Valenzuela Bu

RÁTULA
La reescritura y la redacción de textos académicos

expositivos en estudiantes de la serie 100, Escuela
Profesional de Educación Secundaria, Facultad de
Ciencias de la Educación – UNSCH. Ayacucho 2017
TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Maestro en Administración de la Educación
AUTOR:
Br. Valenzuela Bendezú, Uver Ladislao
ASESOR:
Dr. Quispe, Huayta Agustín
SECCIÓN:
Educación e Idiomas
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN
Políticas curriculares: enfoques pedagógicos
PERÚ–2018
Página del Jurado
…………………………………………..
Mg. Carranza Yuncor, Nelly Roxana
Presidente
……………………………….…………
Dr. Aróstegui Melgar, Oswal
Vocal
……………………………..…………
Dr. Quispe Huayta, Agustín
Secretario
2
Dedicatoria
A mi esposa, hijas y nietos, por

tolerarme, en cada momento, la
ausencia, tal vez por dedicarme
en formar nuevos hombres, en mi
condición de formador de
conciencias, un apóstol de la
educación.
A mi madre, que forma parte de mis

actividades, que cada día renuevo sus
enseñanzas y formación, un amor que se
convierte en la sublimidad eterna.
A mi padre, que desde la eternidad

me sirve de guía para continuar en la brega
del destino.
Uver
3
Agradecimiento
Al Dr. César Acuña Peralta, Rector Fundador de la Universidad César Vallejo,

por la oportunidad para seguir consolidando el perfeccionamiento académico
de los profesionales de nuestro país.
A la Universidad César Vallejo, por la formalidad demostrada en el desarrollo

de los estudios de posgrado.
A los docentes de la Universidad César Vallejo, por compartir su vasta

experiencia, la misma que ha servido para consolidar nuestra vocación
profesional.
Quiero agradecer al Dr. Agustín Quispe Huayta, quien incondicionalmente, me

atendió en mis consultas, con las observaciones y porque me ofreció consejos
oportunos a lo largo del proceso de investigación.
Por otro lado, mi reconocimiento también se extiende a los estudiantes de la

EP Educación Secundaria, FCE-UNSCH que participaron durante el desarrollo
de las actividades académicas e investigativas.
El autor
4
Presentación
Señores miembros del jurado, presento ante ustedes la tesis titulada “La
reescritura y la producción de textos académicos expositivos en estudiantes de
la serie 100, Escuela Profesional de Educación Secundaria, Facultad de
Ciencias de la Educación – UNSCH. Ayacucho 2017”, que tiene por finalidad
de determinar la influencia de la estrategia metodológica de la reescritura para
la adquisición de las habilidades de la redacción de textos académicos
expositivos (el resumen), en estudiantes de la serie 100 de la Escuela
Profesional de Educación Secundaria, Facultad de Ciencias de la Educación de
la Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, en cumplimiento del
Reglamento de Grados y Títulos de la Universidad César Vallejo para obtener
el Grado Académico de Maestro en Administración de la Educación.
Esperando cumplir con los requisitos de aprobación.
El autor
6
Índice
Página del jurado………………………………………………………………. 2
Dedicatoria……………………………………………………………………… 3
Agradecimiento………………………………………………………………… 4
Declaratoria de autenticidad...................................................................... 5
Presentación……………………………………………………………………. 6
Índice……………………………………………………………………………. 7
RESUMEN……………………………………………………………………… 9
ABSTRAC……………………………………………………………………… 10
I. INTRODUCCIÓN……………………………………………………………. 11
1.1 Realidad problemática…………………………………....................... 12
1.2 Trabajos previos………………………………………………………… 13
1.3 Teorías relacionados al tema……………………………………......... 16
1.4 Formulación del problema……………………………………………… 27
1.5 Justificación del estudio………………………………………………… 27
1.6 Hipótesis........................................................................................... 29
1.7 Objetivos…………………………………………………………………. 29
II. MÉTODO……………………………………………………………............. 31
2.1 Diseño de investigación………………………………………………… 32
2.2 Variables, operacionalización…………………………………............. 32
2.2.1Operacionalización…………………………………………......... 34
2.3 Población y muestra..........................………………………………… 35
2.4 Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y confiabilidad 36
2.4.1 Técnicas………………………………………………………………… 36
2.4.2 Instrumentos……………………………………………………………. 37
2.4.3 Validez…………………………………………………………………… 37
2.4.4 Confiabilidad……………………………………………………………. 38
2.5 Métodos de análisis de datos…………………………………………………. 38
2.6 Aspectos éticos…………………………………………………………………. 38
III. RESULTADOS……………………………………………………………………… 39
3.1 A nivel descriptivo e inferencial…………………………………………………. 46
3.2 Comprobación de la hipótesis………………………………………………….. 49
7
IV. DISCUSIÓN………………………………………………………………………… 46
V. CONCLUSIONES…………………………………………………………………… 52
VI. RECOMENDACIONES……………………………………………………………. 54
VIII REFERENCIAS……………………………………………………………………. 56
VIII ANEXOS……………………………………………………………………………. 59
Acta de aprobación de originalidad.…………………………………………………. 60
Acta turnitin…………………………………………………………………………….. 61
Plan de talleres de trabajo………………………………………………………. ….. 62
Instrumento de recolección de datos………………………………………………… 63
Validez de los instrumentos…………………………………………………………… 65
Grupo experimental y control…………………………………………………………. 66
Matriz de consistencia…………………………………………………………………. 68
Constancia de recolección de datos…………………………………………………. 69
Textos de lectura y de resumen (aplicación para evaluación) ……………………. 70
8
RESUMEN
La investigación tuvo como objetivo determinar la influencia de la

estrategia metodológica de la reescritura para la adquisición de las habilidades
en la redacción textos académicos expositivos (resumen) en estudiantes de la
serie 100, de la Escuela Profesional de Educación Secundaria, Facultad de
Ciencias de la Educación, Universidad Nacional de San Cristóbal de
Huamanga. Para lo cual se escogió los lineamientos metodológicos del
enfoque cuantitativo y el diseño cuasiexperimental, con dos grupos intactos,
con pre y pos pruebas en cada grupo, donde en el grupo experimental se
trabajó con los requerimientos de la estrategia metodológica de la reescritura y
en el grupo control, en forma libre. La población del estudio estuvo conformada
por 106 alumnos matriculados en la asignatura Taller de Lenguaje y
Comunicación I y la muestra 81 alumnos de ambos sexos, divididos en dos: 41
grupo experimental y 40 de grupo control; mientras se excluyó a 25, por
pertenecer a otras series. La técnica utilizada para el recojo de información fue
la escala de estimación para evaluar textos escritos, elaborado por el
investigador. El procesamiento, análisis e interpretación de datos demandó
técnicas y elementos estadísticos para hallar diferencias. El resultado es
significativamente positivo la aplicación de la estrategia metodológica de la
reescritura para convertir el hipertexto a hipotexto. La diferencia promedio entre
pre y postext (X=7% y 46.67%).
Palabras clave: reescritura/texto académico/resumen
9
ABSTRACT
The objective of the research was to determine the influence of the

methodological strategy of rewriting for the acquisition of skills in the writing of
expository academic texts (summary) in students of the 100 series, of the
Secondary School Professional School, Faculty of Sciences of the Education,
National University of San Cristóbal de Huamanga. For this, the methodological
guidelines of the quantitative approach and the quasi-experimental design were
chosen, with two intact groups, with pre- and post-tests in each group, where in
the experimental group the requirements of the methodological strategy of the
rewriting and in the control group, in free form. The study population consisted
of 106 students enrolled in the subject Language and Communication
Workshop I and 81 students of both sexes, divided into two: 41 experimental
group and 40 control group; while it excluded 25, for belonging to other series.
The technique used for the collection of information was the estimation scale to
evaluate written texts, prepared by the researcher. The processing, analysis
and interpretation of data required techniques and statistical elements to find
differences. The result is significantly positive the application of the
methodological strategy of rewriting to convert the hypertext to hypotext. The
average difference between pre and posttext (X = 7% and 46.67%).
Keywords: rewriting / academic text / summary
10
I. INTRODUCCIÓN
11
1.1 Realidad problemática
La preocupación universal por el aprendizaje de los estudiantes en

los diferentes niveles de la educación ha sido, es y será una constante en
el quehacer educativo. Del mismo modo, la creación y adopción de las
estrategias de aprendizaje es una actividad continua en los docentes y
especialistas para aplicar en el proceso de la enseñanza y aprendizaje en
la Educación Básica Regular, en la Educación Superior, en sus niveles del
pregrado y posgrado. Sin embargo, en los últimos tiempos, por los
resultados que se observan en la educación peruana, en general, que no
son muy alentadores y positivos, existe la necesidad de proponer nuevas
estrategias didácticas para cumplir con los objetivos de la educación.
Según Jorge Lazo (2002), la razón de ser de la universidad es el

estudiante. La universidad no es más que una continua sucesión de
estudiantes. El estudiante, aquel personaje tan vital para todas las
universidades resulta, sin embargo, el más cercano y una incógnita pocas
veces abordada o despejada.
El Diseño Curricular Nacional y las Rutas del Aprendizaje en la

EBR, como competencias del Área de Comunicación, consideran la
producción de textos escritos y en la Educación Universitaria, muchas
universidades desarrollan asignaturas de producción de textos o talleres
de producción de textos, o simplemente, comunicación y lenguaje.
Específicamente, la Facultad de Ciencias de la Educación de la

Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, hasta la actualidad
no se ha implementado asignaturas específicas de producción de textos
orales y escritos, menos de textos académicos.
En la educación superior universitaria, específicamente en el caso de la

Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga, existe una impericia y
falta de habilidad, primero en la comprensión de lectura, seguida la
12
reconstrucción de las ideas sobre los textos leídos que es la producción de
textos con propiedad, coherencia, cohesión y corrección idiomática; de ahí es
que se resume que los estudiantes universitarios, en gran su mayoría, tienen
dificultades en la decodificación y recodificación de textos, especialmente en el
plano escrito (producción de textos escritos). Por ello la presente investigación
propuso como objetivo general de determinar la influencia de la aplicación de la
estrategia metodológica de la reescritura para la adquisición de las habilidades
de la redacción de textos académicos expositivos (resumen), en los estudiantes
de la serie 100 de la Escuela Profesional de Educación Secundaria, Facultad
de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de San Cristóbal de
Huamanga.
1.2 Trabajos previos
A nivel local, no existen estudios o investigaciones puntuales

referentes a la producción de textos académicos por parte de los
estudiantes universitarios, en ninguna de sus cuatro Escuelas de
Formación profesional, de la Facultad de Ciencias de la Educación de la
UNSCH. Mucho menos existen estudios en la región sobre la aplicación
de la reescritura como estrategia de producción de textos. Sin embargo,
se encontró una tesis a nivel de posgrado de la Universidad Nacional de
San Cristóbal de Huamanga, cuyo título Pedagogía comunicacional
interactiva y su influencia en la capacidad de-constructiva textual de los
estudiantes de la Facultad de Educación – UNSCH, Ayacucho, 2008,
quien señala en una de sus conclusiones que el nivel de capacidad de-
constructiva textual ha mejorado en el grupo experimental, debido al
uso adecuado de la estrategia metodológica de la pedagogía
comunicacional interactiva. Por lo tanto, se debe considerar el uso de
nuevas estrategias educativas para mejorar la capacidad de-
constructiva textual de los estudiantes universitarios. (Quispe, Leoncio
Daniel, 2015).
A nivel nacional
Ferrucci, Gabriela y Pastor, Claudia (2013), en su trabajo, cuyo
título “Desarrollo alcanzado en la redacción académica por los alumnos
13
ingresantes a un curso de habilidades lingüísticas básicas de una
universidad privada de Lima”, Pontificia Universidad Católica del Perú, en
la segunda conclusión manifiestan que, gran parte de los estudiantes
evaluados poseen información básica de cómo redactar un texto llamado
académico; sin embrago son insuficientes para su inclusión en la vida
universitaria y las demandas de esta en cuanto la actividad escritural.
Este hecho se confirma con el porcentaje bajo de alumnos aprobados en
la prueba (18%). En los resultados hallados solamente de aquellos que
desaprobaron la prueba, se hacen más evidentes sus dificultades en
algunos de los criterios, como en el caso de la estructuración del
contenido y el aspecto ortográfico. Especialmente, el primero, es
elemental para el ámbito académico, pues es el que le posibilitaría al
estudiante articular las ideas aprendidas en las diversas asignaturas en
textos académicos solicitados. (105 – 106).
Ramos, Moisés (2011), en Docencia Universitaria, revista digital de

investigación en docencia universitaria, con el título “El problema de
comprensión y producción de textos en el Perú”, Universidad Privada de
Ciencias Aplicadas, Lima, al respecto de la escritura dice sus profesores y
padres de familia le indican que leer y escribir se convierten en una
actividad tramposa y el estudiante asimila esta dificultad; entonces, aquí
surge el divorcio entre su proceso de lectoescritura y las prácticas de
alfabetización que fomentan las personas mayores. (Año 5, N° 1: 17).
Ivarra, Rosario y Aguilar, Javier (2015), en la tesis para obtener el

grado de magíster, cuyo título Recursos educativos abiertos como
estrategias de aprendizaje para la producción de textos narrativos escritos
en estudiantes del 4to grado de educación primaria de IE N° 36410 de
Huancavelica, en la segunda conclusión señalan que los estudiantes no
logran desarrollar convenientemente sus capacidades para elaborar
textos narrativos, porque desconocen las estrategias de metodología que
posibiliten su empeño para producir textos. Pero, con el empleo de los
recursos educativos abiertos, que ofrecen la tecnología de la información
14
y comunicación, como estrategias nuevas e interactivas se obtuvieron
mejoras en el desarrollo de estas capacidades (78).
Hidalgo, Milcíades (2000) en su investigación realizada sobre la
redacción de textos libres por los niños de primaria, concluye:
Finalmente en cuanto a la investigación cuasi experimental, se ha
comprobado la eficacia de la nueva metodología, denominada:
“Experiencias motivadoras” para desarrollar la expresión escrita y la
creatividad por medio de cuentos, poesías, relatos, testimonios, cartas y
autobiografías. En la práctica esta metodología se ha venido ensayando
y sistematizando desde 1972. (183-184).
A nivel internacional
María Teresa Serafíni (1994) en su texto “Cómo se escribe” trata
de la capacidad de escribir y manifiesta que esta va junto con una serie
de operaciones elementales como; nos indica que la capacidad de
escribir va ligada un gran número de operaciones elementales: reunir y
seleccionar las ideas propias a un párrafo real, luego razonar y revisar lo
escrito. Entonces, sería simplificar un problema mayor, convirtiéndolo en
subproblemas, menos complejos y simples, luego contextualizarlo. (15-
17).
De este planteamiento se deduce que existen fases necesarias

para la realización de un escrito: la preescritura, la construcción del texto
y su revisión. En la preescritura se debe tener en cuenta el cómo reunir
los insumos que son las informaciones y cómo utilizar antes de
desarrollar el texto. En la segunda etapa sugiere de cómo organizar
lingüísticamente el texto. En la última etapa, que es la revisión del texto.
Niño R. Víctor (1994), en su texto, señala que la composición

escrita debe seguir los siguientes procesos y etapas: etapa preparatoria,
de redacción, de revisión y de presentación. Asimismo, nos reúne un
conjunto de condiciones que debe tener el sujeto escritor. Además de
15
cuidar las características básicas de todo discurso, también indica que
todo discurso debe tener las siguientes dimensiones: cognitiva,
semántica, sintáctica, fónica, pragmática, sociológica y formal. (“Los
procesos de la comunicación y del lenguaje: 315 – 320).
1.3 Teorías relacionadas al tema
Lectura
El tema de la lectura ha sido enfocado desde muchos puntos de

vista. Para empezar, se conceptúa como una actividad mental que
consiste en el desciframiento y de interpretación del sentido generado
por un conjunto de signos puestos los unos con respecto a los otros.
Para C. Gatti y J. Wiesse (2002), considera que la lectura es una

de las tareas principales de actividad cultural de las personas. Es el
instrumento primordial del aprendizaje de diversas disciplinas del saber
humano.
Esta actividad cultural, la lectura exige una información o modo de

conocer de los mecanismos de combinación de los signos del lenguaje,
con los que se construyen las palabras, las frases y oraciones, y de lo
que poseen significados esas palabras, frases y oraciones.
En resumen, por medio de la comprensión del vocabulario, la

gramática y los conectores de textos (lógicos) se reconocen las
estructuras lingüísticas conocidas como intraoracionales e
interoracionales.
Según el Ministerio de Educación (2007), el hecho de la lectura

que es el leer es posibilita la dinamización e intercambio de significados
entre el texto y el que lee; es decir, es un acto de interacción semántica
(influencia mutua entre el texto y el lector o viceversa). Este hecho para
catalogarse como exitoso, y lograr la comprensión, requiere que el lector
conozca las estrategias en los tres momentos: antes, durante y después
de la lectura.
16
Lectura cognitiva
Es cuando se considerada a la lectura como un proceso cognitivo,
también paralelamente acto comunicativo, porque motiva las
interacciones entre el quien escribe (autor), el que lee (lector) y el medio
comunicativo lingüístico (texto). Allí es que se produce la simultaneidad
de actividades intelectuales, la afectividad, las operaciones de la
memoria y tareas del pensamiento, con la finalidad de lograr la
comprensión deseada. Por tanto, hay un objetivo que se busca a través
de la lectura que es alcanzar la comprensión, entendida como un
proceso creativo e integral de los significados.
Lectura metacognitiva
Para Toro Sepúlveda, A. (2013), en estrategias de lectura
cognitiva y metacognitiva señala que la palabra metacognición es una
palabra constituida por “cognición” que se refiere al conocimiento y se
relaciona con el aprendizaje y la sufijación “meta” que se refiere a la
capacidad de conocer conscientemente; esto significa, saber lo que uno
sabe, de explicar cómo lo se aprendió e incluso de saber cómo se puede
seguir aprendiendo. Por tanto, la metacognición es el conocimiento y
regulación de las cogniciones y de procesos mentales de la persona:
percepción, atención, lectura, escritura, compresión, comunicación: qué
son, cómo se realizan, cuándo se debe usar una u otra, qué factores
ayudan o interfieren su operatividad. Quizás sería mejor llamarla
conocimiento autorreflexivo.
Por tanto, la lectura es una actividad metacognitiva porque es el

resultado de una planificación previa, ejecutado y evaluado por el mismo
lector. Por esta razón, un “buen lector” sabe qué, cuándo y cómo
comprende, pero también será capaz de saber cuándo no lo hace y,
entonces, busca ayuda o emprende medidas adecuadas para solucionar
sus dificultades.
Lectura en el nivel superior
17
Carlino, P. (2012) manifiesta, que es importante e imprescindible
leer en la educación superior, los estudiantes lo practican muy poco o
casi nada y si lo hacen, con muchas dificultades. La visión de los
profesores es que leer en las universidades de parte de los alumnos es
una actividad intrínseca e inherente a la adquisición de la información en
cualquier materia. De ahí surge malestar o la queja de parte de los
profesores, porque los estudiantes no cultivan el interés por la lectura. Si
leen es por obligación o porque tienen examen.
Escritura
Es la capacidad de fijación por medio de signos gráficos las ideas,

conceptos, sentimientos o experiencias diversas acerca del mundo
subjetivo y objetivo. Su forma de manifestación se da a través de las
lenguas, aunque no son las únicas. Consiste en “construir” a través de la
escritura un texto.
Para Ullman (1965), la escritura en su forma presente es un

sistema derivativo: trasladada los sonidos del lenguaje hablado a
símbolos visuales. De este planteamiento se deduce que la escritura de
una lengua es posterior a la forma oral. Es para perpetuar el lenguaje
que es eminentemente oral.
M. Hidalgo (2000), en vez de escritura conoce como el lenguaje

escrito y señala que, desde el punto de vista lingüístico, el lenguaje
escrito tiene una naturaleza subsidiaria y secundaria en la comunicación
humana; sin embargo, señala que existen tres tipos básicos de la
escritura:
a) La escritura logográfica, que se caracteriza por articular el mensaje

escribiendo un signo gráfico o logograma para cada morfema o cada
palabra de la lengua y ordenado los logogramas en el mismo orden
de las palabras que aparecen en el mensaje hablado. El ejemplo
más conocido de escritura logográfica es la escritura china. Sobre la
18
particular cita a J. Gelb, quien dice que el código chino de escritura
es el más difícil de dominar del mundo.
b) La escritura silábica, que articula el mensaje escribiendo un signo

gráfico o silabograma (el menos en principio) para cada sílaba, en el
orden que aparecen en el mensaje hablado. La escritura silábica es
la más económica que la logográfica. Un ejemplo de la escritura
silábica es la japonesa, que emplea como código normal de escritura
un sistema mixto logosolábico, esto es, se combina los semantemas
(escritos en caracteres logográficos Kangi) con los morfemas
gramaticales (escritos en caracteres silábicos, Katacana). De todos
modos, la escritura silábica es de una gran complejidad y que solo
los escribas en la historia de los pueblos podían dominarla.
c) Escritura alfabética, que se caracteriza por articular el mensaje a

nivel de la segunda articulación, es decir, escribiendo signos gráficos
o fonogramas para cada unidad fónica distintiva o fonema. Tanto las
palabras como las sílabas son secuencias ordenadas de fonemas de
unidades fónicas distintivas. Y ocurre que el inventario de estas
unidades fónicas es mucho menos que las palabras e incluso que el
de las sílabas. Por eso la escritura alfabética es la más fácil de
aprender y usar de todos los tipos de escritura. Del alfabeto griego
proceden directa o indirectamente (a través del latín) la mayor parte
de las escrituras actuales como el español.
Escritura académica en el nivel superior

La estancia académica del nivel superior es un desafío para los
estudiantes y para lograr el éxito depende, principalmente de saber
reconstruir los conocimientos a través de la concurrencia activa de
tareas: lectura y escritura, principales actividades en la educación
superior universitaria. Entonces, las prácticas constantes de lectura,
análisis y la redacción de textos académicos se convierten en el
quehacer cotidiano y están en constante relación, que finalmente se
convierten en una vía importante para el aprendizaje y la autoevaluación.
19
Para P. Carlino (2013), la práctica de la escritura académica en el nivel
superior es imprescindible porque se constituye en una forma de
alfabetización académica como el proceso de enseñanza que posibilita a
los estudiantes insertarse en una actividad cultural propia de la
educación superior. Además, es el medio para incluirlos en las prácticas
académicas; entonces los profesores cumplen un rol importante para
que los estudiantes logren estas prácticas de la lectura en el nivel
superior.
Procesos cognitivos y el escribir

Según D. Cassany (1999), en la escritura se involucran procesos
mentales o microhabilidades intelectuales que intervienen al realizar
tareas como planificar un escrito, escribir un primer borrador, revisar el
escrito, formular ideas, entre otros. Los procesos cognitivos que
intervienen al producir el texto son:
 Análisis, le permite fijarse en las partes de su escrito para notar
qué falta completar, qué palabras cambiar o modificar.
 Organización, el que escribe ordena sus ideas para plasmarlas
dentro del texto.
 Creación, el que escribe genera ideas a partir de otras y va
construyendo un texto original, propio.
 Reordenamiento, el que escribe organiza lo producido a la luz de
las revisiones realizadas.
 Asociación, esta habilidad permite al que escribe relacionar sus
ideas con sus conocimientos previos.
Reescritura
Según el diccionario de la lengua española (DLE, 2014) es acción

de reescribir que es volver a escribir lo ya escrito introduciendo cambios.
De ello se deduce que la reescritura es el acto de escribir nuevamente
sobre un tema, de modo diferente con respecto al tema original. Las
razones de la reescritura podrían ser: cuando el texto original es
demasiado extenso; simplificar el texto original con un léxico adecuado y
20
sencillo; con fines de estudio; cuando el texto original presenta errores
de ortografía, de concordancia, a fin que se logre una escritura correcta
o debida.
Texto
Es una unidad superior de la lengua que se caracteriza por ser un
conjunto ordenado de ideas, relacionados entre sí y en torno a un mismo
tema. Esta manifestación verbal y completa se produce en una
comunicación, especialmente en forma escrita. En resumen, cualquier
enunciado no es texto, pues para ser considerado como tal (texto), debe
poseer tres aspectos fundamentales: debe tener una intención
comunicativa, presentar sentido completo de lo que quiere comunicar y
poseer coherencia y cohesión.
Texto académico
Es considerado como un escrito de proposición porque presenta

un argumento, una observación empírica y una plasmación teórica.
Siempre el texto académico debe caracterizarse por convencer y
persuadir a los lectores, mediante los argumentos planteados por el
quien escribe, que deben ser veraces, en todo campo que aborda.
Tavera E. y otros (2006) consideran que el texto académico es

aquel escrito elaborado para ser empleado dentro de un medio científico
o profesional. Para ser calificado como académico, el texto debe cumplir
necesariamente con ciertas pautas en su composición, además de la
adecuada estructuración en el nivel de sus párrafos. Un texto
académico, mínimamente debe contar con una estructuración general,
con fines informativos que son las siguientes partes: título, introducción o
inicio, desarrollo o cuerpo, conclusiones o cierre.
En la redacción de textos académicos, al igual que en la lectura

compresiva, se deben realizar ciertas acciones en las etapas de la
escritura: antes, durante y después.
Texto académico expositivo
21
Según E. Tavera y otros (2006), los textos académicos que
tienen como finalidad presentar una exposición o explicación de ideas
reciben el nombre de textos expositivos. Este tipo de texto permite
abordar un tema y desarrollar, a manera de una ampliación conceptual,
diferentes aspectos que permiten su comprensión íntegra. Por tanto, un
texto expositivo es, más bien, un texto de carácter neutro, pues, en
principio, se limita a proponer información sin presentar un punto de vista
al respecto.
Tipos de textos académicos expositivos

 El sumillado
Son las anotaciones que se realizan al margen del texto. Las
sumillas se caracterizan por sintetizar, con pocas palabras, las ideas
que contiene el texto. Generalmente, una idea se presenta en un
párrafo, entonces cada sumilla corresponderá a un párrafo. Además,
el sumillado se caracteriza, aparte de la brevedad, por el uso del
lenguaje propio de quien lo realiza el sumillado.
 El resumen
En primer término, resumir es sintetizar; por tanto, el resumen
es simplemente la síntesis del texto en cuestión. De be consignar las
ideas centrales de este y evitar mencionar detalles o ejemplos muy
específicos; por eso, los subrayados y las sumillas serán muy útiles
para su colaboración en cuanto a la forma de escribirlo. Muy
importante saber que el resumen se redacta con palabras propias,
esto quiere decir que no se trata de copiar literalmente partes del
texto que se resume, sino lograr sintetizar en una frase propia todo
lo que el texto dice en varias oraciones. Esto demuestra que
realmente se ha entendido el texto se va resumiendo.
El resumen, asimismo, exige aprender a decir con otras

palabras, las propias palabras lo que ha dicho otro, para lo cual
habrás de ampliar tu vocabulario y saber “parafrasear”. Es una
actividad muy útil para desarrollar tu capacidad de síntesis. Además,
22
te servirá como recuerdo de lo esencial de un texto o de un tema
cuando repases. Otra utilidad del resumen consiste en que te puede
servir para tener una idea de un texto (un artículo de periódico, una
novela, etc.) y decidir así lo lees entero o no.
Por último, no olvides que resumir bien es la base para saber
estudiar.
¿Cómo realizar un buen resumen?

Para realizar un buen resumen debemos tener la siguiente
secuencia:
Paso 1. Leer el texto con atención y, a la vez aclarar el significado
de las palabras o expresiones raras o que no se entiende.
Paso 2. Determinar las ideas centrales, las más importantes. Luego,
se debe explicarse a sí mismo (lector) cuál es el tema principal y
cuáles son los temas de menor importancia (subtemas)
Paso 3. Organizar las ideas después de anotarlas de mayor a menor

importancia. Esta práctica es hasta poder captar el contenido del
texto y su organización mental.
Paso 4. En la redacción del resumen, evitar la enumeración o

mención de ideas, porque las ideas se construirán y se enlazarán
con los conectores. Toda esta actividad será antes del subrayado.
 Artículo
R. Bendezú y J. Pérez (2008), al respecto señalan que el texto
expositivo será un artículo cuando el desarrollo del tema mantiene un
enfoque más analítico. Esto significa que se concentra, de manera
más o menos especializada, en un tema y lo desarrolla
detalladamente con apoyo de fuentes bibliográficas. Un trabajo
universitario breve, por ejemplo, tiene el carácter de artículo
académico. Un artículo tiene la siguiente estructura: título, resumen o
síntesis del contenido, introducción, desarrollo en párrafos, apartados
o capítulos, dependiendo de la extensión del artículo. (aquí entra en
23
juego el manejo de fuentes bibliográficas vinculadas con el tema),
conclusión y bibliografía.
 La reseña
N. Bariola y otros (2007), señalan que una reseña es un texto
que comenta, académicamente otro texto. Más precisamente, es un
texto académico que resume y critica textos científicos y literarios, de
allí que siempre tenga una dimensión evaluativa. El grado de
exhaustividad de una reseña es variable y depende, ciertamente, de los
propósitos y de la formación de quien la escriba.
Una reseña puede ser fundamentalmente descriptiva y, en

este sentido, ser un texto cercano (aunque no igual) a un resumen.
Será un trabajo descriptivo si se concentra, antes que el juicio crítico
que valora el texto comentado, en la exposición de sus contenidos y
en la mención general de sus aportes. Otras reseñas tienen un tenor
más definitivamente crítico. En este caso, el autor se concentrará en
comentar el libro en cuestión a la luz de más criterios de análisis: el
lugar del libro en la obra del autor (es decir, en la evolución de sus
ideas), el aporte de las ideas del autor en relación con la disciplina a
la que pertenece y, finalmente, el valor reseñado en función de los
dos puntos previos. No es igual, por eso, una reseña escrita por un
especialista de determinada disciplina científica que una reseña
preparada, como tarea encomendada en un curso, por un estudiante
universitario de los primeros ciclos. Y distinta será también la que
escriba quien está en los últimos años de formación universitaria.
La lectura y redacción de reseñas es habitual en la vida

universitaria. Cuando los profesores [recomiendan] su preparación o
su lectura [lo hacen] buscando el desarrollo de la conciencia crítica de
[los] alumnos. Su redacción, por eso, forma parte de un proyecto de
aprendizaje. De esa manera, es como los alumnos se familiarizan con
las actividades propias de la universidad. Se trata, pues, de un
entrenamiento intelectual.
24
Elaborar un resumen requiere de la aplicación de métodos
de selección y síntesis de información. Construir una reseña exige,
además, involucrar[se] con el texto reseñado, conformar una opinión
sobre él y ser capaces de sustentarla ante los lectores.
¿Dónde aparecen las reseñas especializadas?, estas se

publican en revistas científicas de una disciplina determinada. Estas
revistas ofrecen una sección bibliográfica en que se comenta y valora
libros recientemente publicados.
 El ensayo
R. Bendezú y J. Pérez (2008), con relación al tema dicen que
el texto expositivo será un ensayo cuando el abordaje del tema
particular de manera más libre y personal. El autor emplea un estilo
particular que lo caracteriza, pues refleja su personalidad, para
desarrollar el tema de manera fluida, amena y original. El ensayo
exige, pues, un manejo avanzado de producción de textos, pues solo
se podrá ser creativo si se conocen las pautas básicas del
procesamiento.
Como se trata de un texto distintivo de un autor, no tiene,

realmente, partes obligatorias; sin embargo, debe quedar claro que lo
ideal es que cuente con las siguientes partes: título, introducción,
desarrollo en párrafos, apartados o capítulos, dependiendo de la
extensión del ensayo, conclusión y bibliografía (si es el caso).
 La monografía
R. Bendezú y J. Pérez (2008), sobre la monografía dicen que
es el texto expositivo siempre y cuando se presente una investigación
sobre un tema. Se diferencia del artículo en el aliento de la
investigación: la monografía es un trabajo más ambicioso, pues parte
de la exploración especializada del tema. La investigación no solo
puede ser a partir de fuentes bibliográficas, sino que también puede
ser a partir de sondeos, análisis gráfico, observación directa, entre
otros. En otras palabras, la monografía es un trabajo académico de
25
amplio alcance. Una investigación universitaria, por ejemplo, es un
caso de monografía.
 El informe de investigación
Se conoce con este nombre al documento final de investigación
donde se informa sobre la ejecución del proyecto, los resultados
obtenidos y el análisis realizado para darle respuesta a la interrogante
del problema de conocimiento planteado inicialmente en el protocolo
de la investigación.
Cabe aclarar que el informe de investigación debe presentar todos

los detalles del proceso investigativo, con un ordenamiento lógico y no
debe confundirse con el artículo científico, que es un informe que
resume el contenido de la investigación y es empleado por los
investigadores, con la finalidad de publicar los resultados sus trabajos
en revistas académicas y medios electrónicos. Finalmente, el artículo
científico tiene sus propias secciones como: título, autor, resumen
introducción, materiales y métodos, resultados, discusión y
bibliografía.
 El libro
Del latín líber, libri viene a ser un volumen formado por varias
hojas de papel, debidamente encuadernado o empastado.
Muchos autores coinciden que el libro es volumen de hojas que

contiene un discurso escrito, por uno o varios autores, donde plasma
o plasman sus ideas. Como objeto cultural, no es un material de
consumo que se usa y se desecha.
Todo libro, mínimamente, presenta una compaginación

organizada:
Páginas iniciales que contiene una hoja en blanco, portadilla, la
portada, el lomo. Texto propiamente dicho que contiene al prólogo,
prefacio, introducción; partes y subdivisiones. Páginas finales: índice,
26
resúmenes, vocabulario, bibliografía; colofón; finalmente, las ayudas
visuales (opcional).
1.4 Formulación de problemas

1.4.1 General
¿En qué medida influye la estrategia metodológica de la reescritura
en la adquisición de las habilidades para la redacción de textos
académicos expositivos en estudiantes de la serie 100, de la
Escuela Profesional de Educación Secundaria, Facultad de
Ciencias de la Educación - UNSCH?
1.4.2 Específicos
¿Cómo influye la aplicación de la estrategia metodológica de la
reescritura para la adquisición de las habilidades en la redacción de
textos académicos expositivos en estudiantes de la serie 100, de la
Ciencias de la Educación – UNSCH?
¿En qué medida es conveniente la aplicación de la estrategia

metodológica de la reescritura para mejorar el nivel de la redacción
de textos académicos expositivos en estudiantes de la Escuela
Profesional de Educación Secundaria, Facultad de Ciencias de la
Educación – UNSCH?
1.5 Justificación del estudio
En el marco de la investigación correlacional, relación causa y

efecto, se argumenta que el trabajo servirá para proporcionar referencia
sobre el uso de la estrategia de la reescritura lograr la construcción de
habilidades para producir textos académicos expositivos (el resumen),
producto que vendrá a ser el hipotexto, sin perder el contenido primordial
del hipertexto.
Respecto a la relevancia del trabajo, se plantea que los

principales beneficiarios con este estudio serán los docentes, los
27
investigadores que están en la labor de la enseñanza en los distintos
niveles de la educación, donde se aplican distintas estrategias y
métodos para lograr los objetivos de la producción de textos.
En lo referente a las implicancias prácticas, el estudio ayudará la

labor de los maestros para aplicar las estrategias y los estudiantes que,
para el estudio de cualquier materia, requieren del resumen de un texto
mayor, convirtiendo en un hipotexto, pero sin alterar el contenido
semántico original.
El valor teórico del estudio desarrollado debe generar hipótesis

para varios para otros estudios de carácter explicativo, considerando que
nada es absoluto y que todo no está concluido para poder emprender
nuevos estudios, en contextos otros o similares.
Con respecto al empleo metodológico, se puede afirmar que el

estudio presenta instrumentos de acopio y evaluación para medir el
resultado de la producción de textos académicos expositivos,
específicamente el resumen, con fines de estudio e internalización de
temas. Por tanto, servirá de referencia para otros estudios de aplicación
y experimentación de nuevas estrategias metodológicas educativas.
1.6 Hipótesis
1.6.1 General
La aplicación de la estrategia metodológica de la reescritura
influye significativamente en la adquisición de las habilidades para la
redacción de textos académicos en los estudiantes de la serie 100,
Escuela Profesional de Educación Secundaria, Facultad de Ciencias
de la Educación de la Universidad Nacional de San Cristóbal de
Huamanga.
1.6.2 Específicos
28
Los estudiantes de la serie 100 de la Escuela Profesional de
Educación Secundaria, Facultad de Ciencias de la Educación,
UNSCH con la aplicación de la estrategia de reescritura en la
redacción de textos académicos expositivos (resumen) lograrán
habilidades significativas.
Los estudiantes de la serie 100 de la Escuela Profesional de

Educación Secundaria, Facultad de Ciencias de la Educación,
UNSCH, previa aplicación de la estrategia de reescritura, redactarán
textos académicos expositivos (resumen), con las formalidades del
caso; por tanto, el producto (la redacción) cumplirán con los requisitos
de fondo y forma.
1.7 Objetivos
1.7.1 General
Determinar en qué medida influye la aplicación de la estrategia
metodológica de la reescritura para la adquisición de las
habilidades de la redacción de textos académicos expositivos
(resumen), en los estudiantes de la serie 100 de la Escuela
Profesional de Educación Secundaria, Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Nacional de San Cristóbal de
Huamanga.
.
1.7.2 Específicos
- Identificar el nivel de redacción de textos académicos expositivos
(el resumen) que poseen los estudiantes de la serie 100 de la
Ciencias de la Educación de la UNSCH, mediante un pre test.
- Aplicar la estrategia metodológica de la reescritura en la redacción

de textos académicos expositivos (el resumen) en estudiantes de la
serie 100 de la Escuela Profesional de Educación Secundaria,
Facultad de Ciencias de la Educación de la UNSCH.
29
- Verificar el nivel de redacción de textos académicos que poseen
los estudiantes de la serie 100 de la Escuela Profesional de
Educación Secundaria, Facultad de Ciencias de la Educación de
la UNSCH, mediante un post test.
30
II. MÉTODO
31
2.1 Diseño de investigación
Arnau (1995), citado por Moreno-Galindo, señala que el diseño
cuasiexperimental, como un plan de trabajo con el que se pretende estudiar
impacto de los tratamientos, así como los procesos de cambio, en
situaciones donde los sujetos o unidades de observación, no han sido
asignados de acuerdo con un criterio aleatorio.
Para la sistematización cuantitativa en este caso particular, se ha

asumido, categóricamente, el diseño cuasiexperimental, con dos grupos
intactos, con pre y pospruebas, porque en este diseño se utiliza dos
grupos: uno que recibe tratamiento experimental y el otro, no. Los grupos
fueron comparados con pre y pospruebas para analizar si el tratamiento
experimental tuvo un efecto sobre la variable dependiente.
Esquema
GE O1 X O2
GC O1 - O2
Simbología
GE = Grupo experimental
GC = Grupo de control
O1 = Pretest
O2 = Posttest
X = Tratamiento
2.2. Variables, operacionalización

2.2.1 Variables
Variable 1: Estrategia de la reescritura
Variable 2: Producción de textos académicos expositivos (resumen)
a) Estrategia metodológica de la reescritura
Es un constructo teórico y metodológico que concibe como una estrategia para

desarrollar las habilidades de la redacción textos, especialmente,
especialmente de textos académicos en la educación superior. Pues en la
educación universitaria, la redacción académica es de mayor importancia que
compromete a todo estudiante para cumplir sus objetivos propios, que son las
32
razones de ser como tal. La reescritura como una manifestación concreta de la
gran nebulosa es la adaptación (Magis, Ana Laura, 2014)
b) Capacidad de producción de textos académicos (resumen) a

partir del hipertexto
Consiste en el proceso de construcción de texto concebido como
un sistema total, a la par de la construcción de la escritura; esto es, a
partir de un hipertexto se genera un hipotexto, sin modificación
temática, con el uso de un léxico académico. (acuñado en 1965 por
Ted Nelson, norteamericano).
33
2.1.1. Operacionalización
Variables Definición conceptual Definición operacional Dimensiones Indicadores Escala de

medición
Es un constructo teórico y La reescritura se hace Actividad - Literalidad
metodológico que concibe como evidente en la predominante en el - Organización Ordinal:
Estrategia de la reescritura
una estrategia para desarrollar reconstrucción de un desarrollo de la

las habilidades de la redacción hipertexto, convirtiendo en redacción de textos
textos, especialmente, un hipotexto, sin alterar el académicos.
especialmente de textos contenido. La redacción Apoyo integral al - Inferencia
académicos en la educación académica, se evidencia en proceso de la - Interpretación
superior. Pues en la educación la producción de textos, en redacción en los
universitaria, la redacción sus distintos tipos. estudiantes de la
académica es de mayor Se aplicacó a estrategia con educación superior.
importancia que compromete a los estudiantes, en dos
todo estudiante para cumplir sus momentos pre y postest, que Fomento de - Valoración
objetivos propios, que son las esto posibilitó observar las actividades - Creatividad
razones de ser como tal. (Ted diferencias en los resultados. de lectura y escritura,
Nelson) necesariamente.
Consiste en el proceso de En la producción de textos Habilidad de Competencias: Ordinal:
construcción de texto concebido académicos (resumen), debe producción de textos - Cognitiva
académicos (resumen)
Producción de textos
como un sistema total, a la par de primar la brevedad, como académicos, a partir - Semántica
la construcción de la escritura; característica principal de este de un hipertexto
esto es, a partir de un hipertexto tipo de texto; pero sin
se genera un hipotexto, sin distanciarse del contenido Habilidad de - Sintáctica
modificación temática, con el uso semántico del texto principal. construcción - Pragmática
de un léxico académico. Los estudiantes producirán textual, con un léxico
textos espositivos teniendo en académico.
cuenta su estructutra:
Habilidad redacción de
….,….,…, haciendo uso de la
textos académicos, - Cohesión
estrategia ……
según los requisitos de - Coherencia
la redacción - Corrección
académica.
34
2.3 . Población y muestra
2.3.1. Población
La población según Carrasco (2012), comprende al conjunto
de eventos, sujetos, fenómenos que son motivo de investigación.
Para el caso de este estudio ha sido distribuido de la siguiente
manera:
Población de estudio conformada por los alumnos de la serie

100 de la Escuela Profesional de Educación Secundaria, de la
Facultad de Ciencias de la Educación-UNSCH, matriculados en la
asignatura de Taller de Lenguaje y Comunicación I, semestre
académico 2017-I.
Alumnos fi %
Mujeres 38 35.85
Varones 68 64.15
Total 106 100

Fuente: Registro de evaluación de Taller de lenguaje y comunicación I
Elaboración propia
2.3.2. Muestra
La muestra según Valderrama (2014), viene a ser parte
constitutiva de la población que posee las mismas características
que lo hace representativa. En la medida que el tamaño de la
población de estudio es menor a 100 unidades, se considera tomar
como muestra a todos los que conforman la población.
Pero, en el trabajo, se consideró como tamaño de la

muestra a 81 estudiantes regulares de la Escuela Profesional de
Educación Secundaria, de la Facultad de Ciencias de la
Educación, de la serie 100, matriculados en el semestre
académico 2017 II, en el curso de Taller de Lenguaje y
Comunicación II, excluyendo a 25 alumnos de otras series.
35
Criterios de inclusión
según Bardales (2014), los criterios de inclusión y exclusión
permite delimitar el alcance de la población, bajo criterios
investigativos, en ese sentido y en base a la muestra asumido,
para el caso de este estudio, se consideraron tomar como
muestra a los estudiantes matriculados en la asignatura de Taller
de Lenguaje y Comunicación II, alumnos de la serie 100, de la
Ciencias de la Educación – UNSCH.
Criterios de exclusión
Los criterios de exclusión, según Pino (2012), son las
condiciones o requisitos que no cumplen las unidades de estudio
para ser considerados dentro de la muestra. En ese sentido, se ha
considerado como único criterio de exclusión, a los alumnos
repitentes que pertenecen a otras series.
Alumnos fi %
Grupo experimental 41 38.68
Grupo de control 40 37.74
Excluidos 25 23.58
Total 106 100

Fuente: Registro de evaluación de Taller de lenguaje y comunicación I
Elaboración propia
2.4. Técnicas e instrumentos de recolección de datos, validez y

confiabilidad
2.4.1. Técnicas
La técnica, según Bardales (2012), viene a ser el conjunto de
competencias operativas que posee el investigador, que le permite
organizar científicamente el acopio de información, en ese sentido se
ha considerado asumir la técnica siguiente:
36
 La observación estructurada.
 Análisis textual: lectura analítica y comprensiva de los textos
escritos.
 Producción textual: textos académicos (resumen).
 Pruebas o test (de entrada y salida): una prueba para medir la
variable de aplicación de estrategia metodológica de reescritura,
para medir la variable de capacidad de la reescritura. Las pruebas
aplicadas en la pre y post evaluación incluyen sus respectivas
instrucciones de lectura y resumen, según las características de la
reescritura.
2.4.2. Instrumentos
Para Mendoza (2012), es el medio físico que viabiliza el
registro de los datos. Para este estudio se ha considerado la
elaboración de una ficha de evaluación denominada ESCALA DE
ESTIMACIÓN PARA EVALUAR TEXTOS ESCRITOS.
2.4.3. Validez
La validez, según Abanto (2016), es la propiedad que posee el
instrumento para lograr sus objetivos. La validez de los instrumentos
empleados en el presente estudio fue garantizada a través del
cálculo de la r de Pearson y la evaluación de los instrumentos, a
través de la técnica denominado Juicio de Expertos, cuyos
resultados son los siguientes:
Experto 1: Dr. Agustín Quispe Huayta……………….. valoración 90%
Experto 1: Dr. José Pío Rodíguez Berrocal…………..Valoración 85%
Promedio: 87,5%% Válido el instrumento para recoger datos.
37
2.4.4. Confiabilidad
La confiabilidad es la propiedad que posee el instrumento
para registrar resultados similares en varias aplicaciones, según
Bardales (2012). Para garantizar la confiabilidad de los instrumentos
elaborados, se calculó el coeficiente denominado Alpha de
Cronbach.
2.5. Métodos de análisis de datos

Se utilizó técnicas y modelos estadísticos para el recojo,
procesamiento, presentación, análisis e interpretación de los datos, para
lo cual se deben elaborar tablas y figuras estadísticas.
Para el análisis inferencial se utilizarán estadígrafos de correlación

que permitió medir el la dirección y la intensidad de la correlación entre
las variables de estudio.
El procesamiento de los datos demandó el uso del software

estadístico SPSS V22. La misma que fue utilizada para realizar la data y
los cálculos estadísticos que fueron necesarios.
2.6. Aspectos éticos

Se tuvo como acceso fácil, porque el curso de Taller de Lenguaje y
Comunicación I y II estuvo a cargo del investigador durante el Semestre
Académico 2017 I y II; por tal razón, solo se tuvo que sensibilizar a los
alumnos para trabajar en algunas horas de actividad lectiva.
El registro de las referencias bibliográficas que se consideran en el

trabajo garantiza la protección del derecho de propiedad intelectual.
38
III. RESULTADOS
39
3.1 A nivel descriptivo
Tabla 3. Escala de estimación para evaluar textos escritos en el aspecto

formal en pretest
Control Experimental
Escala de estimación para
evaluar textos escritos en f % f %
el aspecto formal
Bueno 4 10.0 3 7.3
Regular 19 47.5 20 48.8
Malo 17 42.5 18 43.9
Total 40 100 41 100.0
FUENTE: Datos de la evaluación en pretest a los estudiantes de la serie 100
de Educación Secundaria, FCE-UNSCH, 2017
Figura 1: Escala de estimación para evaluar textos escritos en el aspecto formal en

la etapa pretest
En la tabla 3 y figura 1, en la etapa: antes de la aplicación de la

estrategia de la reescritura en la redacción de textos académicos expositivos
(resumen), en estudiantes de la serie 100, en la Escuela de Educación
Secundaria, FCE-UNSCH, se observa que el grupo control en el pretest, se
encontraban en un 10%, valorado como bueno en el aspecto formal del texto
redactado; en un 47,5%, como regular y en un 42.5%, como malo. El grupo
experimental en el pretest, se encontraban en un 7.3%, valorado como bueno,
40
en el aspecto formal del texto redactado; 48.8%, como regular y en un 43.9,
como malo.

redacción en pretest
Escala de estimación para Control Experimental

evaluar textos escritos en f % f %
el aspecto redacción
Bueno 6 15.0 5 12.2
Regular 14 35.0 14 34.1
Malo 20 50.0 22 53.7
Total 40 100 41 100.0
FUENTE: Datos de la evaluación en pretest a los estudiantes de la serie 100 de
Educación Secundaria, FCE-UNSCH, 2017
Figura 2: Escala de estimación para evaluar textos escritos en el aspecto redacción en

la etapa pretest
A partir de la tabla 4 y figura 2, en la etapa: antes de la aplicación de la

Secundaria, FCE-UNSCH, se observa que el grupo control, en el pretest, se
encontraban en un 15%, valorado como bueno en el aspecto redacción de
texto; en un 35%, como regular y en un 50%, como malo. El grupo
experimental en el pretest, se encontraban en un 12.2%, valorado como bueno,
en el aspecto redacción; 34.1%, como regular y en un 53.7, como malo.
41
ortográfico en pretest

evaluar textos escritos en
f % f %
el aspecto ortográfico
Bueno 7 17.5 7 17.1
Regular 12 30.0 14 34.1
Malo 21 52.5 20 48.8
Total 40 100 41 100.0
FUENTE: Datos de la evaluación en pretest a los estudiantes de la serie 100 de
Figura 3: Escala de estimación para evaluar textos escritos en el aspecto ortográfico

en la etapa pretest
En la tabla 5 y figura 3, en la etapa: antes de la aplicación de la

Secundaria, FCE-UNSCH, se observa que el grupo control, en el pretest, se
encontraban en un 17.5%, valorado como bueno en el aspecto ortográfico del
texto; en un 30%, como regular y en un 52.5%, como malo. El grupo
experimental, en el pretest, se encontraban en un 17.1%, valorado como
bueno, en el aspecto redacción; 34.1%, como regular y en un 48,8, como malo.
42
formal en postest

f % f %
el aspecto formal
Bueno 5 12.5 16 39.0
Regular 19 47.5 17 41.5
Malo 16 40.0 8 19.5
Total 40 100 41 100.0
FUENTE: Datos de la evaluación en postest a los estudiantes de la serie 100 de
Figura 4: Escala de estimación para evaluar textos escritos en el aspecto formal en la

etapa postest
En la tabla 6 y figura 4 se observa, el grupo control, en el postest, los

estudiantes se encuentran en 12,5% bueno en la redacción de texto escrito
expositivo (resumen), referido al aspecto formal; 47,5% regular y 40%, malo.
En el grupo experimental en el postest los estudiantes se encuentran 39%,
valorado como bueno en la redacción de texto escrito expositivo (resumen),
referido al aspecto formal; un 41.5%, regular y 19,5%, malo. Es decir, los
estudiantes del grupo experimental lograron tomar en cuenta la situación
comunicativa, el texto escrito tiene intención comunicativa, el texto con forma
de resumen, donde emplean un lenguaje adecuado y formal, contiene tema y
subtemas en párrafo y el material en que presenta es adecuado.
43
redacción en postest

f % f %
el aspecto redacción
Bueno 6 15.0 13 31.7
Regular 16 40.0 19 46.3
Malo 18 45.0 9 22.0
Total 40 100 41 100.0
FUENTE: Datos de la evaluación en postest a los estudiantes de la serie 100
de Educación Secundaria, FCE-UNSCH, 2017
Figura 5. Escala de estimación para evaluar textos escritos en el aspecto redacción en

la etapa postest
En la tabla 7 y figura 5 se observa, el grupo control, en el postest, los

estudiantes se encuentran en 15% bueno en la redacción de texto escrito
expositivo (resumen), referido al aspecto de redacción; 40,5%, regular y 45%,
malo. En el grupo experimental en el postest, los estudiantes se encuentran en
31%, valorado como bueno en la redacción de texto escrito expositivo
(resumen), referido al aspecto redacción; en un 46.3%, regular y 22%, malo. Es
decir, los estudiantes del grupo experimental, en porcentaje considerable,
lograron mejorar en la redacción el resumen con la estructura debida, con
coherencia y cohesión, ubicación de la idea central en los párrafos con
concordancia gramatical adecuada, con un vocabulario adecuado y preciso,
con empleo de conectores lógicos para enlazar las frases y las oraciones.
44
ortográfico en postest

f % f %
el aspecto ortográfico
Bueno 8 20.0 13 31.7
Regular 14 35.0 18 43.9
Malo 18 45.0 10 24.4
Total 40 100 41 100.0
FUENTE: Datos de la evaluación en postest a los estudiantes de la serie 100 de
Figura 6. Escala de estimación para evaluar textos escritos en el aspecto ortográfico en

la etapa postest
En la tabla 8 y figura 6 se observa el grupo control en el postest, donde

los estudiantes se encuentran en 20% bueno en la redacción de texto escrito
expositivo (resumen), referido al aspecto ortográfico; 35%, regular y 45%, malo.
En el grupo experimental en el postest, los estudiantes se encuentran en
31,7%, valorado como bueno en la redacción de texto escrito expositivo
(resumen), referido al aspecto ortográfico; en un 43,9%, regular y 24%, malo.
Es decir, los estudiantes del grupo experimental, en porcentaje considerable,
lograron mejorar en la redacción del resumen con mejoría en la acentuación,
empleo debido de la ortografía de la letra, con empleo adecuado considerable
de los signos de puntuación, el empleo de letras mayúscula y minúsculas
diferenciadas.
45
IV. DISCUSIÓN
46
La búsqueda de métodos y estrategias de enseñanza en la redacción de
textos es constante. Los investigadores y los maestros que están en constante
relación con los estudiantes en los diferentes niveles de la educación siempre
experimentan y crean para obtener los mejores resultados en el quehacer
educativo, donde los estudiantes son los actores directos. Se han
experimentado diversas estrategias solo con la finalidad de facilitar la
adquisición de habilidades para y así lograr los objetivos en la producción de
textos en general.
Generalmente, en los trabajos cuasiexperimentales y experimentales, la

aplicación de estrategias en la redacción de textos en general, consideran
como positivo y/o significativo, así como afirman Ferrucci, Gabriela y Pastor,
Claudia, este hecho se confirma con el porcentaje bajo de alumnos aprobados
en la prueba (18%). En los resultados hallados solamente de aquellos que
desaprobaron la prueba, se hacen más evidentes sus dificultades en algunos
de los criterios, como en el caso de la estructuración del contenido y el aspecto
ortográfico.
Asimismo, Quispe, Leoncio D. Afirma en una de sus conclusiones

que el nivel de capacidad de-constructiva textual ha mejorado en el grupo
experimental, debido al uso adecuado de la estrategia metodológica de la
pedagogía comunicacional interactiva. Por lo tanto, se debe considerar el
uso de nuevas estrategias educativas para mejorar la capacidad de -
constructiva textual de los estudiantes universitarios.
En esta parte del informe final se ha contrastado los resultados

obtenidos en el trabajo con estudios considerados en los antecedentes, los
mismos que presentan las siguientes particularidades:
En respuesta a la pregunta del problema: ¿En qué medida influye la

estrategia metodológica de la reescritura en la adquisición de las habilidades
para la producción de textos académicos expositivos (resumen) en estudiantes
de la serie 100, de la Escuela Profesional de Educación Secundaria, Facultad
47
de Ciencias de la Educación - UNSCH? Se puede observar que tanto el grupo
control y el grupo experimental presentan características casi similares, con
mínimas diferencias porcentuales, en la etapa inicial (pretest), donde se aplicó
la prueba de escala de estimación para evaluar textos en el aspecto formal. El
grupo control, en lo valorado como bueno refleja un promedio de 10,0% y el
grupo experimental, 7,3%. Por tanto, la diferencia entre el GC y el GE, es 2,7%;
es decir que entre ambos grupos no hay diferencia significativa, es mínima. En
el aspecto formal, catalogado como regular, el grupo control se hallaba en un
promedio de 47,5%; mientras, el grupo experimental, en 48,8%. También, la
diferencia es mínima que se traduce en 1,3%; es decir, la diferencia entre el
GC y el GE, es mínima. Entonces, no hay diferencia significativa. En el aspecto
formal, valorado como malo, el grupo control se encontraba en un promedio de
42,5% y el grupo experimental, en 43,9%. La diferencia, no significativa el
mismo que se traduce en 1,4%.
En la tabla 4, luego de la aplicación de la escala de estimación para

evaluar textos escritos en el aspecto redacción, tanto al grupo control y
experimental, se observa que en el rubro catalogado como bueno, el GC se
hallaba en un promedio de 15,0% y el GE, en 12,2%. También la diferencia es
mínima de 2,8%; quiere decir, no significativa. En lo referente a la valoración
como regular, el GC se hallaba en un promedio de 35,0% y el GE, en 34,1%.
La diferencia en mínima, expresado en 0,9%; es decir, no significativa. En lo
valorado como malo, GC se encontraba en un promedio de 50,0% y el GE, en
53,7%. La diferencia es mínima de 3,7%, lo que se colige como no significativa.
En la tabla 5, previa aplicación de la escala de estimación para evaluar

textos escritos en el aspecto de ortografía, en ambos grupos, se observa que el
GC se hallaba en un promedio de 17,5% y el GE, en 17,1%. La diferencia es
mínima de 0,4%; vale decir, una diferencia no significativa. En lo valorado como
regular, el GC se hallaba en un promedio de 30% y el GE, en 34,1%. La
diferencia es mínima de 4,1%; quiere decir que es no significativa. En lo
valorado como malo, el GC se hallaba en un promedio de 52.5% y el GE, en
48.8%, respectivamente. La diferencia no es significativa; es mínima de 3.7%.
48
En la tabla 6, que refleja la escala de estimación para evaluar textos
escritos, en el aspecto formal en la etapa postest. Observando tanto al grupo
control y al grupo experimental, al que se aplicó la estrategia de la reescritura
para la redacción de textos académicos expositivos (resumen), se interpreta
que el grupo control se ubica en un promedio de 12,5; mientras el grupo
experimental, en un promedio de 39,0%, en lo valorado como bueno; por tanto,
hay una diferencia significativa expresado en 26,5%. En lo valorado como
regular, en la etapa de postest, el GC se halla en un promedio de 47,5%;
mientras el GE, en 41,5%. Esto quiere decir, que hay diferencia de 6,0%. En lo
valorado como malo en el aspecto formal del texto, el grupo control se halla en
promedio de 40,0%; mientras el GE, en 19,5%. La diferencia es significativa,
expresado en 20,5%.
En la tabla 7, referente a la escala de estimación para evaluar textos

escritos en el aspecto de redacción, en la etapa postest, en lo valorado como
bueno, el grupo control se halla en un promedio de 15,0%; mientras el grupo
experimental, en 31,7%. Quiere decir que entre el GE y el GC hay una
diferencia significativa, expresado porcentualmente en 16,7%. En lo valorado
como regular, el GC se halla en un promedio de 40,0%; mientras el GE, en
46,3%. quiere decir que hay diferencia porcentual de 6,3%. En lo valorado
como malo, el GC se halla en un promedio de 45,0%; mientras el GE, en
22.0%. Vale decir que la diferencia es significativa entre estos dos grupos,
porque, el GE supera con un promedio de 23,0%.
En las tablas 6, 7 y 8, referente a la escala de estimación para evaluar

textos escritos en el aspecto ortográfico, en la etapa postest, en lo valorado
como bueno, el grupo control se halla en un promedio de 20,0%; mientras el
grupo experimental, en 31,7%. Esto quiere decir que hay diferencia porcentual
de 11,7 que es significativa. En lo valorado como regular, el GC se halla en un
promedio de 35,0%; mientras el GE, en 43,9%. La diferencia es poco
significativa de 8,9%. En lo valorado como malo, el GC se halla en un promedio
49
de 45,0%; mientras el GE, en 24,4%. Significa que hay una diferencia
significativa de promedio 20,6%.
Finalmente, comparando los resultados de las pruebas aplicadas en la

redacción de textos académicos expositivos (resumen), en las etapas pre y
postest, tanto del grupo control y de grupo experimental, en los aspectos:
formal, redacción y ortográfico, se afirma: en la etapa inicial (pretest), no
existen diferencias significativas, esto quiere decir, que están casi en el mismo
nivel. En el aspecto formal, en lo valorado como bueno, el promedio en el GC
es 10,0% y en el GE, 7,3%, entonces se diferencian en un promedio de 2,7%.
En lo valorado como regular, los promedios son en el GC de 47,5% y del GE,
de 48,8%, entonces la diferencia es solo 1,3%. En lo valorado como malo, el
promedio del GC es 42,5% y del GE, 43,9, de donde la diferencia es solo de
1,4.
En el aspecto de redacción, también la diferencia es mínima, entre

ambos grupos. En lo valorado como bueno, en el GC es 15,0% y en el GE,
12,2%, entonces la diferencia es de solo 2,8%. En lo valorado como regular, en
el GC es 35,0% y en el GE, 34,1%, entonces la diferencia es de 0,9%. En lo
valorado como malo, en el GC es 50,0% y en el GE, 53,7%, entonces la
diferencia es de 3,7%.
En el aspecto ortográfico, la diferencia es mínima. En lo valorado como

bueno, el GC tiene el promedio de 17,5% y el GE, 17,1%, entonces la
diferencia es 0,4%. En lo valorado como regular, el GC tiene el promedio de
30,0% y el GE, 34,1%, entonces la diferencia es 4,1%. Finalmente, en lo
valorado como malo, el GC tiene un promedio de 52,5% y el GE, 48,8%,
entonces la diferencia es 3,7%.
En la etapa postest, luego de la aplicación de la estrategia de la

reescritura en la redacción de textos académicos expositivos (resumen), solo
en el grupo experimental, se observa que hay diferencias significativas en los
tres aspectos que se detallan a continuación: en el aspecto formal, en lo
50
valorado como bueno, el GC tiene el promedio de 12,5% y el GE, 39,0%,
entonces la diferencia es de 26,5%. En lo valorado como regular, el GC tiene el
promedio de 47,5% y el GE, 41,5%, entonces la diferencia es de 6,0%. En lo
valorado como malo, el GC tiene el promedio de 40,0% y el GE, 19,5%,
entonces, la diferencia es 20,5%.
En el aspecto redacción, en lo valorado como bueno, el GC tiene el

promedio 15,0%, mientras el GE, 31,7%, entonces la diferencia es significativa,
16,7%. En lo valorado como regular, el GC tiene 40,0%, mientras el GE, 46,3%,
entonces, la diferencia es 6,3%. En lo valorado como regular, el GC tiene
40,0%, mientras el GE, 46,3%, entonces la diferencia es 6,3%. En lo valorado
como malo, el GC tiene 45.0%, mientras el GE, 22,0%, entonces la diferencia
es 23,0%.
En el aspecto ortográfico, en lo valorado como bueno, el GC tiene

20,0%, mientras el GE, 31,7%, entonces la diferencia es 11,7%. En lo valorado
como regular, el GC tiene 35,0%, mientras el GE, 43,9%, entonces la diferencia
es 8,9%. En lo valorado como malo, el GC tiene 45,0%, mientras el GE, 24,4%,
entonces la diferencia 20,4%.
51
V. CONCLUSIONES
52
1. Los resultados de la investigación realizada con una muestra de 81
estudiantes matriculados en el curso de Taller de Lenguaje y
Comunicación I, de la serie 100, Escuela Profesional de Educación
Secundaria-UNSCH, divididos en Grupo Control con 40 estudiantes y
el Grupo Experimental con 41 estudiantes, que según los objetivos
fue la aplicación de una estrategia metodológica de la reescritura
para la redacción de textos académicos expositivos (el resumen),
para hallar la diferencia entre el GC y el GE.
2. Luego de la aplicación de la reescritura en ambos grupos, el nivel de

las habilidades de redacción de textos, no mejoró en el Grupo
Control, porque no se aplicaron la estrategia metodológica de
reescritura para redactar textos académicos expositivos (el resumen);
es decir que, si se busca mejores resultados, se debe emplear
nuevas estrategias metodológicas con los estudiantes de nivel
superior.
3. Los estudiantes que experimentaron el uso adecuado de la estrategia

metodológica de la reescritura demostraron mejores habilidades para
redactar textos académicos expositivos (el resumen) y así convertir
los hipertextos (textos mayores y originales) en hipotextos (textos
menores, con un lenguaje propio, manteniendo el significado
temático). Lo que reflejan los resultados, en ambos grupos no existen
diferencias significativas en la etapa pretext. En cambio, en la etapa
postext se observa diferencias significativas en los tres aspectos:
formal, redacción y ortográfico.
53
VI. RECOMENDACIONES
54
1. De acuerdo con los resultados de la aplicación de la estrategia
metodológica de la reescritura, es necesario su aplicación en todos
los estudiantes de la educación superior para obtener mejores
resultados en la redacción de textos académicos expositivos,
específicamente en el resumen, porque el quehacer universitario
exige que los estudiantes lean muchos textos y para obtener las
ideas sintetizadas, sin cambiar el contenido semántico, utilizar
debidamente la reescritura.
2. Los estudiantes universitarios, para lograr fines específicos de

redacción académica de textos expositivos, el resumen, deben
practicar continuamente con el fin de desarrollar sus habilidades de
producción de textos y desarrollar su capacidad cognitiva para
acumular las informaciones y los conocimientos generales y
específicos.
3. Los docentes universitarios deben utilizar nuevas estrategias

metodológicas para producir textos académicos, con el fin de lograr
mejores resultados y así coadyuvar en el proceso formativo y
profesional de los estudiantes de nivel superior. Pues se tome como
antecedente el presente estudio y superen los vacíos que aún
reflejan en el quehacer universitario.
55
VII. REFERENCIAS
56
Abanto, W. (2016). Guía para el desarrollo de diseño de proyecto de tesis
(Primera ed.). Trujillo: UCV.
Bariola, N. y otros (2007) Iniciarse en la redacción universitaria. Estudios
Generales Letras - PUCP. Lima, Perú.
Bendezú, R. y Pérez, J. (2008), Comunicación y lenguaje. PUCP. Lima, Perú.
Carlino, Paula (2012) Escribir, leer y aprender en la universidad: una
introducción a la alfabetización académica. Edit. Fondo de Cultura
Académica. Argentina.
Carrasco, S. (2012). Metodología de la investigación (Tercera ed.). Lima: San
Marcos.
Cassany, Daniel (1999) Enfoques didácticos para la enseñanza de la expresión
escrita. Comunicación, lenguaje y educación, 6. Barcelona, España.
Claux, Mary Louise y La Rosa, María Isabel (2004) La comprensión de lectura
en el aula: una experiencia significativa. Centro para el magisterio
universitario, PUCP. Lima, Perú.
Gati, Carlos. y Wiesse, Jorge (2002) Técnicas de lectura y redacción.
Universidad del Pacífico. Lima, Perú.
Hernández, R. (2014) Metodología de la investigación. México: Mc Graw Hill.
Hidalgo Cabrera, Milcíades (2000) Pedagogía de la expresión escrita y la

creatividad infantil, TI. Edit. San Marcos. Lima, Perú.
Lazo Arrasco, Jorge (2002) La enseñanza universitaria. Edit. San Marcos.
Lima, Perú.
Minedu (2007) Manual de animación lectora. Dirección Nacional de Educación

Básica Regular. Lima, Perú.
Niño Rojas, Víctor Miguel (1994) Los procesos de la comunicación y del
lenguaje. ECOE Ediciones. Bogotá, Colombia.
Pino, R. (2012) Metodología de la investigación (Tercera ed.). Lima: San
Marcos.
Pino, R. (2012) Metodología de la investigación (Primera ed.). (S. Marcos, Ed.)
Lima: San Marcos.
57
Pinzás, Juana (1997) Metacognición y lectura. Fondo editorial de la Pontificia
Universidad Católica del Perú. Lima, Perú.
Serafíni, María Teresa (1994) Cómo se escribe. Ediciones Paidós. Barcelona,
España.
Tavera, E. y otros (2006) Introducción a la comunicación universitaria. Material
de enseñanza, PUCP. Lima, Perú.
Toro Sepúlveda, Ana María (2013) Estrategias de lectura cognitiva y
metacognitiva. Colombia.
Valderrama, H. (2014). Elaboración de planes y proyectos de investigación
(Tercera ed.). Lima: San Marcos.
Ullman, Stephen (1965) Introducción a la ciencia del significado. Edit. Aguilar.
Madrid, España.
Tesis
Ferrucci, Gabriela y Pastor, Claudia (2013) Desarrollo alcanzado en la
redacción académica por los alumnos ingresantes a un curso de
habilidades lingüísticas básicas de una universidad privada de Lima”,
PUCP. Lima, Perú.
Ivarra, Rosario y Aguilar, Javier (2015), Recursos educativos abiertos como
estrategias de aprendizaje para la producción de textos narrativos
escritos en estudiantes del 4to grado de educación primaria de IE N°
36410 de Huancavelica. Perú.
Quispe, Leoncio Daniel (2015) Pedagogía comunicacional interactiva y su
influencia en la capacidad de-constructiva textual de los estudiantes de
la Facultad de Educación-UNSCH, Ayacucho, 2008. Perú.
58
VIII. ANEXOS
59
60
61
ANEXO 3
PLAN PARA LA APLICACIÓN DE LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA DE LA

REESCRITURA EN LA REDACCIÓN DE TEXTOS ACADÉMICOS (RESUMEN)
I. INTRODUCCIÓN
Este trabajo tiene su origen en la necesidad de cubrir los vacíos en el campo de la
lectura y de la escritura académica en los estudiantes universitarios, a partir de la
aplicación de la estrategia pedagógica de la reescritura.
Mediante el manejo y la aplicación de nuevas estrategias que brinden resultados

positivos, es la tarea que induce a la observación y la sistematización una
determinada estrategia es con la finalidad dar cuentas de los resultados del trabajo
con los estudiantes, en el campo de la redacción académica.
Para el efecto, al grupo experimental se le aplicará la estrategia de la reescritura

(únicamente el resumen), para al final comparar los resultados con respecto al
grupo control en el que no se aplicará la estrategia mencionada.
Finalmente, las conclusiones que resulten servirán para proponer nuevos caminos
en el campo de la redacción y aplicación con los estudiantes a nivel de la educación
universitaria, con la finalidad de lograr una buena redacción con fines académicos.
II. OBJETIVOS
2.1. GENERAL
 Mejorar la capacidad de redacción de textos académicos de los
estudiantes de la Escuela Profesional de Educación Secundaria de la
Facultad de Educación de la UNSCH, a través de la aplicación de la
estrategia de la reescritura.
2.2. ESPECIFICOS
 Impulsar la capacidad de redacción académica de los estudiantes de la
Escuela Profesional de Educación Secundaria, Facultad de Educación de
la UNSCH.
 Mejorar la capacidad de redacción académica de los estudiantes de la
Escuela Profesional de Educación Secundaria, Facultad de Educación de
la UNSCH.
62
III. ORGANIZADORES
 Responsable: Docente Uver Ladislao Valenzuela Bendezú
 Colaboradores: docentes del curso de Taller de Lenguaje y Comunicación.
 Estudiantes del curso señalado.
IV. CONTENIDO
FECHA TEMA TIEMPO MÉTODO TÉCNICA
03-11-17 Lectura de textos y 120 minutos. Análisis-síntesis. Expositiva-explicativa.
reescritura de textos Deductivo-inductivo Diálogo.
académicos
(resumen)
01-12-17 Lectura de textos y 120 minutos Activo individualiza- Taller
reescritura de textos do
académicos
(resumen)
27-12-17 Revisión de 120 minutos Activo individualiza- Taller
resúmenes , producto do
de la reescritura
12-01-17 Revisión y corrección 120 minutos De trabajo Taller
del resumen, según individual.
las características del
texto académico
V. BIBLIOGRAFÍA
Bülher, Karl (1967) Teoría del lenguaje. Madrid. Revista.
Cassany, Daniel (2001) La cocina de la escritura. Barcelona, Anagrama.
Niño Rojas, Víctor (2007) Competencias en la comunicación. ECOE Ediciones, Bogotá.
Pérez G., Héctor (1999) Nuevas tendencias de la composición escrita. Bogotá, Editorial
Magisterio
Parra, Marina (s/f) Cómo se produce un texto escrito. Bogotá, Editorial Magisterio
Serafín, María Teresa (1997) Cómo redactar un tema. Didáctica de la escritura.

Barcelona, Paidós.
63
ANEXO 4
UNIVERSIDAD CÉSAR VALLEJO

ESCUELA DE POSGRADO
INSTRUMENTO PARA EVALUAR LA CAPACIDAD DE REESCRITURA DE TEXTOS

ACADÉMICOS (RESUMEN) DE LOS ALUMNOS
I. DATOS GENERALES:
Docente: ………………………………………………………………………………………….
Alumno: …………………………………………………………………………………………...
Curso: ………………………………………………………………… Serie: ………………….
II. ASPECTOS A EVALUAR Y ESCALA
ESCALA DE ESTIMACIÓN PARA EVALUAR TEXTOS ESCRITOS
Deficiente (0) Regular(2) Buena (3)
l. ASPECTO FORMAL
INDICADORES (0) (1) (2)
1. Toma en cuenta la situación comunicativa ( quién habla, a quién habla, para qué)
2. El texto cumple con su función (informar, convencer, normar...)
3. La silueta del texto escogido es la adecuada (resumen)
4. El lenguaje utilizado es adecuado al propósito y destinatario (formalidad)
5. El texto se ajusta a lo solicitado (tema, párrafos)
6. El soporte escogido es adecuado (papelote, papel, cuaderno)
ll. ASPECTO : REDACCIÓN

INDICADORES
1. Cumple con la estructura del texto solicitado (Título, inicio, desarrollo, cierre)
2. El texto presenta coherencia (de inicio a fin)
3. El texto presenta cohesión entre las frases, oraciones y párrafos
4. El texto mantiene en los párrafos la idea central
5. El texto presenta concordancia gramatical adecuada.
6. El texto presenta un vocabulario preciso, formal, apropiado y variado.
7. El texto presenta el uso de conectores como: pero, si, entonces, después, etc.
lll. ASPECTO ORTOGRÁFICO
INDICADORES
1. El texto presenta un uso adecuado de las reglas de acentuación, (agudas, graves y
esdrújulas)
2. El texto presenta el uso adecuado de las letras b, v, ll, c, s, z, g, j, h, mb, nv.
3. Utiliza el punto seguido, aparte y otros signos adecuadamente
4. Utiliza principales clases de comas y otros signos para separar frases y oraciones,
adecuadamente.
5. Utiliza las mayúsculas y minúsculas, adecuadamente.
64
65
ANEXO 5
ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
Grupo experimental
EPES SERIE 100

N° Apellidos y nombres
01 05172122 AGUIRRE UCHARIMA, ALEX JUNIOR
02 05170102 ALCARRAZ PACHECO, RICHARD ALCIDES
03 05172177 AMAO CASTRO, JHON MICHAEL
04 05172175 BERROCAL RAMOS, RICHARD
05 05170109 CÁRDENAS ROJAS, FRANK JHON
06 05170119 CERDA JAYO, DARWIN
07 05011101 CHAUPÍN HUAMANÍ, PERCY
08 05172106 EVANAN YARASCA, HÉCTOR ROMARIO
09 05173201 FELICES EVANAN, YUBERTH
10 05172104 GUEVARA GUTIÉRREZ, VLADIMIR YONEMIR
11 05172601 HUACCACHI LLACSA, CÉSAR
12 05062913 HUAYTALLA PRETEL, MICHAEL
13 05172116 LOZANO ATAO, WALDIR JOSHEP
14 05133309 NÚÑEZ HINOSTROZA, RICARDO
15 05110870 PACHECO APARICIO, JHON ÍTALO
16 05170114 POMA PÉREZ, EDGAR
17 05172174 QUISPE HUAMANÍ, FEDERICO
18 05090640 QUISPE VARGAS, YONY
19 05172125 RETAMOZO PAUCAR, ROLY
20 05172176 RIVERA ANGULO, DENNIS BRAHAYAM
21 05172112 TAPIA MEDINA, EVER
22 05172108 TUCNO CHACCERI, WILLIAN
23 05170117 VENTURA GÁLVEZ, EDUAR
24 05170111 BENITES TENORIO, IVETT YOUSBHELYN
25 05170501 CHOQUECAHUA SALVATIERRA, MIBSAM BETTHSABE
26 05170104 CHUCHÓN QUISPE, ESTHEFANY BETTY
27 05115300 ESPINOZA LIZARBE, MERLY DERVIN
28 05172115 ESPINOZA MORALES, CELIA
29 05172124 ESTRADA PURCA, DEYSY KATIUSKA
30 05170118 GÓMEZ BARZOLA, FLOR MIRIAM
31 05115239 JAYO PARADO, MARIELA
32 05170113 JERÍ GAVILÁN, REYNA MARLENY
33 05125255 LAURENTE RONCEROS, MEILY ESTEFANNY
34 05170106 MORALES OCHOA, MAGALI MARGOTH
35 05172114 NÚÑEZ MENDIETA, MIRIAN CLAUDIANA
36 05172123 QUISPE PRADO, JUDITH CLAUDIA
37 05173301 PALOMINO OCHANTE, LORENA
38 05172111 SALVATIERRA DE LA CRUZ, LIAM MELANE
39 05172113 SANDOVAL ANGULO, YAMILI SOFÍA
40 05170107 VARGAS ABARCA, MILI ROCÍO
41 05172121 YANCE LIZARBE, MERLIZ VICTORIA
66
ESCUELA DE POSGRADO
MAESTRÍA EN ADMINISTRACIÓN DE LA EDUCACIÓN
Grupo control
N° Apellidos y nombres
01 05170103 AQUINO YUPARI, Juan Carlos
02 05172126 BARRIENTOS URBANO, Rafael Eskiner
03 05170121 CÁCERES HUARANCCAY, Yersin
04 05172502 CAMPOS HUAMÁN, Joel David
05 05173202 CHUCHÓN FERNÁNDEZ, Bladimir
06 05172173 CURAHUA PAULLO, Paúl Russel
07 05162121 GARCÍA GARAY, Rubén
08 05172171 GUERRA MEDINA, Anderson Eusebio
09 05173302 LIZANA SALVATIERRA, David Aníbal
10 05162108 MEDRANO VALENZUELA, Elio André
11 05162105 MENDOZA ROJAS, Kevin Remigio
12 05173401 MINA GÁLVEZ, Máximo
13 05170108 NAVARRO AUQUI, Kebin Fredy
14 05115274 PAREDES PLÁNTANOS, Luis Raúl
15 05134434 PARIONA HUARCAYA, Fredy
16 05170101 TORRES AUCCAPUCLLA, Yover
17 05172110 TORRES IGNACIO, Rolando Víctor
18 05170115 PALOMINO DÍAZ, Piero Adailton
19 05171201 QUICAÑO POMASONCCO, Elmer Tiburcio
20 05120186 ROBLES PAREJA, Julio César
21 05172170 RODRÍGUEZ CUSI, Jhonnior
22 05170101 TORRES AUCCAPUCLLA, Yover
23 05172110 TORRES IGNACIO, Rolando Víctor
24 05172107 VELARDE AYME, Abel Fedeliz
25 05170110 YUCRA HUAMÁN, Wálter Elefran
26 05172302 ANTONIO PUCLLAS, Cristina
27 05172105 BENDEZU HUAMANÍ, Flor Verónica
28 05170116 CRISOSTOMO SALVATIERRA, María T
29 05172117 FÉLIX QUISPE, Deysi Marleni
30 05172172 FLORES VENTURA, Ludy
31 05172301 GALVEZ GARCÍA, Deysi
32 05172501 LA FUENTE ROJAS, Paola Mery
33 05162107 MARTÍNEZ YUYALE, María Reyna
34 05170120 MENDÍVIL FIGUEROA, Danae Almendra
35 05171101 PECEROS SILVERA, Pamela
36 05170112 QUIJANO DEL PRADO, Mistrelly Karina
37 050172120 QUIJANO SOLÍS, Sharella Teresa
38 05172119 QUISPE OROSCO, Katerine Antonia
39 05172109 QUISPE SEGOVIA, Anthuaneth Marian
40 05172121 YANCE LIZARBE, Merliz Victoria
67
ANEXO 6: MATRIZ DE CONSISTENCIA
TÍTULO: La reescritura y la producción de textos académicos expositivos en estudiantes de la serie 100, Escuela Profesional de Educación
Secundaria, Facultad de Ciencias de la Educación – UNSCH. Ayacucho 2017
PROBLEMAS OBJETIVOS HIPÓTESIS VARIABLES METODOLOGÍA

General General General Variable1: Estrategia de la Tipo de investigación:
Determinar en qué medida influye la La aplicación de la estrategia metodológica de reescritura Cuasiexperimental
¿En qué medida influye la estrategia
aplicación de la estrategia metodológica de la reescritura influye significativamente en la
metodológica de la reescritura en la
la reescritura para la adquisición de las adquisición de las habilidades para la DIMENSIONES Nivel de investigación:
adquisición de las habilidades para la
habilidades de la redacción de textos redacción de textos académicos en los
redacción de textos académicos - Actividad predominante en Relacional
académicos expositivos (resumen), en los estudiantes de la serie 100, Escuela
expositivos en estudiantes de la serie el desarrollo de la Método de investigación:
estudiantes de la serie 100 de la Escuela Profesional de Educación Secundaria,
100, de la Escuela Profesional de redacción de textos Cuantitativo
Profesional de Educación Secundaria, Facultad de Ciencias de la Educación de la
Educación Secundaria, Facultad de académicos. Diseño de investigación:
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de San Cristóbal de
Ciencias de la Educación - UNSCH?
Universidad Nacional de San Cristóbal de Huamanga. - Apoyo integral al proceso de Descriptivo correlacional
Específicos
Huamanga. Específicas la redacción en los GE O1 X O2
Específicos Los estudiantes de la serie 100 de la Escuela estudiantes de la educación
¿Cómo influye la aplicación de la GC O1 - O2
- Identificar el nivel de redacción de textos Profesional de Educación Secundaria, superior.
estrategia metodológica de la reescritura
académicos expositivos (el resumen) que Facultad de Ciencias de la Educación, UNSCH - Fomento de actividades de
para la adquisición de las habilidades en
poseen los estudiantes de la serie 100 de con la aplicación de la estrategia de reescritura
Simbología
la redacción de textos académicos lectura y escritura, GE = Grupo experimental
la Escuela Profesional de Educación en la redacción de textos académicos
expositivos en estudiantes de la serie necesariamente. GC = Grupo de control
Secundaria, Facultad de Ciencias de la expositivos (resumen) lograrán habilidades
100, de la Escuela Profesional de Variable 2: Redacción de O1 = Pretest
Educación de la UNSCH, mediante un pre significativas.
Educación Secundaria, Facultad de textos académicos
test. O2 = Posttest
Ciencias de la Educación – UNSCH?
- Aplicar la estrategia metodológica de la Los estudiantes de la serie 100 de la Escuela expositivos (resumen) X = Tratamiento
reescritura en la redacción de textos Profesional de Educación Secundaria, Población
¿En qué medida es conveniente la
académicos expositivos (el resumen) en Facultad de Ciencias de la Educación, DIMENSIONES: Alumnos de la serie 100 EPES-
aplicación de la estrategia metodológica
estudiantes de la serie 100 de la Escuela UNSCH, previa aplicación de la estrategia de - Habilidad de producción de FCE-UNSCH
de la reescritura para mejorar el nivel de
Profesional de Educación Secundaria, reescritura, producirán textos académicos textos académicos, a partir
la redacción de textos académicos
Facultad de Ciencias de la Educación de la expositivos (resumen), con las formalidades
Muestra:
expositivos en estudiantes de la Escuela de un hipertexto. GC: 40 estudiantes
UNSCH. del caso; por tanto, el producto (la redacción)
Profesional de Educación Secundaria, - Habilidad de construcción GE: 41 estudiantes
- Verificar el nivel de redacción de textos cumplirán con los requisitos de fondo y forma.
Facultad de Ciencias de la Educación – textual, con un léxico Técnicas e instrumentos
académicos que poseen los estudiantes de
UNSCH? académico.
la serie 100 de la Escuela Profesional de Ficha técnica de evaluación, en
Educación Secundaria, Facultad de - Habilidad de producción de pre y postest.
Ciencias de la Educación de la UNSCH, textos académicos, a partir Análisis e interpretación de datos
mediante un post test. de un hipertexto. Tablas
Gráficos
68
69
ANEXO 8
ASIGNATURA: Taller de lenguaje y comunicación (LE 142)
APELLIDOS Y NOMBRES:…………………………………………………………………. Fecha:
Cáncer en Perú: El 85% de casos se detectan en estadios avanzados
A nivel nacional, se presentan cerca de 47,000 nuevos casos de cáncer al año y más de
25,000 peruanos fallecen a causa de la enfermedad debido a la falta de cultura preventiva,
según la Liga Contra el Cáncer.
En el Perú, el 85% de los casos de cáncer se detectan en estadios avanzados, lo que

repercute en menores probabilidades de curación, menos calidad de vida, mayor costo
de tratamientos y una elevada mortalidad, informó hoy Adolfo Dammert, presidente de
la Liga Contra el Cáncer.
Sin embargo, enfatizó que si la detección del cáncer se realizara en etapa temprana
entonces los pacientes podrían evitar pasar por esa penosa situación.
"El cáncer es la segunda causa de muerte en nuestro país. Según estudios a nivel
nacional al año se presentan cerca de 47,000 nuevos casos de cáncer y más de
25,000 peruanos fallecen a causa de la enfermedad debido a la falta de cultura
preventiva", indicó.
Asimismo, manifestó que el 95% de casos de cáncer detectados a tiempo tienen cura,
así a través de la práctica de estilos de vida saludable como: realización de chequeos
periódicos, buena alimentación, actividad física por lo menos 30 minutos al día, entre
otros, permitirá disminuir la incidencia de la enfermedad en el país.
Detalló que en el Perú los tipos de cáncer más frecuentes en mujeres son: el cáncer
de cuello uterino seguido por el cáncer de mama; mientras que, en los varones, los
más comunes son el cáncer de próstata seguido por el cáncer de estómago.
Mientras que los casos de mayor incidencia en ambos sexos son:
1. Cáncer de Estómago: se estima al año más de 2,000 nuevos casos y fallecen

cerca de 5,000 personas a causa de la enfermedad. Los departamentos con mayor
incidencia son: Huánuco, Huancavelica, Apurímac y Ayacucho.
2. Cáncer de Cuello Uterino: Primera causa de muerte en la mujer peruana. Se

estima al año más de 5,000 nuevos casos y ocho mujeres mueren al día a causa de
la enfermedad.
3. Cáncer de Mama: Representa el cáncer más frecuente en Lima y Arequipa. Se

estima al año hasta 5,000 nuevos casos.
4. Cáncer de Próstata: es el cáncer más frecuente en los varones. Se estima al año

hasta 1,500 nuevos casos.
5. Cáncer de Pulmón: se estima al año más de 2,500 nuevos casos.
70
ANEXO 9

ASIGNATURA: LE 142
Reescritura (resumen)
Instrucción: Lee el texto, luego resuma el texto
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
…………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………………
71
ASIGNATURA: LE 142
APELLIDOS Y NOMBRES:…………………………………………………………………. Fecha:…
CAUSAS DEL CALENTAMIENTO GLOBAL

5 de septiembre de 2010
Los científicos han dedicado décadas a entender lo que causa el calentamiento global. Han
examinado los ciclos naturales y los eventos que tienen influencia sobre el clima. Sin embargo,
la cantidad y patrón de calentamiento que se ha medido no puede explicarse únicamente
mediante estos factores. La única forma de explicar este patrón es incluir el efecto de los gases
de invernadero (GEI) emitidos por los humanos.
Para recopilar toda esta información, las Naciones Unidas formaron un grupo de científicos
llamados el Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (IPCC). El IPCC
se reúne cada varios años para revisar los últimos hallazgos científicos y escribir un informe
que resuma todo lo que se conoce sobre el calentamiento global. Cada informe representa un
consenso o acuerdo, entre cientos de científicos destacados.
Una de las primeras cosas que aprendieron los científicos es que existen varios gases de
invernadero responsables del calentamiento y los humanos los emiten en una variedad de
formas. La mayoría proviene de la combustión de combustibles fósiles de coches, fábricas y
producción de electricidad. El gas responsable de la mayoría del calentamiento es el dióxido de
carbono, también conocido como CO2. Otros gases que contribuyen a este efecto son el
metano que liberan los vertederos y la actividad agrícola (especialmente los sistemas
digestivos de animales de pastoreo), óxido nitroso de los fertilizantes, gases utilizados para la
refrigeración y los procesos industriales y la pérdida de bosques que, de lo contrario, podrían
almacenar el CO2.
Los diferentes gases de invernadero poseen capacidades de retención de calor muy diferentes.
Algunos de ellos pueden retener aún más calor que el CO2. Una molécula de metano produce
más de 20 veces el calentamiento de una molécula de CO2. El óxido nitroso es 300 veces más
poderoso que el CO2. Otros gases, como los clorofluorocarbonos (que han sido prohibidos en
la mayor parte del mundo porque también degradan la capa de ozono), tienen un potencial de
retención de calor que es miles de veces mayor que el CO2. Sin embargo, dado que sus
concentraciones son mucho menores que el CO2, ninguno de estos gases aumenta tanto el
calor en la atmósfera como el CO2.
Para comprender los efectos de todos estos gases juntos, los científicos tienden a hablar sobre
todos los gases de invernadero en términos de la cantidad equivalente de CO2. Desde 1990,
las emisiones anuales han aumentado unos 6 billones de toneladas métricas de “dióxido de
carbono equivalente” en todo el mundo, un aumento de más del 20%.
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ASIGNATURA: LE 142
Reescritura (resumen 2)
Instrucción: Lee el texto, luego resuma con sus propias palabras en lo posible, teniendo en
cuenta las cualidades de la redacción (concreción, claridad, coherencia,
cohesión, originalidad y corrección).
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………………………………………………………¿Qué entiende por calentamiento global?
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LAS LENGUAS DEL PERÚ
¿Cuántas lenguas posee el Perú? Según las cifras oficiales del Ministerio de Cultura, el país tiene
48 lenguas oficiales, dado que, aparte del quechua y el aimara y el español común, existen idiomas
pequeños que son conversados por pequeños grupos de personas, como el kakataibo,
nomatisgenga, sharanahua, cauqui, yagua, bora, arabela, muniche, etc. Estas lenguas son
consideradas como indígenas u originarias; es decir, idiomas que se originaron en un grupo nativo y
que son consideradas como Patrimonio Cultural de la Nación por el país. Por su valor cultural y su
importancia en el conocimiento y las tradiciones que han seguido desarrollándolas, su preservación
y educación es importante para reconocer la multiculturalidad que caracteriza a la nación peruana y
para fortalecer la identidad nacional en el país.
Para entender la existencia de tantas lenguas en un país donde el español predomina cada vez
más, es importante conocer el origen de estas y cuál ha sido su rol en la construcción de sus
sociedades. De acuerdo con el Ministerio de Cultura, de las 47 lenguas originarias, cuatro son
habladas en los Andes, tales como el aimara. Entre ellos, el más hablado es el quechua, el cual
posee cerca de 4 millones de hablantes en casi todo el Perú y ha creado una influencia considerable
en el imaginario peruano. Sobre el resto de idiomas, estos se encuentran exclusivamente en la zona
amazónica y su descubrimiento y preservación es mucho más reciente. Mientras que el ashaninka
es la lengua más numerosa, con 97477 hablantes oficiales, la mayoría poseen un número muy
limitado de hablantes, como el sharanagua, el cual solo 600 personas saben hablarlo. Debido a
esto, el contenido cultural e histórico de estas identidades se encuentra en riesgo, lo que ocasiona
que la preservación cultural y el respeto y la traducción sea más difícil.
A pesar de esta gran variedad de hablantes que posee el país, las personas cuya lengua materna
no es el castellano suelen atravesar una serie de problemas tan solo a causa de la lengua con la
que se expresan, sienten y piensan. Esto se debe a que todo el sistema de justicia, de educación y
de salud se encuentra en castellano y se exige en lo posible que sea así para realizar los procesos
más simples. Uno de ellos fue el caso del juicio por los muertos del conflicto de Bagua, donde la
traductora wampi Dina Ananco Ahuananch se encarga de realizar las traducciones en el juicio. En
sus declaraciones, ella ha comentado la dificultad de traducir ciertos términos legislativos al wampi
(como los tipos de homicidio), porque no existen en ese idioma. Asimismo, estas lenguas
originarias están plagadas de prejuicios y concepciones racistas que evitan que puedan ser
reconocidas como iguales. Uno de los más típicos de ellos es el considerar estas lenguas como
“dialectos”, cuando el reconocimiento como idioma debe ser equitativo. Decir que el omagua es
una lengua es tan cierto como afirmar que el castellano lo es.
Sin embargo, muchos de estos problemas están siendo enfrentados y solucionados por el Estado, a fin de
promover la igualdad entre las culturas que viven en el país. Por ello, a fin de crear soluciones para estos
problemas, en el Perú, existe la Dirección de Lenguas Indígenas, la cual pertenece al Viceministerio de
Cultura. Esta institución, como lo señala en su portal web, pretende valorar y promover el uso de estas
lenguas con el fin de evidenciar y respetar la diversidad e interculturalidad del país. Si bien la Dirección ha
trabajado y continúa trabajando en distintos proyectos a nivel nacional, tal vez, uno de los más creativos ha
sido el más reciente: el Reto de las Lenguas. Como lo comenta el mismo ministerio, el 21 de febrero (Día
Internacional de la Lengua Materna), se realizó una actividad en redes sociales en la que una persona
grabara un mensaje de su elección en cualquiera de las 47 lenguas que existen en el país y que retara a sus
amigos o familiares a realizar lo mismo. Con ello, se buscó ampliar el conocimiento del resto de peruanos
castellanohablantes sobre las distintas lenguas del país. Asimismo, muchos funcionarios del Estado están
reconociendo la necesidad de valorar su propia identidad, a fin que casos como el del juicio de Bagua pueda
evitarse. Esto ha sido demostrado en la sentencia judicial que realizó el juez Julio Chuctaya, la cual fue la
primera en su tipo redactada y anunciada en aymara. Su promulgación fue considerada como un ejemplo de
interculturalidad para la ciudadanía y un ejemplo que el Estado debe promover para la preservación de estas
lenguas originarias.
Elaborado por Gabriel Antúnez de Mayolo y Natalia Sánchez Loayza
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ASIGNATURA: LE 142
Reescritura (resumen 3)
Instrucción: Lee el texto, luego resuma con sus propias palabras en lo posible, teniendo en
cuenta las cualidades de la redacción (concreción, claridad, coherencia,
cohesión, originalidad y corrección).
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ENSAYO SOBRE EL ABORTO
Por Orlando Cáceres Ramírez / Actualizado 31 de enero de 2015
Se presenta a continuación un ensayo personal sobre el aborto. Para saber más de este género literario, se
recomienda leer el concepto de ensayo, sus partes y sus características.
El aborto. Posiciones a favor y en contra

El aborto es la interrupción del embarazo, ya sea en forma voluntaria o involuntaria.
En este ensayo se habla de cuando se trata de una decisión consciente y responsable.
Es decir, cuando la madre ha decidido por su propia voluntad no tener al niño que lleva dentro.
El aborto siempre ha sido un tema polémico y, por ende, actual. Siempre es motivo de debate entre el
grupo de personas que están en contra de su legalización y aquellos que procuran que se despenalice en
aquellos países en donde está prohibido por el ordenamiento jurídico.
Argumento s a favor del aborto

El argumento más utilizado para defender la práctica del aborto es el que afirma que la mujer tiene el
absoluto derecho de disponer sobre su cuerpo.
La libertad de cada persona es inviolable. Por tanto, si la mujer no desea tener un hijo, aunque ya esté
embarazada, el Estado debe garantizar ese derecho y por tanto proveerle de la atención necesaria para
llevar a cabo el aborto.
Otro aspecto respecto de este punto tiene que relación con la cuestión social.
En los países donde el aborto es penalizado, existe una superpoblación que vive en la pobreza, y sumado
al aspecto sanitario ocasionado por los abortos realizados en hospitales clandestinos.
Por tanto, permitir el aborto, sería, por un lado, respetar la libertad de cada mujer de disponer de su
cuerpo.
Otra de las razones expuestas es que el embrión fecundado, en la primera etapa del embarazo, no
constituye un ser humano todavía, sino una masa sin personalidad. Por tanto, al decidir cortar con su vida,
en realidad no se mata a una persona.
Argumentos en contra del aborto

En la otra cara de la moneda, quienes están en contra de la despenalización del aborto, señalan que el
principio a la vida es más importante que el derecho de la mujer a disponer de su cuerpo, ya que se trata
de proteger la vida de un ser indefenso.
En la revista Nomadías, como señalan Beatriz Gimeno y Violeta Barrientos, "los
antiabortistas están defendiendo su forma de entender la vida, sus valores, es por lo que su base
social es una base social muy comprometida y batalladora; porque se encuentra fuertemente a la
defensiva, mucho más comprometida en general que los favorables al aborto para quienes esta puede
ser una batalla más y que no lo viven con ese sentido de la totalidad".
Por otra parte, en 1951 el Congreso de Cirujanos del American College dijo que "todo el que
hace un aborto terapéutico o ignora los métodos modernos para tratar las complicaciones de un
embarazo o no quiere tomarse el tiempo para usarlos"
En otras palabras, abortar no constituye un derecho. Más bien estamos frente a una obligación
por parte de la madre de dar a luz a su hijo.
¿Qué posición tomar?
Es complejo hablar de tomar una postura en un tema tan delicado. Lo primero y
fundamental es, informarse.
El aborto seguirá siendo un tema que siempre generará enfrentamientos entre la sociedad,
ya que va a crear una división entre sus detractores y sus defensores.
Soy partidario justamente de que necesitamos una información correcta y sincera acerca de
esta práctica, y analizar la posición que hay que adoptar.
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ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA- LE 142
(REESCRITURA RESUMEN 3)
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RÁTULA

La reescritura y la redacción de textos académicos

TESIS PARA OBTENER EL GRADO ACADÉMICO DE:

Dr. Quispe, Huayta Agustín

A mi esposa, hijas y nietos, por

A mi madre, que forma parte de mis

A mi padre, que desde la eternidad

Al Dr. César Acuña Peralta, Rector Fundador de la Universidad César Vallejo,

A la Universidad César Vallejo, por la formalidad demostrada en el desarrollo

A los docentes de la Universidad César Vallejo, por compartir su vasta

Quiero agradecer al Dr. Agustín Quispe Huayta, quien incondicionalmente, me

Por otro lado, mi reconocimiento también se extiende a los estudiantes de la

Esperando cumplir con los requisitos de aprobación.

La investigación tuvo como objetivo determinar la influencia de la

Palabras clave: reescritura/texto académico/resumen

The objective of the research was to determine the influence of the

Keywords: rewriting / academic text / summary

La preocupación universal por el aprendizaje de los estudiantes en

Según Jorge Lazo (2002), la razón de ser de la universidad es el

El Diseño Curricular Nacional y las Rutas del Aprendizaje en la

Específicamente, la Facultad de Ciencias de la Educación de la

En la educación superior universitaria, específicamente en el caso de la

1.2 Trabajos previos

A nivel local, no existen estudios o investigaciones puntuales

Ramos, Moisés (2011), en Docencia Universitaria, revista digital de

Ivarra, Rosario y Aguilar, Javier (2015), en la tesis para obtener el

De este planteamiento se deduce que existen fases necesarias

Niño R. Víctor (1994), en su texto, señala que la composición

1.3 Teorías relacionadas al tema

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Para C. Gatti y J. Wiesse (2002), considera que la lectura es una

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b) La escritura silábica, que articula el mensaje escribiendo un signo

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Según el diccionario de la lengua española (DLE, 2014) es acción

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