabla 7. Resumen de docentes y estudiantes que están de acuerdo con la vigencia
de la materia en el Plan de Estudios………………………………… 104
Tabla 8. Consecuencia actitudinales por conocer y reflexionar a cerca de la
cultura andina según los docentes…………………………………… 106
Tabla 9. Consecuencia actitudinales por conocer y reflexionar a cerca de la
cultura andina según los estudiantes………………………………… 107
Tabla 10. Resumen de las consecuencia actitudinales por conocer y reflexionar
a cerca de la cultura andina según docentes y estudiantes………….. 108
Tabla 11. Valores y principios que se pueden recuperar al reflexionar sobre la
cultura andina según los docente…………………………………… 111
Tabla 12. Valores y principios que se pueden recuperar al reflexionar sobre la
cultura andina según los estudiantes………………………………… 112
Tabla 13. Resumen de los valores y principios que se pueden recuperar al
reflexionar sobre la cultura andina según docentes y estudiantes…… 113

6
 ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Muestra de docentes y estudiantes encuestados…………………… 96

Gráfico 2. Causas por las que se incluyó en el Plan de Estudios la Materia de
Historia de la Cultura Andina según los docentes………………… 98
Gráfico 3. Causas por las que se incluyó en el Plan de Estudios la Materia de
Historia de la Cultura Andina según los estudiantes……………… 99
Gráfico 5. Resumen de las causas por las que se incluyo la materia de
Historia de la Cultura Andina, según docentes y estudiantes……… 100
Gráfico 5. Docentes que están de acuerdo con la vigencia de la materia en el
Plan de Estudios……………………………………………….… 103
Gráfico 6. Estudiantes que están de acuerdo con la vigencia de la materia en el
Plan de estudios…………………………………………………. 104
Gráfico 7. Resumen de docentes y estudiantes que están de acuerdo con
la vigencia de la materia en el Plan de Estudios………………… 105
Gráfico 8. Consecuencia actitudinales por conocer y reflexionar a cerca de
la cultura andina según los docentes…………………………… 107
Gráfico 9. Consecuencia actitudinales por conocer y reflexionar a cerca de
la cultura andina según los estudiantes………………………… 108
Gráfico 10. Resumen de las consecuencia actitudinales por conocer y
reflexionar a cerca de la cultura andina según docentes y estudiantes 109
Gráfico 11. Valores y principios que se pueden recuperar al reflexionar sobre
la cultura andina según los docente…………………………… 111
Gráfico 12. Valores y principios que se pueden recuperar al reflexionar sobre
la cultura andina según los estudiantes………………………… 112
Gráfico 13. Resumen de los valores y principios que se pueden recuperar al
reflexionar sobre la cultura andina según docentes y estudiantes 113

7
 RESUMEN

Dentro de los cambios políticos, económicos y sociales que vivimos en los últimos
tiempos, la creación de la Universidad Pública de El Alto, en septiembre del 2000, fue
un hecho trascendental en la transformación de la educación superior. Viene a ser la
culminación de ese largo proceso de lucha de los sectores populares, en particular de los
indígenas aymaras, para tener acceso libre a este nivel de educación, sin exclusión ni
discriminación por el origen sociocultural de los futuros profesionales, como ocurría en
la práctica tradicional de las principales universidades del sistema nacional.

Si hacemos una breve retrospectiva del desarrollo de la educación indígena,

encontramos que ésta se organizó en función a los intereses de los grupos de poder
político y económico. En la colonia, fue una educación religiosa adoctrínate para que
esta población esté convencida de que las condiciones de mal trato y servidumbre a la
que fueron sometidas era por voluntad divina. La situación no cambió en la república,
hasta que los grupos de poder impulsaron experiencias educativas, para los indígenas,
limitadas a una educación elemental por la necesidad de contar con mano de obra
calificada. La característica general de la educación, en este periodo, fue de un matiz
eurocentrista reproduciendo una sociedad clasista, racista y discriminadora.

La creación de la UPEA represento una lógica diferente a esa realidad, como un

rasgo particular se incluyó la materia de Historia de la Cultura Andina en la mayoría de
sus carreras de acuerdo al contexto social y cultural donde se encuentra ubicada la
universidad, para rescatar y revalorizar las practicas, valores y saberes originarios,
porque es necesario la contextualización cultural en la formación profesional,
fortaleciendo la identidad cultural, otorgándole una identidad propia a la universidad.
Estos rasgos lo hacen una universidad diferente porque pretende formar una conciencia
con principios comunitarios, respondiendo al momento político histórico de
transformaciones estructurales que vive el país.

8
 ABSTRACT - SUMMARY

At first decade of this millennium political, economical and social changes occurred;
as a consequence they caused the creation of The Public University of El Alto (UPEA).
Then a transformation of great significance at Superior Education happened because
native people got admittance to this educational level for first time. In fact, the
traditional university system excluded and discriminated them for their socio cultural
origins.

If we review the indigenous educational development, we will see groups of political

and economical power organized it in function to their interest. For example, in the
Colonia natives received a indoctrinating education in order they accepted bad
treatments and abuses as a holy will. At republic period educative experiences obtained
qualified working men. However this event contained a euro centrism characteristic that
established a classist, racist and discriminating society.

The UPEA foundation disagrees with this realism. Moreover, for recovering and
revaluing native costumes, values and wisdom also for fortifying the cultural identity of
university students several careers included History of the Andes Culture in study plans.
These reasons make UPEA a different university since it pretended to form a
communitarian principles conscious and replied the political and historical moment of
structural transformations our country is living.

9
 INTRODUCCIÓN

La transmisión de la cultura, como concepción tradicional de la educación, ha sido y

será siempre una problemática vigente. Todas las sociedades consideraron esta
concepción educativa para garantizar su vigencia dando respuestas originales para
superar las diferentes dificultades que se les presentaba. Este proceso fue natural y
propio de cada sociedad hasta el momento en que algunos miembros de la sociedad u
otras sociedades deciden aprovecharse, para favorecer sus propios intereses,
direccionando intencionalmente los procesos de transmisión cultural para generar
conciencias dóciles que acepten las nuevas relaciones sociales, económicas y políticas.

En el caso de Latinoamérica ese carácter se inicia con la conquista como parte de un

proceso de aculturación forzada. Sin embargo, los grupos sometidos, en su conjunto,
siempre trataron de organizar propuestas educativas originarias que les permitan
recuperar sus principios y valores comunitarios y sus prácticas tradicionales de
organización económica, social y política, ya sea bajo sus propias iniciativas o
aprovechando los distintos momentos de cambio estructural.

Este carácter del desarrollo social fue y es una realidad de nuestras sociedades
indígena originarios, en particular de los aymaras, que a partir de la conquista han
luchado por la restauración de sus instituciones políticas, economías y sociales
comunitarias. Estas luchas se desarrollaron con el uso de la fuerza y la violencia o
utilizando instrumentos mas dóciles, como los procesos educativos, para la generación
de conciencias de cambio y restauración de la organización tradicional.

Bajo este carácter, en nuestro país, se han desarrollado muchas experiencias

educativas originarias, en particular en la zona andina, teniendo como objetivo principal
la recuperación de los valores y principios comunitarios y la restauración de sus
instituciones económicas, sociales y políticas comunitarias.

10
 Estas consideraciones, me motivaron a desarrollar esta investigación para conocer las
causas que determinaron la inclusión de la Materia de Historia de la Cultura Andina en
los planes de estudio de las diferentes carreras de la UPEA. Para determinar si los
docentes y estudiantes están conscientes de la verdadera dimensión y objetivos que
motivaron la inclusión de esta materia y así ratificar o encausar la verdadera
intencionalidad que tuvo su inclusión en las consideraciones de docentes y estudiantes.

Con este objetivo la estructura de nuestra tarea se organiza sobre la base de siete
Capítulos. El Primero presenta la descripción del problema planteado señalando su
justificación y los objetivos de la investigación.

En el Segundo se presenta el marco teórico respectos a la cultura y educación,

aculturación, educación e identidad cultural. La educación como fenómeno histórico,
social e ideológico y los proyectos históricos y pedagógicos. La educación y el futuro
deseable, la relación Estado, política y educación, educación y dependencia, el
eurocentrismo y el racismo contemporáneo y educación. Asimismo, se realiza una
descripción del Ayllu y sus prácticas sociales comunitarias. Finalmente, se presenta una
síntesis de los primeros levantamiento indígenas y los levantamientos indígenas
contemporáneos.

En la Tercera parte se desarrolla el marco histórico haciendo referencia a las prácticas

y experiencias educativas originarias durante el periodo precolonial, colonial y
republicano. Para concluir en una descripción general sobre los antecedentes de la
fundación de la UPEA, su visión, sus objetivos y sus fines.

La Cuarta parte contiene la formulación de la hipótesis, la operativización de

variables, los lineamientos metodológicos, de análisis y de resultados. Se describe la
metodología empleada para realizar el proceso de investigación, resaltando la selección
de una metodología complementaria entre lo cualitativo y cuantitativo, haciendo mayor

11
énfasis en lo cuantitativo. Así mismo, se presentan la descripción y estrategias
metodológicas de cada una de las fases desarrolladas.

En la Quinta parte presentamos la discusión y análisis de datos en función a la

información recogida mediante las técnicas de investigación seleccionadas.

En la Sexta parte se presentan conclusiones y recomendaciones finales respecto a la

fundamentación teórica de nuestro problema y sobre los resultados obtenidos con
nuestros instrumentos de validación.

Finalmente, en la Séptima parte se presenta una propuesta respecto a la inclusión de

la materia de Historia de la Cultura Andina u otras culturas en los planes de estudio de
las diferentes carreras del sistema universitario nacional, según al contexto cultural
donde se encuentren.

12
 CAPÍTULO I
PLANTEAMIENTO EL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

1.1 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

Como parte de las transformaciones estructurales que se están desarrollando en

nuestro país, en estos últimos tiempos, sus protagonistas no se olvidaron de la
correlación funcional de la educación con estas transformaciones. No es casual que se
haya aprobado una nueva ley educativa con un contenido más político que pedagógico,
atendiendo más a la generación y control ideológico antes que la formación integral del
hombre con una práctica pedagógica que considere su desarrollo integral y acorde a los
tempos de transformación acelerada de la tecnología comunicativa e informativa.

Por otro lado, los nuevos paradigmas educativos consideran como imprescindible la
consideración del contexto cultural y el desarrollo de la misma, aprendizajes previos,
para el desarrollo de una educación integral pertinente. Principio que posteriormente es
asumido como un factor para la revalorización de la cultura originaria y la conservación
de la identidad cultural.

Estas concepciones educativas si bien son objeto de análisis y reflexión en la

educación inicial, primaria y secundaria, en la educación superior, a pesar de estar
reconocidos en el Estatuto Orgánico de la Universidad Boliviana1, en la mayoría de las
carreras, por ejemplo de la UMSA, no se las toma en cuenta en sus planes de estudio se

1
Art. 4. “…promover la investigación científica y los estudios humanísticos, recuperando los saberes
ancestrales; participar en los procesos sociales defendiendo los recursos y los derecho humanos; difundir y
acrecentar el patrimonio cultural, así como contribuir a la defensa de l soberanía del país y el compromiso
con la liberación nacional y social.”
Art. 6. La Universidad Publica Boliviana… Es Plurinacional porque parte de la realidad socio-económica
y cultural auténticamente boliviana y se pone al servicio de ella, sin apartarse del contexto latinoamericano
y mundial en procura de su desarrollo económico soberano e integral.
Art. 100. Las universidades del Sistema, incluirán en sus actividades de investigación científica y
tecnológica la recuperación de saberes locales y conocimientos ancestrales para su formalización
científica, protección y utilización.

13
privilegia mas la lectura de la filosofía occidental. En carreras como Historia,
Lingüística, Antropología y otras, se hacer referencia de la misma, pero notamos que es
por el carácter de su objeto de estudio antes que por motivos académicos, como
generadoras de una nueva conciencia profesional. Contrariamente a esta realidad, la
fundación de la Universidad Pública de El Alto y la práctica curricular en todas sus
carreras representan un hecho significativo y diferente por la consideración de la cultura
andina, su organización, sus principios filosóficos, entre otros, en la formación de los
futuros profesionales de esta universidad.

Sin embargo, no está claro el significado de la inclusión de estos contenidos si

tendrán un contenido más político o por el contrario, su inclusión, respondió a
fundamentos pedagógicos que consideren la formación integral del futuro profesional.
Problema que precisamente nos proponemos aclarara con esta tarea investigativa

1.2 FORMULACIÓN DEL PROBLEMA

¿Cuáles fueron las causas por las que se incluyó la materia de Historia de la Cultura
Andina en el Plan de estudios de la Carrera Ciencias de la Educación de la Universidad
Pública de El Alto?

1.3 JUSTIFICACIÓN

En la constante búsqueda de cualificación de los procesos educativos y su incidencia

en la formación de profesionales, se han desarrollado muchas propuestas o paradigmas
pedagógicos que han contemplado desde innovaciones pedagógicas y didácticas hasta la
consideración de la pertinencia socio histórico y cultural de la formación profesional.

14
 En todas las carreras de las universidades del país se ha tomado en cuenta las teorías
sociológicas occidentales para analizar y reflexionar sobre la realidad social, dando lugar
a la generación de conciencias que reconocen como únicas y validas a estas teorías,
reproduciendo un imaginario que reconoce la superioridad de unos, desarrollados, y
otros, subdesarrollados, justificando así el carácter de dependencia. Así, hasta estos
últimos tiempos ninguna ha considerado la contextualización cultural e histórica a pesar
que en los últimos paradigmas pedagógicos se recomienda prestar una particular
atención a este fundamento en los procesos de formación académica y profesional.

Contrariamente a esta realidad, un caso particular se ha presentado en la Universidad

Pública de El Alto donde en la malla curricular de la mayoría de las carreras está
contemplada la materia de Historia de la Cultura Andina como una experiencia
innovadora y diferente al resto de las universidades del sistema nacional. Son pocas las
experiencias, en educación superior, que han contemplado el contexto cultural originario
como fundamento en los procesos de formación académica y profesional.

A lo largo del desarrollo social nacional, la cultura originaria, a partir de la conquista,

fue totalmente marginada de toda consideración política y educativa, más aún, fue
considerada como la causante de nuestro atraso y subdesarrollo, siendo su desaparición o
erradicación el principal objetivo de las políticas educativas implementadas a partir de la
primera legislación sobre educación aprobada por el Libertado Simón Bolívar el 11 de
Diciembre de 1825, hasta la aprobación del Código de la Educación Boliviana en 1955,
donde no existe mención alguna de la recuperación o revalorización de las culturas
originarias, por el contrario, entre sus objetivos esta la homogenización cultural dentro el
proyecto Estado nación.

15
 Dentro de las políticas educativas fue sistemática el desconocimiento de los procesos
educativos de las culturas originarias que en sus prácticas pedagógicas, como en el Ayllu
andino, ya desarrollaron una educación práctica y productiva, una educación natural, una
educación como proceso interactivo en la vida comunitaria, el aprendizaje significativo
en la vida y para la vida, el aprendizaje en base a los conocimientos previos, etc., todos
ellos desarrollados en la vida comunitaria del Ayllu mucho antes de su importación de
contextos o realidades diferentes a la nuestra.

De estas consideraciones, nace nuestra inquietud de investigar del porque en los

planes de estudio de las diferentes carreras de la UPEA se incluyó la materia de Historia
de la Cultura Andina. Si su inclusión tiene por objetivo recuperar los valores, sus
prácticas económicas, políticas y sociales comunitarias, para que así fortalezcan la
identidad cultural en la formación profesional con un alto contenido de sensibilidad,
compromiso y responsabilidad profesional o, simplemente, fue incorporado por el
ocasional momento histórico político que atraviesa el país caracterizado por el
protagonismo de los sectores sociales populares e indígenas y sus discursos de restaurar
la organización comunitaria del los ayllus o marcas.

Los resultados de este estudio nos permitirán encausar o ratificar las causas que
motivaron la inclusión de la materia de Historia de la Cultura Andina en los planes de
estudio de las diferentes carreras de la UPEA, entendida como un factor de calidad en la
formación académica profesional de los futuros profesionales de esta nueva universidad,
en base a la consideración del contexto cultural originario para fortalecer su identidad
cultural y profundizar su compromiso social.

16
1.4 OBJETIVOS

1.4.1 OBJETIVO GENERAL

Determinar las causas que motivaron la inclusión de la materia de Historia de la

Cultura Andina en el Plan de Estudios de la Carrera de Ciencias de la Educación de la
Universidad Pública de El Alto

1.4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Identificar qué consecuencias actitudinales se espera en la formación de los

profesionales de Ciencias de la Educación a partir de la inclusión de la materia de
Historia de la Cultura Andina en su Plan de Estudios

Determinar si los docentes y estudiantes de la Carrera de Ciencia de la Educación

están de acuerdo con la inclusión y vigencia de la materia de Historia de la Cultura
Andina en su Plan de Estudios.

Conocer que prácticas, valores y saberes, de la cultura andina, se pueden recuperar en

los procesos de formación de los profesionales de Ciencias de la Educación.

17
 CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO

2.1 CULTURA Y EDUCACIÓN

Tradicionalmente se ha considerado a la educación como un proceso de transmisión

de conocimientos, de fondo bajo todos los paradigmas pedagógicos desarrollados hasta
el presente, en mayor o menor grado, este proceso no es más que la transmisión de la
cultura a las nuevas generaciones, lo que también se ha denominado como socialización.
Proceso que se ha dado en todas las sociedades, desde el origen del hombre hasta
nuestros días lo que explica las transformaciones económicas, políticas, sociales y
culturales que se ha presentado a lo largo de la historia de la humanidad.

Cada sociedad ha desarrollado sus propias formas o maneras de socializar o

transmitir sus conocimientos, al interior de la misma, con fines específicos de acuerdo a
los patrones ideológicos, culturales y aspiraciones sociales. Esta transmisión de
conocimientos obedece a pautas culturales de organización, de gestión y de planificación
propia sobre la base de su propia cosmovisión2

En sus inicios esta transmisión fue natural, oral, práctica en la vida y para la vida.
Cuando se rompe el equilibrio de la propiedad comunitaria, esa naturalidad se
transforma en una intencionalidad seleccionando lo que se debe transmitir a los grupos

2
El fundamento entendida como el conocimiento y pensamiento profundo de un pueblo, incluye las
creencias de origen, el sentido de la vida, la estructura y el destino del universo, interiorizados y
transmitidos de generación en generación , en la vida cotidiana a través de los mitos, ritos, sueños,
oralidad, etc.; dentro de un sistema simbólico (MENC 1996:35)

18
sociales según los intereses y necesidades de los que detentan el poder económico y
político. Desde ese mismo momento la cultura transmitida es diferenciada en su
contenido o tiene una acepción como conjunto de conocimientos, participación vital del
sujeto en los conocimientos que posee, formas de expresión artística, ámbito socio-
cultural y resultado de la acción libre(Bouche P, 1998)

En la tarea que nos propusimos, la acepción de cultura que nos interesa es aquella que
hace referencia a la participación vital del sujeto en los conocimientos que posee una
persona, lo que supone un cierto grado de capacidad y de asimilación interior. No se
alude a los conocimientos que posee una persona en términos cuantitativos, sino a los
conocimientos cualitativos que le permiten reflexionar y criticar sobre un determinado
orden económico, político y social, según sea su identidad socio-cultural o el grado de
influencia que ha transformado esta identidad por la acción de los procesos de
aculturación ejercidas por los grupos dominantes utilizando para ello todos los medios
actuales, partiendo desde el educativo3.

Al respecto se señala: por lo general los referentes educativos han sido los sistemas
de aprendizaje de los grupos dominantes, que por cierto, antes de generar mejores
condiciones educativas, han llevado a una lenta desestructuración, no solo , de los
sistemas de gestión y planificación propios, sino, fundamentalmente de las
potencialidades cognitivas de los niños indígenas (Castillo, 2005)

3
Todos los fenómenos de asunción de elementos culturales por parte de una sociedad, a raíz del contacto
con otra. Puede ser “equilibrada”, cuando todos los pueblos en contacto asumen libremente elementos de
las otras culturas; o “desequilibrada”, cuando hay imposición. (Amodio: 1992:190)

19
2.1.1 ACULTURACIÓN, EDUCACIÓN E IDENTIDAD CULTURAL

Los procesos de aculturación fueron equilibrados entre las sociedades comunitarias,

donde unos recibían y daban sin ningún interés de poder económico y político. Esta
comunidad se transforma cuando una sociedad decide expandir su influencia económica
y política; en el caso de América del Sur cuando el Tahuantinsuyo decide consolidar su
dominio frente a las culturas locales imponiendo sus costumbres y lengua a las
comunidades conquistadas mediante funcionarios creados con esta particular función:
los Tucuyricuc. (Guevara, 2000)

La aculturación desequilibrada es mucho más profunda cuando se encuentran dos

culturas totalmente diferentes, donde una se considera superior a la otra utilizando todos
los recursos para imponer su dominio. Así, ocurrió durante el coloniaje español donde,
aparte de la explotación el saqueo y el abuso, la educación, a cargo de la Iglesia, fue el
principal instrumento de aculturación oficial utilizado por los conquistadores.

Las sociedades conquistadas son obligadas a dejar sus conceptos culturales básicos.
Tal abandono es condición necesaria para encontrar ubicación en el mundo nuevo al que
lo arroja la explotación (Salazar, 1986)

Decíamos que bajo nuestra acepción de cultura, ésta es un instrumento que la

sociedad da al individuo para percibir, organizar el mundo y actuar en él. El individuo
encuentra un “horizonte” cultural ya formado (nombres de los elementos de la
naturaleza, relaciones sociales, organizaciones, etc.). En este horizonte aprende quién es,
cuál es su lugar, etc. (o sea tiene identidad cultural) (Amodio, 1992).

20
 Esta identidad empieza a cambiar cuando se presenta una aculturación
desequilibrada, cuando una cultura dominante se introduce a la fuerza sobre otra. La
nueva cultura es presentada al individuo como moderna, en oposición a su cultura
originaría, que es considerada primitiva. Así, el individuo empieza a despreciar su
cultura e intenta vivir a la manera de la cultura dominante. Entre dos culturas, en el
individuo la lucha se desarrolla a nivel de su identidad cultural4. Su identidad era segura
y coherente con el resto de su cultura originaría, ahora con el contacto con la otra cultura
él es empujado a dejar la propia e integrarse a la otra.

En los tiempos actuales, uno de los factores para llegar a este desequilibrio de la
identidad cultural son los procesos educativos descontextualizados culturalmente y con
un alto contenido ideológico de clase. En los ámbitos pluriculturales existe una cultura
homogenizadora transmitida oficialmente por la educación que desde los niveles
iníciales no toma en cuenta la cultura originaria. Esto trae como consecuencia la
deserción o abandona escolar reflejada, posteriormente, en los altos índices de
analfabetismo. Los que logran permanecer en el sistema son sometidos a una pérdida de
identidad total, porque el instrumento que la sociedad da al individuo para percibir,
organizar el mundo y actuar en él: la cultura, no es la que tenía originariamente, sino que
es el instrumento utilizado por los grupos con poder económico y político que tienen
interés de conservar una realidad de acuerdo a sus intereses.

Las consecuencias de esta situación son graves, el individuo dividido entre dos
culturas pierde la plenitud de su identidad. Bajo la presión del contacto o imposición
cultural oculto, en los procesos educativos ofíciales, el individuo olvida parte de su
cultura, pero no aprende mucho de la nueva. Está entre dos mundos: es difícil volver

4
Sentimientos de afectividad y actitudes de identificación con una cultura, con sus costumbres, su
vestimenta, su lengua, sus tradiciones, su cosmovisión y sus manifestaciones religiosas.

21
atrás, pero aún más lo es ir hacia delante y pasar completamente a la nueva cultura. Lo
saben muy bien los indígenas y campesinos que se fueron a la ciudad: no olvidan el
mundo de la comunidad y no entienden completamente el mundo de la ciudad, que
además los rechaza y discrimina (Amodio, 1992).

2.2 LA EDUCACIÓN COMO FENÓMENO HISTÓRICO, SOCIAL E

IDEOLÓGICO

Las anteriores consideraciones ratifican que la educación nace en la sociedad se

desarrolla y administra a través de las instituciones configurativas de la sociedad y es
garantía de supervivencia y progreso de la sociedad. Como es parte de la realidad social,
esta en relación con todos los elementos de esta realidad de los cuales recibe influencia y
hacia los cuales proyecta inquietudes. Este carácter social hace que no sea un proceso al
margen de su contexto, sino vinculado con todo el sentido de la dinámica histórica.

En este sentido, la educación es un proceso real en todo tiempo y espacio. Se

desenvuelve en un determinado tiempo, responde a una secuencia, a una dinámica,
entonces, tiene una historia. De la misma manera se puede afirmar que tiene
temporalidad, es decir, está en correspondencia con la evolución y los cambios que se
operan en las sociedades en las distintas épocas y según determinados ámbitos
económicos, políticos o físico ambientales.

Bajo estas consideraciones, se entiende a la educación como un proceso que se

mueve con la historia y que, al mismo tiempo, mueve a la historia. Se mueve con la
historia porque recibe y expresa los avances que se operan en una determinada realidad

22
social y es especialmente susceptible a los márgenes de transformación que se operan en
el orden histórico-social. Pero la educación también mueve la historia, pues, con su
relativo grado de autonomía, puede desarrollar fuerzas de resistencia y de orientación en
relación con la vocación de futuro de la sociedad. Dentro de esta acepción debemos
subrayar que, si bien es cierto que la educación por si sola no es capaz de cambiar a la
sociedad, no es menos cierto que no puede existir un verdadero cambio de la sociedad
sin el apoyo y el aliento de la educación (Tedesco, 1997)

La relación sociedad, educación y transformación de la sociedad, nos permite percibir

su connotación ideológica. La educación no es un proceso neutro frente a la dinámica de
los interese de los grupos sociales conlleva un compromiso con una elección real. Así, la
educación conlleva y expresa determinadas maneras de concebir, de implementar y
evaluar el desarrollo de su proceso y sus consecuencias en el orden social. En ese
sentido, es correcto señalar al sistema educativo como un verdadero y eficiente aparato
ideológico del poder, que como tal, reproduce las relaciones de dominación (Althusser,
1988).

Entre educación e ideologías hay una relación estrecha que hace incluso de la
educación una realidad propiamente ideológica. Todo esquema ideológico conlleva un
conjunto de aspiraciones, deseos y necesidades que, en su conjunto, van a desplazarse
hacia la educación para orientar y proyectar en los fines pedagógicos determinados
intereses. Las aspiraciones histórico-ideológicas buscan en la educación el recurso o
vehículo para facilitar sus logros y fortalecer sus perspectivas.

Así, el sistema social, económico y político vigente en Bolivia, en cada tiempo de su

desarrollo histórico, fue sustentado por una ideología que ha utilizado de manera

23
particular a la educación para reproducir, difundir y cimentar las ideas que le dan
sustento, también, al nuevo sistema social. En este sentido, la aspiración siempre será la
histórica tarea de construir un ideología que cimiente fuerte las bases de una nueva
sociedad más justa, mediante la educación, las expresiones culturales, la religión, los
medios de comunicación, la tecnología; mediante la construcción de nuevos modelos
educativos que derroten lo viejos valores del egoísmo, la mezquindad, la falta de
solidaridad, el miedo, la sumisión, la deslealtad que impuso el capitalismo como
mecanismo para garantizar su existencia.

2.3 PROYECTO HISTÓRICO Y PEDAGÓGICO

Bajo la anterior concepción, la educación es un fenómeno social, histórico e

ideológico, cualquier proyecto pedagógico debe estar contemplado dentro de un
proyecto histórico general que, a su vez, tiene que tener el apoyo de un proyecto
pedagógico que actué como aliento y orientación. La problemática educativa no puede
limitarse a los contenidos, los métodos y las estrategias. El alcance histórico y el
significado ideológico de la educación debe trascender esas limitaciones a favor de un
ámbito más extenso que la relacione con un proyecto de sociedad: que se relacione con
el para qué enseñar y por qué enseñar.

Con ese propósito, el proyecto pedagógico no puede concebirse como un esquema

formal que contenga un modelo paradigmático cerrado, estático, rígido e inflexible, que
negaría el carácter dinámico e histórico de la educación. Debe ser un proceso
instrumental y operacional que sirva de guía y orientación para el desarrollo de una
gestión educativa. El proyecto pedagógico debe ser la representación de las aspiraciones
y acciones que favorecen la conquista de una realidad que no existe, señalando las

24
formas de acción más efectivas para alcanzar esa realidad y, por otro lado, especificar
los recursos estratégicos que permitan acelerar el ritmo y la secuencia a seguir en la
búsqueda de esa nueva realidad. Finalmente, lo más importante del proyecto pedagógico
se refiere al sistema de apoyo configurado por una teoría de conocimiento que permita
delimitar las relaciones entre el hombre y la realidad, así como entre los hombres, tanto
desde el punto de vista de la concientización histórica como de la participación
responsable por lograr la instauración de un orden más acorde con la dignidad humana
(Tedesco, 1997)

Por otro lado, como ya manifestamos, el proyecto pedagógico solo puede tener
sentido dentro del marco de un proyecto histórico que contemple la formulación del
futuro que se aspira. Es decir, que toda elección educativa requiere de una elección
nacional y que ésta, a su vez, requiere de la elección educativa ya que entre ellas debe
existir una reciprocidad.

2.4 ESTADO, POLÍTICA Y EDUCACIÓN

Este mutuo condicionamiento: historia y educación, ha condicionado la estrecha

relación entre Estado, Política y Educación. En los procesos de desarrollo social, a lo
largo de la historia de la humanidad, uno de los acontecimientos trascendentales fue la
organización del Estado institución político-jurídico destinado a regular las relaciones
sociales entre individuos y de éstos con las instituciones estatales mediante normas que,
analizadas exegéticamente, contienen valores político ideológicos acordes con el
proyecto de Estado vigente o con el que se quiere instaurar: monárquico, democrático,
socialista.

25
 El grupo social o político que se apodera del poder acciona sus políticas generales
para consolidar y mantener vigente un tipo de Estado o, por el contrario, cuando se
produce un cambio estructural, por la vía democrática o violenta, los nuevos
administradores del poder político gestan proyectos políticos generales acordes al nuevo
modelo o régimen estatal que se pretende instaurar.

Uno de los procesos que recibe mayor atención, en esos momentos de ajuste o
cambio estructural, es la educación porque será la encargada de formar y concientizar
individuos que acepten los nuevos valores económicos, sociales, políticos y culturales
en general, dando lugar a una conciencia de identidad con ese nuevo orden.

Bajo este carácter de correspondencia: proyectos políticos y proyectos pedagógicos, a

lo largo del desarrollo social nacional, se han desarrollado proyectos políticos que, a su
vez, han sido correspondidos con proyectos pedagógicos con la intención de generar una
conciencia de acuerdo a los intereses y necesidades de los grupos políticos o grupos
sociales que se apoderan del poder con sus respectivos proyectos estatales y educativos.

No se equivocaba Russell (1975), cuando afirmaba que toda educación tiene un fin
político y que se dirige a reforzar a un grupo social o incluso religioso en competencia
con otros grupos; es el que determina los programas de estudio, el conocimiento
ofrecido y el conocimiento negado y decide también que hábitos de espíritu deben
inculcarse a los estudiantes.

26
 Estas consideraciones, nos llevan a concluir la significancia de la relación Estado,
Política y Educación como proceso que tiene como objetivo esencial la consolidación de
un nuevo régimen económico y político utilizando para ello a la educación.

2.5 EDUCACIÓN Y DEPENDENCIA

En la división de los Estados modernos, considerando el desarrollo de su economía y

las condiciones sociales de su población, los países desarrollados desde la conquista y el
coloniaje alcanzaron su situación de privilegio a costa de los países pobres y atrasados.
Así, ocurrió desde la colonización geográfica y espiritual europea, que se inicia a partir
del Siglo XV, y la colonización económica y política norteamericana una vez que
finaliza la Segunda Guerra Mundial.

Los efectos de estos procesos de dominación repercutieron en las condiciones

sociales y económicas de la población mayoritaria de los países atrasados, donde una
minoría que detenta el poder político y económico, como mediadores y favorecidos por
grandes potencias extranjeras, aplican políticas económicas y sociales que profundizan
las condiciones de dependencia.

En su debido momento el liberalismo, el capitalismo y el neoliberalismo, que

impusieron una dependencia económica y política, se caracterizaron por la expropiación
de nuestros recursos naturales mediante políticas económicas de libre cambio y,
últimamente, mediante una economía de libre mercado donde la acumulación de capital
es producto de la explotación de la población indígena migrante a las zonas urbanas,
donde se convierten en obreros, controlados y dominados por principios laborales que

27
no recompensan el esfuerzo de su trabajo, como la libre contratación, para estar sujetos
a la libre voluntad de los empresarios. Políticamente, esta dependencia económica se
manifiesta en la democracia representativa que, hasta hace unos años atrás, marginaba a
la población mayoritaria del goce de sus derechos ciudadanos y políticos lo que
garantizaba la vigencia de esas condiciones de dependencia e, internamente, se reflejaba
en las condiciones de pobreza y explotación de esa población.

Todo este desarrollo, como ya explicamos, debía ser correspondido necesariamente

con proyectos pedagógicos que complementen la vigencia de estos modelos económicos,
políticos y sociales de dependencia. Así, ocurrió en el caso de nuestro país cuando las
reformas en la educación de 1906 y de 1955, tenían como objetivo central la
erradicación de la población indígena y su cultura, para convertirlos en fuerza de trabajo
calificada que se acomode a las necesidades de acumulación de capital de la clase
minoritaria, intermediaria de los intereses extranjeros, que detentaban el poder político y
económico. De igual manera ocurre con la reforma educativa neoliberal de 1994, donde
si bien se hace mención de la interculturalidad y la educación bilingüe, éstas solo son de
transición hacia una sociedad con diferencias económicas y políticas más profundas,
porque la educación se acomoda a la economía de libre mercado como una mercancía
que favorece a los que tienen mayores ingresos económicos. Además, estos principios
solo se identifican y reconocen en el nivel primario sin continuidad en el nivel
secundario, ni mucho menos en la educación superior.

2.5.1 EL EUROCENTRISMO

Con la llegada de los conquistadores al Tahuantinsuyo, en 1532, se da inicio a un

proceso de aculturación forzada o desequilibrada, cuando se encuentran dos culturas

28
totalmente diferentes, donde una se considera superior a la otra utilizando todos los
recursos para imponer su dominio, donde los llamados indios no son considerados como
seres humanos, porque sus lenguas y culturas carecen de todo valor. Para el cura Juan
Ginés de Sepúlveda los llamados indios no son humanos, son bárbaros, imperfectos,
brutos, necios, sólo corporales, sin alma, como los monos, y debe ser justo que se
sometan por la fuerza si no lo hacen por su propia voluntad. La “esclavitud natural"
defendida por Aristóteles se convierte en la "servidumbre natural" de Ginés de
Sepúlveda. La esclavitud no se basa pues, en esto, sino en una norma del Derecho
Natural y de Gentes, a saber: que las personas y los bienes de los que hayan sido
vencidos en justa guerra pasan a poder de los vencedores (Montoya R. R., 2007).

A partir del Siglo XVIII, el pensamiento ilustrado desarrolló una visión de sí mismo,
un discurso sobre sus propios orígenes según el cual, la modernidad sería un fenómeno
exclusivamente europeo originado desde finales de la Edad Media y que luego, a partir
de experiencias puramente intraeuropeas como el Renacimiento italiano, la Ilustración,
la Revolución Cientifica y la Revolución Francesa, se habría difundido por todo el
mundo. De acuerdo con esta visión, Europa posee cualidades internas únicas que le
habrían permitido desarrollar la racionalidad cientifico tecnica, lo cual explica la
superioridad de su cultura sobre todas las demás. De este modo, el mito eurocéntrico de
la modernidad sería la pretensión que identiica la particularidad europea con la
universaliad sin mas (Dussel E. , 1992).

Para el Arzobispo de Ostria, Enrique de Souza los pueblos gentiles tuvieron

jurisdicción y derechos antes de la venida de Cristo al mundo; pero desde esa época,
todas las potencias espirituales y temporales quedaron vinculados en su persona, y
luego, por delegación en el papado. De suerte que los infieles podían ser privados de sus
reinos y bienes por autoridad apostólica, la cual estaba obligada a obedecer. Con Gines

29
de Sepúlveda, el derecho de conquista adquiere legitimación. La guerra justa
corresponde a las situaciones concretas de América, pues está basada en principios de:…
d) la superioridad cultural, sometiendo por las armas a quienes por su condición se
encuentran en estado de torpeza de entendimiento y costumbres inhumanas y bárbaras
(Bonifaz, 1960)

A partir de estas consideraciones, nace el derecho de posesión, dominio y

explotación de España de sus colonias y de sus habitantes, dando inicio a esa corriente
eurocentrista que domina el pensamiento de las elites mundiales y locales que aplican
políticas, en todos los ámbitos, para que continúe vigente esa dependencia.

Patzi (2004), resume el eurocentrismo en las doctrinas de Comte, Spencer, Morgan y

Durkeim. Para Comte las sociedades cursan tres estadios: el teológico, el metafísico y el
positivo. En el primer estadio, la gente es dominada por poderes sobrenaturales, implica
una evolución interior de un politeísmo a un monoteísmo y la gran difusión de la
esclavitud. El estadio metafísico, llega cuando la gente remplaza los dioses por causas y
esencias abstractas, por principios fundamentales de la realidad tal como son
concebidos, es decir por la razón. En el estadio positivo, la gente empieza a organizarse
en función de la evidencia empírica: en la observación, en la comparación y en la
experimentación. Sería la época de la industria, y de gran ampliación de este sistema de
organización con el apoyo de la ciencia.

Spencer, señala que la evolución procede de la diferenciación estructural y funcional

que va de la simplicidad a la complejidad, de lo amorfo a la articulación de las partes, de
la uniformidad a la homogeneidad, de la especialización a la heterogeneidad y por
último de la fluidez a la estabilidad.

30
 Para Morgan, la historia de la humanidad se divide en tres fases por rupturas
tecnológicas: el salvajismo, la barbarie y la civilización. El salvajismo, se caracteriza por
la recolección de frutos, el descubrimiento del fuego y la invención del arco y la flecha
que permitió la caza. En la barbarie, la producción de cerámica constituye el gran avance
tecnológico, junto a la domesticación de animales y las primeras técnicas agrícolas. El
inicio de la civilización, estaría marcada por la invención del alfabeto fonético y el arte
de la escritura. Aquí, nace la explicación mono causal de la evolución de la sociedad
ligado a la tecnología.

Durkheim, señala que la dirección principal de la evolución se debe a la creciente

división del trabajo, en la diferenciación de tareas, y deberes y papeles ocupacionales
que se producen en la sociedad a lo largo del tiempo. En el desarrollo social se presenta
una solidaridad mecánica y una solidaridad orgánica. La primera, se presenta en las
sociedades inferiores en ellas está arraigada la similitud de funciones y tareas no
diferenciadas, son sociedades segmentadas en la que los castigos y la responsabilidad
son colectivos. En la segunda, considerada como superior, son sociedades formadas por
diferentes órganos cada uno de los cuales desempeña un papel particular y a su vez
formados por partes diferenciadas. En esta tipología las sociedades comienzan con una
solidaridad mecánica y para llegar a la sociedad orgánica.

Estas teorías son las que orientaron el pensamiento y el saber de la clase dominante
del país, en desmedro de las organizaciones comunitarias, y su población local, porque
son consideradas atrasadas frente al desarrollo europeo y norteamericano. Para ratificar
esta opinión, basta recordar el pensamiento de Alcides Arguedas que en su obra Pueblo
Enfermo describe al indio como duro de carácter, árido en el sentimiento y absoluta
ausencia de afecciones estéticas… el mejoramiento de las condiciones del país pasa por
el mejoramiento de la raza indígena (Arguedas, 1979). Por eso las autoridades

31
educativas de esa época implementaron la gimnasia como el eje pedagógico, para
igualarse al modelo físico sueco que en ese entonces había sido tan admirado e
ilusionado.

Estas teorías sociológicas son reproducidas en las aulas universitarias como únicas y
validas, dando lugar a un eurocentrismo como la única alternativa que debe orientar el
desarrollo social e histórico de las demás sociedades en el mundo. Así mismo, dando
lugar a un imaginario de superioridad cultural, frente a las culturas originarias, que son
consideradas inferiores y atrasadas frente al progreso y desarrollo alcanzado en Europa y
Norte América, generando valoraciones eurocentricas en desmedro de las practicas,
valores y saberes de las culturas originarias continuando con el colonialismo del saber.

2.5.2 LA FILOSOFÍA OCCIDENTAL Y LA COSMOVISIÓN ANDINA

La filosofía occidental, desde la conquista, ha construido una concepción ideológica

distinta al entorno cultural de Europa, mostrando la imagen del otro como bárbaro,
salvaje, sujeto primitivo y ejemplo de subdesarrollo. Si se habla de sociedades donde
prevalece el pensamiento mítico y cósmico, la imagen de occidente cobra mayor
relevancia como modelo de civilización, por lo que se hace imperativo para su filosofía
guiar al otro con la razón o la fuerza, para que progrese y se desarrolle.

Esta imagen ha procurado beneficios económicos y políticos a occidente, ha

justificado formas de explotación y poder sobre las sociedades diferentes a ella, y ha
convertido a la filosofía occidental en la verdad que da sentido a la historia justificando
múltiples formas de dependencia y subordinación. Pero el pensamiento occidental tiene
sus propios mitos. El discurso metafísico es uno de ellos, donde cobra sentido la acción

32
política según proyectos históricos prefigurados por la propia cultura de occidente
(Lefbvre, 1990).

Si el mundo moderno fuera como señala Lefebvre (1990), hegeliano, marxista y

nietzscheano, las posibilidades de pensar otros caminos para el futuro del siglo XXI, se
restringirían a seguir el cauce de tales sistemas filosóficos. No sería posible marginarse
de la libre competencia y el libre mercado, no habría posibilidad de construir otros
proyectos diferentes a las ilusiones socialistas hoy decaídas. Sin embargo, no es así. Por
ejemplo, en los mundos tradicionales de las culturas andinas y los pueblos originarios se
descubren expresiones diferentes a la globalización capitalista, a los sueños del
socialismo y al postmodernismo.

Frente a la presunción de la cultura occidental que establece cómo debe ser el futuro
y cómo se debe construir la historia universal; los pueblos indígena originarios con
organizaciones y culturas alternas, afirman su visión del mundo y su lógica originaria.
Las culturas andinas despliegan valoraciones según órdenes diferentes y alternativos a la
modernidad y al postmodernismo.

Según Dilthey (2002) toda cosmovisión comprende temas importantes de la vida,

que adquiere solidez y se proyecta como un producto social. Primero, comprende la
imagen de realidad que construyen los grupos, incluye nociones sobre la naturaleza, las
cosas, las personas y las situaciones, lo que deriva en un comportamiento sentimental
específico dando sentido a los ideales. Como segundo componente está la valoración de
la vida, son principios para situarse; abarcan intenciones, anhelos, tendencias y pautas de
aprobación y desaprobación de la conducta. Finalmente, el tercer aspecto de la
cosmovisión es la orientación de la voluntad, conformada por normas que proyectan la

33
vida psíquica de las sociedades como formas sancionadas que dan lugar a la acción y
posibilitan emitir juicios de valor sobre los otros.

Considerando estos tres aspectos, se advierte que en la imagen andina del mundo
prevalece un rasgo “cosmocéntrico”. El hombre andino es consciente de una
preeminencia de lo material natural y anímico de lo sagrado, la cual lo coloca en un rol
pasivo y subordinado respecto del ser y como parte de un orden de reciprocidad y flujo.
Éste orden determina la forma de las relaciones entre las personas, con el entorno natural
y con las deidades. En cuanto a las valoraciones de la vida, los principios andinos que
orientan las creencias son la complementariedad y la rotación. Ambos subsisten entre la
convivencia y el divisionismo, entre la valoración de la comunidad contra el
individualismo, resignación ante el orden opresivo y destructor, pero también la
generación de revueltas violentas. En fin, se trata de la aceptación de un poder
impuestos y la activación explosiva que los invierte.

En la orientación de la voluntad, el pensamiento andino induce al sujeto a cultivar

afecto por la naturaleza, siendo consciente de que toda acción contra la misma tiene
graves implicaciones en un universo integrado. Se trata de actuar para ocasionar efectos
con alcance total e integral, en medio de ritos que retribuyen la productividad.

En oposición a la cosmovisión andina, en la cultura Occidental ha prevalecido una

imagen del mundo en la que el hombre se ha ubicado en el centro. Es la historia del
pensamiento que comprende la filosofía clásica antigua, el humanismo, la Ilustración y
la modernidad con preeminencia de la metafísica especulativa, el optimismo por las
posibilidades de la ciencia y el conocimiento dogmático validado por la fuerza de la
razón. Partiendo de la creencia en un orden universal, occidente supone que la realidad
es conocida con objetividad y neutralidad, gracias a la capacidad humana que descubre

34
la esencia de todos los objetos arrojados en el mundo. Así, la historia reciente de la
cultura occidental ha cimentado las bases de una filosofía, un modelo de sociedad con
base en el individualismo posesivo, la exaltación de la libertad y la consolidación del
capitalismo y la democracia.

En cuanto a las valoraciones de la vida, los principios de la cultura occidental están

fundamentados en la imposibilidad de la contradicción lógica y la necesidad de afirmar
la razón suficiente como explicación de la existencia de todo. La sociedad, la historia y
la política se proyectan en un horizonte temporal, sucesivo, donde el cambio aparece
como resultado de la acción consciente y de una secuencia rigurosa.

El hombre es dueño de su destino, constructor del futuro y como el sujeto consciente

e intencional que obra según fines y estrategias. En lo concerniente a la orientación de la
voluntad, el mundo occidental ha dirigido las energías humanas a dominar el entorno, a
descubrir los secretos de la naturaleza y a afirmar el dominio de la ciencia. Es una
autoconciencia eurocéntrica que otorga prerrogativas políticas a los mismos
protagonistas de la historia universal. Se trata de activar la voluntad tendiente a
proseguir la depredación del planeta, obscurecer el futuro ecológico de la humanidad y
justificar la política colonial e imperial de la civilización europea y norteamericana.

La filosofía occidental concibe al cosmos como el entorno de vida del hombre

europeo, se trata de algo con existencia objetiva y que puede ser convertido en objeto
conocido, como algo que se desagrega y descubre para conocerlo y transformarlo. La
concepción occidental pretende rebelar la verdad: controlar el mundo y el universo, la
capacidad teórica, efectúa análisis, desagrega, divide la realidad y descubre su

35
estructura. Pero también, ese control, articula la palabra, como conocimiento particular
de las cosas del mundo y construye la ciencia.

La desagregación, ese análisis de la realidad, para penetrar en sus secretos, es el

momento cognoscitivo verbalizado por la filosofía y la ciencia de occidente que
articulan los sistemas y explican la realidad. Gracias a la razón, la realidad fragmentada,
desagregada y desnuda se viste con los atuendos que le proveen los sistemas de
conocimiento dando lugar a un elegante saber del mundo. Cuando las cosas son objeto
para el hombre, el cosmos existe para ser conocido, captado, controlado, transformado y
aprovechado según el interés humano (Grillo, 1990).

Así, la filosofía occidental se ha constituido como antropocéntrica. En cambio, la

cosmovisión andina siente el cosmos como un constante flujo, una infinita interacción de
reciprocidad de la sociedad con el entorno ecológico y natural, de la comunidad humana
con las fuerzas divinas y sagradas. En la cultura andina impera una concepción
cosmocéntrica que hace que el hombre se conciba como parte del mundo, de las fuerzas
naturales y sagradas, y de un movimiento constante sin final que es renovado en el rito.
La naturaleza no existe para ser depredada, ni para que el hombre haga una muestra de
su poder. La explotación irracional de la naturaleza y la destrucción del medio ambiente
son impensables, el hábitat ecológico es más que el entorno natural y existe para dar a
los hombres y recibir de ellos. La humanidad aparece como una especie entre otras y
como un caso entre una infinidad de criaturas.

36
2.5.3 RACISMO CONTEMPORÁNEO Y EDUCACIÓN

A consecuencia de la migración de la población de los países pobres a Europa, en

particular de los países de Latinoamérica, a fines del siglo XX y principios del presente,
resurgió nuevamente la aberración colonial que propugna, ahora como un racismo
contemporáneo, que nuestras diferencias culturales son el producto de nuestras
diferencias genéticas, que la cultura se transmite sexualmente, como lo afirma Jean
Marie Le Pen, el líder de la extrema derecha francesa (Marín, 2003).

Es muy simple culpar a los inmigrantes de la crisis del mercado de trabajo o

responsabilizarlos de las transformaciones que provoca la Globalización, concentrando
la riqueza en unas pocas manos y marginalizando a grandes sectores de la población,
como es el caso de las sociedades latinas. Con ese tipo de aberraciones se justificó el
genocidio indígena en el nuevo mundo, con el argumento de la inferioridad biológica,
que determinaba casi siempre una inferioridad cultural.

¿Qué hacer ante estas aberraciones en las sociedades contemporáneas?, ¿Cómo

combatir estas reacciones cavernarias? Con la educación, con una educación que nos
permita lograr una plena toma de conciencia sobre la necesidad de respetarnos
mutuamente en nuestras diferencias y aprovechar, compartiendo, la extraordinaria
riqueza de la que es portadora la diversidad cultural.

37
2.5.4. LA EDUCACIÓN COMO PROCESO DE LIBERACIÓN

Para la vigencia de la dependencia económica y política, las potencias extranjeras y

los grupos con poder local, junto a otros factores, utilizaron a los procesos educativos
como mecanismo para generar conciencias dóciles y de conformismo con esa realidad.
Sin embargo, en los últimos tiempos se desarrollaron propuestas o alternativas
educativas contrarias a esa constante como la educación liberadora o, últimamente, la
educación descolonizadora para poner fin a esa dependencia.

La educación liberadora es un proceso de concientización de la condición social del

individuo, que la adquiere mediante el análisis crítico y reflexivo del mundo que la
rodea. La principal obra de Paulo Freire, Pedagogía del Oprimido (1969), donde es
tratado este tema en profundidad, se refiere a la liberación de la pedagogía bancaria de la
que somos presos desde nuestros inicios en la educación lo que nos limita la posibilidad
de creación de nuestros propios conocimientos, fomentando la reproducción sin análisis
ni comprensión de los temas que se nos están enseñando.

Se trata de una forma de entender la educación que se ubica en una horizontalidad de

las relaciones humanas, y que, por tanto, implica el diálogo y la continua reflexión
acerca de la propia realidad a lo largo del proceso educativo. Se considera liberación
porque pretende una suerte de reencuentro de los seres humanos con su dignidad de
creadores y palpitantes activos en la cultura que los configura. Por todo esto, en el
método pedagógico, al mismo tiempo que una persona adulta aprende a leer y escribir,
recupera el dominio de la propia vida y analiza, mediante una reflexión en común con
otros seres humanos, su realidad. En este análisis, se buscan las causas que inciden en un
estado determinado de la cultura, y se detectan las inercias y fuerzas que impiden la

38
expresión y realización de las personas. Se dice, entonces, que la persona en cuestión ha
tomado conciencia, o se ha concientizado. Es importante resaltar que esto jamás puede
ser producto de un adoctrinamiento o manipulación por parte de otros, sino que el sujeto
debe hallar por sí mismo su camino en la vida (Freire, 1985).

Paulo Freire llamó educación bancaria a aquella que nos aleja de la comprensión de
nuestras circunstancias sociales, que genera la pasividad y la docilidad en los sujetos.
Esto ocurre debido a una escuela concebida según una relación unidireccional en la que
uno enseña y otro aprende, sin que los roles cambien. Se adquiere entonces la falsa idea
de que hay sabios absolutos e ignorantes también absolutos.

La pedagogía liberadora de Freire requiere ser practicada con mayor ímpetu en

nuestras escuelas, colegios y universidades para que realmente el educando sea libre de
todo vicio y esclavismo. En la práctica pedagógica se debe poner mayor énfasis al
desarrollo de la personalidad de cada educando, al desarrollo de la capacidad de pensar y
ser crítico de su realidad, y finalmente sea capaz de obrar y hacer aquello que dignifique
su persona, aquello que le haga feliz, aquello que le lleve al éxito; aquello que le haga
fuente de inspiración para otros, aquello que le haga una persona capaz de llevar una
responsabilidad, que dirijan empresas, que influyan positivamente sobre la personalidad
de otros hombres.

2.6 CULTURA ANDINA

Para la denominación de las distintas sociedades que se desarrollaron en el mundo se

utilizaron diferentes criterios o indicadores. En el caso de las sociedades que se

39
establecieron en la zona occidental de Sud América, coincidiendo con la cadena
montañosa o cordillera de Los Andes, se utilizó el factor geográfico de su ubicación para
denominarlas como culturas o sociedades andinas.

En el caso de Bolivia comprende los departamentos de La Paz, Oruro, Cochabamba,

Potosí, Chuquisaca, parte de Santa Cruz y Tarija. Históricamente, por su alto grado de
desarrollo económico, político, social y cultural, se ha reconocido a Tiwanacu, Aymaras
y quechuas como las culturas andinas más importantes y representativas de Bolivia.

Coincidiendo con su comunidad geográfica, presentaron manifestaciones culturales

similares porque a partir de la expansión de una de ellas, Tiwanacu, se organizaron las
otras. Si existió algo en común entre las culturas andinas fue la base de su organización:
el Ayllu, institución social que les permitió organizar sociedades comunitarias donde no
se presentaron diferencias sociales ni económicas. En los actuales movimientos
indígenas, su restauración es la propuesta de sus demandas bajo la concepción del
Pachakuti5

2.6.1 EL AYLLU

En diferentes estudios se dan muchas definiciones sobre lo que es el Ayllu, así, Izko
(1986), señala al Ayllu boliviano como una agrupación de naturaleza segmentaría y base
territorial estrechamente vinculada con el acceso a la tierra. Para Raznake (1989), el

5
Entendido como retorno de la autoestima y la identidad, se asume que la reconstrucción del Ayllu y la
consagración de autoridades originarias, dan paso a un pensamiento propio, a reasumir la fuerza de unidad
y poder

40
Ayllu es un concepto que agrupa los principios fundamentales de las relaciones
sociales, es decir, la base territorial y las relaciones de parentesco donde se asientan los
grupos familiares.

En nuestra tarea, concebimos al Ayllu como un modelo de organización económica,

social y política de las altas culturas andinas. Equivale a una familia o grupo de familias
unidas por lazos de parentesco consanguíneo, relacionados entre sí por trabajos
colectivos de reciprocidad mutua en un espacio territorial de propiedad comunitaria. El
ayllu es una institución integradora y relacionadora de las personas y su cultura

La organización económica del Ayllu se fundamentaba en trabajos colectivos de

reciprocidad mutua como el Ayni y la Mink’a6, además del intercambio o trueque de
productos alimenticios. Estas formas de reciprocidad fueron organizadas para lograr una
sociedad de equilibrio, donde se erradica grandes problemas sociales como la pobreza y
la corrupción. El control de la propiedad territorial, está en manos de la colectividad y la
conducción de un gobierno elegido democráticamente por un sistema de rotación de
cargos que daba opción a todos los varones casados del Ayllu para el ejercicio de la
conducción de la comunidad.

6
Es la reciprocidad entre miembros del Ayllu o comunidad por el bien común. Desde mucho antes que el
sistema del Ayllu y Ayni fuera instaurado en el Tahuantinsuyo como normas estructurales básicas de la
nación, ya se practicaba en los ayllus locales aymaras.
Para el alcance de la armonía total en todos los niveles socio económicos, el concepto de Ayni y Mink’a
debía cumplirse por voluntad propia o por mandato de la ley: El Aynimás básico era practicado entre
familias, comunidades o pueblos para luego pasar a niveles regionales o suyos. Reciprocidad es el
concepto (el qué) y Ayni es la forma de aplicar este concepto (el cómo). Par el hombre andino el
cosmos/naturaleza siempre funcionó y siempre funcionara basado en el Ayni. Por ejemplo, la tierra
alimenta a las plantas, las que a su vez generan oxígeno el cual sostiene la vida de los animales, los cuales
también cumplen funciones específicas haciendo que se cumpla una armonía total. Todo elemento de la
naturaleza DA y RECIBE para contribuir a un bien común. La vida es armonía. Fue el sapa Inca
Pachacuteq quien incorporó estas leyes de la naturaleza como leyes fundamentales básicas para que
rigieran en el Tahuantinsuyo. El resultado fue el autosostenimiento económico de todos los rincones del
reino con provisiones que garantizaban el bienestar y alta nutrición de cada uno de sus habitantes

41
 Históricamente fueron muchos los intentos de desarticular al Ayllu, primero fueron
los conquistadores que mediante los repartimientos y encomiendas se apoderaron de los
ayllus más extensos y productivos. Durante la República los intentos más radicales
fueron los decretos de Cuzco y Trujillo, aprobados en 1824 y 1825 por Bolívar, las
políticas de expropiación de Melgarejo de 1866 a 1868, la Ley de Exvinculación de
1874 y la Ley de Reforma Agraria de 1953. Disposiciones legales que individualizaron
la propiedad comunitaria del Ayllu por intereses económicos y políticos.

Sin embargo, el Ayllu como forma de organización social, económica y política de

las sociedades andinas es hoy en día la muestra de la persistencia y vigencia a pesar de
los intentos, primero del Estado colonial, luego del republicano y con la imposición de
la forzosa sindicalización y el neoliberalismo basado en la privatización, el Ayllu logró
mantenerse vigente.

2.6.2. RESTAURACIÓN DEL AYLLU: LEVANTAMIENTOS INDÍGENAS

Fueron muchos los intentos de restaurar el Qullasuyo y el Tahuantinsuyo como

respuesta al Estado racista y excluyente vigente desde la colonia, continuada y
profundizada durante la República. Fue la zona del altiplano central, en particular en
Aroma y Sica Sica, el cuartel general y eje articulador de dichos levantamientos con
profundas irradiaciones hacia los territorios de los ayllus de Oruro, Potosí y
Cochabamba. Los levantamientos indígenas medianamente lejanos pertenecen a la
memoria larga y los últimos levantamientos del año 2000 en adelante corresponden a la
memoria corta (Rivera, 2004)

42
 A la memoria larga, pertenecen aquellos levantamientos que se sucedieron entre 1799
a 1783, con los levantamientos de Tupac Amaru y los Kataris, en Perú y Bolivia
respectivamente. Estos levantamientos fueron sostenidos a través de las estructuras de
organización social de los aymaras. Se movilizaron las estrategias de acción colectiva de
los ayllus para inmovilizar la administración colonial (Mamani, 2005).

Otro gran levantamiento indígena fue el que condujo Pablo Zárate Willka en 1899,
quien organiza este levantamiento, una vez que rompe la alianza indígena militar con el
Cnel. José Manuel Pando, para demandar la “Regeneración de Bolivia” o lo que sería la
refundación de Bolivia. El caso de Mohoza fue el hecho más trascendental de este
levantamiento con la presencia de forasteros, Juan Lero de Peñas (Oruro) y Mauricio
Gómez de Sacaca-Qirkiawi (Potosí), gente que no tenía tierra al haber sido despojado de
ellas y se habían propuesto la conformación de un propio gobierno indio. Ambos
personajes, se habían convertido simultáneamente en los Primeros Presidentes indios en
la República de Bolivia (Mamani, Dimensiones históricas de los lideres aymaras, 2009).

Para el caso de Peñas se había dictado seis decretos de gobierno de cumplimiento

obligatorio. Condarco (1983), las nombra del siguiente modo estos Decretos: 1) “la
restitución de tierras de origen”, 2) “exterminio, o por lo menos, el sometimiento de las
castas dominantes a las nacionalidades indígenas”, 3) “la constitución de un gobierno
indígena”, 4) “desconocimiento más o menos franco de las prerrogativas de gobierno de
los jefes revolucionarios”, 5) “las demostraciones de acatamiento y vasallaje a la
autoridad de pablo Zarate Willka”. 6) “la imposición universal de traja de bayeta “

Este movimiento, fue el inicio de las aspiraciones políticas de los indígenas andinos
que en sus proclamas anunciaban su deseo de autogobernarse y constituir un Estado
propio con bases comunitarias similares al Tahuantinsuyo. Mientras que los

43
movimientos Kataristas tenían como objetivos reivindicaciones sectoriales como el
reconocimiento de cacicazgos, la devolución de sus tierras, la no elevación de tributos y
otras demandas.

2.6.3 LEVANTAMIENTOS INDÍGENAS CONTEMPORÁNEOS: LUCHA POR

EL PODER POLÍTICO

Los movimientos indígenas de la memoria corta o contemporánea fueron las más

recientes que dieron lugar a la caída de los partidos políticos neoliberales y la elección
del primer presidente indígena de nuestro país, en diciembre del 2005. En las últimas
décadas, la propuesta de los movimientos indígenas orientada a la refundación de
Bolivia como un Estado Plurinacional e Intercultural ha debilitado al Estado Nación.
Esta enunciación apareció por primera vez en un documento de la CSUTCB en 1983,
como un planteamiento central de la tesis política de su Segundo Congreso (Ticona,
2006). Todas estas movilizaciones de reivindicación de los indígenas ponen
progresivamente en crisis al Estado neoliberal para remplazarlo por un Estado más
inclusivo y participativo

La instauración del Estado neoliberal a partir de 1985 supuso reformas estructurales

que concluyeron en procesos de movilización ascendente de los pueblos indígenas, no
solo de las tierras altas, en este caso representa un hecho significativo las movilizaciones
de los pueblos indígenas de las tierras bajas con un discurso relacionado con el territorio,
el uso y la propiedad de los recursos naturales. Se conformó así la Central Indígena del
Oriente Boliviano (CIDOB) y luego la Asamblea del Pueblo Guaraní (APG), cuya
movilización más importante fue la “marcha por el territorio y la dignidad de 1990, que

44
culminó con la exigencia de una Asamblea Constituyente y la incorporación de sus
derechos en la estructura del Estado boliviana (Bello, 2004).

Todo se inicia en abril del año dos mil en Achacachi donde mueren dos jóvenes
aymaras al enfrentarse con los soldados del Cuartel Ayacucho (acantonada en el lugar).
La población aymara destruyó toda representación estatal con el cierre y la quema de las
oficinas de la Prefectura, las trancas, los recintos policiales y la cárcel. Allí nacen las
voces para un autogobierno indígena y las demandas centrales son la no privatización
del recurso agua y la anulación de la nueva ley de tierras.

En septiembre del mismo año se produce otro gran levantamiento en el altiplano y

valles de La Paz, paralelamente al levantamiento cocalero del Chapare bajo la dirección
de Evo Morales. Como producto de este proceso y como hecho fundamental se organiza
el cuartel general de Qalachaka que se convertiría en el articulador de este levantamiento
y su irradiación hacia la ciudad de El Alto (Mamani, 2005). Las demandas centrales de
este levantamiento son por mejores niveles de vida, educación, anulación de la ley de
tierras y la ley de aguas, universidades indígenas, salud, etc.

Entre junio y agosto del dos mil uno, se produce otro levantamiento indígena con el
inicio del año nuevo aymara el 21 de junio. Qalachaka, que además se convierte en el
Estado Mayor indígena, es el epicentro de la organización colectiva de este movimiento.
El gobierno envía al ejército para sofocar este levantamiento, mientras que en el Estado
Mayor indígena se habían armado con fusiles máuser, escopetas y q’urawa para hacer
frente al ingreso de las tropas del Estado. Ese mismo día, en Rojorojoni se declara la
“guerra civil” y “estado de sitio indígena” que después será proclamada en La Paz y El

45
Alto. Mediante estas dos medidas los aymaras y quechuas habían manifestado su
inexorable ingreso a la guerra de ayllus y comunidades (Mamani, 2005).

En octubre del dos mil tres, el epicentro del levantamiento indígena fue la ciudad de
El Alto. Todo se inicia un mes antes cuando aymaras de Warisata y Sorata
protagonizaron bloqueos carreteros y cuando el gobierno, en su intento de desbloqueo,
produce las primeras víctimas fatales entre los bloqueadores de la región.

El levantamiento en El Alto se inicia el ocho de octubre y la demanda central es la

no exportación del gas por puertos chilenos. Durante diez días de confrontación se
produce una masacre a los sectores populares e indígenas de El Alto y Ovejuyo, cuyo
resultado fatal fue la muerte de casi setenta personas y más de cuatrocientos heridos.
Finalmente, este levantamiento termina con la caída del gobierno neoliberal de Sánchez
de Lozada.

Esta relación de levantamientos indígenas, de la memoria corta, culmina en mayo y

junio del dos mil cinco cuando nuevamente en El Alto, esta vez por la nacionalización
de los hidrocarburos, una Asamblea Constituyente y una férrea oposición a las
autonomías departamentales impulsadas por las elites de Santa Cruz, se produce una
movilización que termina haciendo caer al gobierno de Carlos Mesa que en octubre del
2003 había prometido en la ciudad de El Alto justicia por la masacre ordenada por
Sánches de Lozada. Junto a él renunciaron a la sucesión presidencial, el Presidente del
Congreso Hormando vaca Diez y el Presidente de Diputados Mario Cossio.

46
 En esta relación de levantamientos indígenas, pasados y contemporáneos, las
prácticas sociales ancestrales son los mecanismos y acciones que conducen a enfrentar a
las fuerzas represoras del Estado, los turnos y rotaciones se convierten en el factor de
articulación e irradiación regional de estos levantamientos. Los comunarios de los
cantones, subcentrales y provincias hacen sus vigilias durante las noches y los días,
organizados comunitariamente, ponen en práctica sus prácticas de complementariedad
donde las mujeres preparan los alimentos, mientras los varones llevan adelante las
vigilias y bloqueos sobre los caminos.

2.6.4 RESULTADOS DE LOS LEVANTAMIENTOS INDÍGENAS DE LA

MEMORIA CORTA

A consecuencia de los levantamientos indígenas más contemporáneos en la zona

andina de aymaras y quechuas, se han producido profundos cambios en la vida
económica, política y social del país. La instauración de un nuevo gobierno, con un
presidente indígena, con más de la mitad de legisladores del mismo origen, hizo pensar
que había llegado el momento de materializar el retorno o Pachakuti del Tahuantinsuyo.
Las mayorías indígenas se han convertido en profundos cuestionadores de las estructuras
de dominación y explotación económica. Se están cuestionando profundamente las
relaciones de discriminación étnica porque, mediante estos levantamientos, se denuncia
que las relaciones sociales están fundadas por el racismo blanco mestizo.

Junto a estos cambios políticos, se ha experimentado una fuerte revalorización y

reconocimiento de los principios sociales originarios: solidaridad, reciprocidad,
redistribución, responsabilidad y complementariedad, junto a la revalorización de las
lenguas originarias. Al extremo, que estos principios y otros son reconocidos

47
oficialmente en la nueva Constitución Política del Estado y la Ley de La Educación
Avelino Siñani Elizardo Pérez:

Artículo 8

I. El Estado asume y promueve como principios ético-morales de la sociedad plural:

ama quilla. ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas ladrón), suma
qamaña (vivir bien), ñanderko (vida armoniosa, tekokavi (vida buena), ivimaraei (tierra
sin mal) y qhapajñan (camino o vida noble)

II El Estado se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad,

libertad, solidaridad, reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía, transparencia,
equilibrio, igualdad de oportunidades, equidad social y de género en la participación,
bienestar común, responsabilidad, justicia social, distribución y redistribución de los
productos y bienes sociales, para vivir bien (Nueva Constitución Política del Estado,
2009).

Artículo 3

Inc. 13. El Estado asume y promueve como principios ético-morales de la sociedad

plural: ama quilla, ama llulla, ama suwa (no seas flojo, no seas mentiroso ni seas
ladrón), suma qamaña (vivir bien), ñanderko (vida armoniosa, tekokavi (vida buena),
ivimaraei (tierra sin mal) y qhapajñan (camino o vida noble), y los principios de otros
pueblos. Se sustenta en los valores de unidad, igualdad, inclusión, dignidad, libertad,
solidaridad reciprocidad, respeto, complementariedad, armonía transparencia, equilibrio,
igualdad social y de género en la participación, bienestar común , responsabilidad,

48
justicia social, distribución y redistribución de los productos y bienes sociales, para
Vivir Bien (Ley de la Educación Avelino Siñani – Elizardo Pérez, 2010)

Estos principios muestran claramente los intentos de restauración o del Pachakuti del
Ayllu y del Tahuantinsuyo. Al menos en la recuperación de sus principios y valores que
orienten la vida institucional del nuevo Estado Plurinacional y sea una de las bases
transversales del proceso educativo nacional. Es un intento, por la vía democrática, de
reconstitución de los ayllus, de marcas y suyos bajo los principios filosóficos de suma
qamaña. Es la rearticulación territorial de los ayllus y suyos, la rearticulación de los
saberes cosmológicos y técnicas de la vida política, económica y social de los ayllus. El
objetivo inmediato, para ello, es lograr esfuerzos comunes para construir normales
indígenas, universidades con identidad originaría, hospitales con plantas naturales y
rituales, complementadas con la tecnología del conocimiento del mundo moderno.

49
 CAPÍTULO III

MARCO HISTÓRICO

3.1 PROYECTOS PEDAGÓGICOS EN EL DESARROLLO SOCIAL

BOLIVIANO

En la historia de los procesos educativos en Bolivia se desarrollaron muchos

proyectos pedagógicos de acuerdo al régimen económico, político y social que se
presenta en cada tiempo. Si bien, expresamente, no se reconoció un proyecto histórico y
pedagógico en las sociedades pre-coloniales en la práctica, en las sociedades pre
coloniales, se desarrollaron modelos educativos que contribuyeron en la reproducción de
sociedades comunitarias y solidarias. Es el caso de la educación comunitaria practicada
en el ayllu y en la primera forma de educación estatal diseñada en el Tahuantinsuyo. A
pesar que en ésta última, si bien existía una estructura económica, política y social
diferenciada, su proyecto histórico y pedagógico contenía principios de bienestar social
en función a los principios originarios de reciprocidad y redistribución: Estado-sociedad.

Dentro del contexto colonia y republicano, se importaron e impusieron proyectos

pedagógicos con visiones de conquista y reproducción de un determinado orden
económico, político y social, de acuerdo a los intereses de los grupos con poder político
y económico que administraban el Estado. Sin embargo, durante la República, se
desarrollaron proyectos educativos originarios que contemplaban un proyecto histórico y
un proyecto pedagógico que transformaría la realidad de explotación y exclusión de la
población mayoritaria del país, como fueron las experiencias de la República y Sociedad
del Kollasuyo, Warisata y, a principios del presente siglo, la Universidad Pública de El
Alto.

50
 A continuación, brevemente, analizaremos las características y principios de estos
proyectos pedagógicos que se desarrollaron a lo largo de la historia nacional, para
contextualizar la concepción histórica y pedagógica en la formación de los
profesionales de la Universidad Pública de El Alto a partir de la Historia de la Cultura
Andina.

3.2 HISTORIA Y PEDAGOGÍA EN LAS SOCIEDADES PRE COLONIALES

3.2.1 LA EDUCACIÓN EN EL AYLLU

Identificando el proyecto histórico pedagógico en la práctica educativa del Ayllu,

encontramos que es un claro ejemplo de vínculo entre las aspiraciones de bienestar
social de la comunidad apoyada por los procesos educativos. Utilizando como
estrategias la observación, la imitación y el uso de la oralidad, la educación en el Ayllu
se caracterizó para formar trabajadores colectivos, formar para la vida comunitaria, para
servir a la comunidad y para acumular sabiduría.

Formar trabajadores colectivos que mantengan las bases de relaciones de

reciprocidad y redistribución en la vida comunitaria del Ayllu, negando la formación
individualista y egoísta que conduzca a una sociedad clasista o segmentaría. La
formación para la vida comunitaria implica la valoración de esa forma de vida que
permite la igualdad entre todos los miembros del Ayllu, evitando que algunos miembros
puedan vivir a costa del trabajo de otros. Lo que concluye, finalmente, en un servicio a
la comunidad que, a su vez, le retribuye con solidaridad y bienestar. Principios que son
transmitidos a las nuevas generaciones para consolidar su acción práctica y mejorar sus
condiciones de vida, así como de la misma comunidad.

51
 En el Ayllu los espacios de socialización y adquisición del conocimiento no se
limitan a espacios familiares, incluyen espacios comunales (la casa, la chacra, los
lugares de pastoreo, los viajes, las fiestas, las ferias, etc.) (Castillo, 2005).

3.2.2 EDUCACIÓN SUPERIOR EN TIWANAKU

En el desarrollo de las sociedades pre coloniales, que ocuparon el territorio de nuestro

país, Tiwanacu es la muestra clara de una alta organización económica, política y social,
igual o superior al resto de las sociedades del mundo antiguo. Considerada como una
agrupación de ayllus, ésta fue la base de su organización comunitaria. Pero, existió un
avance más en cuanto a su administración con la organización del Estado debido al
crecimiento de la población que, a su vez, dio paso a que el carácter de reciprocidad del
Ayllu se complemente con el principio de redistribución, ahora, entre Estado y la
sociedad.

Las grandes manifestaciones culturales de esta sociedad, nos demuestran que

experimentaron diferentes ramas científicas como las matemáticas, la física, la
astronomía, la arquitectura, la química, escultura, orfebrería, cerámica, etc. Muchas
teorías que explican el origen de estas grandes manifestaciones culturales son muy
subjetivas, negando el alto grado de conocimiento y formación que alcanzaron los
habitantes de esta sociedad.

Una explicación lógica, no solo del desarrollo social de Tiwanaku, está relacionada a
la necesidad de satisfacción de alimentos de una sociedad por el constante crecimiento
de su población. Esta constante, como ocurre hasta nuestros días, hace que se

52
perfecciones las técnicas de producción. En Tiwanaku, los suk´aqullus y las t’aqanas 7 o
terrazas representaron el perfeccionamiento de las técnicas productivas permitiendo que
se obtengan excedentes de producción agrícola.

La generación de excedentes representa en una sociedad, así como en una familia en

la actualidad, mayor tiempo para dedicarse a otras tareas como la observación,
comparación, experimentación o en general para todo aquello que hoy llamamos
investigación. Esta relación: producción excedentaria-mayor tiempo para la
investigación, nos explica la producción de las grandes manifestaciones culturales y
desarrollo del conocimiento superior en Tiwanaku. Ahora bien, estas manifestaciones no
podían ser producto de algunos hombres y no se desarrollaron en tiempos cortos. Por el
contrario, tuvieron que pasar muchas generaciones y hubo una diversificación de
actividades manuales e intelectuales (Cuba, 2008). Aquellos que acumulaban
experiencias, en una determinada rama, transmitían en la práctica esa experiencia
acumulada a su descendencia o a aquellos que compartían esa actividad. Así, mediante
la experimentación práctica se fueron perfeccionando todas las técnicas de trabajo,
profundizando el conocimiento sobre un quehacer determinado como había ocurrido con
los maestros y aprendices del periodo que antecedió a la revolución industrial en Europa.

Esta explicación, de la práctica pedagógica superior en Tiwanaku, manteniendo la

organización comunitaria del Ayllu, suponía la división social en función de los que
tenían mayores conocimientos y aquellos que no lo tenían. Sin embargo, el proyecto
pedagógico correspondía a los principios de vigencia y ratificación del proyecto

7
Los suk’aqullus o cultivos de campos elevados, separados por zanjas de agua, mantienen una cantidad de
humedad permanente, utilizando poco agua. Las t’aqanas o cultivos en las laderas de los cerros, en forma
de terrazas, permitieron la protección de la helada y mejor aprovechamiento de las caídas de agua. Ambas
técnicas de producción agrícola, permitieron obtener mejores productos y en mayor cantidad.

53
histórico comunitario del Ayllu como base de su organización, más allá de lo que habría
ocurrido si esta sociedad no se habría desintegrado.

3.2.3 EL TAHUANTINSUYO: ORIGEN DE LA EDUCACIÓN ESTATAL

La máxima expresión de organización económica, política y social del mundo andino

constituye el Tahuantinsuyo o Imperio de los Incas. Formado sobre la base cultural de
sociedades anteriores a ella; como Tiwanaku (Bolivia), Chavin, Chimu, Nazcas, Wari
(Perú) (Guevara, 2000)

A pesar de estructurarse sobre la base de un Estado monárquico absoluto, hereditario

y teocrático, como las monarquías del viejo mundo, su organización social y económica
la hace deferente a éstas por su alto contenido social. La estructura socioeconómica del
Ayllu se convierte en una estructura estatal bajo los principios de reciprocidad y
redistribución: el pueblo ofrece trabajo y produce excedentes, en cambio, el Estado
redistribuye este excedente otorgando bienestar a toda la población. Este tipo de
organización, confundió a muchos investigadores e ideólogos que la identifican como
una estructura socioeconómica socialista, pero fue una manifestación estructural
totalmente diferente. Políticamente, fue una monarquía con una sociedad clasista, pero
se mantienen las relaciones comunitarias de convivencia apoyadas por otros principios
de orden moral como al ama sua, ama, llulla y ama quella, que ratifican y profundizan el
carácter solidario de convivencia comunitaria.

Para alcanzar este grado de organización política y socioeconómica, es indudable que

tuvo que existir un proyecto histórico y pedagógico que oriente y profundice la vigencia

54
de este modelo estatal y social. Fue el inicio del modelo de educación estatal en el
mundo andino, cuando la elite que conducía el estado, por el carácter de su estructura
política, decide voluntariamente la instrucción obligatoria de su descendencia. Con tal
motivo se organiza y estructura un proyecto pedagógico para la elite gobernante y otra
para el pueblo, pero siempre bajo principios morales y de reciprocidad Estado-pueblo.

La educación de la elite era diferente para varones y mujeres. Par los varones se
organizaron el Yachayhuasi (casa del saber o casa de la enseñanza), era un centro de
estudios destinado solo a los miembros varones de la nobleza, en el que recibían éstos
una cuidadosa y eficiente preparación, sobre funciones de gobierno, religión idioma y
moral, así como sobre manejo de quipus, historia, derecho y arte militar. Es decir, una
sólida formación fundamental y rigurosamente necesaria para llegar a ser clase
dirigente. Todo bajo la dirección de los Amautas, sabios ilustrados con el saber de la
época

El Acllahuasi era, en cambio, la escuela para mujeres escogidas, seleccionadas entre

las más bellas del Imperio. Era una especie de convento, donde bajo el cuidado de las
Mamaconas, que oficiaban de superioras del monasterio, se formaban las futuras
vírgenes del sol o Acllas, después de pasar por pruebas rigurosas y de larga duración.
Allí las enseñaban a hilar, tejer, prepara alimentos y bebidas y a mantenerse
rigurosamente castas (Guevara, 2000)

La educación para el pueblo se desarrollaba en la comunidad manteniendo las

tradicionales prácticas a cargo de los padres y de toda la comunidad, quienes transmitían
a las nuevas generaciones sus conocimientos, sus experiencias, y habilidades, sobre

55
aspectos relacionados con la agricultura, las artes y la moral, la religión, la caza y la
pesca, así como toda manifestación cultural propia de su nivel social.

Si bien, originariamente esa práctica era local, libre y voluntaria, en el Tahuantinsuyo

la educación del pueblo era más ordenada y moralmente obligatoria. El trabajo en el
Tahuantinsuyo tenía carácter de obligatoriedad, todos trabajaban sin excepciones
desempeñando las labores propias de la sociedad incaica. Sin embargo, el trabajo se
realizaba en relación a las limitaciones y posibilidades físicas de los integrantes de los
pueblos, la ociosidad era duramente castigada.

Todos los habitantes del Tahuantinsuyo trabajaban en beneficio de la comunidad bajo

un sistema de registro mediante los quipus y la organización de la mita 8. Se realizaban
las tareas de acuerdo a la edad cronológica de los habitantes para lo cual se crearon
normas, según cita el cronista Huamán Poma de Ayala, denominando a las distintas
etapas de la vida como Calles, es decir los pasos del individuo en su transitar por el
mundo. La vida del hombre del Tahuantinsuyo estaba dividida en diez Calles, hasta su
muerte.

La Crónica de Huamán Poma de Ayala9 “Las Calles” expresa la división por edades de
la población común tanto varones como a mujeres y las tareas que debían desempeñar.
Este testimonio nos muestra que para las clases y castas subordinadas en la sociedad

8
Dentro del proceso de reciprocidad y complementariedad Estado-sociedad, el primero, retribuye el
trabajo por turnos y tiempos determinados de su población en la construcción de puentes, caminos, canales
de riego, templos, etc., con la provisión de alimentos y bienestar social a toda la comunidad.
9
Huamán Poma de Ayala, Felipe (1534-1615), cronista e historiador quechua peruano. Autor de Nueva
Crónica y buen gobierno,(Poma de Ayala, 1615) obra en la que describe el pasado incaico, la vida colonial
y de la cultura indígena. Apoya su descripción en ilustraciones muy reveladoras.

56
incaica la educación se desenvuelve como parte de la crianza, es una educación en la vida
para la vida.

Este modelo de organización pedagógica, si bien es clasista, respondía al modelo de

Estado solidario del Tahuantinsuyo. Permitía que el mismo pueblo, según el género, pueda
formarse en el trabajo colectivo que generaba excedentes que el Estado se encargaba de
redistribuirlos. La educación fue el instrumento para mantener vigente esa estructura
política y socioeconómica, es decir fue parte de un proyecto histórico de bienestar e
igualdad de todos los miembros de la sociedad. A diferencia de otras sociedades clasistas,
donde las clases dominantes utilizan a la educación para profundizar distancias sociales y
económicas, tener bajo su control al pueblo. La educación clasista de los incas estuvo
complementada por la trilogía de normas morales que regía tanto para gobernantes y
gobernados, lo que favorecía la vigencia de lazos de integración de una sociedad
comunitaria bajo la dirección estatal.

3.3 PROYECTO HISTÓRICO Y PEDAGÓGICO EN LA COLONIA Y EN LA

REPÚBLICA

Con la llegada de los conquistadores al Tahuantinsuyo en 1532, se da inicio a un

proceso de aculturación forzada o desequilibrada, cuando se encuentran dos culturas
totalmente diferentes, donde una se considera superior a la otra utilizando todos los
recursos para imponer su dominio. Situación que no se modificará durante la República,
aun mas, será profundizada con un fuerte racismo y discriminación a la población
originaría. Bajo estos contextos, el proyecto pedagógico vigente es uno de los recursos
para mantener una situación política, económica, social y cultural, de acuerdo a las

57
necesidades de poder político y económico de los españoles en la colonia y de su
descendencia en la república.

A continuación sintetizaremos los proyectos histórico y pedagógico de ambos

periodos. .

3.3.1 LA COLONIA

Durante la colonia el proyecto histórico se caracterizaba por la vigencia del régimen

feudal importado desde Europa, complementada por la explotación de las materias primas,
la explotación de los indios y la evangelización de los mismos.

Se considera al catolicismo como el centro de la sociedad colonial, por tal razón el

proyecto pedagógico estaba en sus manos junto a la esfera espiritual. La educación
significaba la formación de verdaderos cristianos, cuyo objetivo de fondo era la
evangelización como una nueva forma de generación de conciencia de sumisión y
aceptación del trabajo y explotación en favor de los recién llegados. “La transmisión de
virtudes cristianas como la humildad, la obediencia y el desprendimiento, se adecuaban
bien al concepto de dominación que tenían los españoles, y la organización escolar,
articulada de manera estrictamente jerárquica…” (Schroeder, 1994).

La educación ya no tenía relación alguna con el mundo de la vida cotidiana ya que la

importancia práctica de la escuela para el manejo de la vida cotidiana era prácticamente
nula. La educación en la colonia venía a ser un artículo de lujo, un símbolo de estatus, un

58
adorno importante, la función de la escuela era conferir prestigio. Esta clase de educación
tuvo consecuencias fatales: para empezar se trataba de una escuela con acceso limitado,
solo llegaban a disfrutar de la formación escolar grupos sociales privilegiados,
concretamente los miembros masculinos de la capa dominante española y los hijos varones
de los caciques indios, y estos a su vez con limitada posibilidades de ascenso; las mujeres,
los indios y los esclavos negros quedaban fuera de las puertas de la escuela (Schroeder,
1994).

En este contexto el proyecto pedagógico colonial estaba diseñada de acuerdo a los

requerimientos de la política colonial española: explotación de recursos naturales y
asimilación cultural de la población india, ellos debían hablar la lengua castellana, debían
adoptar las costumbres de vida europeas y debían ser cristianizados, asimismo, se da inicio
a la dependencia y al pensamiento eurocentrista de Latinoamérica respecto a Europa.

En suma, el proyecto histórico y pedagógico en la colonia modificó esencialmente la

estructura social solidaria, de reciprocidad y redistribución del Tahuantinsuyo, por otra de
explotación, de división jerárquica, clasista e individualista, utilizando para ello a la
educación, evangelización, como factor de generación de una conciencia dócil y de
aceptación de las condiciones de abuso y explotación de la mayoría de la población
indígena.

3.3.2 LA REPÚBLICA

La situación económica, política y social de la colonia no sufrió grandes

transformaciones en la República. Económicamente, durante el primer siglo de la

59
República, el país siguió viviendo del tributo indígena, como en el periodo colonial.
Políticamente, el poder se encontraba en manos de la descendencia española. La sociedad
clasista se profundizo más con un fuerte tinte racista, vigente hasta el presente siglo. La
educación fue un privilegio de los sectores con poder económico y político, hasta que
necesitan de fuerza o mano de obra calificada dando inicio a la expansión de la educación
inicial de la población indígena, a partir de 1900, pero no como factor de liberación si no
para cualificarlos y ser más eficientes en su trabajo.

“Con la fundación de Bolivia, nace una clase privilegiada que heredó el comportamiento
señorial de los españoles, un hábito de clase acostumbrada a vivir de lo fácil y a costa del
indio…” (Patzi, Etnofagía estatal. Modernas formas de violencia simbólica, 2000).

Nace una clase con total desprecio al indio y por tal motivo excluye a éstos de la
ciudadanía legítima. Según ella, la patria estaba enferma por culpa de los indígenas y los
más indicados para salvarla de dicha enfermedad eran precisamente los criollos blancoides.
Pregonaban a cada momento que en Bolivia debía haber una regeneración nacional, para lo
cual había que buscar los modelos extranjeros apropiados (García, 2000).

Así, el proyecto histórico durante la República fue el mismo de la colonia con el poder
político y económico concentrado en manos de la minoría de descendencia española,
posteriormente en manos de la oligarquía minero feudal, no implicó cambios estructurales
profundos en las condiciones sociales de las mayorías de la población indígena. Una
sociedad totalmente clasista, profundizada con una ideología racista.

60
 La educación nacional, por consiguiente, no tiene un espíritu nacional: tiene más bien un
espíritu colonial y colonizador. Cuando en sus programas de instrucción pública el Estado
se refiere a los indios, no se refiere a ellos como a peruanos iguales a todos los demás. Los
considera como una raza inferior. La República no se diferencia en este terreno del
Virreinato (Mariategui, 1969).

La educación continuó siendo un factor de reproducción de una sociedad clasista, donde

solo los sectores políticos y económicos con poder tenían acceso a ella, la mayoría de la
población indígena era excluida de este servicio por intereses políticos y económicos de
continuidad de las estructuras heredadas de la colonia, donde se vivía a costa del trabajo del
indio y cuanto menos sea instruido éste era más fácil mantenerlos en esa situación.

A principios del Siglo XX, nace el proyecto histórico de incorporar al país al

desarrollismo y modernización de los países vecinos y del mundo europeo. Esta
incorporación llevo a cambiar la concepción pedagógica elitista por otra de ampliación de
la cobertura educativa a los sectores indígenas, pero solo en el nivel primario o inicial, para
castellanizarlos e incorporarlos a la vida nacional como fuerza de trabajo calificada y
barata.

A principios de este siglo los intelectuales, educadores y gobernantes o políticos que se

ocuparon de la educación del indio, coincidieron en que la raza indígena, no necesitaba una
instrucción superior ni mediana sino una escuela elemental que le permita adquirir los
conocimientos fundamentales de la cultura general del país y de la vida civilizada
(Choque, Soria, Mamani, Ticona, y Conde, 1992).

61
 La nueva realidad económica externa y sus necesidades, hizo que se diseñe un nuevo
proyecto pedagógico acorde al proyecto histórico diseñado por la nueva oligarquía minero
feudal. Lo primero que se hizo fue enviar misiones a Europa y a los países vecinos, para
estudiar sus sistemas educativos e incorporarlos al nuestro. Como resultado de estas
políticas generales y educativas llega al país la misión belga bajo la dirección de George
Rouma, quien da inicio al nuevo proyecto pedagógico de los liberales con la creación de
centros de formación de maestros en el área rural y urbana. Sin embargo, sus experiencias
educativas contenían una fuerte ideología racista pues en sus ratos libres, este señor
Rouma se dedicó a medir cráneos y otros rasgos físicos de los indios- sobre todo de los
peones de la hacienda- para buscar confirmación sobre las diferentes capacidades de cada
raza (Albo y Barnadas, 1990).

3.3.3 ESCUELAS INDÍGENALES ESTATALES

Como resultado del nuevo proyecto histórico y pedagógico de los liberales, de

principios del Siglo XX, se da inicio a un proyecto de escuelas indígenales estatales con el
objetivo principal de transformar al indio en un buen obrero y agricultor. La escuela
indígenal oficial se orienta hacia la integración del indio a la vida nacional de la minoría
blanca gobernante, pero no para participar en las decisiones nacionales, sino con el objetivo
de mantener su condición sojuzgada. Ante la amenaza de ideologías radicales de
transformación de las viejas estructuras feudo minero, atrasado y dependiente, la escuela
indígenal oficial debía jugar el papel de neutralizadora de los movimientos o sublevaciones
indígenas.

La nueva oligarquía minero feudal de principios del Siglo XX, confiaba en que una
educación indígenal adecuada a la inferioridad racial de los indios; cumpliría la misión

62
culturizadora y civilizadora de los mismos para el progreso de la nación. Por esto solo
tendrían que alfabetizar a la indiada, sin pretender hacer de ellos otra cosa que no fuesen
productores (Claure, 1989).

Este proyecto histórico y pedagógico, no significó una reforma estructural que considere
la incorporación activa de la mayoría indígena a la vida política del país. Por el contrario,
represento una mayor profundización de las distancias sociales y económicas porque el
proyecto contemplaba la continuidad de la expoliación de tierras comunales a favor de la
expansión de la hacienda de la minoría blanca oficialista. La educación indígenal estatal
solo fue para utilizar al indio como instrumento del progreso criollo, ahí nace su proyecto
de educar al indígena sin olvidar la misión civilizadora del exterminio del indio ya que se
los consideraba como el causante del atraso económico y social del país.

3.4. PROYECTOS HISTÓRICOS Y PEDAGÓGICOS ORIGINARIOS

El proyecto histórico indígena u originario, desde la conquista, siempre fue el de

recuperar su libertad y retornar a la tradicional estructura comunitaria del Ayllu. A esa
estructura de reciprocidad y redistribución del Tahuantinsuyo. Fueron muchos los intentos
de retomar este proyecto histórico, desde Manco II, que luego del asesinato de Atahuallpa,
se propuso rechazar la conquista española y restaurar el Imperio comunitario. A fines del
Siglo XVIII, los levantamientos de los cataris buscaban la liberación del pueblo indígena en
la zona andina. Similar proyección pretendía el levantamiento de Pablo Zarate Willca, a
fines del Siglo XIX. Movimientos que fueron aplacados con la ferocidad de las minorías
dominantes, para dar ejemplo a todos aquellos que desearan intentar similares
movimientos.

63
 A pesar de esa dura represión la mayoría indígena siempre pretendió restaurar sus
instituciones comunitarias originarias, con libertad, justicia e igualdad. Los últimos intentos
fueron, con una participación de hecho, en la revolución del 52 y la movilización, junto a
otros sectores sociales, en octubre del 2003. En la primera su actuación fue de hecho con la
toma de las haciendas de sus patrones, obligando al Estado nacionalista aprobar la ley de
Reforma Agraria. Reforma que no alcanzó los objetivos esperados por la intromisión
norteamericana que mediante el condicionamiento de su ayuda económica evitó que la
revolución se profundice.

En los últimos tiempos sucedió otro intento, que no acaba de consolidarse, con las
movilizaciones de octubre del 2003, que dieron fin a la vigencia de los gobiernos
neoliberales con la caída de Gonzalo Sánchez de Lozada. Donde los sectores populares
movilizados, cansados del régimen neoliberal bajo la administración de alianzas de los
partidos tradicionales que profundizaron la pobreza y el hambre del pueblo, dieron inicio a
un nuevo proyecto histórico. Sin embargo, las grandes transformaciones aún no se
concretaron por la oposición de las oligarquías agroindustriales del oriente, aliados con los
políticos de los partidos tradicionales y, últimamente, por la alza de aprecios de alimentos
de primera necesidad que está obligando al gobierno actual a retomar los principios
neoliberales.

Estos últimos intentos de alcanzar nuevos proyectos históricos, que no llegaron a

consolidarse, pensamos que fueron el resultado de proyectos pedagógicos desarrollados
por los mismos protagonistas de estos movimientos. A pesar que la educación seguía
siendo un privilegio de las clases con poder político y económico, seguía siendo un factor
de reproducción de la sociedad clasista, los sectores indígenas y populares se dieron modos
para iniciar proyectos pedagógicos que coadyuven a las grandes transformaciones

64
económicas, políticas y sociales que se estaba proyectando a principios del Siglo XX, pero
que recién tuvo sus resultados a mediados de ese siglo y a principios del presente.

Estos proyectos pedagógicos se inician a principios del Siglo XX, con la organización
de las escuelas indígnales oficiales. Al mismo tiempo los propios comunarios organizaron
sus propias escuelas, comprendiendo la necesidad de instruirse, silenciosamente fundaron
pequeñas escuelas para enseñar a leer y escribir a los niños indios de sus comunidades. Así,
surgieron esfuerzos, aparentemente dispersos, que fueron violentamente reprimidos por los
latifundistas, autoridades y vecinos de pueblo (Claure, 1989)

En nuestra tarea desarrollaremos brevemente las características y principios de las

experiencias educativas indigenales más sobresalientes como fueron la Sociedad República
del Collasuyo y Warisata. Posteriormente concluiremos analizando los principios y
objetivos de la Universidad Pública de El Alto, que, coincidentemente fue creado el año
2000, cuando se inician los primeros movimientos en contra de los gobiernos neoliberales y
tuvo un protagonismo importante en la caída definitiva de ese régimen el 2003. Por esta
razón, pensamos que esta universidad, como un nuevo proyecto pedagógico en educación
superior junto a otras instituciones sociales de la ciudad de El Alto, fue uno de los centros
de concientización ideológica para alcanzar un nuevo proyecto histórico con principios
comunitarios, considerando que en la formación de sus estudiantes, que tuvieron una activa
participación en la caída del neoliberalismo, se incorporó la reflexión de los principios
comunitarios y cosmovisión de la cultura andina. No como un retorno al pasado, si como
proceso de revalorización de las instituciones originaria y sus principios comunitarios
asumiendo los cambios científicos y tecnológicos de los tiempos actuales.

65
3.4.1 LA SOCIEDAD REPÚBLICA DEL QULLASUYO

Dentro de los numerosos proyectos pedagógicos indígenas resalta la obra de Eduardo

Leandro Nina Quispe, quien fundó numerosas escuelas en la región altiplánica de La Paz.
En agosto de 1930, en plena ciudad de La Paz, da inicio al funcionamiento de la Sociedad
República del Qullasuyo, conocido más tarde como Centro Educativo Qullasuyo (Mamani
C., 1991).

Este proyecto pedagógico pretendía tener alcance nacional, para todas las comunidades
o Ayllus de la República. El centro orgánicamente estuvo constituido por delegados o
jilacatas de las distintas comunidades del Departamento de La Paz.

Si consideramos el contexto político y económico, donde se desarrolló este proyecto

educativo indígena, concluimos que fue intento pedagógico para debilitar la estructura
oligárquica minero feudal que se debatía en una crisis total. Los partidos tradicionales,
liberales y republicanos, se vieron confrontados con las ideologías radicales del
comunismo, adoptadas por los sindicatos obreros, más las demandas de reivindicación de
sus tierras de los sectores indígenas. No hay duda que esta experiencia educativa tuvo como
objetivo fundamental aunar estas voces comunarías de reivindicación de tierras.
Indirectamente, fue otra fuerza opositora al antiguo orden oligárquico que, finalmente,
tendrá su caída con la revolución de 1952.

Los propios indígenas se lanzaron a la creación de un centro educativo que coadyuve a

la enseñanza y el movimiento de reivindicación de tierras. Esta institución de hecho se

66
constituyó en un centro generador de ideas y de hombres entrenados contra el sistema
imperante (Choque et al., 1992).

Su lucha fue más lejos, porque intentó reorganizar en forma autónoma a las
comunidades en una República del Qullasuyo que representaba una forma de renovación
de la nación boliviana. La característica principal de su lucha es que se valió de las leyes
del Estado criollo para luchar, al mismo tiempo, por la igualdad ciudadana y autonomía de
las sociedades indígenas (Choque et al., 1992).

Como era de suponer, a pesar de contar con el apoyo de autoridades políticas e

intelectuales, el fundador de esta experiencia pedagógica fue perseguido y detenido con el
pretexto de incitar a la sublevación y realizar propaganda comunista en su Centro. De
hecho, junto a la enseñanza de la lecto escritura de los comunarios y la organización para
reivindicar sus tierras, fue un proyecto pedagógico en la pretensión de alcanzar un nuevo
proyecto histórico con bases comunitarias similares al Ayllu y al Tahuantinsuyo.

3.4.2 WARISATA: ESCUELA AYLLU

Junto a la Sociedad República del Collasuyo, la escuela ayllu de Warisata, fundada el 2

de agosto de 1931, fue otra experiencia pedagógica indígena que demostró como las
instituciones tradicionales y originarias de las sociedades andinas, pueden ser la base de
organización y desarrollo de los procesos educativos en los tiempos actuales. Fue un
proyecto pedagógico de respuesta a la concepción tradicional de la educación del indio,
limitada a la alfabetización. Por los principios comunitarios que lo caracterizan, fue otro

67
intento pedagógico de contribución hacia un nuevo proyecto histórico con bases
comunitarias.

Dentro de los principios pedagógicos de Warisata estaba la formación integral del

hombre, lo que implicaba la concepción de un nuevo proyecto histórico de inclusión, en
los diversos ámbitos de la vida nacional de la mayoría indígena del país y no solo como
fuerza de trabajo calificado.

La educación que se imparte en el núcleo de Warisata no es exclusivamente

alfabetizadora, pues contando con talleres, centros de actividad artística, deportivas y otras,
se ha contemplado la modalidad aconsejada por los especialistas, en el sentido de dar a los
alumnos las posibilidades de una educación integral (Valdez, 1985).

Pedagógicamente, lo más sobresaliente de Warisata, fue la incorporación de las

instituciones comunitarias del Ayllu en la escuela. Así, las formas tradicionales de ayuda
mutua y de reciprocidad como el Ayni y la Mink’a son recuperados en la construcción del
núcleo educativo y posteriormente en el desarrollo de las prácticas educativas cuando la
comunidad, alumnos y maestros participan en las actividades escolares de manera
comunitaria buscando el bienestar de todos.

Otra de las instituciones originarías del Ayllu, incorporada a la escuela, fue el de la

rotación de autoridades. Originariamente, los Ayllus tomaban sus decisiones por consenso
en el Parlamento de Amauta o Ulaka10, con representantes elegidos periódicamente para

10
Máxima institución político social del mundo aymara, donde los representantes de los ayllus toman y
adoptan decisiones consensuales. En Warisata se lo adopta como el organismo encargado de la gestión
educativa de la escuela donde participan los representantes de maestros, estudiantes y miembros de la

68
permitir que todos los miembros mayores de la comunidad tengan la posibilidad de
conducirla. En Warisata se recuperó esta forma directa de participación de la comunidad en
la toma de decisiones con la organización del Parlamento de Amautas, donde estaban los
representantes de la comunidad, de los maestro y de los estudiantes, que consensualmente
adoptaban las políticas pedagógicas y administrativas más convenientes para el
funcionamiento del núcleo educativo. Fue otra instancia de concepción de un nuevo
proyecto histórico de autodeterminación porque la restauración del Parlamento Amauta,
que no era sino la recuperación del derecho de hablar del que el indio había sido despojado
por centurias. Y este es el derecho inmanente, epónimo, con el que el indio reencuentra su
condición de ser humano, se descubre así mismo, se halla apto para las luchas por su
libertad. Porque el derecho de hablar no es sino el derecho de pensar, anterior a toda
reivindicación (Salazar, 1986)

Bajo estas concepciones tradicionales y originarias, se incorporan principios

economicistas de los tiempos modernos, como fue el de la productividad. La escuela
productiva fue otro principio considerado en Warisata, donde la comunidad junto a
docentes y estudiantes trabajaban y producían para la auto mantención del núcleo
incorporando, a su vez, uno de los principios de la pedagogía moderna como es el
“aprender haciendo”.

Estas características pedagógicas de Warisata, nos demuestran que fue todo un proyecto
pedagógico en la pretensión de alcanzar un nuevo proyecto histórico en base a las
instituciones tradicionales y originarías del Ayllu. Recuperando y revalorizando estas
formas tradicionales de convivencia social comunitaria en favor del bienestar de toda la
comunidad. Así mismo, nos demuestra que se pueden diseñar proyectos pedagógicos con

comunidad, comprometiendo, así, la participación de los agentes educativos y comunales en las tareas
educativas

69
matices tradicionales y originarios dentro de las actuales concepciones de la educación
moderna, así como en la educación superior como aquella que se pretende alcanzar en la
Universidad Pública de El Alto, como una nueva experiencia pedagógica en educación
superior, donde en función a la historia de la cultura andina se trata de formar nuevos
profesionales comprometidos con la recuperación y revalorización de los principios
comunitarios originarios, para, finalmente concluir en la construcción de un proyecto
histórico con principios solidarios de reciprocidad y redistribución adecuados a los tiempos
modernos.

Warisata no solo había llegado a ser una institución educativa india, sino que al mismo
tiempo se había convertido en símbolo del movimiento indigenista, el símbolo de un
proceso de emancipación, incluso social y político, del indio…Los terratenientes temían
que pudieran acabar perdiendo a los pongos, la barata mano de de obra india a la que
explotaban como siervos de la tierra (Schroeder, 1994).

3.4.3 LA UNIVERSIDAD PÚBLICA DE EL ALTO

La creación de la Universidad Pública de El Alto, viene a ser la culminación de un siglo

de lucha de los indígenas aymaras para consolidar su derecho a la educación desde el nivel
inicial hasta el superior. Es el resultado de la lucha por el acceso a la educación de los
indígenas, bajo el protagonismo de ellos mismos, como resultado de esos primeros
proyectos pedagógicos originarios de principios y mediados del siglo XX, como las
escuelas clandestinas, la Sociedad República del Qulllasuyo, Warisata y otros.

70
 El pueblo andino aymara, hasta antes del Siglo XX a transitado a lo largo de su historia,
y solo ha encontrado discriminación, rechazo y abuso político, entonces a partir del nuevo
milenio la juventud alteña, consiente de su realidad se organiza y toma medidas de hecho
para entrar al campo de la actividad académica y científica, derrotando a la opresión, al
poder político pro imperialista (Estatuto Organico, 2005).

Los padres de familia de El Alto junto a sus hijos, como herederos de las primeras
experiencias educativas de los propios indígenas, fueron los que lucharon para la creación
de esta nueva universidad. Por la discriminación hacia los descendientes aymaras de las
autoridades elitistas de la UMSA, a partir de fines de los años ochenta, se inicia la lucha
por la creación de una nueva universidad con una identidad originaria propia.

Según, David Ticona Balboa11 la lucha se inicia en 1988, cuando FOMO un instituto
estatal de formación de mano de obra que estaba bajo la tutela del Ministerio de Trabajo,
con la Reforma Tributaria de 1986, queda sin fuente de financiamiento. El Decano de
la Facultad Técnica de la UMSA, Lic. Silverio Chávez Ríos, inicia contactos con la
Federación de Juntas Vecinales de El Alto, Central Obrera Regional, la COB y otras
instituciones para que los predios de FOMO pasen a ser parte de la infraestructura de la
Facultad Técnica en la Ciudad de El Alto. Con ese objetivo la UMSA emite la
resolución H.C.U. 32/89 el 1 de marzo de 1989, donde expresan su apoyo al pueblo
alteño en su lucha por contar con un Centro de Educación Superior dependiente de la
UMSA. Al mismo tiempo, anunciar el proceso de desconcentración de sus unidades
académicas en la región y Departamento dando prioridad a las propuestas por la
Facultad Técnica. Así mismo, se decide propiciar reuniones con la COB, COR y

11
El año 1990 David Ticona Balboa, logró el reconocimiento como Centro de Estudiantes por la
Federación Universitaria Local Universidad Mayor de San Andrés (UMSA). El 3 de marzo del 2000,
David Ticona Balboa Secretario de Derechos Humanos de la Central Obrera Regional de El Alto

71
FEJUVE de El Alto y otras organizaciones para tramitar la abrogación del Decreto
Supremos 22105 de creación de INFOCAL y solicitar las instalaciones de ex FOMO
(Miranda, 2002).

Según Miranda (2002), ante la negativa del gobierno la Asamblea de presidentes

decidió la toma de los predios el 18 de febrero de 1989. Luego de una marcha los
vecinos se dirigieron a los predios de ex FOMO para irrumpir luego de un mitin, las
fuerzas policiales gracias a un engaño lograron desalojar a los vecinos, ante este hecho
se declara en una huelga de hambre en la sede de la Federación de Juntas vecinales que
duraría 18 días, en el fragor de la huelga de hambre encabezada por: Antonio Antequera,
Pablo Ticona, Silverio Chávez, Eduardo Almanza, Irineo Espinoza, Hortensia
Rodríguez, Juan Justiniano Morales, y otros; los que deciden fundar la UNIVERSIDAD
TÉCNICA LABORAL DE EL ALTO.

Este largo proceso concluye el 5 de septiembre del 2000, con la promulgación de la

Ley N° 2115, se crea como Universidad Pública sin respetarse las disposiciones de la
Constitución Política del Estado vigente en sus artículos 185, 186 y 187. Sin embargo,
su consolidación como universidad plena, al mismo tiempo que las luchas por derrocar
al neoliberalismo, se alcanza el 12 de noviembre de 2003, mediante la Ley N° 2556, por
el que se le concede plena Autonomía Universitaria, conforme al mandato constitucional
de la República.

Durante la gestión 2008 se desarrolla el II Congreso Ordinario de la Universidad

Pública de El Alto donde se aprueba el Estatuto Orgánico actualmente vigente.

72
 Por último, el mes de junio del 2009, en el XI Congreso Nacional de Universidades,
celebrado en la ciudad de Oruro, las autoridades y estudiantes que asistieron a este
Congreso, en representación de ésta nueva universidad, lograron el reconocimiento y la
incorporación de la Universidad Pública de El Alto en el Sistema de la Universidad
Boliviana.

La consolidación de esta nueva universidad no ha sido fácil costó paros, marchas,

caminatas desde Patacamaya protagonizada por los docentes, estudiantes y pueblo en
general. Este largo proceso que culmina con la fundación de esta nueva universidad, nos
demuestra que es la conclusión de esa larga lucha de los sectores indígenas en la
búsqueda del acceso a la educación, en este caso a la educación superior, que se les
había negado desde la conquista. Considerando el contexto de su fundación, es un
proyecto pedagógico con una identidad propia que inició un proceso de transformación
hacia un nuevo proyecto histórico con profesionales que asuman principios de
convivencia y servicio comunitarios antes que de principios particulares e
individualistas.

3.5 LA HISTORIA DE LA CULTURA ANDINA COMO EJE DE UN PROYECTO

HISTÓRICO Y UN PROYECTO PEDAGÓGICO EN LA UPEA

Dando cumplimiento a uno de los principios pedagógicos actuales: la correspondencia

pedagógica con el contexto sociocultural, en la mayoría de las carreras de la Universidad
Pública de El Alto se ha tomado como uno los ejes curriculares la materia de Historia de la
Cultura Andina en la formación académica y profesional de sus estudiantes.

73
 El currículum es la instancia mediadora entre institución y sociedad, constituye un
subsistema sociocultural donde el proceso de enseñanza-aprendizaje viene a su vez
condicionado por el entorno en el que se desarrolla el mismo (Vigotski, 1979)

Pensamos que la creación de esta universidad responde a un proyecto histórico propio

de las grandes mayorías de indígenas, en función a la reflexión y el análisis de las
instituciones comunitarias originarías del Ayllu y del Tahuantinsuyo que permitieron
alcanzar un alto grado de inclusión, participación y bienestar social de toda la comunidad.
Si bien es difícil dar un retroceso en la historia, ésta queda en la memoria escrita y oral de
los pueblos para que las nuevas generaciones las asuman y tomen en cuenta en la
formulación de un nuevo proyecto histórico.

Por los principios normativos que lo sustentan notamos que es otro ejemplo de
complementación entre la búsqueda de un proyecto histórico complementado con un
proyecto pedagógico. Así, deducimos de los principios del Estatuto Orgánica de la
Universidad Pública de El Alto12 cuando se sostiene:

Artículo 4. Visión

La UPEA es una institución que se proyecta al desarrollo de sus actividades

académicos-productivas, científicas, tecnológicas de interacción social contemporáneo,
para priorizar la investigación científica en todos los campos del conocimiento relacionado

12
Estatuto Orgánico de la UPEA, aprobado a los veinticinco días del mes de abril de dos mil ocho años en
la sala del II Congreso Ordinario y entra en vigencia en su plenitud a partir de la fecha

74
a la teoría con la práctica para transformar la estructura económica, social, cultural y
política vigente a favor de las naciones originarias y clases populares.

Artículo 12. Planificación y coordinación interinstitucional y con la sociedad

6) La patrimonialización, rescate, revitalización y valoración de las culturas, artes,

lenguas, creaciones artísticas, descubrimientos arqueológicos, medicina, educación
indígena, cosmovisión, filosofía, ciencia y tecnologías andino amazónica ancestrales.

Artículo 15. Carácter científico institucional

La UPEA por encima de toda concepción dogmática o metafísica y con un claro sentido
dialéctico y transformador, es:

5) Una universidad que, en el campo de la ciencia y la tecnología, tiene la misión de

revalorizar, recuperar, crear y proyectar los conocimientos y las culturas de los pueblos
originarios, para plantear respuestas de solución a los distintos problemas locales,
departamentales y nacionales

Artículo 17. Carácter multinacional, plurilingüe y anticolonial

75
 El carácter multinacional, plurilingüe y anticolonial está sujeto al derecho de los pueblos
y naciones originarias, e implica que:

4) La UPEA es una expresión científica e ideológica de la identidad multinacional de las

naciones originarias, comunidades, pobladores de la nación aymara y de los sectores
populares de Bolivia, que se constituye en el alma y espíritu de un nuevo Estado,
verdaderamente democrático, auténticamente popular y orgánicamente multinacional

5) La UPEA, fundada en sus orígenes aymaras, por su composición social y su

concepción crítica y científica, reconoce el carácter multinacional de la realidad y lo
adopta como uno de los principios de su existencia institucional y, en consecuencia, es de
carácter anticolonial y antirracista.

6) Por el carácter multinacional de nuestra realidad, la UPEA contribuye, practica y

enarbola el principio de autodeterminación del Estado Boliviano multicultural y
plurilingüe y se identifica con el derecho de las diversas naciones originarias a la
constitución de su propio Estado

Artículo 22. Objetivos

5) Revalorizar, defender, rescatar, actualizar y desarrollar los valores, la ciencia, la

cultura y el pensamiento de las naciones originarias del país, en un ambiente de diálogo
con los valores de otras culturas.

76
 En estos principios normativos notamos claramente la correspondencia entre un nuevo
proyecto histórico con su correspondiente proyecto pedagógico a nivel superior,
concretándose en el diseño curricular de la mayoría de las 22 carreras cuando se introduce
la materia de Historia de la Cultura Andina en la formación académica y profesional de sus
estudiantes para que sea la fuente de una revalorización cultural, de asunción de una
conciencia revolucionaría y transformadora de la colonialidad impuesta desde la conquista,
y la construcción de una sociedad con dominio de los principios comunitarios del Ayllu y
el Tahuantinsuyo.

77
 CAPÍTULO IV

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

4.1 FORMULACIÓN DE LA HIPÓTESIS

Considerando la funcionalidad de la educación con los proyectos políticos,

característica presente en el desarrollo sociopolítico de nuestro país donde los diferentes
gobiernos asumieron políticas eurocentristas desconociendo las practicas, valores y
saberes comunitarios de las culturas originarias y, por otro lado, la lucha de éstos por
tener acceso a la educación propia, la hipótesis que se plantea en nuestra tarea señala
que:

“La inclusión de la materia Historia de la Cultura Andina, en el Plan de estudios de la

Carrera Ciencias de la Educación de la Universidad Pública de El Alto, responde al
interés de recuperar las practicas y valores comunitarios por el momento político que
vive el país y fortalecer la calidad en la formación profesional de los cientistas de la
educación”.

La hipótesis formulada corresponde a un tipo de hipótesis de relación causal-

explicativa. Relación causal porque la variación de la variable dependiente, recuperación
las practicas, valores y saberes comunitarios por el momento político y fortalecer la
calidad en la formación profesional, es el efecto de la variación de la variable
independiente, inclusión de la materia Historia de la Cultura Andina. También es
explicativa porque el comportamiento de la variable dependiente, recuperación de las
practicas, valores y saberes comunitarios por el momento político y fortalecer la calidad

78
en la formación profesional, se justifica por el comportamiento de la variable
independiente, inclusión de la materia Historia de la Cultura Andina.

4.2 DETERMINACIÓN DE VARIABLES

a) Variable independiente

Inclusión de la materia Historia de la Cultura Andina

b) Variable dependiente

Recuperación de las prácticas y valores comunitarios por el momento político que

vive el país y fortalecer la calidad en la formación profesional

4.2.1 CONCEPTUALIZACIÓN DE VARIABLES

Historia de la Cultura Andina.- Reflexión de la organización económica, política y

social de las sociedades andinas, resaltando el carácter comunitario de su organización,
con principios de reciprocidad, redistribución, responsabilidad y complementariedad,
contrarios a los principios individualistas de la cultura dominante.

Momento político y fortalecer la calidad en la formación profesional.- Hace

referencia a los cambios políticos, económicos y sociales que se desarrollan en el país,
revalorizando las practicas y valores de la cultura andina en la formación profesional,

79
para desarrollar una conciencia comunitaria de identidad, compromiso y servicio con la
sociedad.

4.2.2OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES

VARIABLE
INDEPENDIEN DIMENSION INDICADORE ÍTEMS INSTRUMEN
TE ES S TOS

Economía Prácticas de Principios

comunitaria reciprocidad y comunitarios
redistribución.
Entrevistas
Organización
Inclusión de la política Responsabilidad - Forjadores de
materia Historia comunitaria y compromiso cambios
de la Cultura estructurales en
Andina el país.
- Encuestas
Prácticas Complementarie Complementarie
sociales dad en las dad hombre
comunitarias relaciones naturaleza
sociales - Reciprocidad,
redistribución,
complementarie
dad y
responsabilidad

80
 - Libertad,
igualdad y
justicia
- Otros
Para cada
indicador

Si
No

VARIABLE
DEPENDIENTE DIMENSION INDICADORE ÍTEMS INSTRUMEN
ES S TOS

- Reformas al - Momento
Estado. político que vive
el país
-
- Revalorizar Contextualizació
Recuperar las las prácticas y n cultural en la
prácticas y valores formación
valores comunitarios profesional.
comunitarios, por como políticas
el momento de Estado - Reforma - Recuperar
político y educativa. prácticas y
fortalecer la valores Entrevistas
calidad en la comunitarios.
formación

81
profesional.
- Valores que se - Forjadores de
reproducirán. cambios
estructurales. Encuestas
- -
Consideración Complementarie
de la cultura en dad hombre
la formación naturaleza.
profesional. -Reciprocidad,
redistribución,
complementarie
dad y
responsabilidad.
- Libertad,
igualdad y
justicia.
-
Fortalecimient -
o de la - Actitudes y Revolucionarios
identidad conductas que - Compromiso
cultural y demuestran. social.
compromiso - Identidad
social cultural
- Promoción de
prácticas y
valores
comunitarios.

82
4.3 TIPO DE ESTUDIO

La presente investigación es de carácter cuantitativo-cualitativo corresponde al tipo

de estudio descriptivo-analítico porque se pretende describir y analizar las causas por las
que se incluyó la materia de Historia de la cultura andina en el Plan de Estudios de la
Carrera de Ciencias de la Educación de la Universidad Pública de El Alto. Analizar las
consecuencias que se esperan en la formación de los cientistas de la educación. Si los
docentes y estudiantes están de acuerdo con la inclusión de esta materia y, finalmente,
determinar que prácticas y valores comunitarios se pueden recuperar en la formación
profesional.

Es descriptivo porque en este tipo de estudios se busca especificar las propiedades,

las características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o
cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis (Hernandez, 2003)

En general la investigación descriptiva permite medir la información recolectada para

luego describir, analizar e interpretar sistemáticamente las características de fenómeno
estudiado con base en la realidad del escenario planteado.

4.4 POBLACIÓN

La población seleccionada para nuestra tarea está conformada por docentes y

estudiantes fundadores de la Carrera Ciencias de la Educación de la Universidad Pública
de El Alto. Docentes, egresados y estudiantes de los difrentes niveles que actualmente
son parte de la carrera.

83
 La unidad de análisis lo conforman docentes y estudiantes que participaron en la
fundacion de la Carrera Ciencias de la Educación de la Universidad Pública de El Alto,
así como docentes, egresados y estudiantes que cursan los diferentes años en la carrera.
El estudio se realizó desde junio del 2010, a diciembre del 2011.

4.5 TAMAÑO DE LA MUESTRA

El tipo de muestra para nuestra tarea será no probabilística o muestra dirigida que
supone un procedimiento de selección informal.

En la muestra no probabilística, la elección de los sujetos no depende de que todos

tengan la misma probabilidad de ser elegidos, sino de la decisión de un investigador o
grupo de encuestadores.

La ventaja bajo el enfoque cualitativo de una muestra no probabilística es su utilidad

para determinados diseños de estudio que requieren no tanto una “representatividad” de
elementos de una población, sino una cuidadosa y controlada elección de sujetos con
ciertas características especificadas previamente en el planteamiento del problema.

Para el enfoque cualitativo, al no interesar tanto la posibilidad de generalizar los

resultados. la muestra dirigida es de gran valor pues logran -si se procede
cuidadosamente y con una profunda inmersión inicial en el campo- obtener los casos
(personas, contextos, situaciones) que interesan al investigador y que llegan a ofrecer
una gran riqueza para la recolección y el análisis de los datos (Hernández, 2003).

84
 Dentro de las clases de muestra no probabilística, nuestro caso se enmarca en los
estudios de sujetos tipo donde el objetivo es la riqueza, profundidad y calidad de la
información no la cantidad ni la estandarización.

4.6 TÉCNICAS DE INVESTIGACIÓN

Para el desarrollo de nuestra tarea se utilizó técnicas de recolección de datos y fuentes

de información que ayudó a validar los datos y evitar sesgos. Estas técnicas fueron: el
análisis documental, la encuesta y la entrevista.

El análisis documental constituyó una de las fuentes de información y recolección de

datos que nos permitió ampliar el conocimiento de la problemática investigada. Según
Taylor, (1992), para todos los fines prácticos hay un número ilimitado de documentos,
registros y materiales oficiales, disponibles como las fuentes de datos. Entre ellos se
encuentran los documentos organizacionales, los artículos de periódicos, los registros de
los organismos, informes gubernamentales, las trascripciones judiciales y una multitud
de otros materiales.

La técnica de la encuesta se empleó para obtener información fiable sobre la

percepción de la comunidad docente estudiantil sobre el tema investigado por medio de
preguntas escritas organizadas en un cuestionario impreso. Mediante esta técnica se
pudo obtener información con relativa rapidez. Esta técnica es propicia cuando se quiere
obtener un conocimiento de colectivos o clases de sujetos, instituciones o fenómenos.
Privilegia el uso de la estadística como procedimiento de organización, análisis e
interpretación de datos. Es útil para el estudio de amplias poblaciones(Yuni, 2003).

La entrevista es la interrelación personal entre el entrevistador y el entrevistado para

conversar sobre algún asunto, donde el entrevistador tendrá la posibilidad de recoger la

85
información que le interese del entrevistado por medio de opiniones, modo de sentir,
pensar, etc. (Navia, 2000). En nuestra tarea realizamos entrevistas estructuradas, que
consiste en un cuestionario de preguntas específicas impresas que se contestan por
escrito. En consideración al carácter de esta técnica, la intencionalidad es conocer
opiniones y valoraciones de los docentes y estudiantes que participaron en la fundación
de la universidad como fuente primaria que justifique las razones que motivaron la
inclusión de la materia Historiade la Cultura Andina en el Plan de estudio de la Carrera
de Ciencias de la Educación y en las demás carreras de la universidad. Así, entre los
docentes a quienes se realizó entrevistas están: Damaso Quispe (actual Rector de la
UPEA), Rafael Gutiérrez, Domingo Mamani, Marcelino Cerruto, Gerardo Bueno,
Roberto Nery Choque, Rufino Ticona y Lino Maman y otros. Todos ellos docentes que
participaron en la fundación de la universidad, algunos fueron ex directores de la
Carrera. Entre los estudiantes figuran BenjaminYujra, Mario Tola, Isaac Mamani,
Justina Limachi, Domingo Castañeta, Edwin Yujra y otros. Los mismos que, en su
debido momento, fueron miembros del Centro de Estudiantes de la Carrera y
actualmente, algunos, vienen desempeñando funciones administrativas en la universidad
y otros continúan estudiando en otras carreras en la misma universidad.

4.7 INSTRUMENTOS DE LA INVESTIVESTIGACION

Cada día es más común ver estudios donde se utilizan diferentes métodos de
recolección de datos. En investigaciones con enfoques bimodal o mixtos se acostumbra
utilizar varios métodos cuantitativos y cualitativos de recolección de datos. Así, en
nuestra tarea utilizaremos los documentos objetos de investigación, la entrevista y el
cuestionario que fueron los principales instrumentos utilizados para contribuir al estudio.
A continuación se describen cada uno de ellos.

86
4.7.1 LOS DOCUMENTOS

Para nuestro estudio los documentos que se sometieron al análisis fueron:

1. Estatuto orgánico de la Universidad Pública de El Alto.
2. Plan de Estudios de la Carrera Ciencias de la Educación de El Alto
3. Estatuto Orgánico del Sistema de la Universidad Boliviana

Cada uno de ellos fue relevante para el análisis en relación a la inclusión de la

Materia Historia de la Cultura Andina.

4.7.2 LA ENTREVISTA

La entrevista es una conversación entre una persona (el entrevistador) y otra (el
entrevistado) u otras (entrevistados).

Las entrevistas se dividen en estructuradas, semiestructuradas o no estructuradas y

abiertas (Grinell, 2003). En las primeras, el entrevistador realiza su labor basándose en
una guía de preguntas específicas y se sujeta exclusivamente a éstas.

Las entrevistas semiestructuradas, por su parte, se basan en una guía de de asuntos o

preguntas y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para
precisar conceptos u obtener mayor información sobre los temas deseados.

Las entrevistas abiertas se fundamentan en una guía general con temas no específicos
y el entrevistador tiene toda la flexibilidad para manejarlas.

Para nuestra tarea utilizamos la entrevista estructurada (ANEXO 1) aplicada a

docentes y estudiantes fundadores de la carrera con la siguiente estructura:

87
  Presentación: donde se explicitan los objetivos del instrumento.

 Datos del entrevistado: haciendo notar si fue docente o estudiante cuando se

fundo la universidad

 La estructura de preguntas concretas.

4.7.3 EL CUESTIONARIO

Tal vez el instrumento más utilizado para recolectar los datos es el cuestionario. Un
cuestionario consiste en un conjunto de preguntas y respuestas respecto a una o más
variables a medir (Hernandez, 2003).

Teniendo en cuenta lo anterior, la intencionalidad de este instrumento es conocer

opiniones y valoraciones con relación a las causas por las que se incluyó la materia de
historia de la cultura andina en el plan de estudios de la carrera.

Los destinatarios fueron docentes y estudiantes que cursan los diferentes años en la
carrera, durante la gestión 2010.

El cuestionario quedo estructurado del siguiente modo:

 Presentación: donde se explicitan los objetivos del instrumento.

 Datos del encuestado: como ser si es docente o estudiante, el año cursa.

88
  El cuestionario combina diferentes tipos de ítems.

Recolectar los datos implica seleccionar uno o varios instrumentos disponibles o

desarrollados tanto cuantitativos como cualitativos dependiendo de enfoque del estudio,
del planteamiento del problema y del alcance de la investigación (Hernandez, 2003).

4.8 MÉTODOS DE INVESTIGACIÓN

El principal método que se utilizara en nuestra tarea será el analítico, descomposición

de un todo en sus partes, en base a los resultados obtenidos, mediante técnicas de
investigación como la entrevista y los cuestionarios para llegar, finalmente, a las
conclusiones.

Así mismo, se utilizarán los métodos inductivo y deductivo para inferir, desde una
información de carácter general o particular, la significación de las causas de inclusión
de la materia de Historia de la Cultura Andina en el Plan de Estudios de la Carrera
Ciencias de la Educación de la Universidad Pública de El Alto.

4.9 PLAN DE ANÁLISIS

4.9.1 ETAPAS DELA INVESTIGACIÓN

Se ha considerado y efectuado las siguientes etapas:

- Desarrollo del marco teórico, analizando la funcionalidad entre los proyectos
históricos y la educación.

89
 - Desarrollo del marco histórico, analizando el desarrollo de la educación indígena
como política gubernamental y como iniciativa propia en los diferentes periodos de
nuestra historia hasta la creación de la Universidad Pública de El Alto.

- Entrevistas a docentes y estudiantes fundadores

- Aplicación de encuestas o cuestionarios a docentes y estudiantes

- Sistematización de la información obtenida

- Análisis de datos obtenidos y discusión

- Conclusiones, recomendaciones y propuesta

4.9.2 ANÁLISIS DE DATOS (TRATAMIENTO DE LA INFORMACIÓN)

De acuerdo a la naturaleza de la información se emplearon diferentes estrategias de

análisis y tratamiento. De manera resumida describimos estas estrategias:

El análisis cualitativo de la investigación se hizo tomando en cuenta los siguientes

aspectos:

- El objetivo es la descripción detallada e interpretada de la información que forma

parte del problema planteado.

- Los datos obtenidos de la información documental se realizó en base a la realidad

contextual de su elaboración.

90
 - Se analizaron las respuestas de las entrevistas con la intención de descubrir un
patrón o común denominador.

- Se analizaron los documentos y respuestas de los cuestionarios con intención de

descubrir un patrón o común denominador.

- Una vez determinado los patrones, se estableció las conclusiones y hallazgos

principales.

El análisis cuantitativo se hizo con los datos recogidos en los cuestionarios. Esta
información fue procesada por el software de análisis estadístico Dayna adecuado para
computadoras personales. La información recopilada a través de la encueta ha sido
almacenada en la base de datos del programa a partir de la cual se procedió a realizar los
análisis estadísticos correspondientes. Para dar cumplimiento a los objetivos planteados
en la investigación, la información obtenida se sometió a un tipo de análisis descriptivo.
Este análisis se ha orientado a determinar las causas o razones del porque se incluyó la
materia de Historia de la Cultura Andina en el palan de estudio de la Carrera.

Se han aplicado métodos sencillos de análisis invariante: tablas de frecuencia

absoluta, medidas de tendencia central, de dispersión y la forma de distribución.

91
 CAPÍTULO V

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE RESULTADOS

La información recogida mediante las entrevistas, encuestas y revisión de documentos

fueron analizadas e interpretadas de manera separada empezando por la interpretación de
las entrevistas a docentes y estudiantes fundadores de la carrera, posteriormente las
encuestas a docentes y estudiantes que cursan diferentes años en la carrera, para finalmente
realizar una interpretación global de ambas conclusiones tomando en cuenta los
documentos y disposiciones oficiales de la institución.

5.1 RESULTADOS DE LAS ENTREVISTAS A DOCENTES Y ESTUDIANTES

FUNDADORES DE LA CARRERA

En consideración a los resultados contenidos en la matriz de interpretación de las

entrevistas a docentes y estudiantes fundadores (ANEXO 3) llegamos a las siguientes
conclusiones:

En opinión de los docentes fundadores de la carrera, la inclusión de la materia Historia

de la Cultura Andina en el plan de estudios fue por dos causas principales. Primero, por el
contexto cultural y social donde se encuentra ubicada la universidad. Segundo, para
rescatar y revalorizar la cultura originaria, los saberes ancestrales. Estas consideraciones se
justifican porque al considerar el contexto existe mayor compromiso con su sociedad13el
contexto poblacional de la universidad se caracteriza porque la mayor parte son migrantes
aymaras. Así mismo, para que sea pertinente con el ámbito socio cultural, lo que debería

13
Entrevista a Rafael Gutiérrez, docente fundador, ex director de la Carrera y ex Rector de la Universidad

92
ser una característica del currículo14. Por otra parte, la recuperación y revalorización de la
cultura originaria, de los saberes ancestrales se justifica porque es una universidad
diferente, porque en base a las mismas se pretende formar una conciencia contestataria15.

Por su parte los estudiantes fundadores reconocen, también, primero que la inclusión de
la materia se debió por el contexto donde se encuentra la universidad. Difieren de los
docentes porque no consideran que pueda tener motivos de revalorización y rescate
cultural, Añaden otras razones, como la recuperación de la autoestima e identidad
cultural16, para dar a conocer la diversidad cultural de nuestro país, por las fuertes
influencias socio cultural, político e ideológico sobre la universidad17o finalmente porque
esta inclusión le permite ser una universidad diferente con sus propios principios.

En la categoría objetivo de la inclusión de la materia en el plan de estudios existe

diversidad de valoraciones entre los docentes y estudiantes fundadores. Los docentes
señalan que fue para darle su propia identidad, para que sea una universidad diferente, para
contribuir a la formación profesional considerando la cultura andina, incluyendo saberes,
conocimientos y prácticas de nuestros ancestros. Consideraciones diferentes, fueron
aquellas que reconocen, como objetivo de la inclusión, el valor moral de cambiar la
educación hacia el mejoramiento de la calidad educativa18, con fines investigativos, porque
a medida que se avanzan los contenidos también se investigan o aquella que reconoce la

14
Entrevista a Marcelino Cerruto, docente fundador que dictaba la materia de Currículo.
15
Entrevista a Rufino Ticona, docente fundador que dictaba la materia de investigación.
16
Entrevista a Benjamín Yujra, estudiante fundador. Actualmente es estudiante de historia en la misma
universidad
17
Entrevista a Mario Tola, uno de los estudiantes fundadores de la UPEA y de la carrera Ciencias de la
Educación, una vez que pasaron las movilizaciones del 2003 quedó con el sobrenombre de “Ántrax”
18
Entrevista a Domingo Mamani, docente fundador que dictaba la materia de Introducción a las Ciencias
de la Educación

93
institucionalización de su estudio para romper con el eurocentrismo19, como objetivo
principal.

Los estudiantes reconocen como objetivo principal de la inclusión de la materia el

fortalecimiento de la identidad cultural, conocer la diversidad cultural de nuestro país,
recuperar principios y valores de la cultura andina o para identificarnos con nuestra cultura
originaria. Mario Tola, resume las anteriores consideraciones cuando señala que el objetivo
principal fue ideológico, político y cultural de afirmación social e identidad.

Si se trata de asimilar valores o actitudes al reflexionar sobre la cultura andina, entre los
docentes fundadores, resalta aquella opinión que reconoce que serán más solidarios,
colaboradores y comprometidos con la comunidad, para que respondan a las necesidades
de la sociedad buscando alternativas de solución a los innumerables problemas que
confrontamos en los diferentes niveles del sistema educativo nacional. Asumirán actitudes
de responsabilidad y honestidad transformando actitudes conservadoras20, o finalmente
asumir conciencia académica con relación a su identidad cultural.

Por otro lado, los estudiantes fundadores mencionan, solamente, que asumirán
conductas positivas con nuestra sociedad valorando las costumbres y prácticas de cultura
andina durante su ejercicio profesional. Demostraran compromiso con su cultura
fortaleciendo su identidad cultural o lo más importante demostrando un desarrollo social
humano21.

19
Entrevista a Lino Mamani, docente fundador de la UPEA y de la Carrera Ciencias de la Educación,
hasta el presente desempeña esas funciones en la materia de Filosofía de la Educación.
20
Entrevista a Gerardo Bueno, docente fundador , docente de currículo
21
Entrevista a Mario Tola

94
 Relacionando las diferentes valoraciones de docentes y estudiantes fundadores,
concluimos que las razones principales por las que se incluyó la materia historia de la
cultura andina en el plan de estudios de la Carrera Ciencias de la Educación fue por el
contexto social y cultural donde se encuentra la universidad, porque la mayor parte de la
población es migrante aymara y esto hace que se asuma mayor compromiso con la
sociedad, llegando a ser una universidad diferente con su propia identidad.

Así mismo, los docentes, reconocen que se incluyó la materia para recuperar y
revalorizar la cultura andina y sus saberes, para que en base a las mismas se pretenda
formar una conciencia contestataria. Entre los estudiantes, otra de las causas para la
inclusión de la materia fue para el fortalecimiento de la identidad y por las fuertes
influencias socios culturales, políticos e ideológicos.

Docentes y estudiantes coinciden en que el objetivo fundamental para la inclusión de la

materia fue para darle una identidad propia a la universidad, y para el fortalecimiento de la
identidad cultural de los estudiantes en base a la cultura andina. Este reconocimiento
indirectamente implica, como lo reconoce Mario Tola, objetivos políticos, ideológicos y
culturales de afirmación social y de identidad, institucionalizando su inclusión para romper
con el eurocentrismo lo que representa una posición ideológica, política, cultural y
académica partiendo de la reflexión de las práctica, valores y los saberes comunitarios de la
cultura andina.

Esta propia identidad institucional, personal y profesional se reflejaría en actitudes y

conductas solidarias, de colaboración y compromiso con la sociedad, respondiendo a la
solución de los diferentes problemas educativos de la sociedad con honestidad y
responsabilidad, contrariamente a posiciones conservadoras y eurocèntricas.

95
 En suma, la inclusión de la materia historia de la cultura andina en el plan de estudios de
la carrera fue primero por causas de revalorización cultural considerando el contexto donde
se encuentra ubicada la universidad, lo que esta directamente relacionado con otras causas,
que derivan de la misma, como son las causas ideológicas, políticas, culturales y de
afirmación social o de fortalecimiento de la identidad, porque en base a la cultura andina la
universidad y la carrera asume principios únicos que lo hacen diferente y le dan su propia
identidad, para que sea contestataria a las posiciones conservadoras y eurocèntricas,
institucionalizando su estudio, para asumir actitudes mas solidarias y de compromiso con la
sociedad.

5.2RESULTADOS DE LAS ENCUESTAS A DOCENTES Y ESTUDIANTES

5.2.1MUESTRA DE DOCENTES Y ESTUDIANTES

Tabla 1. Muestra de docentes y estudiantes encuestados

ENCUESTADOS Frecuencia Muestra %

Docentes 43 32

Estudiantes 90 68

TOTAL 133 100

Fuente: Elaboración propia

Gráfico 1. Muestra de docentes y estudiantes encuestados

MUESTRA DE DOCENTES Y ESTUDIANTES

Docentes
32% Estudiantes

68%

96
 Docentes y estudiantes encuestados en total suman 133, de los que 43 son docentes y
90 estudiantes. Lo que representa un 32% de docentes y un 68 % de estudiantes. Se
aplico la encuesta a estudiantes de los diferentes niveles y egresados.

5.2.2 DOCENTES Y ESTUDIANTES QUE RECONOCEN LAS CAUSAS POR

LAS QUE SE INCLUYÓ EN EL PLAN DE ESTUDIOS LA MATERIA DE
HISTORIA DE LA CULTURA ANDINA

Tabla 2. Causas por las que se incluyó en el Plan de Estudios la Materia de Historia de
la Cultura Andina según los docentes.

Frecuenci Muestra
CAUSAS SEGÚN LOS DOCENTES a %

1. Por el momento político que vive el país 4 9

2. Porque es necesario la contextualización cultural en la formación

profesional 24 56

3. Porque se pretenden recuperar valores originarios 13 30

4. Otras razones 2 5

TOTAL 43 100

Fuente: Elaboración propia

97
Gráfico 2. Causas por las que se incluyó en el Plan de Estudios la Materia de Historia de
la Cultura Andina según los docentes.

1. Por el momento político

CAUSAS SEGUN DOCENTES que vive el país

5% 9% 2. Porque es necesario la
contextualización cultural
30%
en la formación profesional
56%
3. Porque se pretenden
recuperar valores
originarios

4. Otras razones

Tabla 3. Causas por las que se incluyó en el Plan de Estudios la Materia de Historia de
la Cultura Andina según los estudiantes.

Frecuenci Muestra
CAUSAS SEGÚN LOS ESTUDIANTES a %

1. Por el momento político que vive el país 3 3

2. Porque es necesario la contextualización cultural en la formación

profesional 55 61

3. Porque se pretenden recuperar valores originarios 32 36

4. Otras razones 0 0

TOTAL 90 100

Fuente: Elaboración propia

98
Gráfico 3. Causas por las que se incluyó en el Plan de Estudios la Materia de Historia de
la Cultura Andina según los estudiantes.

CAUSAS SEGUN ESTUDIANTES

1. Por el momento político
0% que vive el país

3% 2. Porque es necesario la
36% contextualización cultural
en la formación profesional
61%
3. Porque se pretenden
recuperar valores
originarios
4. Otras razones

Tabla 4. Resumen de las causas por las que se incluyo la materia de Historia de la
Cultura Andina, según docentes y estudiantes

Frecuen Muestra
CAUSAS SEGÚN DOCENTES Y ESTUDIANTES cia %

1. Por el momento político que vive el país 7 5

2. Porque es necesario la contextualización cultural en la

formación profesional 79 59

3. Porque se pretenden recuperar valores originarios 45 34

4. Otras razones 2 2

TOTAL 133 100

Fuente: Elaboración propia

99
Gráfico 4. Resumen de las causas por las que se incluyó la materia de Historia de la
Cultura Andina según, docentes y estudiante

CAUSAS SEGUN DOCENTES Y ESTUDIANTES

1. Por el momento político
que vive el país

2%
5%
2. Porque es necesario la
34% contextualización cultural
en la formación profesional
59%
3. Porque se pretenden
recuperar valores
originarios

4. Otras razones

Los resultados nos muestran claramente que tanto docentes y estudiantes consideran
que la inclusión de la Materia de Historia de la Cultura Andina en el Plan de Estudios de
la Carrera responde a dos causas principales. Un 59% de los encuestados consideran que
es necesaria la contextualización cultural en la formación profesional. Por otra parte, el
34% esta de acuerdo que la causa principal es porque se pretende recuperar valores
originarios.

Coincidiendo con estos resultados, notamos que la mayoría de los docentes y

estudiantes que actualmente cumplen funciones y están en los diferentes paralelos y, así
mismo, los docentes y estudiantes fundadores de la universidad y de la carrera, señalan
que la inclusión de la materia se debió al contexto cultural donde se encuentra la
universidad para que así se pueda recuperar los valores originarios ancestrales, para que
sea una universidad diferente contestataria, como expresión propia de autodeterminación
con fines de identidad cultural. Para institucionalizar el estudio de nuestras culturas,

100
romper con el eurocentrismo y generar una conciencia académica con relación a su
identidad cultural.

En este sentido, con relación a nuestra hipótesis de trabajo, tomando en cuenta los
resultados de las encuestas explícitamente no se reconoce que las causas para la
inclusión de la materia sea por el momento político que vive el país, solo un 5% asume
esta posición. Entre los docentes son partidarios de esta opinión solo un 9% que
considera que la inclusión de la materia es coyuntural al momento político que atraviesa
el país, debido a la ideología indigenista y comunitaria del actual gobierno que dejará de
tener vigencia una vez que transcurra el mismo. Entre los estudiantes solo un 3%
considera que la inclusión de la materia se debió al momento político que vive el país,
señalando además que la inclusión de la materia fue porque quiere darse una identidad
propia a la universidad de El Alto. Estos resultados están relacionados con aquella que
justifican que la inclusión se debió a otras razones, donde resalta la opinión que hace
mención a que se la incluyó por la relación que existe entre la formación profesional y la
política, debido a que la educación es un interés prioritario de la política nacional como
instrumento de formación ideológica en la construcción de un nuevo proyecto histórico.

Los resultados nos muestran que tanto docentes y estudiantes están conscientes que la
formación profesional debe tener fundamentos en la contextualización cultural porque
en la misma es necesario primero fortalecer la identidad cultural lo que, a su vez, se
reflejara en la profundización del compromiso social y servicio con la comunidad. Esta
correspondencia, se manifestará mucho más con la recuperación de los principios o
valores originarios que se incorporan en la formación profesional según el nuevo
proyecto histórico y pedagógico dispuesto en la Nueva Constitución Política del Estado
y la Ley de la Educación Elizardo Pérez - Avelino Siñani.

101
 En este sentido, se reconoce que la inclusión de la materia en el Plan de Estudios no
fue por el momento político que vive el país, por el contrario, entre docentes y
estudiantes, se reconoce que su inclusión fue por el contexto cultural donde se encuentra
la universidad, porque es necesaria la contextualización cultural en la formación
profesional que, al mismo tiempo, significa recuperar valores originarios. Sin embargo,
al reconocer estas causas implícitamente significa asumir una posición ideológica,
política, cultural y académica por las influencias de las prácticas, valores y saberes de la
cultura andina, como se había concluido por los resultados de las entrevistas a docentes
y estudiantes fundadores de la carrera.

5.2.3 DOCENTES Y ESTUDIANTES QUE ESTÁN DE ACUERDO QUE EN EL

PLAN DE ESTUDIOS CONTINUÉ VIGENTE LA MATERIA DE HISTORIA DE
LA CULTURA ANDINA

Tabla 5. Docentes que están de acuerdo con la vigencia de la materia en el Plan de

Estudios.

DOCENTES Frecuencia Muestra %

1. Si 41 95

2. No 2 5

TOTAL 43 100

Fuente: Elaboración propia

102
Gráfico 5. Docentes que están de acuerdo con la vigencia de la materia en el Plan de
Estudios.

VIGENCIA DE LA MATERIA SEGUN LOS DOCENTES

5%

1. Si
2. No
95%

Tabla 6. Estudiantes que están de acuerdo con la vigencia de la materia en el Plan de

estudios.

ESTUDIANTES Frecuencia Muestra %

1. Si 85 95

2. No 5 5

TOTAL 90 100

Fuente: Elaboración propia

103
Gráfico 6. Estudiantes que están de acuerdo con la vigencia de la materia en el Plan de
estudios.

VIGENCIA DE LA MATERIA SEGUN LOS

ESTUDIANTES

5% 1. Si
2. No

95%

Tabla 7. Resumen de docentes y estudiantes que están de acuerdo con la vigencia de la

materia en el Plan de Estudios

DOCENTES Y
ESTUDIANTES Frecuencia Muestra %

1. Si 126 95

2. No 7 5

TOTAL 133 100

Fuente: elaboración propia

104
Gráfico 7. Resumen de docentes y estudiantes que están de acuerdo con la vigencia de
la materia en el Plan de Estudios

VIGENCIA DE LA MATERIA SEGUN DOCENTES Y

ESTUDIANTES

5% 1. Si
2. No

95%

Estos resultados nos muestran que tanto docentes y estudiantes, en un 95%, están de
acuerdo con que la Materia de Historia de la Cultura Andina siga vigentes en el Plan de
Estudios de la Carrera. Un 5% tiene una opinión contraria, entre los estudiantes,
consideran que ya debían saberlo y que prefieren que se incluya o profundicen materias
de especialidad como investigación. Por su parte los docentes, que no están de acuerdo,
consideran que la vigencia de la materia solo es coyuntural al momento político que vive
el país.

Por otra parte, entre los encuestados resaltan las respuestas que sugieren que no
solamente se debía considerar la vigencia del estudio de la cultura andina, sino que se
debe integrar, también, el estudio de las demás culturas que forman parte de nuestro
país.

105
 De las respuestas obtenidas se debe hacer notar que si bien docentes y estudiantes
están de acuerdo con la vigencia de la materia, a ésta la consideran como parte del
conocimiento general que debe tener todo profesional y que es necesaria la
revalorización de las costumbres y principios originarios.

Este acuerdo, a su vez, representa asumir posiciones ideológicas y políticas porque su

vigencia concluirá en la generación de una conciencia con fuerte influencia de las
prácticas, valores y saberes de la cultura andina, dándole una identidad propia al futuro
profesional centrada en principios comunitarios como alternativa frente al
eurocentrismo.

5.2.4 DOCENTES Y ESTUDIANTES QUE CONSIDERAN LAS

CONSECUENCIAS ACTITUDINALES QUE PUEDA TENER, EN LOS
FUTUROS PROFESIONALES DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, EL
CONOCER Y REFLEXIONAR SOBRE LA CULTURA ANDINA

Tabla 8. Consecuencia actitudinales por conocer y reflexionar acerca de la cultura

andina según los docentes

Frecuenci Muestra
DOCENTES a %

1. Serán más revolucionarios 0 0

2. Fortalecerán su compromiso social 6 14

3. Fortalecerán su identidad cultural 25 58

4. Promoverán la recuperación de valores y principios sociales

comunitarios 12 28

5. Otros 0 0

TOTAL 43 100

Fuente: Elaboración propia

106
Gráfico 8. Consecuencia actitudinales por conocer y reflexionar acerca de la cultura
andina según los docentes

CONSECUENCIAS ACTITUDINALES SEGUN LOS

DOCENTES

1. Serán mas revolucionarios

0%
0%

14% 2. Fortalecerán su compromiso

28% social

3. Fortalecerán su identidad
cultural
58%
4. Promoverán la recuperación
de valores y principios sociales
comunitarios
5. Otros

Tabla 9. Consecuencia actitudinales por conocer y reflexionar acerca de la cultura

andina según los estudiantes

Frecuenci Muestra
ESTUDIANTES a %

1. Serán más revolucionarios 2 2

2. Fortalecerán su compromiso social 12 13

3. Fortalecerán su identidad cultural 36 40

4. Promoverán la recuperación de valores y principios sociales

comunitarios 38 43

5. Otros 2 2

TOTAL 90 100

Fuente: Elaboración propia

107
Gráfico 9. Consecuencia actitudinales por conocer y reflexionar acerca de la cultura
andina según los estudiantes

CONSECUENCIAS ACTITUDINALES SEGÙN LOS

ESTUDIANTES

1. Serán mas revolucionarios

2% 2%

13% 2. Fortalecerán su compromiso

social
43%
3. Fortalecerán su identidad
cultural
40%
4. Promoverán la recuperación
de valores y principios sociales
comunitarios
5. Otros

Tabla 10. Resumen de las consecuencia actitudinales por conocer y reflexionar acerca
de la cultura andina según docentes y estudiantes

Frecuenci Muestra
DOCENTES Y ESTUDIANTES a %

1. Serán mas revolucionarios 2 1

2. Fortalecerán su compromiso social 18 14

3. Fortalecerán su identidad cultural 61 46

4. Promoverán la recuperación de valores y principios sociales

comunitarios 50 38

5. Otros 2 1

TOTAL 133 100

Fuente: Elaboración propia

108
Gráfico 10. Resumen de las consecuencia actitudinales por conocer y reflexionar acerca
de la cultura andina según docentes y estudiantes.

CONSECUENCIAS ACTITUDINALES SEGUN DOCENTES Y

ESTUDIANTES
1% 1. Serán mas revolucionarios
1%

14% 2. Fortalecerán su
compromiso social
38%
3. Fortalecerán su identidad
46% cultural

4. Promoverán la recuperación
de valores y principios
sociales comunitarios
5. Otros

Los resultados nos llevan a concluir que al reflexionar sobre la Historia de la Cultura
Andina se generara primero actitudes de fortalecimiento de la identidad cultural, son
partidarios de esta opinión el 46% de los encuestados. En segundo lugar se encuentra
aquellas opiniones que considera que promoverán la recuperación de valores y
principios sociales comunitarios, con un 38%. Un 14% es partidario de que fortalecerá
su compromiso social.

Estas conclusiones, ratifican la opinión de la mayoría de los entrevistados quienes

reconocen que como consecuencia de la inclusión de la materia se fortalecerá la
identidad cultural, al mismo tiempo que se recuperaran los valores y principios
comunitarios.

109
 Complementando y ratificando las opiniones anteriores, los estudiantes primero, con
43%, consideran que la materia promoverá la recuperación de valores y principios
sociales comunitarios y el 40 % reconoce que se fortalecerá la identidad cultural. En
cambio, el 58% de los docentes consideran primero que la inclusión de la materia
fortalecerá su identidad cultural y el 28% es partidario que se recuperaran valores y
principios sociales comunitarios.

Por otra parte, solo el 2% de los estudiantes considera que el conocimiento y

reflexión de la cultura andina dará lugar a una conciencia revolucionaria y otro 2%, de
los mismos estudiantes, comprende que no generara ninguna de las actitudes señaladas
por el carácter globalizante de la cultura dominante que da lugar a la alienación.

La escasa inclinación de los estudiantes, y ninguna de los docentes, a considerar al

conocimiento y reflexión de la Cultura Andina para ser más revolucionarios,
directamente está reconociendo que la inclusión de la materia no se debió al momento
político que vive el país, donde el discurso político es que los movimientos sociales e
indígenas protagonizaron un movimiento revolucionario hasta llevar a la presidencia a
un indígena. Por el contrario, docentes y estudiantes consideran que la inclusión de la
materia fortalecerá su identidad cultural, promoverá la recuperación de valores y
principios originarios, y promoverá su compromiso social. Sin embargo, como ya
manifestamos, estas actitudes concluirán en asumir posiciones políticas e ideológicas por
el fortalecimiento de la identidad cultural andina y la revalorización de la misma. Por
otro lado, cuando se reconoce que fortalecerán su compromiso social se considera que es
importante la inclusión de la materia por causas académicas.

110
5.2.5 DOCENTES Y ESTUDIANTES QUE RECONOCEN LOS VALORES Y
PRINCIPIOS SOCIALES DE LA CULTURA ANDINA QUE SE PUEDEN
RECUPERAR EN EL PROCESO DE FORMACIÓN DE LOS FUTUROS
PROFESIONALES EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Tabla 11. Valores y principios que se pueden recuperar al reflexionar sobre la cultura
andina según los docente.

DOCENTES Frecuencia Muestra %

1. Forjadores de cambios estructurales 10 23

2. Complementariedad hombre naturaleza 7 16

3. Reciprocidad, redistribución, complementariedad y responsabilidad 23 54

4. Libertad, igualdad y justicia 2 5

5. Otros 1 2

TOTAL 43 100

Fuente: Elaboración propia

Gráfico 11. Valores y principios que se pueden recuperar al reflexionar sobre la cultura
andina según los docentes.

VALORES Y PRINCIPIOS QUE SE RECUPERARAN SEGUN LOS

DOCENTES

2% 1. Forjadores de cambios
estructurales
5% 23%
2. Complementariedad hombre
naturaleza

16% 3. Solidaridad, reciprocidad,

54% complementariedad y
responsabilidad
4. Libertad, igualdad y justicia

5. Otros

111
Tabla 12. Valores y principios que se pueden recuperar al reflexionar sobre la cultura
andina según los estudiantes.

Frecuenci Muestra
ESTUDIANTES a %

1. Forjadores de cambios estructurales 21 23

2. Complementariedad hombre naturaleza 6 7

3. Reciprocidad, redistribución, complementariedad y

responsabilidad 27 30

4. Libertad, igualdad y justicia 32 36

5. Otros 4 4

Fuente: Elaboración propia

Grafico 12. Valores y principios que se pueden recuperar al reflexionar sobre la cultura
andina según los estudiantes.

VALORES Y PRINCIPIOS QUE SE RECUPERARAN SEGUN LOS

ESTUDIANTES

4% 1. Forjadores de cambios
estructurales
23% 2. Complementariedad hombre
naturaleza
36%
7%
3. Solidaridad, reciprocidad,
complementariedad y
30%
responsabilidad
4. Libertad, igualdad y justicia

5. Otros

112
Tabla 13. Resumen de los valores y principios que se pueden recuperar al reflexionar
sobre la cultura andina según docentes y estudiantes

Frecuenci Muestra
DOCENTES Y ESTUDIANTES a %
1. Forjadores de cambios estructurales 31 23
2. Complementariedad hombre naturaleza 13 10
3. Reciprocidad, redistribución, complementariedad y
responsabilidad 50 38
4. Libertad, igualdad y justicia 34 25
5. Otros 5 4
TOTAL 133 100
Fuente: Elaboración propia

Gráfico 13. Resumen de los valores y principios que se pueden recuperar al reflexionar
sobre la cultura andina según docentes y estudiantes

VALORES QUE SE RECUPERARAN SEGUN DOCENTES Y

ESTUDIANTES

4% 1. Forjadores de cambios
estructurales
23%
25% 2. Complementariedad hombre
naturaleza
10%
3. Solidaridad, reciprocidad,
38% complementariedad y
responsabilidad
4. Libertad, igualdad y justicia

5. Otros

113
 La inclusión final de esta categoría tuvo como objetivo ratificar o modificar las
anteriores conclusiones de nuestra tarea. Al interrogar sobre los valores y principios
sociales de la cultura andina que se pueden recuperar en el proceso de formación de los
futuros profesionales en ciencias de la educación, nuestra intención es identificar si los
docentes y estudiantes reconocen y diferencian los valores y principios sociales
comunitarios diferentes a los que generalmente se toma en cuenta en la formación
tradicional de los futuros profesionales.

Docentes y estudiantes en primer lugar, con un 38%, reconocen que la inclusión de la

materia promoverá la recuperación de principios sociales como la reciprocidad,
redistribución, complementariedad y responsabilidad. Luego, el 25% considera que se
recuperarán los principios de libertad, igualdad y justicia. Un 23 % se inclina porque
serán forjadores de cambios estructurales y un 10% comprende que se recuperará el
principio de complementariedad hombre naturaleza.

Sin embargo, si realizamos una interpretación de los resultados por separado notamos
que un 54% de los docentes reconocen primero que los principios sociales que se
recuperarán son la reciprocidad, redistribución, complementariedad y responsabilidad.
El 23%, piensa que serán forjadores de cambios estructurales, un 16% considera que se
puede recupera el principio de complementariedad hombre naturaleza y solo el 5%
piensa que se recuperaran los principios sociales de libertad igualdad y justicia.

Contrariamente, entre los estudiantes, un 36% considera primero que los principios
que se pueden recuperar son la libertad, igualdad y justicia, el 30% reconoce a la
reciprocidad, redistribución, complementariedad y responsabilidad, el 23% se inclina

114
porque serán forjadores de cambios estructurales y solo el 7% considera que se
recuperara el principio de complementariedad hombre naturaleza

Estos resultados nos llevan a concluir que los docentes comprenden que los
principios sociales de reciprocidad, redistribución, complementariedad y responsabilidad
son propios de la cultura andina y son los que se recuperaran en la formación
profesional. En cambio, los estudiantes reconocen primero que los principios que se
recuperaran son la libertad, igualdad y justicia que no son propios de la cultura andina.

Por estos resultados, comprendemos que los docentes son los que tienen una
consideración lógica sobre la verdadera dimensión y objetivos que motivaron la
inclusión de la Materia de Historia de la Cultura Andina en el Plan de Estudios de la
Carrera Ciencias de la Educación. Al estar de acuerdo con la vigencia de la materia, al
considerar que es necesario la contextualización cultural en la formación profesional, al
considerar que se fortalecerá la identidad cultural y al reconocer que los principios
sociales que se pueden recuperar son la reciprocidad, redistribución, complementariedad
y responsabilidad, son conscientes que aparte de los principios y valores tradicionales,
que siempre fueron considerados en la formación profesional, se considere los principios
comunitarios de la cultura andina que harán del nuevo profesional un hombre o una
mujer más comprometidos y solidarios con su sociedad, un profesional con una
conciencia social comunitaria, “con desarrollo social humano” contraria a la conciencia
individualista posesiva o de bienestar personal con el que egresan la mayoría de los
nuevos profesionales de las diferentes universidades, mucho más de las privadas,
olvidando su compromiso de servicio e identificación con su sociedad, carácter al que
lamentablemente, también, va cayendo la universidad de El Alto a partir de la conquista
de la autonomía porque ya no es una universidad contestataria formando parte del
tradicionalismo de la mayoría de las universidades públicas.

115
 Por su parte, con un escaso margen, la mayoría de los estudiantes al ser partidarios
que los principios sociales de la cultura andina que se pueden recuperar en los procesos
de formación profesional son la libertad, igualdad y justicia no tienen una concepción
exacta sobre la verdadera dimensión y objetivo de la inclusión de la materia en el plan
de estudios. Si bien están de acuerdo con la vigencia de la materia, reconocen que es
necesaria la contextualización cultural en la formación profesional y que se promoverá
la recuperación de principios sociales comunitarios, llegan a concluir que todo esto les
permitirá asumir una conciencia de libertad, igualdad y justicia que, si bien son
principios importantes, no son propios de la cultura andina, son principios tradicionales
creados por el imaginario eurocentrista que concluyen en intereses de privilegio
individual antes que el bienestar de la mayor parte de la sociedad, porque en la práctica
se actúa contrariamente a estos principios.

Finalmente, con relación a nuestra hipótesis, las anteriores conclusiones nos llevan a
comprender que las causas por la que se incluyó la materia de Historia de la Cultura
Andina en el Plan de Estudios de la Carrera Ciencias de la Educación de la UPEA
responde a dos causas principales: porque que es necesaria la contextualización cultural
en la formación profesional y porque se pretende recuperar valores originarios, lo que
concluirá en la generación de actitudes de fortalecimiento de la identidad cultural y
promoción de la recuperación de valores y principios sociales comunitarios.

No se reconoce que la inclusión fue por el momento político que vive el país. Sin
embargo, como ya habíamos manifestado, estos intereses de inclusión necesariamente
concluirían en causas políticas e ideológicas en función de las prácticas y valores de la
cultura andina. Así mismo, su inclusión considera motivos académicos de
fortalecimiento de la calidad en la formación profesional asumiendo actitudes de
reciprocidad, de redistribución y responsabilidad, cuando se reconoce que su inclusión

116
se debió porque es necesaria la contextualización cultural en la formación profesional.
Para que en su ejercicio profesional no actúe con favoritismos, ni discriminación por
causas económicas, sociales o culturales.

Con estas consideraciones concluimos que toda valoración en la educación, mucho

más en la superior, tiene una influencia política ideología y cultural, porque la educación
siempre tiene una funcionalidad con el poder político. Si bien, en este caso se la
considera más como un factor académico de contextualización cultural, de recuperación
de valores originarios, de fondo al identificarse con estas prácticas, principios y saberes
comunitarios se reconoce el interés de los sectores indígenas y populares, emergentes de
la ciudad de El Alto y del país, de ser partícipes directos en la organización de un nuevo
proyecto histórico.

117
 CAPÍTULO VI

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

6.1 CONCLUSIONES

Considerando el planteamiento del problema, los objetivos y la hipótesis de nuestra tarea

llegamos a conclusiones con relaciona a la justificación teórica (ANEXO 4) y con relación
a nuestros instrumentos de validación.

6.1.1Con relación a las entrevistas

- En opinión de los docentes fundadores de la carrera, la inclusión de la materia Historia

de la Cultura Andina en el plan de estudios, fue por dos causas principales: primero por el
contexto cultural y social donde se encuentra ubicada la universidad, segundo para rescatar
y revalorizar la cultura originaria, los saberes ancestrales. Estas consideraciones se
justifican porque al tomar en cuenta el contexto cultural y social existe mayor compromiso
con su sociedad, esta pertinencia debería ser una característica del currículo. Por otra parte,
la recuperación y revalorización de la cultura originaria, de los saberes ancestrales se
justifica porque es una universidad diferente, porque en base a las mismas se pretende
formar una conciencia contestataria.

- Por su parte los estudiantes fundadores reconocen, también, primero que la inclusión
de la materia se debió por el contexto cultural y social donde se encuentra la universidad.
Difieren de los docentes porque no consideran que pueda tener motivos de revalorización y
rescate cultura, mencionan otras razones, como la recuperación de la autoestima e identidad
118
cultural, para dar a conocer la diversidad cultural de nuestro país o por las fuertes
influencias socioculturales, políticos e ideológicos sobre la universidad, finalmente, porque
esta inclusión le permite ser una universidad diferente con sus propios principios.

- Con relación al objetivo de la inclusión de la materia en el plan de estudios existe

diversidad de valoraciones entre los docentes y estudiantes fundadores. Los docentes
señalan que fue para darle su propia identidad, para que sea una universidad diferente, para
contribuir a la formación profesional considerando la cultura andina, incluyendo saberes,
conocimientos y prácticas de nuestros ancestros. Consideraciones diferentes, fueron
aquellas que reconocen, como objetivo de la inclusión, el valor moral de cambiar la
educación hacia el mejoramiento de la calidad educativa, con fines investigativos, porque a
medida que se avanzan los contenidos también se investigan, o aquella que reconoce la
institucionalización de su estudio para romper con el eurocentrismo, como objetivo
principal.

-Los estudiantes reconocen como objetivo principal de la inclusión de la materia el

fortalecimiento de la identidad cultural, conocer la diversidad cultural de nuestro país,
recuperar principios y valores de la cultura andina o para identificarnos con nuestra cultura
originaria. Mario Tola, resume las anteriores consideraciones cuando señala que el objetivo
principal fue ideológico, político y cultural de afirmación social e identidad.

- Si se trata de asimilar valores o actitudes al reflexionar sobre la cultura andina, entre

los docentes fundadores, resalta aquella opinión que reconoce que serán más solidarios,
colaboradores y comprometidos con la comunidad, para que respondan a las necesidades
de la sociedad buscando alternativas de solución a los innumerables problemas que
confrontamos en los diferentes niveles del sistema educativo nacional. Asumirán actitudes

119
de responsabilidad y honestidad, contra aquellas actitudes egoístas y conservadoras,
asumirán conciencia académica con relación a su identidad cultural.

- Por otro lado, los estudiantes fundadores mencionan, solamente, que asumirán
conductas positivas con nuestra sociedad valorando las costumbres y prácticas de la cultura
andina durante su ejercicio profesional. Demostraran compromiso con su cultura,
fortaleciendo su identidad cultural o, lo más importante, demostrando un desarrollo social
humano.

- Relacionando las diferentes valoraciones de docentes y estudiantes fundadores,

concluimos que las razones principales por las que se incluyó la materia historia de la
cultura andina en el plan de estudios de la Carrera Ciencias de la Educación fue por el
contexto social y cultural donde se encuentra la universidad, por la revalorización y rescate
cultural, porque la mayor parte de la población es migrante aymara y esto hace que se
asuma mayor compromiso con la sociedad, llegando a ser una universidad diferente con su
propia identidad. El objetivo de su inclusión fue para fortalecer la identidad cultural
rompiendo con el eurocentrismo, lo que implica objetivos políticos, ideológicos y
culturales, asumiendo actitudes solidarias, de colaboración y compromiso con su
comunidad.

- En suma, la inclusión de la materia historia de la cultura andina en el plan de estudios

de la carrera fue primero por causas de revalorización cultural considerando el contexto
donde se encuentra la universidad. Pero esto, a su vez, está directamente relacionado con
otras causas, que derivan de la misma, como ser causas ideológicas, políticas, culturales y
académicas, porque en base a la cultura andina, la universidad y la carrera, asumen
principios comunitarios que lo hacen diferente y le dan su propia identidad, para que sea

120
contestataria a las posiciones conservadoras y eurocèntricas, demostrando actitudes mas
solidarias y de compromiso con la sociedad.

6.1.2 Con relación a las encuestas

- Los docentes y estudiantes de la Carrera Ciencia de la Educación de la UPEA

consideran que la inclusión de la Materia de Historia de la Cultura Andina, en su Plan de
Estudios, responde al contexto cultural donde se encuentra la universidad, porque es
necesario la contextualización cultural en la formación profesional y porque se pretende
la recuperación de valores originarios para romper con el “eurocentrismo”.

- Docentes y estudiantes consideran que la formación profesional debe tener

fundamentos culturales porque, la misma, permite fortalecer la identidad cultural lo que
se expresa, a su vez, en un mayor servicio social y compromiso con la comunidad,
mediante la recuperación de prácticas, valores y saberes comunitarios de la cultura
andina.

- Docentes y estudiantes están de acuerdo que la Materia de Historia de la Cultura

Andina se mantenga en el Plan de Estudios de la Carrera. Las opiniones contrarias, entre
los estudiantes, consideran que ya debían saberlo y que prefieren que se incluya o
profundicen materias de especialidad como investigación. Por su parte los docentes que
no están de acuerdo consideran que la vigencia de la materia solo es coyuntural al
momento político que vive el país.

121
 - Docentes y estudiantes consideran que el conocer y reflexionar sobre la Historia de
la Cultura Andina se generaran actitudes de fortalecimiento de la identidad cultural y la
recuperación de valores originarios. Sin embargo, los estudiantes son más partidarios de
la segunda opinión: la materia promoverá la recuperación de valores originarios. En
cambio, los docentes consideran que se fortalecerá la identidad cultural.

- A pesar de esta diferencia, la opinión de docentes y estudiantes tienen una misma

orientación porque al reconocer que se recuperaran valores y principios originarios y
fortalecer la identidad cultural, consideran que la misma es importante en la formación
del nuevo profesional para que asuman prácticas, valores y saberes comunitarios en su
ejercicio profesional.

- La escasa inclinación de los estudiantes, y ninguna de los docentes, a considerar al

conocimiento y reflexión de la Cultura Andina para ser más revolucionarios,
implícitamente está reconociendo que la inclusión de la materia no se debió al momento
político que vive el país, donde el discurso político es que los movimientos sociales e
indígenas protagonizaron un acto revolucionario hasta llevar a la presidencia a un
indígena. Por el contrario, docentes y estudiantes consideran que la inclusión de la
materia fortalecerá su identidad cultural, promoverá la recuperación de prácticas y
valores comunitarios, es decir, indirectamente reconocen un carácter académico de
fortalecimiento de la calidad en la formación profesional.

- Los docentes comprenden que los principios sociales de reciprocidad,

complementariedad y responsabilidad son propios de la cultura andina y son los que se
recuperaran en la formación profesional. En cambio, los estudiantes reconocen primero

122
que los principios que se recuperaran son la libertad, igualdad y justicia que no son
propios de la cultura andina.

- Las anteriores consideraciones nos llevan a concluir que los docentes y estudiantes
consideran que las causas por las que se incluyo la materia fueron porque responde al
contexto cultural donde se encuentra la universidad, porque es necesario la
contextualización cultural en la formación profesional y porque se pretende la
recuperación de valores originarios. La formación profesional debe tener fundamentos
culturales porque, la misma, permite fortalecer la identidad cultural que se expresa, a su
vez, en un mayor servicio social y compromiso con la comunidad, mediante la
recuperación de prácticas y valores comunitarios de la cultura andina, indirectamente se
reconocen un carácter académico de fortalecimiento de la calidad en la formación
profesional.

- Entre los estudiantes al reconocer que los principios sociales o valores de la cultura
andina que se pueden recuperar en los procesos de formación profesional son la libertad,
igualdad y justicia no tiene una idea clara sobre cuáles son los valores o principios
sociales de la cultura andina. Esto precisamente se debe a la fuerte influencia
eurocèntrica que caracteriza su formación profesional donde siempre se hace referencia
a la libertad, la justicia y la igualdad como principios y valores máximos que se deben
alcanzar en la sociedad. Si bien, están de acuerdo con la vigencia de la materia,
reconocen que es necesario la contextualización cultural en la formación profesional y
que se promoverá la recuperación de principios sociales comunitarios, llegan a concluir
que todo esto les permitirá asumir una conciencia de libertad, igualdad y justicia que, si
bien son principios importantes, no son propios de la cultura andina, por el contrario son
principios y valores tradicionales que caracterizaran la formación profesional
eurocentrica.

123
6.1.3 Relación de entrevistas y encuestas

- Los docentes y estudiantes fundadores y los que actualmente desempeñan funciones

o son estudiantes regulares reconocen que la inclusión de la materia se debió al contexto
cultural aymara donde se encuentra la universidad, para que así se pueda recuperar los
valores originarios ancestrales, porque es necesario la contextualización cultural en la
formación profesional, para que sea una universidad diferente contestataria, como
expresión propia de autodeterminación con fines de identidad cultural. Para
institucionalizar el estudio de nuestras culturas, romper con el eurocentrismo y generar
una conciencia académica con relación a su identidad cultural.

- Explícitamente no se reconoce que las causas para la inclusión de la materia sea por
el momento político que vive el país. En las entrevistas nadie reconoce esta intención, en
las encuestas un docente es partidarios de que la inclusión de la materia es coyuntural al
momento político que atraviesa el país, debido a la ideología indigenista y comunitaria
del actual gobierno que dejará de tener vigencia una vez que transcurra el mismo. Entre
los estudiantes consideran que la inclusión de la materia fue porque quiere darse una
identidad propia a la universidad. Por otra parte, resalta la opinión que hace mención a
que se incluyó la materia por la relación que existe entre la formación profesional y la
política, debido a que la educación es un interés prioritario de la política nacional como
instrumento de formación ideológica en la construcción de un nuevo proyecto histórico.

- Docentes y estudiantes están conscientes que la formación profesional debe tener

fundamentos en la contextualización cultural porque con la misma se llega a fortalecer la
identidad cultural lo que, a su vez, se refleja en la profundización del compromiso social
y servicio con la comunidad. Esta correspondencia, se manifiesta mucho más con la

124
recuperación de los principios o valores comunitarios que se incorporan en la formación
profesional, según el nuevo proyecto histórico y pedagógico dispuesto en la Nueva
Constitución Política del Estado y la Ley de la Educación Elizardo Pérez - Avelino
Siñani.

- En este sentido, se reconoce que la inclusión de la materia en el Plan de Estudios de

la Carrera Ciencias de la Educación fue por el contexto social y cultural donde se
encuentra ubicada la universidad, para la revalorización de la cultura originaria, porque
es necesario la contextualización cultural en la formación profesional y fortalezca la
identidad cultural, dándole una identidad propia a la universidad mediante la generación
de una conciencia contestataria. Si bien, explícitamente no se reconoce que su inclusión
se debió al momento político que vive el país o para fortalecer la calidad en la formación
profesional, implícitamente al reconocer las anteriores causas nos llevan a concluir que
tuvo una fuerte influencia política, ideológica, cultural y académica, por la generación
de una conciencia mas solidaria, de colaboración y de compromiso social en base a las
practicas y valores comunitarios de la cultura andina. Para que el nuevo profesional
asuma principios sociales comunitarios como la reciprocidad, redistribución,
complementariedad, y la responsabilidad, para que en su ejercicio profesional no actúe
con favoritismos, ni discriminación por causas económicas, sociales o culturales.

- En suma, con relación a nuestra hipótesis, las anteriores conclusiones nos llevan a
ampliar y aclarar la misma. La inclusión de la materia Historia de la Cultura Andina no
solo se debió al interés de recuperar las practicas y valores comunitarios, se debió,
además, por el contexto cultural donde se encuentra la universidad y porque es necesario
la contextualización cultural en la formación profesional. El reconocimiento de estas
causas implícitamente nos lleva a concluir que tuvo una fuerte influencia política,
ideológica y académica, porque la generación de una conciencia más solidaria, de

125
colaboración y de compromiso social, en base a las prácticas y valores y comunitarios de
la cultura andina, responde o tiene funcionalidad con un nuevo proyecto histórico. Se
espera que el nuevo profesional asuma principios sociales comunitarios como la
reciprocidad, redistribución, complementariedad y responsabilidad, para que en su
ejercicio profesional no actúe con favoritismos, ni discriminación por causas
económicas, sociales o culturales.

6.2 RECOMENDACIONES

En consideración a las conclusiones finales se sugieren las siguientes

recomendaciones:

- Que, ante la confusión entre los estudiantes, de la verdadera dimensión por las que
se incluyó la materia de Historia de la Cultura Andina en el plan de estudios de la
Carrera, los docentes puedan explicar y orientar que la inclusión de la materia forma
parte de su formación profesional, para que asuman una conciencia académica con
relación a su identidad cultural y asuman principios solidarios comunitarios en su
ejercicio profesional.

- Que, además de hacer referencia de la cultura andina, como mencionan los

estudiantes, se debe hacer referencia a la diversidad culturas que habitan en el territorio
nacional, mucho más, cuando se nota que en los últimos años ya asisten estudiantes con
un origen cultural diferente al andino.

- Que, considerando el contexto cultural donde se encuentren las otras universidades

del sistema universitario nacional, se incorpore en los planes de estudio materias

126
relacionadas con la reflexión y el análisis de las culturas originarias que habitan en esos
contextos para no llegar a posiciones etnocentricas.

127
 CAPÍTULO VII

PROPUESTA

En consideración a las conclusiones finales se plantea la siguiente propuesta para

que los nuevos profesionales del sistema universitario nacional asuman actitudes
comunitarias de reciprocidad, redistribución y responsabilidad, de mayor compromiso
profesional y social con el pueblo que contribuye en su formación.

- Que partiendo de esta experiencia en la UPEA, en el Plan de Estudios de las

diferentes carreras de las universidades del sistema público se incluyan materias
relacionadas con la organización, prácticas, valores, principios y cosmovisión de las
culturas originarias, por el carácter comunitario y alternativo de las mismas, para que los
nuevos profesionales asuman conciencias más solidarias y de compromiso social antes
que compromisos particulares e individualistas.

- Que dentro del sistema universitario público la opción de incluir esta materia
relacionada con los conocimientos y prácticas de las culturas originarias adopten las
siguientes modalidades:

a) Como materia de conocimiento y práctica general, en aquellas carreras donde, en

la culturas originarias, no se alcanzaron grandes avances y conocimientos porque
el desarrollo cultural, en las sociedades indígenas en el mundo, no fueron
homogéneas.

128
 b) Como una materia particular que considere la concepción del mismo hombre, de
la realidad donde vive, del hombre en el universo, del hombre y su relación con la
naturaleza, y del hombre y su representación del origen de la vida y del universo.
Es decir, como la materia de filosofía o cosmovisión andina u otras cosmovisiones
originarias.

c) Como materia particular, relacionada con el campo específico de formación

profesional, en aquellas carreras donde, en las culturas originarias se alcanzaron
grandes avances y conocimientos. Para que los nuevos profesionales valoren y
rescaten estos conocimientos y asuman posiciones anti eurocentristas, por el
contrario, sean defensores de las bondades de la organización y práctica de la
cultura indígena originaria como cualquier otra cultura del mundo.

d) Como transversal, en todas las materias de las diferentes carreras de las

universidades del sistema público, para revalorizar y recuperar todo el avance y
desarrollo de la cultura originaria, relacionada con las practicas comunitarias, para
que los nuevos profesionales asuman y fortalezcan actitudes de compromiso y
servicio social, antes que particulares y posesivos.

- Para no caer en posiciones etnocentristas, en las universidades de la zona occidental

y oriental del país, esta propuesta debe acomodarse al contexto geográfico y cultural
originario que domina en cada región.

- Dentro de estas modalidades, presentamos un diseño curricular (ANEXO 5) como

transversal de las prácticas, valores y saberes de la cultura andina para que en todas las
carreras de las universidades del sistema público se las asuma como principio para una
adecuación e incorporación gradual. Además, en la misma notaremos que los temas

129
transversales que hoy se los asume en los diseños curriculares ya eran tomados en cuenta
en la educación de estas sociedades, pero no como problemáticas y deseos para superar
los grandes problemas actuales, sino como una acción directa de conservación de su
organización y relación con la naturaleza, así como de prevención.

130
BIBLIOGRAFÍA

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Yuni, J. y. (2003). Técnicas para investigar y formular proyectos de investigación .
Córdoba-Argentina:Brujas.

132
 ANEXO 1

ENTREVISTA

Señor (ra) entrevistado (a) el llenado del presente cuestionario está destinado a realizar
una investigación científica con aquellas personas que participaron en la fundación de
esta nueva universidad y de la Carrera Ciencias de la Educación en Particular.

I DATOS DE REFERENCIA
Nombres y apellidos………………………………………………………………………
Durante la fundación de la Universidad y de la Carrera Ciencias de la Educación fue:
Docente:
Estudiante:

II. PREGUNTAS
1. ¿Por qué razones cree Ud. que en el Plan de Estudios de la Carrera Ciencias de la
Educación, y en la mayoría de las Carreras de la UPEA, se incluyó la materia de Historia
de Cultura Andina?
2. Sabemos que toda materia, en un Plan de Estudios, tiene sus objetivos ¿Qué objetivos
cree que tuvo la inclusión de la Materia Historia de la Cultura Andina?
3. Al reflexionar sobre los contenidos de esta materia ¿Qué valores o actitudes cree que
asumirán los nuevos profesionales de la Carrera Ciencias de la Educación y de las demás
carreras?

III. RESPUESTAS
 ANEXO 2

CUESTIONARIO
Señor docente o estudiante el presente cuestionario tiene por objeto realizar una
investigación de utilidad para la carrera.
Marque una sola opción complementando su respuesta con la justificación necesaria
( No es necesario anotar su nombre).

PREGUNTA 1. Identifíquese si es docente o estudiante

1. Docente
2. Estudiante

PREGUNTA 2. ¿Por qué cree Ud. que en el Plan de Estudios de la carrera Ciencias de la
Educación se incluyo la materia de Historia de la Cultura Andina?
1. Por el momento político que vive el país
2. Porque es necesario la contextualización cultural en la formación profesional
3. Porque se pretenden recuperar practicas y valores comunitarios
4. Otras razones
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………
PREGUNTA 3. ¿Está de acuerdo que en el Plan de Estudios de la Carrera Ciencias de la
Educación se mantenga la Materia de Historia de la Cultura Andina?
1. Si
2. No
Porque……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
PREGUNTA 4. ¿Qué consecuencias actitudinales creé Ud. que tendrá, en los futuros
profesionales de Ciencias de la Educación, el conocer y reflexionar sobre la Historia de
la Cultura Andina?
1. Serán más revolucionarios
2. Fortalecerán su compromiso social
3. Fortalecerán su identidad cultural
4. Promoverán la recuperación de prácticas y valores comunitarios
5. Otros
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………...
PREGUNTA 5. ¿Qué valores o prácticas sociales de la cultura andina se puede
recuperar en el proceso de formación de los futuros profesionales de Ciencias de la
Educación?
1. Forjadores de cambios estructurales en el país?
2. Complementariedad hombre naturaleza
3. Reciprocidad, redistribución, complementariedad y responsabilidad
4. Libertad, igualdad y justicia
5. Otros
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………
TABLA: Matriz de entrevistas a docentes y estudiantes fundadores de la Carrera y la Universidad
TABLA: Entrevistas a docentes fundadores de la Carrera Ciencias de la Educación

Categorías
¿Por qué se incluyo la materia ¿Qué objetivo tuvo la inclusión Al reflexionar sobre la materia
Docentes Historia de la Cultura Andina en de esta materia? ¿Qué valores o actitudes
el Plan de estudios? asumirán?
Lic. Damaso Quispe Para rescatar y fortalecer los Que la nueva universidad tenga Estarán más comprometidos con
RECTOR (Docente fundador ex valores culturales con los futuros su propia identidad considerando la sociedad alteña porque
Director de la Carrera ) profesionales la cultura andina, sus prácticas y adquirirán valores comunitarios
creencias. de cooperación y ayuda mutua.
Lic. Rafael Gutiérrez (Docente Es necesario que la formación Para que esta nueva universidad Como es costumbre en esta
fundador y ex Director de la profesional tenga una sea diferente incluyendo saberes, cultura, serán más solidarios y
Carrera) contextualizacion para que el conocimientos y prácticas de comprometidos con la
futuro profesional esté más nuestros ancestros comunidad.
comprometido con su sociedad.
Dr. Roberto Nery Choque Por el contexto social y cultural Contribuir a la formación Valoración de la cultura a partir
(Docente fundador y ex Director) de la ciudad de El Alto. La profesional enmarcado en las de los profesionales, con niños,
mayoría de su población es culturas, sobre todo ancestrales. niñas, jóvenes y adultos.
migrante aymara.
Lic. Domingo Mamani Crear una universidad diferente, La inclusión está bien, pero debe Que busquen alternativas de
una universidad aymara. Por la ser también la cultura local, solución a los innumerables
situación geográfica. nacional y universal. problemas que confrontamos en
El valor moral de cambiar la los diferentes niveles del sistema
educación, hacia el mejoramiento educativo nacional.
de la calidad educativa.
Lic. Rufino Ticona Revalorizar, rescatar los valores Habría que revisar la malla Se debería tomar en cuenta a las
culturales. curricular. 36 nacionalidades y no solo a la
Es una universidad contestataria cultura andina.
en base a nuestros ancestros
culturales, de ahí que se toma
conciencia.

ANEXO 3
Lic. Marcelino Cerruto Para que sea pertinente con el Con objetivos investigativos, a Fortalecer su identidad cultural
ámbito socio cultural, que debería medida que se avanzan los para responder a las necesidades
 ser una característica del contenidos también se investigan. y requerimientos de la sociedad.
currículo. Además, porque
identifica a la universidad.
Lic. Gerardo Bueno Es una universidad con una Fortalecer y desarrollar los Responsabilidad, honestidad,
propuesta nueva, toma en cuenta valores de las diferentes culturas transformar actitudes
la realidad de su contexto. conservadoras.
Para rescatar y recuperar la
diversidad cultural.
Lic. Lino Mamani Se pretende revalorizar los Institucionalizar su estudio y Conciencia académica con
saberes ancestrales romper con el euro centrismo relación a su identidad cultural
TABLA: Entrevistas a estudiantes fundadores de la Carrera Ciencias de la Educación

Categorías
¿Por qué se incluyo la materia ¿Qué objetivo tuvo la inclusión Al reflexionar sobre la materia
Estudiantes Historia de la Cultura Andina de esta materia? ¿Qué valores o actitudes
en el Plan de estudios? asumirán?
Benjamín Yujra Recupera la autoestima e Fortalecer la identidad cultural Compromiso con la cultura.
identidad cultural, fue una política
universitaria.
Isac Mamani Salcedo Porque es nuestro contexto actual. Conocer la diversidad cultural de Será relevante en el ejercicio
Es una universidad diferente que nuestro país profesional valorando las
se identifica con su pueblo, con su costumbre y prácticas de la cultura
cultura, tiene un pensamiento andina
diferente.
Justina Limache Mamani Para que la universidad sea Recuperar principios y valores de Tener actitudes positivas con
diferente a las demás , con sus la cultura andina. nuestra sociedad cuando
propios principios cumplamos nuestro ejercicio
profesional
Domingo Castañeta Choque Para dar a conocer la diversidad Para identificarnos con nuestra Fortalecer su identidad
cultural de nuestro país. cultura originaria
Mario Tola Por el contexto aymara y las Tiene propósitos ideológicos, Desarrollo social humano.
fuertes influencias socioculturales, político culturales de afirmación
políticas e ideológicas. social e identidad.
 ANEXO 4

CONCLUSIONES CON RELACIÓN A LA JUSTIFICACIÓN TEÓRICA DEL

PROBLEMA

La relación cultura y educación tiene su origen con el mismo hombre. Esta relación le
permitió, al hombre, separarse de la naturaleza y alcanzar el grado de desarrollo social
en el que vive actualmente, por esa concepción tradicional de la educación que se
considera como transmisión de conocimientos de las generaciones pasadas a las nuevas
generaciones según las necesidades de cada sociedad.

La concepción de cultura a la que hacemos referencia en nuestra tarea es aquella que

la considera como conocimientos cualitativos del hombre que le permiten reflexionar y
criticar sobre un determinado orden económico, social y político, según sea su identidad
socio-cultural o el grado de influencia que ha transformado esta identidad por la acción
de los proceso de aculturación ejercida por los grupos dominantes utilizando para ello
todos los medios actuales, partiendo del educativo.

La educación es un fenómeno social, histórico e ideológico. Cualquier proyecto

pedagógico debe estar contemplado dentro de un proyecto histórico general que, a su
vez, tiene que tener el apoyo de un proyecto pedagógico que actué como aliento y
orientación.

Es necesario reivindicar el concepto de educación a fin de que sea entendida como

una actividad con capacidad histórica, con vocación para el futuro, pero sin pretender
llegar a una acepción ingenua que haga pensar que todo el peso, para el cambio social,
recaiga sobre ella porque la educación por si sola no es capaz de producir esta
transformación.

Toda sociedad tiene sus propios valores o pautas culturales con las que están
identificados los miembros originarios de esa sociedad, lo que en definitiva constituye su
identidad cultural como forma propia de comprender el entorno que lo rodea y
comprender a los otros miembros que conviven en la misma sociedad.

Desde la conquista se impuso una corriente eurocentrista, exaltando y valorando el

desarrollo y la cultura europea en desmedro de los conocimientos, sabiduría y cultura de
las sociedades indígenas porque son consideradas atrasadas frente al desarrollo europeo
y norteamericano. Esta corriente es reproducida en los diferentes niveles del sistema
educativo, donde, como parte del currículum oculto y como transversal, se hace creer a
los estudiantes y futuros profesionales, que todo lo extranjero debe ser al modelo ha
seguir e imitar.

En base a esta corriente eurocentrista, la cultura occidental ha cimentado las bases de

una filosofía antropocéntrica, un modelo de sociedad con base en el individualismo
posesivo, la exaltación de la libertad y la consolidación del capitalismo y la democracia.
Contrariamente, la cosmovisión andina es partidaria de la valoración de la reciprocidad y
la ayuda mutua en las relaciones sociales.

A consecuencia de la crisis del mercado de trabajo, como resultado de las

transformaciones que provoca la Globalización, concentrando la riqueza en unas pocas
manos y marginalizando a grandes sectores de la población, como es el caso de las
sociedades latinas, se ha resucitado un racismo contemporáneo, con el argumento de la
inferioridad biológica, que determinaba casi siempre una inferioridad cultural.

En los tiempos actuales, uno de los factores para llegar a un desequilibrio de la

identidad cultural son los procesos educativos descontextualizados culturalmente y con
un alto contenido político ideológico. En los ámbitos pluriculturales existe una cultura
homogenizadora transmitida oficialmente por la educación que desde los niveles
iníciales, hasta la superior, no toma en cuenta la cultura originaría.
 Considerando la relación proyecto histórico y pedagógico, se han formulado nuevos
proyectos históricos, partiendo de la revalorización de los valores y las prácticas sociales
comunitarias originarias, utilizando para ello a los procesos educativos para
materializarlas. En el caso de Bolivia el funcionalismo político ideológico y pedagógico
esta contenido en la Nueva Constitución Política del Estado y en la Nueva Ley de la
Educación Avelino Siñani Elizardo Pérez.

En Bolivia fueron muchas las experiencias educativas que tomaron en cuenta la

organización comunitaria de las sociedades originarias, en particular de la cultura
andina, como ejemplo y principios para mejorar la calidad educativa. Bajo esos
principios comunitarios se organizaron las experiencias educativas de la Sociedad
República del Qullasuyo y Warisata, como proyectos educativos originarios, que tenían
como objetivo principal la revalorización de las prácticas sociales comunitarias
originarias y la formación de un a conciencia de liberación.

La fundación de la Universidad Pública de El Alto, 5 de septiembre del 2000, por su

visión, misión, principios y objetivos que lo sustentan, quiere retomar y ser la
culminación del proyecto pedagógico, a nivel superior, con principios sociales
comunitarios de la cultura andina, para que los nuevos profesionales fortalezcan su
identidad cultural y su compromiso con el bienestar de la comunidad, antes que el
bienestar personal. Así, se evidencia por los resultados del trabajo de campo que se hizo
para validar nuestra hipótesis cuyos resultados son los siguientes.
 ANEXO 5

PROPUESTA CURRICULAR
JUSTIFICACIÓN

Los cambios acelerados a los que nos enfrentamos hoy en día, impulsadas por la
economía y la tecnología, han modificado las relaciones sociales tanto en el ámbito
público como privado. Los avances en todos los campos son indiscutibles, pero se
observa también la permanencia de la pobreza, se profundizan las desigualdades
económicas y sociales, dando continuidad a tensiones en la convivencia entre grupos y
personas. Estas tensiones desembocan en situaciones problemáticas, tales como la
corrupción (número uno en algunos países, como en el nuestro), la violencia, las
desigualdades sociales y económicas, la discriminación por sexo y/o pertenencia étnica,
el consumismo, el hambre, las migraciones, la degradación del medio ambiente. Frente a
ello es indispensable estructurar y fomentar acciones de cambio permanente y ha de ser
la institución educativa, especialmente la que ofrece niveles profesionales la que
produzca importantes iniciativas para promover el cambio de conciencia, de
pensamiento, de actuación y de convivencia, de ahí se hace prioritaria la necesidad de
formar en valores a los estudiantes que van a ocupar cargos de desempeño profesional,
para que puedan actuar con coherencia en los ámbitos de intervención social. En este
caso, esta formación esta relacionada a recuperar los valores comunitarios y solidarios
de las culturas o sociedades originarias de nuestro país.

OBJETIVO GENERAL

Formar profesionales, en todas las universidades del sistema público y privado

nacional, con un alto grado de conciencia comunitaria de reciprocidad, redistribución,
complementariedad, responsabilidad y rotación, como prácticas y valores de las
sociedades originarias que permitieron la organización de sociedades comunitarias y
solidarias.
 OBJETIVOS ESPECÍFICOS

Sistematizar los conocimientos generales sobre la organización y práctica de la

cultura andina, para compararlas con la organización de las actuales sociedades
identificando la relación y la superación de problemas desde concepciones y posiciones
diferentes.

Valorar la importancia de la contextualización cultural en la educación local, regional

y nacional, para formular políticas socioeducativas de acuerdo al contexto sociocultural
y económico, identificando sus necesidades e intereses particulares y contextuales.

TABLA: Propuesta curricular de principios comunitarios como transversales

TEMAS TRANSVERSALES SABERES
CONTENIDOS CONTENID SER CONOCER HACER
MÍNIMOS OS
ANALÍTICO
S
Realizar
- Ayni Apropiarse de Diferenciar las acciones
- Mink’a valores solidarios formas solidarias solidarias
RECIPROCIDAD Tunqa de reciprocidad de reciprocidad de
- Otras formas reciprocida
de d en el
reciprocidad ejercicio
profesional
y en la vida
diaria
- Tecnología Desarrollar
andina Valorar las Explicar las iniciativas
- Producción formas formas de en técnicas
REDISTRIBUCIÓN de excedentes originarias de redistribución productivas
- Reparto de producción que permitía la materiales
tierras y producción de y
productos: excedentes espirituales
Khuskha
 - Urinsaya Desarrollar
Aransaya Asumir valores Comprender la acciones de
COMPLEMENTARIED (Urqusuyo- de cosmovisión relación y
AD Umasuyo) complementaried lógica del hombre
- Hombre – ad o dualidad en principio de mujer y la
Mujer: Chacha la relación dualidad o conservació
– Warmi hombre mujer y complementaried n del medio
- Hombre – hombre ad ambiente
Naturaleza: naturaleza.
cosmovisión

Valorar los Comparar las Asumir

- Ama suwa principios actuales formas conductas
RESPONSABILIDAD - Ama qilla sociales que de corrupción que no
- Ama llulla regularon la con los principios estén
conductas de los que regularon la relacionado
habitantes de acción de los s con actos
estas sociedades gobernantes de de
las sociedades corrupción
andinas

Desarrollar
Muyt’a Asumir valores Conocer las acciones de
ROTACIÓN - En el orden de conservación formas de conservació
productivo: del medio conservación de n de tierras
aynuqa ambiente y tierras productivas
- En el orden principios de productivas, así , así como
político: jayma convivencia como la práctica la práctica
democrática rotativa en la de
administración principios
del poder democrátic
os

Fuente: elaboración propia

METODOLOGÍA

La concepción metodológica de la formación de valores comunitarios de la cultura

andina tendrá una concepción dialéctica, basada en los enfoques de educación popular
comunitaria, inclusiva y a lo largo de todos los procesos y actividades curriculares de
formación, utilizando a los contenidos especifico de cada asignatura como medios de
enlace y relación de análisis y reflexión.

La metodológica responde a una educación liberadora, transformadora, propositiva,

ligada a la vida, comprometida con la formación de valores comunitarios, con las
necesidades individuales y colectivas para impulsar el desarrollo social y productivo,
fortaleciendo la intraculturalidad y promoviendo la interculturalidad.

EVALUACIÓN

Considerando la modalidad que se propone, la evaluación es dinámica y permanente

en el tiempo y espacio, permite el seguimiento, verificación y la interpretación
multidimensional del proceso de formación profesional asumiendo los valores
comunitarios de la cultura andina con una valoración más cualitativa de las actividades
individuales y comunitarias, con la finalidad de optimizar la calidad de los saberes y
conocimientos adquiridos.

En ese sentido, valorara el desarrollo de conocimientos, habilidades, destrezas,

actitudes demostradas en forma vivencial, de manera literal y descriptiva respecto a los
valores comunitarios de la cultura andina que se van asumiendo.