Contexto Cultural De La Venezuela Actual

Contexto Cultural De La Venezuela Actual

Contexto cultural en la Venezuela actual La Venezuela actual es un pas con veintiocho millones de habitantes con personas venidas de todo el mundo, aqu conviven una inmensa variedad de personas que vienen de otros pases con todas sus costumbres. El momento actual es el resultado de todos los sucesos desde hace mas de 40 aos de etapa democrtica, es solamente cuando sucede el sacudon de Caracas el 27 de febrero de 1989, que Venezuela de un salto como consecuencia de este terremoto social. Nuestro pas actualmente vive una etapa de transicin con fuertes cambios, ahora los venezolanos estamos viviendo el desarrollotanto econmico, social y democrtico. Cul es el contexto cultural en la Venezuela de antes y la actual?

El proceso evolutivo de la cultura venezolana contempornea deriva de las races prehispnicas, hispnicas y africanas, consolidadas en los siglos coloniales. La especificidad cultural se ha logrado con un intenso proceso de transculturacin y mestizaje. A un contrastado legado cultural de diversas etnias indgenas con su arterupestre, cestera, alfarera y una rica tradicin oral (en especial en las regiones andinas, en las reas montaosas del litoral, las sabanas del Llano y las selvas amaznicas) se sum el extraordinario aporte lingstico, arquitectnico, de artes decorativas, pintura, orfebrera y mobiliario de los conquistadores y colonizadores espaoles, originarios en su mayora de Andaluca, Castilla y Extremadura. Ello se matiz con contribuciones significativas en msica, artes pictricas y sentido de lo mgico de viejas culturas africanas. Tambin se enriqueci por otras corrientes culturales de origen antillano y europeo en el siglo XIX, en especial de procedencia francesa. Una discreta arquitectura de origen hispnico puede ser contemplada en los restos de las fortificaciones y cascos antiguos en La Guaira, Puerto Cabello, Cuman, Maracaibo o Araya. De especial importancia es el conjunto de admirables casonas coloniales...

Sociedad de la informacin
Una sociedad de la informacin es aquella en la cual las tecnologas que facilitan la creacin, distribucin y manipulacin de la informacin juegan un papel importante en las actividades sociales, culturales y econmicas. La nocin de sociedad de la informacin ha sido inspirada por los programas de los pases industrializados. El trmino sera ms bien un trmino poltico que terico, pues se presenta como una aspiracin estratgica que permitira superar el estancamiento social. Se trate de estamentos supranacionales como la Comisin Europea, rganos estatales, gobiernos regionales, ayuntamientos o grupos industriales, el argumento central es que la 'sociedad de la informacin' creara y asegurara millones de nuevos empleos. Si se extrae la esencia de las numerosas declaraciones programticas en lnea con la emergencia de la 'sociedad de la informacin', se observa que estn dominadas por cuatro temas principales :[1] La 'sociedad de la informacin' supuestamente garantizara competitividad econmica y creara nuevos empleos; aportara ventajas ecolgicas; intensificara la democracia; revolucionara nuestros modos de vida y de trabajo con la

ayuda de las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin. El trmino se encuentra en el centro de los debates de la denominada brecha digital. La sociedad de la informacin es vista como la sucesora de la sociedad industrial. Relativamente similares seran los conceptos de sociedad post-industrial (Daniel Bell), posfordismo, sociedad postmoderna, sociedad del conocimiento, entre otros. ste ltimo concepto parecera estar emergiendo en detrimento de la sociedad de la informacin.

Contenido
[ocultar] 1 Historia del trmino 2 Definicin 3 Vase tambin 4 Referencias 5 Bibliografa 6 Enlaces externos

[editar] Historia del trmino

un concepto de la sociedad de la informacin fue el economista Fritz Machlup. El trmino fue empleado por primera vez en su libro de 1962 The Production and Distribution of Knowledge in the United States (La produccin y distribucin del conocimiento en los Estados Unidos), en donde conclua que el nmero de empleos que se basan en la manipulacin y manejo de informacin era mayor que los relacionados con algn tipo de esfuerzo fsico. Sin embargo, la concepcin actual de lo que se entiende por sociedad de la informacin es influjo de la obra del socilogo japons Yoneji Masuda, quin en 1981 public The Information Society as Post-Industrial Society (Editorial World Future Society, Colombia), traducido al castellano en 1984 como La sociedad informatizada como sociedad post-industrial" (Madrid, ed.Fundesco-Tecnos).

[editar] Definicin
Aun cuando no existe un concepto mundialmente aceptado de lo que se llama sociedad de la informacin, la mayor parte de los autores concuerdan en que alrededor de 1999 se inici un cambio en la manera en que las sociedades funcionan. Este cambio se refiere bsicamente a que los medios de generacin de riqueza poco a poco se estn trasladando de los sectores industriales a los sectores de servicios. En otras palabras, se supone que en las sociedades modernas, la mayor parte de los empleos ya no estarn asociados a las fbricas de productos tangibles, sino a la generacin, almacenamiento y procesamiento de todo tipo de informacin. Los sectores relacionados con las tecnologas de la informacin y la comunicacin (TIC) desempean un papel particularmente importante dentro de este esquema. Desde la perspectiva de la economa globalizada contempornea, la sociedad de la informacin concede a las TIC el poder de convertirse en los nuevos motores de desarrollo y progreso. Si en la segunda mitad del siglo XX los procesos de industrializacin fabriles marcaron la pauta en el desarrollo econmico de las sociedades occidentales que operaban bajo una economa de mercado, a principios del siglo XXI se habla ya, ms bien, de las "industrias sin chimenea", es decir, del sector de los servicios y, de manera especial, de las industrias de la informtica. Muchos crticos han sealado que la llamada sociedad de la informacin no es sino una versin actualizada del imperialismo cultural ejercido desde los pases ricos hacia los pobres, especialmente porque se favorecen esquemas de dependencia tecnolgica. Quienes estn a favor de la sociedad de la informacin sostienen que la incorporacin de las TIC en todos los procesos productivos ciertamente facilita la insercin a los

mercados globales, donde la intensa competencia obliga a reducir costes y a ajustarse de manera casi inmediata a las cambiantes condiciones del mercado. En todo caso, aun quienes se muestran optimistas con respecto a la sociedad de la informacin admiten que la brecha digital es uno de los principales obstculos en este modelo de desarrollo. A grandes rasgos, este fenmeno se refiere a todos aquellos sectores que permanecen, por muy diversas razones, al margen de los beneficios y ventajas asociados a las TIC. La sociedad de la informacin no est limitada a Internet, aunque ste ha desempeado un papel muy importante como un medio que facilita el acceso e intercambio de informacin y datos. La Wikipedia es un excelente ejemplo de los resultados del desarrollo de este tipo de sociedades. Recientemente se considera a los weblogs como herramientas que incentivan la creacin, reproduccin y manipulacin de informacin y conocimientos. El reto para los individuos que se desarrollan en todas las reas de conocimiento es vivir de acuerdo con las exigencias de este nuevo tipo de sociedad, estar informados y actualizados, innovar, pero sobre todo generar propuestas y generar conocimiento, conocimiento que surge de los millones de datos que circulan en la red. De acuerdo con la declaracin de principios de la Cumbre de la Sociedad de la Informacin, llevado a cabo en Ginebra (Suiza) en 2003, la sociedad de la informacin debe estar centrada en la persona, integradora y orientada al desarrollo, en que todos puedan crear, consultar, utilizar y compartir la informacin y el conocimiento, para que las personas, las comunidades y los pueblos puedan emplear plenamente sus posibilidades en la promocin de su desarrollo sostenible y en la mejora de su calidad de vida, sobre la base de los propsitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas. En relacin con la sociedad de la informacin, se debe mencionar el aspecto de la tecnologa, por lo que se puede mencionar lo que dijeron los autores Harvey Brooks y Daniel Bell en 1971 respecto a este trmino: "Es el uso del conocimiento cientfico para especficar modos de hacer cosas de una manera reproducible (...) Entre las tecnologas de la informacin incluy, como todo el mundo, el conjunto convergente de tecnologas de la microelectrnica, la informtica (mquinas y software), las telecomunicaciones televisin/radio y la optoelectrnica". Es tambin la forma como los usuarios pueden acceder y transmitir todo tipo de informacin en forma instantnea y con un alcance mundial

[editar] Vase tambin

Ciclos de eventos Adversos
2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. 10. 11. 12. 13. 1. Desarrollo Ciclos de los eventos adversos Interrelacin de las etapas y de las fases Etapa de los ciclos de los eventos adversos Respuestas La clasificacin de los eventos adversos Caractersticas de los eventos que generan efectos adversos Tsunamis Erupciones volcnicas Huracanes Inundaciones Sequas Organizacin y situacin actual ante eventos adversos

Desastre.

Son los daos producidos continuamente a las personas, bienes, servicios, poblaciones y el ambiente debidos a circunstancias naturales o generadas por la actividad humana que ponen en peligro el bienestar del ser humano y el medio ambiente. Las etapas que se deben seguir son: Prevencin Mitigacin Preparacin Alerta Respuesta Rehabilitacin Reconstruccin Desarrollo. Es una tendencia de mejorar la calidad de vida humana, social, mejorar tambin el crecimiento de los bienes, servicios y los recursos de una comunidad. Al existir este desarrollo tambin aumenta el numero de desastres en la regin, es por eso que los mdicos deben prevenir, mitigar perdidas, prepararse para las consecuencias, alertar, dando una adecuada atencin a las victimas ya siendo fuera o dentro del hospital y por ultimo la recuperacin de los efectos causados por los desastres. Ciclos de los eventos adversos Las etapas que se deben seguir son tres: Antes, Durante, despus. Antes. Son actividades que se debe realizar antes que ocurran los eventos adversos. Estas actividades son: Prevencin, mitigacin, preparacin, alerta y evacuacin. En la prevencin es evitar que los eventos adversos lleguen a niveles de desastre, o evitar que ocurra dicho evento. La mitigacin trata de disminuir las consecuencias, la preparacin estructura la respuesta, la alerta es una situacin de vigilancia y la evaluacin es escapar del peligro a otro lugar ms estable. Durante. Son actividades que se realizan inmediatamente despus de ocurrir el evento o el desastre. Las acciones que se realiza son la bsqueda, rescate, atencin extrahospitalaria de todas las victimas afectadas, y otras actividades que se realiza cuado la comunidad esta desorganizada y los servicios bsicos no funcionan. Despus. Esta actividad se realiza despus de los sucesos, es el proceso de recuperacin, rehabilitacin, se reestablecen los servicios necesarios a corto plazo, reconstruccin de las infraestructuras daadas por los eventos, restaurar el sistema de produccin como era entes del desastre. Interrelacin de las etapas y de las fases Amenaza, Vulnerabilidad y Riesgos. Para prevenir un desastre es necesario reducir el riesgo, es importante recordar el concepto de riesgo, y los factores que lo condiciona, visto desde el sujeto objetos o sistemas expuestos. Amenazas Es un factor externo de riesgos que puede ser de origen natural o generado por la actividad del hombre, el cual se manifiesta en un lugar especfico, con una intensidad y duracin determinada. Por ejemplo unja fuga radioactiva, derrame toxico, erupcin, terremoto. Estas amenazas se dan siempre cuando existan sujetos, objetos expuestos en el medio.

Vulnerabilidad Es un factor interno de riesgos que presenta un sujeto, el cual esta expuesto a una amenaza donde puede salir daado. Por ejemplo: son vulnerables las poblaciones que se encuentran en aguas de ri de alta pendiente o cerca de una planta nuclear, una bodega de sustancias qumicas, seca de un volcn o una falla geolgica. Riesgo. Implica un mayor peligro para la integridad de los daos sociales, ambientales, y econmicos en la zona dada y durante el tiempo que dure el desastre. El Valor especfico de daos es la perdida que la comunidad asume y es llamada riesgo aceptable. El riesgo se relaciona con la probabilidad de sufrir algunos daos que no dependen de la amenaza si no de la susceptibilidad y la reaccin. Etapa de los ciclos de los eventos adversos Prevencin. Son acciones que impiden o evitan que los sucesos naturales o que las actividades humanas sean causantes de desastres. Los fenmenos que no son posibles intervenirlos son los terremotos, volcanes, maremotos y estos son los de origen natural antro pic o mixto, algunos se pueden intervenir pero a costos elevados para ello se requiere estudios minuciosos sobre la caracterstica de los fenmenos. Es necesario realizar un anlisis detallado para proteger y controlar por medio de obras de proteccin y control de esta manera se evita inundaciones, explosiones, sequas, deslizamientos, escape de gases txicos y otros. Los ejemplos en las industrias de productos qumicos tienen prevenciones para que no ocurra desastres, en las plantas nucleares tambin tienen sistemas de seguridad que garantizan que no tengan fallas las calderas para evitas un desastre ya sea las fugas. Para tener una buena medida de prevencin, se puede hacer se a travs de: 1. Planes de desarrollo sobre espacios geogrficos urbanos, regiones y nacionales, incluyendo programas de inversin y asignacin de presupuestos sectoriales por ciudades y regiones. 2. Planificacin fsica de la ubicacin de las fbricas e infraestructura. 3. programas de intervencin de fenmenos especficos tales, como inundacin, sequas y deslizamientos. Toda medida que se usa para reducir los riesgos ayuda al desarrollo de una regin, mejorando la seguridad de la poblacin de la ciudad, sus bienes y sus servicios. Mitigacin Es una intervencin para reducir los riesgos y daos, tomar medidas o acciones para modificar determinadas circunstancias. Cuando se refiere a desastres se toma una accin para modificar la caracterstica de una amenaza ayudando a un sistema biolgico, fsico o social a reducir su vulnerabilidad. Es posible evitar algn tipo de desastre, pero es necesario buscar las posibilidades de evitarlos, y proteger a todos los elementos que se encuentran bajo su accin. No se puede garantizar que un desastre no ocurra, no siempre estas medidas cubren en su totalidad, el objetivo de la Mitigacin es de la reduccin de los riesgos, daos que causa sobre la vida y los bienes. Si se tuviere una buena planificacin de las aceptaciones humanas hubiera una reduccin de riesgos. Es importante llevar a cabo un anlisis geogrfico, ecolgicos, demogrficos, topogrficos, etc. Esto permite conocer las zonas ms afectadas para la localizacin de asentamientos de humanos, actividades productivas e infraestructura. El crecimiento de las poblaciones en forma desordenada los asentamientos humanos e infraestructuras estn expuestos a los fenmenos los cuales ocasionan perdidas de vida.

La evaluacin es muy importante de los tipos de amenazas y el grado de vulnerabilidad de los elementos que la componen. La evolucin del riesgo es importante para definir las medidas de presin o mitigacin de esta manera se pueden intervenir la amenaza y la debilidad de los elementos expuestos. Los mtodos de mitigacin pueden ser activos y pasivos. Los activos, es el contacto directo entre las personas involucradas, el fortalecimiento institucional, la organizacin, la capacitacin, la informacin publica, la participacin comunitaria, etc. No requiere esta de abundantes recursos econmicos debido a esto es muy til y factible por esta razn es til para consolidar los procesos de mitigacin en los pases de desarrollo. Los pasivos estos se relacionan con la legislacin y planificacin tales como los cdigos de construccin los reglamentos de uso del suelo, los estmulos fiscales y financieros. La intervencin de la vulnerabilidad fsica y la reubicacin de asentamientos de alto riesgo. Para implementar las medidas de la mitigacin es necesario incorporar las modalidades: sectorial, territorial, urbana y la reubicacin de territorios de alto riesgo. Preparacin Es un conjunto de medidas y acciones que se usan para reducir la muerte y otros daos y organizan la de manera eficiente la recuperacin y rehabilitacin. No se puede garantizar que un desastre no ocurra mediante las acciones de la prevencin y mitigacin, aunque es mnima la probabilidad que el fenmeno se manifieste y produzca daos. Es importante una buena preparacin para la atencin de las emergencias y as poder reducir los daos. Considera aspectos tales como la prediccin de los eventos, la educacin, la capacitacin de la poblacin, el entrenamiento de los organismos de socorro y la organizacin y coordinacin para la respuesta. La preparacin se fundamenta en la planificacin, la organizacin interinstitucional y el ejercicio en simulaciones y simulacros para el entrenamiento y evaluacin de la capacidad de respuesta de la comunidad e instituciones. Alerta. Es un anuncio declarado para tomar precauciones especficas por la probabilidad de un suceso adverso. Los organismos de socorro aran uso de los procedimientos preestablecidos y la poblacin debe tomar las precauciones especificas para el evento previsible, los estados de alerta se declara para que la poblacin e instituciones tomen una medida especifica. Predecir un evento es determinar con certidumbre cuando y donde ocurrir y de que magnitud ser, los estados de alerta no se pueden declarar para todos los eventos, algunos fenmenos se pueden detectar, como ser volcanes, huracanes, erupciones volcnicas, los tsunamis de origen lejano y deslizamientos. En cambio otros eventos tardan en manifestarse. Existen tres estados de alerta: Para las instituciones el alistamiento, la organizacin, y la respuesta y se identifica por colores y nombres que sirve para informar a la poblacin de forma practica tambin para indicar las reas de la influencia. La declaracin de la alerta debe ser: 1. Clara, redaccin simple y correcta. 2. Asequible, debe difundirse por todos los medios posibles y ser comprendida por las regiones.

3. Inmediata, sin demoras que puedan surgir que el evento catastrfico no es real ni inminente. 4. Coherente, no debe haber contradicciones. 5. Oficial. Proceder de fuentes autorizadas o confiables. Respuestas Las respuestas son todas las acciones que se realizan para salvar las vidas reducir el sufrimiento y evitar las perdidas ocasionadas por los eventos adversos. La respuesta es dar una atencin inmediata y oportuna a la poblacin incluye las bsquedas el rescate soporte bsico de la vida y la asistencia de la vida. Rehabilitacin Es la reparacin del dao fsico, social y econmico, recuperar en forma rpida los servicios bsicos, la 1 etapa es la atencin, luego esta la rehabilitacin, el proceso de recuperacin y desarrollo. Se inicia con los servicios bsicos abastecimiento de alimentos, agua, energa, vas de comunicacin y salud. Reconstruccin Es cuando se repara los daos causados por los eventos adversos, estos pueden ser a corto o largo plazo. Existen dos tipos de perdidas: Las directas son las perdidas humanas y la disminucin de los ingresos y el patrimonio. Las indirectas son las perdidas en el comercio la industria como resultado de la reduccin de la produccin, da desmotivacin de la inversin y los gastos de la recuperacin, los efectos sociales como la interrupcin de las actividades cotidianas, del transporte, de los servicios pblicos y de los medios de informacin, la desfavorable imagen que toma la regin con respecto a otras. LA CLASIFICACION DE LOS EVENTOS ADVERSOS Se clasifican segn sus efectos y causas CAUSAS. Sucesos naturales como ser terremotos, erupciones volcnicas, inundaciones, tormentas Los que provienen de amenazas provocadas por la actividad humana, o sea tecnolgicas como ser terrorismo fallas industriales derrames, etc. Fenmenos naturales provocados por la mano del hombre como ser los deslizamientos SEGN EL IMPACTO. De acuerdo al nmero de familias afectadas y la respuesta de la comunidad se puede Clasificar en cuatro categoras. NIVEL l Es la cantidad de familias o situacin que puede ser atendida con los recursos de emergencia como ser incendio donde los bomberos son los que atienden. NIVEL ll Es una cantidad de personas que necesita los recursos adicionales a los dispuestos para emergencias sin que llegue a exceder su capacidad por ejemplo Inundaciones en reas urbanas siendo necesario los fondos para la atencin de afectados NIVEL III. Es la cantidad de familias o situacin que para ser atendida, requiere apoyo de otros departamentos, estados, localidades como grandes incendios. NIVEL IV Cantidad des familias o situacin que para ser atendidas, requiere apoyo nacional como ser inundaciones, sismos de acuerdo a su magnitud requiere de ayuda nacional Los niveles I y II son declarados como emergencia y el nivel III y IV se los declara como desastre. Se clasifica tambin por su inicio Los incendios terremotos, inundaciones, deslizamientos, es de comienzo sbito Comienzo lento como ser sequas, hambrunas, degradacin ambiental, desertizacin, inundaciones de planicie, algunos tipos de deslizamientos.

CARACTERSTICAS DE LOS EVENTOSQUE GENERAN EFECTOS ADVERSOS. TERREMOTOS. Sismo o Terremoto, temblores producidos en la corteza terrestre como consecuencia de la liberacin repentina de energa en el interior de la Tierra. Esta energa se transmite a la superficie en forma de ondas ssmicas que se propagan en todas las direcciones. El punto en que se origina el terremoto se llama foco o hipocentro; este punto se puede situar a un mximo de unos 700 Km. hacia el interior terrestre. El epicentro es el punto de la superficie terrestre ms prximo al foco del terremoto. Medidas ante los terremotos Los pases situados en zonas de riesgo ssmico, como Japn, han hecho hincapi en la investigacin e implementacin de tcnicas punteras de construccin con el fin de resistir los sesmos y, en general, en medidas tales como la adopcin de cdigos o reglamentos de construccin que regulen la ubicacin y el proyecto de las edificaciones en reas de alto riesgo. Las comunidades han creado y puesto en prctica estrategias minuciosamente preparadas para el caso de emergencias. Sin embargo, hasta Tokio, a pesar de tener una de las poblaciones mejor preparadas del mundo, es vulnerable ante una catstrofe natural de estas caractersticas y puede sufrir serios daos y grandes prdidas de vidas humanas. Los problemas de Tokio incluyen un suelo blando en algunos lugares, que puede desintegrarse con facilidad, gran nmero de edificios antiguos y frgiles que an se mantienen en la ciudad, estrechas calles que quedan intransitables despus de sufrir los daos causados por un terremoto, y refineras altamente inflamables en las zonas industriales. Prediccin de los terremotos Los intentos de predecir dnde y cundo se producir un terremoto han tenido cierto xito en los ltimos aos. China, Japn, Rusia, y los Estados Unidos son los pases que ms activamente han apoyado estas investigaciones. En 1975, los chinos predijeron el sesmo de magnitud 7,3 en Haicheng, y pudieron evacuar a 90.000 residentes slo dos das antes de que el terremoto destruyera el 90% de los edificios de la ciudad. Uno de los indicios que facilit la prediccin fue una cadena de temblores de baja magnitud, conocidos como prembulos o sacudidas anteriores, que haban comenzado unos cinco aos antes en la zona. Otros indicios potenciales que se estudian son la inclinacin o abombamiento de la superficie de la tierra y los cambios en su campo magntico, en los niveles de agua de los pozos, la cantidad de radn (un gas radiactivo) disuelto en el agua subterrnea, la velocidad de las ondas ssmicas que atraviesan el rea provenientes de temblores cercanos y hasta en el comportamiento de los animales. Un nuevo mtodo en estudio conlleva la medicin del aumento de la presin en la corteza de la Tierra. La mayora de las predicciones no dejan de ser estimaciones aproximadas, pero en la medida en que se efecten progresos en la sismologa y la tectnica de placas, la exactitud de las predicciones mejorar, lo que se traducir en una alerta previa ms precisa y menos vctimas mortales. EFECTOS ADVERSOS DAO FISICO Es la destruccin de los asentamientos humanos, edificaciones, estructuras, puentes lneas frreas tanques de agua, redes de agua y de lneas elctricas, almacenamientos de productos qumicos y la prdida de las comunicaciones. SALUD.

MORTALIDAD. El nmero de muertos generalmente llega a ser alto cuando existe mucha concentracin de gente y su proyeccin de sismos es pobre Ej. Viviendas de varios pisos precarias de adobe o piedra MORBILIDAD. Por efectos secundarios se presentara otros tipos de enfermedades por las aguas detenidas, basuras trastornos gstricos como el clera. LNEAS VITALES. Como el agua potable, el alcantarillado energa. Telecomunicaciones y transporte. INFRAESTRUCTURA PRODUCTIVA El sector agropecuario no se encuentra afectado, el sector industrial y manufacturero si es afectado, el sector bancario y turstico y el comercio el dao se observa el la estructura fsica y el servicio que presta al igual que el comercio POSIBILIDAD DE PREDICCION. Los terremotos se pueden prevenir en algunas zonas y calcular el periodo des recurrencia con equipo especial. TSUNAMIS Causas Marea, ascenso y descenso peridicos de todas las aguas ocenicas, incluyendo las del mar abierto, los golfos y las bahas, resultado de la atraccin gravitatoria de la Luna y del Sol sobre el agua y la propia Tierra. Caractersticas Tsunami es la palabra japonesa para designar una ola marina ssmica, que es una gigantesca ola generada por un maremoto, capaz de producir una gran destruccin en ciertas zonas costeras, especialmente donde se producen terremotos submarinos. Puede alcanzar velocidades de unos 725 a 800 Km. /h, y atravesar un ocano en pocas horas. En alta mar, la ola es prcticamente imperceptible, a menudo de menos de 1 m; sin embargo, al entrar en aguas costeras poco profundas, el tsunami debe frenar su movimiento y repentinamente crece en altura. Cuando llega a la costa, puede haberse convertido en un muro de agua de ms de 30 m de altura capaz de destruir por completo asentamientos costeros. Otras posibles causas incluyen los deslizamientos de tierras o las erupciones volcnicas. La mayora de los tsunamis se originan a lo largo del llamado Cinturn de Fuego, una zona de volcanes y actividad ssmica que rodea el ocano Pacfico ERUPCIONES VOLCANICAS. Causas Volcn, formacin geolgica que consiste en una fisura en la corteza terrestre sobre la que se acumula un cono de materia volcnica. En la cima del cono hay una chimenea cncava llamada crter. El cono se forma por la deposicin de materia fundida y slida que fluye o es expelida a travs de la chimenea desde el interior de la Tierra. El estudio de los volcanes y de los fenmenos volcnicos se llama vulcanologa. Caractersticas En una erupcin violenta de un volcn la lava est muy cargada de vapor y de otros gases, como dixido de carbono, hidrgeno, monxido de carbono y dixido de azufre, que se escapan de la masa de lava con explosiones violentas y ascienden formando una nube turbia. Estas nubes descargan, muchas veces, lluvias copiosas. Porciones grandes y pequeas de lava son expelidas hacia el exterior, y forman una fuente ardiente de gotas y fragmentos clasificados como bombas, brasas o cenizas, segn sus tamaos y formas. La enorme cantidad de energa liberada durante una erupcin explosiva se puede evaluar en funcin de la altura hasta la que se proyectan las rocas y las cenizas. Cualquier volcn puede mantenerse varios das en erupcin, pero algunos tipos tienden a asociarse con volcanes determinados. Este hecho se refleja en la clasificacin de las

erupciones volcnicas, que atribuye a cada categora el nombre de un volcn representativo. Las erupciones fisurales y de escudo suelen clasificarse como islndicas y hawaianas, respectivamente. Las ms explosivas se categorizan, en una escala de viscosidad creciente del magma, como estrombolianas, vulcanianas (del monte Vulcano, en las islas Lpari, Italia), vesuvianas, plinianas y peleanas (de la montaa Pelada de la Martinica). Las erupciones vesuvianas, plinianas (una forma ms violenta de las vesuvianas) y peleanas son las de carcter ms paroxismal y en todas ellas se expulsan grandes cantidades de cenizas y bloques de lava. Las peleanas en particular se asocian con la emisin de nubes ardientes. La erupcin de la montaa Pelada el 8 de mayo de 1902 destruy la ciudad de Saint-Pierre y caus la muerte a unas 30.000 personas, casi todas abrasadas por la nube ardiente o asfixiadas. HURACANES. Causas. Los huracanes consisten en vientos muy rpidos que soplan de forma circular alrededor de un centro de baja presin llamado ojo del huracn. Este centro se desarrolla cuando el aire clido y saturado de las zonas de calmas ecuatoriales se eleva empujado por aire fro ms denso. Desde el borde de la tormenta hasta su centro, la presin atmosfrica cae bruscamente mientras que la velocidad del aire aumenta. Los vientos alcanzan una fuerza mxima cerca de los puntos de baja presin (en torno a 724 mm de mercurio o 0,85 atmsferas). El dimetro del rea cubierta por vientos destructivos puede superar los 250 Km. Los vientos menos fuertes cubren zonas con un dimetro medio de 500 Km. La fuerza de un huracn se evala con un ndice entre 1 y 5. El ms suave, con categora 1, tiene vientos de cuando menos 120 Km. /h. Los vientos del ms fuerte (y menos comn), con categora 5, superan los 250 Km. /h. En el interior del ojo del huracn, que tiene un dimetro medio de 24 Km., los vientos se paran y las nubes se elevan, aunque el mar permanece muy agitado. INUNDACIONES Causas Cuando llueve o nieva, parte del agua que cae es retenida por el suelo, otra es absorbida por la vegetacin, parte se evapora, y el resto, que se incorpora al caudal de los ros recibe el nombre de aguas de escorrenta. Las inundaciones se producen cuando, al no poder absorber el suelo y la vegetacin toda el agua, sta fluye sin que los ros sean capaces de canalizarla ni los estanques naturales o pantanos artificiales creados por medio de presas puedan retenerla. Las escorrentas alcanzan cerca de un 30% del volumen de precipitacin, y esta cantidad puede aumentar al fundirse las masas de nieve. Las cuencas de muchos ros se inundan peridicamente de manera natural, formando lo que se conoce como llanura de inundacin. Las inundaciones fluviales son por lo general consecuencia de una lluvia intensa, a la que en ocasiones se suma la nieve del deshielo, con lo que los ros se desbordan. Se dan tambin inundaciones relmpago en las que el nivel del agua sube y baja con rapidez. Suelen obedecer a una lluvia torrencial sobre un rea relativamente pequea; son una consecuencia de lo que se denomina gota fra. Las zonas costeras se inundan a veces durante la pleamar a causa de mareas inusualmente altas motivadas por fuertes vientos en la superficie ocenica, o por maremotos debidos a terremotos submarinos. SEQUIAS Causas y caractersticas Sequa, situacin climatolgica anormalmente seca en una regin geogrfica en la que cabe esperar algo de lluvia. La sequa es, por tanto, algo muy distinto al clima seco, que corresponde a una regin que es habitual, o al menos estacionalmente, seca.

El trmino sequa se aplica a un periodo de tiempo en el que la escasez de lluvia produce un desequilibrio hidrolgico grave: los pantanos se vacan, los pozos se secan y las cosechas sufren daos. La gravedad de la sequa se calibra por el grado de humedad, su duracin y la superficie del rea afectada. Si la sequa es breve, puede considerarse un periodo seco o sequa parcial. Un periodo seco suele definirse como ms de 14 das sin precipitaciones apreciables, mientras que una sequa puede durar aos. ORGANIZACIN Y SITUACION ACTUAL ANTE EVENTOS ADVERSOS. La direccin Nacional de Defensa Nacional, nace en l968 con el fin de proteger a las poblaciones de las catstrofes, conservando la vida y los bienes materiales para la vida humana. El Comit Departamental de Defensa Civil, existe en cada departamento su misin es de cumplir en su sector las funciones de coordinacin, direccin y control del sistema Los comits Provinciales de Defensa Civil, se encuentran establecidos en cada capital de provincia, y trabaja dentro de su jurisdiccin El Sistema Nacional de Defensa Civil, en el sector Salud, su finalidad es establecer planes regionales y sistematizar las respuestas en el sector tomando como base a las polticas nacionales de salud para desastres. CADENA DE SOCORRO Esta cadena ha sido aprobada por los comits e instituciones de emergencia para de esta forma llegar a los afectados y darles la ayuda necesaria. De acuerdo al flujo de lesionados que son transportados a los hospitales. La zona de seguridad es el rea donde no hay riesgos, pero la circulacin de personas es restringida. Los puestos de avance Deben instalarse entre la zona del impacto y la zona de seguridad, los centro de atencin y de clasificacin de heridos deben estar en la zona de seguridad con vas de acceso de las ambulancias, el traslado de heridos es a pie que se debe instalar puestos de relevo para evitar la fatiga de los camilleros. Centro de atencin y clasificacin de heridos (CACH) Es el segundo eslabn de la cadena de socorro donde se inicia la asistencia mdica y existe mayor numero de recursos se ubica en una zona de seguridad con vas terrestre y areas de comunicacin y estas varan segn la magnitud del desastre y los recursos. Distribucin locativa y organizativa del centro de atencin y calcificacin de heridos Esta se divide por reas: reas de recepcin de heridos Es el lugar donde ingresan los heridos en diferentes medios como ser ambulancias, vehculos, camillas, helicpteros, etc. Por lo tanto debe tener un espacio suficiente de acuerdo al numero de lesionados. Unidad de funcin y control. Unidad de clasificacin de heridos. rea de atencin medica. Es donde se realiza los procesos necesarios para mantener o mejorar las condiciones de salud de los lesionados, se subdivide en: Unidad roja: se atiende a los pacientes en nivel crtico recuperable. Unidad amarilla: se atiende a los lesionados que no son de mucha gravedad. Unidad negra: se atiende a los pacientes moribundos. Unidad verde: se atiende a las personas con heridas menores. Unidad de cadveres: es donde se depositan los cadveres. rea de abastecimiento.

Es el sitio para las reservas materiales aportada por las instituciones, se debe llevar un inventario de los recursos de lo que existe y lo que falta y se puede dividir en: Unidad de Alimentos, Unidad de Menajes, Unidad de productos Mdicos y de salvamentos. rea de transporte. Es el lugar donde se encuentra todos los recursos interinstitucionales, su objetivo es racionalizar estos en el traslado de victimas afectabas, transporte de equipo y de suministro, labores de inspeccin y de salud, esta formada por las siguientes unidades: Unidad administrativa Unidad para el transporte de lesionados. Unidad para el transporte de ilesos. rea de proteccin social. Es donde se coordina la recepcin y la atencin de los afectados, les corresponde tres unidades: Unidad administrativa Unidad de recepcin o de informacin Unidad para la acomodacin y distribucin. rea para el descanso personal Se debe disponer de un lugar para la recuperacin fsica y mental del personal que trabaja en la tensin, les corresponde tres unidades: Unidad de administracin de personal. Unidad de alimentacin Unidad de dormitorios. rea de radio y telecomunicaciones. Es donde se coordina la comunicacin entre los diferentes eslabones y con el puesto de mando unificado se subdivide en dos unidades: Unidad centra de comunicaciones Unidad coordinadora del centro de atencin y calcificacin de heridos Recursos Humanos Del Centro De atencin y clasificacin de heridos Para la atencin de las distintas reas se debe disponer de: Personal de salud, mdicos, enfermeras, auxiliares de enfermera para que asuman la funcin de clasificacin de los heridos. Triage Es el proceso de seleccin y priorizacin del tratamiento y transporte cuando existe varias victimas en peligro y exceden en nmero ms que los rescatadores. Tipos de Triage. El primer Triage es el que se realiza en la zona del impacto, el primer esfuerzo de calcificacin y el personal de socorro, sus objetivos son: Realizar una evaluacin de las victimas Clasificar las victimas segn la prioridad de sus lesiones y proceder a su traslado. Segundo Triage se realiza en centros de atencin y clasificacin de mdicos y enfermeras entrenadas sus objetivos son: Realizar una categorizacin donde la victima es valorada nuevamente Organizar el orden de traslado del lesionado clasificatorio al sistema hospitalazo. Tercer Triage se realiza a nivel hospitalario por personal medico y enfermera, sus objetivos son: Reafirmar la prioridad del tratamiento, darles a las victimas una atencin mdica hasta la curacin, planear la utilizacin de quirfanos, rayos X, bancos de sangre y laboratorios y recurso humano especializado. Prioridades del Triage El sistema mas frecuente es el de 4 categoras: Prioridad uno o roja de cuidados inmediatos

Problemas respiratorios, Shock o amenaza de shock, parto en periodo expulsivo Prioridad dos o amarilla de cuidados intermedios La victima tiene lesiones serias, pero puede ser curada sin gran amenaza de su vida, o uno de sus miembros. Prioridad tres o negra de cuidados mnimos Son las que ya no se salvaran con una atencin inmediata, son pacientes en estado crtico. Prioridad verde o de cuidados leves Son victimas con lesiones leves que requieren cuidados y curaciones inmediatas. Muerte La muerte esta en nuestra vida cotidiana, generalmente ocurre despus de una enfermedad crnica o tambin por un accidente o una enfermedad imprevista, la mayor parte ocurre en las calles, hospitales, casas. Reconocimiento de la muerte. Si se sospeche de una victima muerta lo que se hace es: Se realiza la resucitacin si el cuerpo de la victima esta tibio e intacto, los signos de muerte son: No responde a los estmulos dolorosos. Ausencia de actividad respiratoria. Ausencia de pulso en las arterias de gran calibre. Ausencia de movimiento ocular Cianosis profunda Lividez Temperatura corporal disminuida. Los signos distintivos de muerte son: Rigidez cadavrica Putrefaccin Lesiones mortales obvias. Simplificando se puede agrupar las lesiones o condiciones criticas, en sntomas y signos de: Dificultad respiratoria. Dificultad para la circulacin. Disminucin del nivel de conciencia. El paciente que presenta o se encuentre en una o mas de estas condiciones requiere una atencin inmediata, para que en el hospital de le realice soporte avanzado "Hora dorada" HORA DORADA. Es el tiempo que media entre el momento del accidente y los cuidados definitivos. La atencin prehospitalaria en el sitio del accidente debe circunscribirse a los primeros 10 minutos de esa hora, por lo que algunos lo llaman los 10 minutos de platino. El Autor

Lecturas para mejorar el proceso de la lectura

1. Lengua y Literatura en el Nuevo Diseo Curricular Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes La enseanza de la lengua es la base indispensable para la adquisicin de los conocimientos de todas las reas acadmicas y de los valores ticos, estticos, personales y sociales. Es evidente la importancia funcional de la lengua como instrumento a travs del cual se asegura la interaccin humana, fundamento de los cambios personales, sociales y culturales a los que obliga la dinmica del mundo actual. Por esta razn, la misin que la sociedad asigna a la escuela tiene como uno de sus

principios bsicos el desarrollo de las potencialidades comunicativas del ser humano, esenciales para su formacin integral. El enfoque funcional comunicativo del rea de Lengua y Literatura atiende al desarrollo de la competencia comunicativa del alumno, entendida como el conocimiento del sistema lingstico y los cdigos no verbales y la adecuacin de su actuacin lingstica a los diferentes contextos socio-culturales y situacionales. Este enfoque difiere de los esquemas tradicionales, centrados en la teora gramatical, el historicismo y el formalismo literario. Las implicaciones pedaggicas de las ideas anteriores reafirman el principio de que la enseanza de la lengua obliga al conocimiento de variantes realmente funcionales dentro de una comunidad lingstica especfica. Estas ideas, reforzadas adems por planteamientos ideolgicos (valoracin de la identidad como venezolano) y psicolgicos (respeto a los conocimientos que trae el nio), validan el uso del Espaol de Venezuela en sus mltiples variedades. Por estas mismas razones, en las comunidades indgenas se impone el respeto, uso y estudio de las variedades de lengua de las diferentes etnias. El rea de Lengua y Literatura estimula el acceso a la escritura y a la lectura como acciones placenteras que proporcionan un enriquecimiento personal. Al atender a los procesos de comprensin y produccin tanto de la lengua oral como de la escrita, se considera esencial la participacin del alumno en actividades que le permitan analizar, sintetizar, opinar, parafrasear, inferir, anticipar, investigar... para construir as, a partir de sus conocimientos previos, su propio proceso de aprendizaje. Adems de afianzar las destrezas adquiridas en cuanto al desarrollo de las capacidades comunicativas tanto en la lengua oral como en la escrita (Primera Etapa), se promueve el desarrollo de una actitud de valoracin hacia la investigacin y la bsqueda de informacin, as como ofrecer experiencias de aprendizaje que faciliten la comprensin de los diversos tipos de informacin que se reciben a travs de los medios de comunicacin. 2. Saber Leer Kennedy Aliendres y Jhoanna Carmona La Lectura Constituye sin duda, la ms importante adquisicin de saberes. A la comprensin de mensaje codificado en signos visuales (generalmente letras y cifras), se le denomina lectura. La enseanza y estimulacin de la lectura supone, por tanto, un objetivo bsico de todo sistema educativo. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados; es conveniente aclarar que: "La lectura es el proceso de captacin, comprensin e interpretacin de cualquier material escrito". La lectura es ante todo un proceso mental y para mejorarlo debemos tener una buena disposicin y una actitud mental correcta, pero leer es entrar en comunicacin y compartir con otras formas de pensar, es tomar contacto con las preocupaciones del hombre. El papel de la lectura Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La lectura es uno de los procesos ms importantes a seguir para llevar a cabo con xito cualquier tipo de estudio. Historia del libro

La palabra " libro", procede del latn lber, referida tambin al material vegetal del que se confeccionaban los libros y que se utiliza como trmino aislado o bien para formar otras palabras, como por ejemplo, librera. La palabra libro se aplica, por extensin, a los rollos utilizados en la antigedad y con ello se denominan tambin a ciertos conjuntos de obras. Los libros, como objetivos porttiles y relativamente duraderos, han ayudado a preservar y difundir el conocimiento y los sentimientos de sus autores a travs de vastas extensiones de espacio y tiempo, hasta el punto que se puede decir con toda razn que la civilizacin actual no habra sido posible sin su existencia. Libro a mano Los primeros libros consistan en planchas de barro con un punzn. Las primeras civilizaciones que los utilizaron fueron los antiqusimos pueblos de Mesopotamia. Mucho ms prximos a los libros actuales, eran los rollos de los egipcios, griegos y romanos, compuestos por largas de tiras de papiro. Los escribas (escribientes) profesionales se dedicaban a copiarlos o escribirlos al dictado, y los rollos solan protegerlos con telas y llevar una etiqueta con el nombre del autor. Atenas, Alejandra y Roma eran grandes centros de produccin de libros, y los exportaban a todo el mundo conocido en la antigedad. Libros medievales europeos En la Europa de comienzos de la edad media, eran los monjes quienes escriban los libros, ya fuera para otros religiosos o para los gobernantes del momento. La mayor parte de ellos contenan fragmentos de la Biblia, aunque muchos eran copias de textos de la antigedad clsica. Al principio utilizaron gran variedad de estilos locales que tenan en comn el hecho de escribir los textos en letras maysculas, costumbre heredada de los tiempos de los rollos. Ms tarde, como consecuencia del resurgimiento del saber impulsado por Carlomagno en el siglo VIII, los escribas comenzaron a utilizar tambin las minsculas, cursivas, y a escribir sus textos con una letra fina y redondeada que se basaba en modelos clsicos, y que inspirara, varios siglos despus, a muchos tipgrafos del renacimiento. Los libros medievales tenan portada de madera, reforzadas a menudo con piezas de metal, y posean cierres en forma de botones o candados. Muchas de las portadas iban cubiertas de piel y, a veces, estaban ricamente adornadas con trabajos de orfebrera en oro, plata, esmaltes y piedras preciosas. Los libros, por aquella poca, eran escasos y muy costosos, y se realizaban, por lo general, por encargo de la pequesima porcin de la poblacin que saba leer y que poda sufragar sus gastos de produccin. El libro en Oriente Probablemente, los primeros libros del Lejano Oriente estaban escritos sobre tablillas de bamb o madera, que luego se unan entre s. Otro tipo de libros eran los constituidos por largas tiras de una especie de camo y corteza inventada por los chinos en el siglo II d.C.. Al principio, estas tiras se incidan con plumas o pinceles de junco y se envolvan alrededor de cilindros de madera para formar un rollo. Ms adelante, se comenzaron a plegar en forma de acorden, a pegarse en uno de los lados y a colocarles portadas hechas de papel fino o tela. Libros impresos En el siglo VI a.C., en China ya se impriman textos utilizando pequeos bloques de madera con caracteres incisos, aunque el ms antiguo de los libros impresos de este modo de que se tenga noticia, el Sutra del diamante, data del ao 868. En el siglo XI, los chinos inventaron tambin la impresin a partir de bloques mviles, que podan ensamblarse y desensamblarse entre s para componer distintas obras. Sin embargo, hicieron muy poco uso de este invento, debido a que el enorme nmero de caracteres

(kanji o ideogramas) del chino (unos 7.000), haca prcticamente inabordable la utilizacin de este sistema. En Europa, se comenz a imprimir trabajos a partir de bloques de madera en la edad media, idea que debi llegar como consecuencia de los contactos que por entonces ya se tenan con Oriente. Los libros impresos con bloques de madera solan ser obras religiosas, con grandes ilustraciones y escaso texto. Libros del renacimiento En el siglo XV se dieron dos innovaciones tecnolgicas que revolucionaron la produccin de libros en Europa. Una fue el papel, cuya confeccin aprendieron los europeos de los pueblos musulmanes (que, a su vez, lo haban aprendido de China). La otra fue de los tipos de imprenta mviles de metal, que haban inventado ellos mismos. Aunque varios pases, como Francia, Italia y Holanda, se atribuyen este descubrimiento, por lo general se coincide en que fue el alemn Johann Gutenberg quien invent la imprenta basada en los tipos mviles de metal, y public en 1456 el primer libro importante realizado con este sistema, la Biblia de Gutenberg. Estos avances tecnolgicos simplificaron la produccin de libros, convirtindolos en objetos relativamente fciles de confeccionar y, por tanto, accesibles a una parte considerable de la poblacin. Libros contemporneos A partir de la Revolucin Industrial, la produccin de libros se fue convirtiendo en un proceso relativamente bajo gracias a la aplicacin al campo editorial de numerosos e importantes avances tecnolgicos. En Amrica Latina se han desarrollado varios grandes centros productores de libros, a travs de sus editoriales ms conocidas, en Argentina, Chile, Colombia, Mxico y Cuba. A pesar de que los modernos medios de comunicacin, como la radio, el cine y la televisin, han restado protagonismo cultural al libro, contina constituyendo el principal medio de transmisin de conocimientos, enseanzas y experiencias tanto reales como imaginadas. Libros de artista Una caracterstica unida al libro desde sus comienzos, fue la de la inclusin en l de imgenes, que servan, en algunos casos, como apoyo o explicacin del texto, pero que, en otros, tenan una finalidad puramente esttica. En efecto, en muchas ocasiones, el escriba que copiaba a mano los libros inclua adornos o ilustraciones que servan para separar distintas partes, secciones o captulos texto para embellecer o amenizar su lectura. Fases de la lectura Al analizar la forma de proceder de un lector inteligente cuando lee una oracin, un prrafo o un artculo, fcilmente se puede comprender en qu consiste la lectura y cul es el proceso de esta actividad. El lector independiente, reflexivo, frente a una lectura corta, hace lo siguiente: a. Mira los smbolos grficos, los percibe, los reconoce, valindose de cualquiera de las tcnicas o claves ms adecuadas para hacerlo (configuracin, anlisis estructural, contexto) y pronuncia oral y mentalmente: Los venezolanos. b. De inmediato traduce los smbolos grficos a ideas. Para ello recuerda sus experiencias pasadas, forma la imagen mental de lo que entraa la palabra, la oracin o el prrafo; es decir, comprende el significado de dichos smbolos escritos, asocindolos con experiencias previas. Esta fase del proceso de la lectura es la "Comprensin". c. Posteriormente, se da cuenta de lo que expresa el autor, su pensamiento o su sentimiento, que puede crear en s una actitud de esperanza, de aversin, de expectativa o simplemente de informacin. Esta fase se llama "Interpretacin". En esta fase establece relaciones comparativas, generalizaciones inductivas, etc., Asocia y dice segn esto, "ahora las cosas son ms baratas, hay ms salud, y mayor seguridad social".

d. Luego, manifiesta una actitud de aceptacin o inconformidad con la idea o el sentimiento expresado por el autor. Coteja lo expresado con lo que ha visto, ha odo o se ha informado. Pero la veracidad de la aseveracin, la juzga a travs de su criterio y despus de un anlisis ntimo, se halla conforme o discrepa con las ideas del autor. Esta fase del proceso, por la actividad que en ella predomina, toma el nombre de "Reaccin", es decir, revela la actitud mental del lector ante las ideas expresadas por el autor. e. Por ltimo, establece relaciones de valor de las ideas expresadas; interesantes, de gran contenido. Se produce una integracin de lo expresado con sus vivencias personales; an ms, con dichos elementos puede crear otras ideas relacionadas, como: "lo que dice aqu es falso". En cualquiera de los casos ha habido integracin, creacin y originalidad. Esta ltima fase de la lectura crtica y reflexiva se llama "Integracin". Percepcin Los animales superiores son capaces de captar y retener las imgenes de la realidad, a partir de las sensaciones; el hombre, adems, tiene la facultad de la percepcin, es decir, es capaz de interpretar esos datos sensoriales e integrarlos en la conciencia. La percepcin se relaciona con los objetos externos y se efecta en el nivel mental. En esa forma o bsqueda de conducta adaptativa, la manera como el individuo adquiere conocimientos acerca de su medio, tiene gran importancia. La adquisicin de tal conocimiento requiere extraer informacin del vasto conjunto de energas fsicas que estimulan los sentidos del organismo. nicamente a los estmulos que tengan trascendencias informativas, es decir, que dan origen a algn tipo de accin reactiva o adaptativa del individuo, para nuestros propsitos definiremos la percepcin diciendo que es el proceso de extraccin de informacin. Factores que favorecen la percepcin Para una buena percepcin existen algunos factores circunstanciales materiales o psicolgicos que son condiciones necesarias para una buena percepcin. Condiciones materiales: Se refieren a la adecuada iluminacin, buen estado de los ojos y ausencia de fatiga en los mismos. La iluminacin es algo muy importante, si no es adecuada los ojos caen rpidamente en la fatiga y el rendimiento decrece inmediatamente. Obviamente, la lectura no es una actividad que pueda llevarse a cabo satisfactoriamente en la oscuridad.

Didctica de la Lengua
Jos Arteaga Conocimiento/Uso. Hasta los aos 60 la concepcin de lengua era considerarla como materia de conocimientos, como un conjunto cerrado de contenidos que haba que analizar, memorizar, aprender... se saba pues ms lengua en cuanto ms gramtica (fontica, morfologa, sintaxis...) se saba. A partir de los aos 60 y por diversas razones (filosofa del lenguaje, sociolingstica y otros) el concepto de lengua cambi. Se considera la lengua con una visin funcionalista y comunicativa, o sea, lo importante es poner el nfasis en el uso de la lengua. Ya no es un sistema de contenidos sino un medio de comunicacin, el medio ms importante para comunicarnos. Hay una funcionalidad, la legua "sirve para..." (medio de transmisin). Ninguno de los dos planteamientos se puede descartar. Por ejemplo, para la educacin infantil seria ms adecuado hacer un planteamiento de uso. Consecuencia el mejor planteamiento en educacin infantil y primaria ser el de uso, lo que no excluye que el nio vaya adquiriendo y aprendiendo conocimientos de la lengua. Conocimientos: planteamiento intelectual; Uso? enfoque o planteamiento ldico.

 Educacin Infantil/Educacin Primaria. La Educacin Infantil y la Educacin Primaria son dos tramos de la enseanza que estn divididos en ciclos. La Educacin Infantil est dividida en dos ciclos (0-3, 3-6). Se divide en dos ciclos por varias razones de tipo: Social y estructural? estas razones ayudan a estructurar y ajustar la oferta educativa del sistema. Metodolgicas o de organizacin ? de los centros. En los centros hay gran variedad de recursos que hay que organizar. Psicolgicas ? refirindose a la evolucin del nio, a las etapas psicoevolutivas. La Educacin Primaria se divide en tres ciclos (6-8, 8-10, 10-12). Las razones para estructurar la educacin Primaria en ciclos de dos aos son las siguientes: Procesos de aprendizaje ? en 1 ao no se puede hacer lo mismo que en dos respecto a la adquisicin de conocimientos. Si son tres aos se volvera a hablar de cursos y no de ciclos como se pretende. La permanencia de un profesor durante ms de dos aos puede generar una posterior dependencia de los alumnos respecto a este. 1.3 Elementos bsicos del currculo. Ahora nos vamos a referir sobre todo al 2 ciclo de Educacin Infantil y al 1 de Educacin Primaria. Elementos bsicos del currculo: Caractersticas psicolgicas del nio ? se refiere a las caractersticas evolutivas, fsicas e intelectuales que en esta etapa los hace peculiares. A estas edades estn abiertos a todo nuevo conocimiento (estn vrgenes). El juego ? a ser posible la transmisin de los contenidos ha de realizarse a travs del juego. Globalizacin ? la enseanza de estos nios debe ser organizada en torno a centros de inters. Planificacin y programacin ? muy importante a estas edades. Utilizacin del material adecuado ? el material de estas etapas es muy variado y abundante y es preciso utilizarlo adecuadamente. Deben distinguirse las dos etapas (infantil y primaria) Las ms importantes en estas edades son las caractersticas psicolgicas del nio, el juego y la globalizacin. 2- Globalizacin. Qu es? ? Es un mtodo o manera de adecuar los procesos de enseanza a la manera natural de aprender el nio, o sea, a sus intereses fundamentales. Por tanto, todos los contenidos didcticos deben girar en torno a los centros de inters que le interesan al alumno. De donde sacamos los centros de inters? ? Para trabajar los centros de inters hay que acudir al Currculo Bsico Nacional (C.B.N) que es donde se citan y concretamente en los bloques de contenidos dentro de cada rea. En el 2 ciclo de Educacin Infantil hay tres mbitos de experiencias o reas: comunicacin y representacin (lengua oral, lengua escrita...); descubrimiento del medio fsico y social (objetos, animales y plantas, paisaje...); identidad y autonoma (conocimiento del cuerpo humano...).

En Primaria hay seis reas: el ms oportuno es ir al rea del conocimiento del medio para buscar los centros de inters y globalizarlas con las otras reas: (cuerpo humano, seres vivos, paisaje, organizacin social...). -Cmo organizar en una globalizacin todos los materiales? Qu pasos hay que seguir a la hora de globalizar? Podemos establecer unos pasos: Buscar el centro de inters. (Eje o ncleo central de trabajo). Habra que tomar un medio un medio lingstico que haga referencia a la lengua escrita (por medio sobre todo de la lengua oral) ej. El cuento est creado sobre todo para ser contado (por medio del habla). Habr que hacer otros juegos y actividades que tengan que ver fundamentalmente con el bloque de lengua oral y por tanto con el rea de lengua y literatura en primaria y con el de comunicacin y representacin en infantil. Para que haya globalizacin los tres puntos anteriormente expuestos han de estar nter conexionados, deben estar relacionados, deben tratar el mismo tema. 3.- El juego. Qu entendemos por juego? No es ms que un tipo de actividad, a veces de naturaleza muy compleja y que es bsico para trabajar en los primeros aos de la enseanza (sea en el segundo ciclo de infantil o primero de primaria). Alguien defini al nio como "puer ludens" (el ser que juega). El juego no es solo una actividad espontnea (por ejemplo, que un nio coja un coche y juegue), sino que es algo que se pone a disposicin del nio para que se cumplan unos objetivos y desarrollen todas sus posibilidades. Justificacin del juego desde distintas materias: El juego es importante o formativo desde el punto de vista pedaggico porque por medio del juego intentamos conseguir los objetivos propuestos que directa o indirectamente llevarn a conseguir alcanzar los contenidos. El juego es un medio. Punto de vista psicolgico (pensar en la edad del nio y amoldarse) ? permite descargar los impulsos y la actividad o hiperactividad, desarrollar la fantasa, relacionarse con los compaeros, manifestarse con espontaneidad, protagonizar a veces los roles de los adultos... Punto e vista lingstico o intelectual ? a estas edades es el de menor importancia. Punto de vista social ? sobre todo en juegos de tipo colectivo. Clases de juegos: Puede haber tantas clases de juegos como bloques haya dentro del rea correspondiente en Juegos de lenguaje: Juegos de expresin plstica. Juegos rtmico-musicales. Juegos de psicomotricidad. Juegos lgico-matemticos. Nos centraremos en nuestro bloque, que es el primero: Propuesta de lengua oral: las dos habilidades bsicas son escuchar (para comprender) y hablar. Juegos de observacin ? el nio expresa algo tras una observacin. Juegos de conversacin. Juegos de vocabulario. Juegos de elocucin (vocalizar, pronunciar). Juegos de invencin. Juegos de poesa ldica

Juegos dramticos. Juegos narrativos. Planteamiento general de la propuesta. Las dos habilidades lingsticas (hablar y escuchar) conviene trabajarlas en dos espacios muy determinados, en clase, y fuera de clase, en casa. Pero sin olvidar que al estar en el bloque de lengua oral, la lengua oral no es ms que un medio de comunicacin. Hablar de comunicacin es decir que el nio en esos dos espacios ha de conseguir las funciones de la comunicacin (ldica, expresiva, esttica, lingstica...). Cmo conseguir hablar y escuchar? Es una comunicacin por palabras. Responder a esta pregunta es responder al cmo, o sea, a los contenidos procedimentales. Esto se ha de hacer mediante la escucha (comprensin) y mediante la expresin oral (habla). Para concretar ms escuchar y hablar... MATERIALES SUSTANTIVO VERBO De observacin. Descriptivos. Relatos (cuentos). Conversaciones. Dilogos. Observacin Descripcin. Narracin. Conversacin. Dilogo. Observar. Describir. Narrar, contar, explicar. Conversar. Dialogar. articular,

Vocalizacin, Trabalenguas. Vocalizar, articulacin, elocucin, Sonidos onomatopyicos. pronunciar pronunciacin. Cuentos incompletos. Adivinanzas. Preguntas imaginarias. Imaginacin. Invencin. Imaginar. Inventar. Verbalizar. canto, Recitar, dramatizar. Memorizar.

Historias grficas Verbalizacin. (sistema no verbal). Textos de tradicin oral. Recitacin, Poesa de autor. dramatizacin. Canciones. Poemas y canciones. Memorizacin.

cantar,

Rimas y trabalenguas. Juego. Jugar. Todos estos procedimientos se deben realizar cuidando bsicamente: La correcta articulacin de los sonidos porque el sonido es la unidad mnima de todas las manifestaciones del habla y por tanto del lenguaje oral. Segmento ? casa [K][A][S][A] (segmentos mnimos). Suprasegmentos ? no hay suprasegmentos mnimos (entonacin, pausas, acentos, ritmo...). Cuidando el enriquecimiento y ampliacin del vocabulario tanto activo como pasivo. Cuidando el manejo de las reglas interactivas bsicas de la comunicacin ej.: no interrumpir, pedir la palabra, respetar turnos, or preguntas... Por tanto si redujramos todo lo dicho a contenidos bsicos, teniendo en cuenta el DCB y en este caso el bloque de lengua oral, dentro del rea de lengua y literatura en primaria

y dentro del mbito de comunicacin y representacin en infantil, podramos tener bsicamente esto: Contenidos conceptuales: Necesidades y situacin de la comunicacin en el medio habitual del alumno (clase o casa). Intenciones comunicativas y formas adecuadas (el nio ha de saber desarrollar todas las formas comunicativas a travs de la lengua oral). Tener en cuenta la diversidad de textos orales. Elementos lingsticos y no lingsticos de la comunicacin oral (gestos...). Contenidos procedimentales (cmo llevar a cabo los conceptos). Utilizar las habilidades lingsticas propias del intercambio comunicativo. (expresin). Comprender textos orales con diferentes intenciones (comprensin). Adecuar la propia expresin a la situacin comunicativa en que me hallo. Producir textos orales. Contenidos actitudinales. Valorar el lenguaje oral como instrumento de comunicacin como un medio, como el medio ms importante para comunicarse. Respeto por las normas interactivas de la comunicacin. Sensibilidad ante las aportaciones de otras personas. Valorar los elementos culturales o folclricos que se reflejan en los textos orales. Explicacin de juegos. 1. Juegos de observacin: Qu? ? Proceso complejo que permite al nio desarrollar capacidades de observacin, atencin, discriminacin, identificacin... y que se realiza fundamentalmente a travs de los sentidos. Objetivos: Generales (han de estar recogidos en el currculo): Desarrollar la comprensin y expresin oral. Suscitar el inters del nio para que ste valore el lenguaje oral. Tomar conciencia del ambiente que le rodea. Especficos: Conseguir que el nio realice percepciones exactas y se exprese de manera adecuada. Establecer relaciones entre las imgenes y lo que representan. Desarrollar capacidades de observacin, atencin, discriminacin, identificacin... Posibilidades ? hay 2 posibilidades para llevar a cabo la observacin: Observar directamente la realidad que me indique el centro de inters. Observar a partir de la representacin de la realidad (materiales, textos...). Mnimo proceso didctico: Motivacin inicial (cuento, videos, diapositivas...). Mostrar los materiales que vas a utilizar, o sea mostrar la realidad, el material observable. Hacerle preguntas sobre lo que ha observado. Aprovechar la observacin para trabajar otros juegos lingsticos. En estructura globalizada no debemos solo englobar los juegos lingsticos sino englobar otros juegos de otros bloques del mbito de comunicacin y representacin. 2. Juegos de conversacin:

Qu? ? La conversacin es un gnero oral que me permite el intercambio de comunicacin entre dos personas. Es uno de los gneros orales que puede trabajar el nio pequeo. Objetivos: Los objetivos pueden ir referidos al ncleo central de trabajo, al cuento, referido al juego mismo de conversacin... Ahora nombraremos unos cuantos objetivos tanto generales como especficos (segn la estrecha relacin que tengan con el juego). Habituar al nio a expresar ideas. Lograr que el nio hable con soltura. Desarrollo y enriquecimiento del vocabulario. Corregir, erradicar defectos de elocucin (pronunciacin). Conseguir la utilizacin de frases sencillas de distinto tipo (enunciacin, exclamacin, interrogacin...). Capacidad para relatar hechos, incidentes, acontecimientos... Utilizacin de formas socialmente establecidas (saludos, pedir algo, dar las gracias, despedirse...). Habituar al nio a expresar mediante una buena entonacin, gesticulacin, expresin facial... Conseguir que los nios dialoguen entre s y con el profesor. Posibilidades bsicas para desarrollar el juego: Teniendo en cuenta, como dice el diseo de Educacin Infantil que la conversacin puede darse en una variedad de situaciones, proponemos cinco posibilidades de trabajar la conversacin: Trabajar la conversacin a partir del centro de inters. Conversar partiendo de la observacin. Conversar sobre un tema propuesto por el profesor que haga referencia fundamentalmente al centro de inters. Es muy conveniente realizar conversaciones ocasionales sobre hechos o sucesos que hayan acaecido, acontecido, en el entorno del nio (tengan o no que ver con el centro de inters, aunque si la tiene mejor). Conversacin libre por parte de los nios. Mnimo proceso didctico: Motivacin inicial a partir fundamentalmente de material lingstico a poder ser oral sin descartar otras maneras de motivar. Establecer el dilogo entre el profesor y los nios en todas sus posibilidades (nio-profesor, profesor-clase, nio-nio, nio-clase...). Una vez establecido el dilogo hay que tener en cuenta que el profesor no se ha de erigir como el protagonista de la conversacin sino que su funcin ser bsicamente motivar, dirigir, moderar... procurando que los protagonistas de la conversacin sean los nios. Para ello hay que evitar hacer preguntas de tipo general que normalmente solo tienen dos posibles respuestas: s o no. Han de ser preguntas especificas procurando que los nios respeten las normas interactivas de la comunicacin (pedir turno...). Una vez hecho esto, aprovechamos la conversacin para trabajar otros juegos lingsticos (de vocabulario (si se encuentran nuevas palabras y se explican), de elocucin (si se ayuda a pronunciar, a vocalizar bien)...). Siempre que sea posible se deben englobar otros juegos que pertenezcan a otros bloques del mbito de comunicacin y representacin. 3. Juego de invencin o imaginacin:

Qu es?: es un juego en el que se implica al nio para que resuelva situaciones nuevas mediante la imaginacin. Posibilidades: Cuentos incompletos. Preguntas imaginarias. Adivinanzas. Cuentos incompletos ? es un cuento normal al que en un momento determinado se corta la secuencia (con nios pequeos se cortar al final). Objetivos: Especfico comn a las tres posibilidades: que el nio cultive la imaginacin o invencin. Habituar al nio a comentar distintas situaciones. Fomentar la creatividad y libre expresin. Proceso didctico: Motivacin inicial. Narrar el cuento hasta donde se quiere parar. Qu sucedi a partir de aqu? (Debe procurarse que intervengan todos los nios. El profesor tiene que actuar de moderador. Ha de intentar que sean cuentos que el nio no conozca). Conversar, analizar las respuestas dadas. Preguntas imaginarias ? preguntas que se proponen a los nios para que estos las contesten. Tipos de preguntas Realistas: qu sucedera si te perdieras en una excursin? Fantsticas o irreales: qu pasara si no hubiera agua en los mares? Y si los hombres tuvieran alas? Objetivos: Desarrollar la imaginacin. Buscar la originalidad en las respuestas. Facilitar la comprensin al comentar las respuestas. Proceso: Motivacin. Formular las preguntas. Comentar respuestas. Adivinanzas ? recurso semntico. Estructura potica en que dando unos datos tu tienes que verificar los datos y buscar una respuesta a lo que se plantea. Clasificacin de las adivinanzas: Adivinanzas populares: de tipo sencillo, recopilados por temas. Adivinanzas descriptivas: no presentan la estructura propia de la propia adivinanza (no es verso ni rima), pero tambin vale para jugar. Est basada en una pregunta a partir de la cual vas dando pistas hasta que se acierta. Objetivos: Desarrollar la invencin o imaginacin. Verificar lo expresado por el texto de la adivinanza. Conversar sobre las distintas soluciones dadas. Proceso: Motivacin inicial. Propuesta oral de la adivinanza. Tambin es aconsejable acompaarlo con la expresin plstica. Buscar que el nio d las posibles soluciones.

Englobar las otras posibilidades de los otros bloques de comunicacin y representacin. 4. Juegos de elocucin: Que es? ? Son los juegos que se programan especficamente para que le nio venza, sobre todo, problemas o dificultades de articulacin. Posibilidades: Aunque cualquier juego lingstico de stos se puede aprovechar para trabajar la elocucin aqu proponemos dos posibilidades especficas: (trabalenguas y sonidos onomatopyicos). a. Trabalenguas: posibilidades/objetivos/min.proc.didc Trabalenguas ? cuando se trabaja con algunas de las estructuras poticas para hacer juegos lingsticos hay que tener en cuenta el nio para el que se trabaja. Primero hay que hacer una divisin o clasificacin de la estructura con sentido pedaggico o didctico. Clasificacin de trabalenguas: Trabalenguas frase ? se repite un sonido determinado a travs de una frase. (Pablo clav un clavito. Pepe pinta puentes: p: sonido bilabial sonoro). Trabalenguas poesa ? tiene una estructura potica que rima (3 o 4 versos mximo). Trabalenguas cancin ? cualquier trabalenguas con estructura de ste y con msica. Proceso didctico a partir de posibilidad trabalenguas: Motivacin inicial ? la motivacin se puede hacer desde el propio trabalenguas. El profesor ofrece al nio oralmente un trabalenguas. Se ha de repetir todas las veces necesarias. El profesor intentar explicar el trabalenguas, incluso empleando otros sistemas de comunicacin (imgenes, msica...). Se intenta que el nio repita por si solo el trabalenguas y si todava no es suficiente se le vuelve a repetir. (No sera para nios pequeos). Que se acostumbren a la estructura del trabalenguas. Incorporar otros bloques del mbito de representacin y comunicacin (ex. plstica, psicomotricidad...). Objetivos especficos del juego de articulacin/trabalenguas. Que el nio mejore la articulacin de la lengua. Conseguir una buena entonacin y acentuacin. Descubrir los aspectos ldicos y rtmicos del lenguaje. b. imitacin de sonidos onomatopyicos: La elocucin se puede trabajar a travs de sonidos, voces, ruidos... que imitan a las personas, a los animales e incluso se puede decir a las cosas. Clasificacin de los principales sonidos onomatopyicos. Imitacin de voces de animales. Imitacin de sonidos, ruidos o acciones producidos por personas o animales (a travs de otro objeto, no es directamente el que hace el ruido). Ej. Disparo de una pistola (el que produce el sonido es el hombre). Imitacin de sonidos/ruidos de la naturaleza (lluvia, viento...) Es interesante trabajar un poco la imitacin de sonidos que producen los instrumentos musicales. Y......... (todos los que se nos puedan ocurrir).

Mnimo proceso didctico. Motivacin inicial. El profesor presenta oralmente el sonido onomatopyico (se puede hacer una variante y proponer a un nio que haga el sonido). Intentar que todos los nios repitan el sonido onomatopyico. Se debe incorporar otros bloques del mbito de comunicacin y representacin o el rea de lengua y literatura. Objetivos especficos: Conseguir una correcta articulacin. Lograr que los nios identifiquen los sonidos o voces con la persona, objeto o accin representada que los produce. Juegos dramticos. Qu es? ? El juego dramtico es un juego en el que se combinan bsicamente dos sistemas de comunicacin: el lingstico y la expresin corporal. Este juego puede estar en dos bloques. El juego dramtico es uno de los juegos ms completos de stos que estamos describiendo. Esto no quiere decir, sin embargo, que sea el ms importante. Objetivos: Ejecutar la expresin ldica. Desarrollar la facultad de imitacin. Experimentar las posibilidades bsicas del propio juego (movimiento, sonido, ruido, mueca, ademn...). Afianzar el dominio personal. Desarrollar la memoria. Posibilidades: (proponemos cuatro bsicas). Juego dramtico espontneo o libre. Juego dramtico organizado informalmente. Juego dramtico organizado formalmente (no valido para nios pequeos). Teatro de guiol. Juego dramtico espontneo o libre ? es el que realiza un nio individualmente o un conjunto de nios sin ninguna direccin. Son juegos de improvisacin (imaginamos que volamos como aviones, que vendemos y compramos...). Juego dramtico organizado informalmente ? aqu el profesor debe cumplir una funcin que es la de coordinar o dirigir la representacin. Se pueden establecer dos posibilidades: 2. a. Dramatizacin de cuentos o cualquier estructura dramtica. 2. b. Juegos de expresin corporal: que se deben hacer por medio de unas posibilidades: 2. b.1. A partir de cuentos psicomotrices (parte de una estructura sencilla lingstica y a partir de ella se hace psicomotricidad). 2. b.2. Juegos de imitacin o creacin de acciones ? este juego permite realizar movimientos para desarrollar la fuerza, la habilidad sobre la base de la imitacin o creacin de acciones. 2. b.3. Juegos de animacin ? son juegos dentro de la expresin corporal en que lo importante es el juego por el juego y no competir. Generalmente se fundamentan en un pequeo argumento lingstico que sirve de motivacin. 2. b.4. Juegos de relajacin ? en todo proceso corporal siempre hay una especie de cansancio. Independientemente de esto es importante hacer juegos de relajacin ? serian juegos sencillos y hechos en posiciones estticas y realizadas despus de haber hecho otra actividad. Se debe utilizar el lenguaje para facilitar la relajacin.

Juego dramtico organizado formalmente (este no es vlido para nios pequeos). ? Es el menos indicado para los nios pequeos que son los receptores de esta propuesta (4-7 aos) porque la preparacin de este juego supone varios requisitos que el nio sera incapaz de conseguir: habra que disponer de un espacio amplio que posibilite el movimiento (cosa que no hay en clase); habra que tener una obra de teatro; conocer su argumento; repartir los personajes; conseguir asimilar el papel; se necesitara una decoracin; se necesitaran ensayos para poder despus representar la obra (todo esto es demasiado difcil para el nio). Teatro de guiol: Elementos fundamentales del teatro de guiol: Origen ? tradicin, historia. Armazn ? es necesario tener un armazn bsico donde se va a representar el teatro de guiol. Habra diversas posibilidades: Poseer un armazn de madera u otro material con cortinas, iluminacin, con otros elementos para luces y sonido; es decir, tener el escenario hecho. Colocando una tela entre dos esquinas de la clase y acierta altura sera suficiente. En vez de una tela, colocar una plancha. Construir un biombo plegable. Aprovechar embalajes de cartn (sobre todo si son grandes: frigorficos...). Decorados ? sera uno de los elementos que no son absolutamente necesarios, pero suelen ambientar mejor los teatros de guiol. Hay dos posibilidades: El profesor o alguien entendido pintara o hiciera el decorado. Recortar dibujos, lminas o carteles apropiados a la obra que se quiere representar. muecos o tteres ? posibilidades: Muecos viejos de los nios retocados y pintados podran valer. A veces para hacer ciertos personajes se pueden aprovechar los juguetes de los nios (se sujetan con un palo). Muecos hechos con pequeas bolsas de papel (se dibujan las caras). Muecos realizados con calcetines largos que se rellenan. Se pueden cortar siluetas de personas, animales, sujetos... y pegarlos sobre una cartulina, ponerle un palo para moverlos y es suficiente. Muecos hechos a partir de pastas especiales (posibilidad ms lejana). Comprar los muecos. Luces y sonido ? esto tampoco es imprescindible sin embargo ayudan a la buena representacin del teatro de guiol. En cuanto a las luces con tener una luz que iluminara todo el armazn y disponer de dos o ms luces especficas para momentos concretos de la representacin basta. En cuanto al sonido con un simple magnetfono podramos disponer de msica de fondo y msica para ambientar las distintas escenas. No obstante existen colecciones de discos y cintas magnetofnicas sobre todo de efectos especiales. Funcionamiento ? a la hora de representar el teatro de guiol no hay normas especificas y solo se podran dar normas de tipo general: En cuanto al manejo de los muecos: el mueco deber ser manejado por una persona que est acostumbrado mnimamente. Es conveniente que los nios puedan manipular los muecos. Los muecos no deben estar ni muy altos ni alejados de los nios sobre todo para que distingan las peculiaridades de los personajes. Las voces y el dilogo en general deben ser adecuados a la personalidad de los muecos.

En cuanto a los espectadores no deben ver al manipulador del mueco pues le quita un poco de vida a todo esto. En cuanto al texto: es aconsejable que cuando haya dilogo solo se mueva el mueco que habla. Obras a representar ? como norma general, las obras han de ser muy sencillas, con pocos personajes y mucha accin. Aqu hay dos posibilidades: Seleccionar la obra. La obra esta hecha y la busco en editoriales. Crear un dialogo mnimo para hacer el teatro de guiol. Mnimo proceso didctico: Hay que distinguir el proceso didctico del teatro de guiol del de los otros juegos. proceso didctico de los otros juegos: a.1. Motivacin inicial. a.2. Explicacin del juego. a.3. Realizar la actividad que se presenta en el 2 paso. a.4. Englobar todas las posibilidades lingsticas. a.5. Englobar las otras posibilidades que no sean lingsticas. Proceso didctico del teatro de guiol ? al ser un juego que fundamentalmente utiliza dos sistemas de comunicacin (lingstico y no lingstico/ex.corporal) permite englobar en el proceso didctico todas las posibilidades lingsticas y las no lingsticas. Por tanto, el proceso didctico ha de englobar todas estas posibilidades. Cmo englobar esas posibilidades? 1 Empezando por las lingsticas que son: El juego narrativo ? el mueco contando la historia (poniendo en boca del mueco un cuento). Juego de poesa ldica ? recitando (el mueco). Haciendo ejercicios de elocucin (el mueco) Juegos de conversacin, observacin y vocabulario. 2 Los no lingsticos haciendo otras actividades como las siguientes: Juegos de psicomotricidad Juegos rtmicos-musicales ? el mueco ensea canciones, narra cuentos rtmicos... Juegos de expresin plstica ? dibujo, recortado, pegado... jugar con plastilina y modelarla... Juegos lgico-matemticos ? porque los muecos pueden dirigir actividades relacionadas con las formas, tamaos, colores, iniciacin al clculo... 6. Juego narrativo. El material fundamental es el cuento. Podemos hablar de dos clases de cuentos: Cuento tradicional y/o popular (oral). Cuento literario (escrito). Nosotros vamos a tratar el cuento tradicional y/o popular descartando el literario por sus caractersticas: Una sola versin escrita. Narra un suceso nico ms importante que los personajes. Estilo propio del autor. No hay frecuentes descripciones. Suele no empezar por el principio Por todo esto no nos sirve para los nios pequeos. Un cuento puede ser: contado, ledo y transmitido por otros medios; por un emisor, para que le llegue al receptor. Tambin hay que hablar del mensaje.

Lo que nosotros hemos de tener ms en cuenta es el receptor, porque hemos de hacer la propuesta para un determinado nio. As pues, podemos clasificar los cuentos segn el receptor en cuentos para nios y cuentos de nios: Cuentos para nios ? es el que se nos da en la tradicin y nosotros podemos seleccionar. Es el cuento que ha servido a centenares de generaciones para disfrutar de una infancia ms o menos feliz, a veces para aprender a leer o escribir e incluso, para hacer otras actividades no lingsticas (exp. plstica, exp. dramtica, exp. potica, e incluso modernamente expresin cinematogrfica). Cuento de nios ? es el que nace en la escuela en la necesidad de proyectarse a nios en creaciones de verdadera identidad infantil. Son cuentos creados con sus propias ideas, con su manera de expresarse y que hacen referencia a su entorno (escuela y casa). Cuentos, sobre todo, que nacen en un contexto coloquial (hablado) escolar y se realizan en su primera manifestacin de forma oral. Entonces crear un cuento en la escuela supone una actividad y una actitud del maestro hacia la creatividad a travs de unos instrumentos didcticos preconcebidos (en bloque de lengua oral de las reas y currculos correspondientes). En la programacin del profesor, hacer cuentos ha de ser una actividad escolar que consiga los objetivos previstos (hablar, escuchar, crear, gozar, transmitir...). por tanto, los juegos de nios deben ser un documento ms entre los que dispone el maestro, en la escuela o aula, como material de apoyo y de consulta a la hora de realizar las clases de lengua y literatura.

Didctica de la Lectura y de la Escritura

Carlos A. Castro Alonso La Enseanza del Lenguaje no es una disciplina como otra cualquiera que est encuadrada en el horario, y una vez que se ha dado la correspondiente leccin del da, ya no hay que preocuparse ms de ella. Al contrario, la vigilante atencin hacia las formas de expresin hablada y escrita de los alumnos por parte del maestro debe ser constante, hasta tal punto que la lengua puede ser y es el centro de todas las enseanzas escolares, y todas las dems asignaturas y actividades dan ocasin para el enriquecimiento lingstico, as como la lengua debe ser como el alma y la savia que d vida a toda la enseanza. Se puede definir la lectura como interpretacin del pensamiento ajeno consignado por escrito, y la escritura como expresin mediante signos grficos del pensamiento propio. Gracias a esta doble funcin, el individuo se integra en los cuadros culturales de la sociedad en que vive. Pero, dentro del mismo lenguaje, la lectura inicia, adems, al individuo en el conocimiento analtico de la lengua y facilita los anlisis profundos. La lectura satisface mltiples necesidades humanas y su utilizacin se puede reducir, segn Silveira, a las siguientes situaciones: 1) Aprender y adquirir significados; 2) Buscar informacin; 3) Guiar o dirigir las diferentes etapas de un trabajo; 4) Influenciar o divertir a un auditorio; 5) Criticar o apreciar el material ledo en trmino de valores estticos, sociales, polticos, etc.; en trminos de realidad y fantasa; en trminos de autenticidad y de inverosimilitud; 6) Organizar las ideas captadas en la lectura; 7) Resolver problemas; 8) Resumir para recordar, oportunamente, los elementos sustanciales de un rozo; 9) Buscar placer u ocupacin agradable en las horas de ocio. Principios que deben orientar la enseanza de la Lectura 1. La Lectura exige un largo y complejo aprendizaje. Esta actividad requiere, adems de movimientos precisos y coordinados del globo ocular, integridad de los aparatos de la visin, audicin y fonacin para reconocimiento rpido de las palabras impresas y la emisin de las voces correspondientes en la lectura oral. La lectura puramente mecnica comprende la afluencia, fraseo y expresin. Pero esta clase de lectura no tiene ningn valor enriquecedor del alma del lector; por eso, ya desde los primeros pasos del

aprendizaje, se ha de procurar la lectura comprensiva, la cual exige la intervencin de todas las aptitudes del hombre. Teniendo en cuenta la intencin lectora, Betts distingue tres tipos de lectura comprensiva: a) Deslizante: se utiliza para encontrar informacin sobre un problema especfico; no requiere leer todo; b) Rpida: pretende captar las ideas bsicas de una obra como simple interpretacin general; exige leer todo; c) de Estudio: busca interpretar especficamente los detalles e integrarlos con las ideas bsicas o con nuestro fondo instructivo; exige lectura concentrada y reflexiva. 2. El inters dirige la lectura. El Maestro no se debe limitar a ensear a leer, sino ms bien a facilitar experiencias de lectura que estimulen los intereses, creando en el alumno la actitud de desear leer lo que es bello, til y constructivo. 3. La lectura es un proceso analtico-sinttico. El reconocimiento global de una palabra y el reconocimiento aislado de las letras que las forma reclaman poner a prueba nicamente una percepcin todava no articulada de formas, sino en simple trabazn mnemnica de aquellas formas que determinan sonidos o palabras. El tercer momento, o capacidad de sintetizar las letras para leer o escribir palabras, requiere una actividad operatoria de la inteligencia mucho ms compleja, pues unir las letras entre s para leer o para escribir una palabra supone realizar operaciones espacio-temporales, para las cuales la inteligencia del nio apenas empieza a ser capaz hacia los seis aos y medio, a causa de las diferencias analticas de la inteligencia apreciables en los varios estadios de su desarrollo. 4o. La lectura es un aspecto del lenguaje. Las palabras, estmulos fsicos, visuales o sonoros, deben evocar las ideas, conceptos y juicios que les son correspondientes. El dominio de los significados es la base del lenguaje y, por lo tanto, de la lectura. Este principio conduce al Maestro a pensar en los siguientes problemas: a) enriquecimiento del campo de experiencias; b) desenvolvimiento del lenguaje oral; c) seleccin de libros de lectura, teniendo a la vista la capacidad del lector; d) variadas situaciones de lectura. 5. La lectura es un proceso de pensamiento bajo los estmulos de la letra impresa. Es preciso que el material ledo, adems de significar, puede tambin sugerir. De este modo comprensin, asociacin, interpretacin, seleccin, evaluacin, relaciones, organizacin generalizacin y creacin- son palabras que expresan las diferentes operaciones mentales que se verifican en el espritu del que est realmente leyendo. Por las situaciones de lectura, el nio puede llegar a realizar todos estos actos del pensamiento, que implican actitudes, hbitos y habilidades especficas. 6. En la lectura los ojos acompaan al pensamiento. El aumento del campo de percepcin visual no depende exclusivamente del entrenamiento, sino tambin de la amplitud mental para interpretar el sentido, relacionando lo que est siendo ledo co lo que ya fue y con lo que viene despus. 7. La eficiencia de la lectura depende de las reas de experiencia del lector. El xito de la enseanza estriba en la ampliacin de lasa diferentes reas de las experiencias infantiles para que las operaciones mentales referidas anteriormente puedan ser desarrolladas. 8. La lectura es una actividad intencional. Los ejercicios de lectura que no van ms all del simple entrenamiento son fastidiosos, poco significativos y producen la mayor parte de las veces una actitud negativa en relacin al aprendizaje. Es necesario que la lectura sea ya desde el comienzo de su aprendizaje un medio para informarnos de alguna cosa, o un motivote placer. 9. La velocidad de la lectura depende tanto de la tcnica adquirida como del propsito que la dirige. No es posible leer correctamente con rapidez si no se ha dominado la mecnica del reconocimiento de las palabras o del grupo de palabras. Pero, segn sea el

propsito que se persiga en la situacin determinada de la lectura, sta ser ms o menos rpida, como se seal en lecturas deslizante, rpida y de estudio. 10. El uso de la lectura determina su valor. La lectura es el primero y ms til instrumento de cultura, y las oportunidades para ejercitarla son mltiples en la escuela. La habilidad del Maestro estar en conseguir de modo paulatino y gradual las finalidades de la lectura en la escuela.

Finalidades de la Lectura en la Escuela

W. Gray Las finalidades de la lectura en las escuelas se pueden clasificar en dos apartados generales: 1. Lectura en la sala de clase. Esta implica: -Buscar argumentos para responder a preguntas especficas. -Interpretar el punto de vista o los objetivos del autor en el trozo ledo. -Destacar el pensamiento central de un prrafo. -Seguir las diversas frases de un acontecimiento. -Distinguir los puntos o acontecimientos esenciales de los secundarios o circunstanciales. -Seleccionar los datos relativos a un asunto o a un problema. -Juzgar la validez de los datos obtenidos. -Buscar los elementos que confirman o contradicen n punto de vista o una opinin. -Sacar conclusiones.

-Descubrir nuevos problemas o nuevos aspectos que demanden una lectura adicional.
-Retener lo que es esencial. -Determinar los aspectos fundamentales de un problema. -Seguir instrucciones y atender a explicaciones con rapidez y exactitud. 2. Lecturas recreativas: Las mismas permiten: -Revivir experiencias comunes de la vida. -Buscar ocupaciones agradables para las horas de ocio. -Huir o alejarse de situaciones aborrecibles y penosas. -Reaccionar frente a la trama emocional, adredemente preparada. -Satisfacer la natural y necesaria curiosidad sobre la vida humana. -Proporcionar placer a otros. -Leer en voz alta poesas, dilogos, explicaciones importantes en el desenvolvimiento de un juego o de un trabajo. -Satisfacer la curiosidad sobre regiones y seres desconocidos, sobre pocas remotas, sobre acontecimientos actuales en la vida de la comunidad, del pas o del universo. Se pueden resumir los resultados de las investigaciones en tres amplias reas de lectura: 1. Leer para informarse. 2. Leer para estudiar. 3. Leer para recrearse. Cada modalidad de lectura incluye, adems de los hbitos, habilidades y actitudes fundamentales, comunes a todos, otros que le son inherentes, especficos. stos se especifican a continuacin: -Adquirir informaciones implica las siguientes tcnicas o habilidades especficas: a) deslizar rpidamente los ojos en el acto de leer para localizar una informacin deseada; b) consultar listas y catlogos; c) saber utilizar la relacin del contenido de un ndice; d) consultar un diccionario; e) consultar ficheros de bibliotecas, museos, etc.; f) saber buscar e interponer una referencia en mapas, cuadros, grficos, etc.

-La lectura para fines de estudios exige: a) lectura con buen ritmo y con seguridad en el dominio de los significados; b) comprensin integral del asunto; c) crtica sobre la validez de los conocimientos obtenidos, discriminando los hechos objetivos de los subjetivos, los verosmiles de los inverosmiles; d) investigaciones de otras fuentes, para recoger datos y argumentos que refuercen o anulen una informacin o un punto de vista; e) retener lo que fuera esencial en un trozo, captulo o libro; f) organizacin de los resultados de la lectura para responder a un cuestionario, resolver problemas, elaborar un trabajo escrito. -La lectura recreativa requiere: a) leer fluidamente; b) leer en voz alta con expresin y buena pronunciacin; c) seguir los varios episodios de un cuento o de un romance; d) apreciar los valores humanos, los sociales; e) reconocer con actitud crtica los hechos reales y los de pura ficcin, los posibles y los absurdos; f) ser sensible al espritu de humor.

Comprensin Lectora
Rosanna Silva Introduccin El inters por la comprensin lectora no es nuevo. Desde principios de siglo, muchos educadores y psiclogos entre ellos (Huey -1908- 1968; Smith, 1965) han considerado su importancia para la lectura y se han ocupado de determinar lo que sucede cuando un lector cualquiera comprende un texto. Con el paso de los aos el proceso de comprensin lectora se ha intensificado, especialistas en la materia han tratado de desarrollar mejores estrategias de enseanza. En el proceso de la comprensin lectora influyen varios factores como son : leer, determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si es explorativa o comprensiva para dar paso luego a la comprensin del texto seleccionado esto se puede dar a travs de las siguientes condicionantes; el tipo de texto, el lenguaje oral y el vocabulario oral sobre los cuales se va edificando el vocabulario lector, las actitudes que posee un alumno hacia la comprensin, el propsito de la lectura lo cual influye directamente en la comprensin de lo ledo, el estado fsico y afectivo general que condiciona la mas importante motivacin para la lectura y la comprensin de esta. Por tanto, la compresin tal y como se concibe actualmente es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es el proceso de la comprensin. En definitiva leer mas que un simple acto de descifrado de signos o palabras, es por encima de todo un acto de razonamiento ya que trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcione el texto y los conocimientos del lector y a la vez iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas por la lectura. Este tema nos dar ms conocimientos a travs del desarrollo del mismo para ampliar nuestros conocimientos en cuanto a la comprensin lectora por medio de la investigacin. Una Aproximacin al Concepto de Comprensin Lectora Para acercarnos al concepto de la comprensin lectora debemos saber cuales son los componentes necesarios y los pasos a seguir para poder llegar a esta por tanto debemos saber primero: Qu es leer "Se entiende por lectura la capacidad de entender un texto escrito" (Adam y Starr, 1982).

Leer es un proceso de interaccin entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el primero intenta satisfacer los objetivos que guan su lectura. Leer es entrar en comunicacin con los grandes pensadores de todos los tiempos. Leer es antes que nada, establecer un dilogo con el autor, comprender sus pensamientos, descubrir sus propsitos, hacerle preguntas y tratar de hallar las respuestas en el texto. Leer es tambin relacionar, criticar o superar las ideas expresadas; no implica, aceptar tcitamente cualquier proposicin, pero exige del que va a criticar u ofrecer otra alternativa, una comprensin cabal de lo que est valorando o cuestionando. La eficacia de la lectura depende de que estos dos aspectos estn suficientemente desarrollados. Esto tiene unas consecuencias: - El lector activo es el que procesa y examina el texto. - Objetivos que guen la lectura: evadirse, informarse, trabajo... - Interpretacin de lo que se lee (el significado del texto se construye por parte del lector) Cuando hemos pasado por el proceso de lectura y ya hemos entendido o por lo menos sabemos lo que es leer pasamos luego a la comprensin del tema ledo dando paso entonces a: La comprensin lectora La comprensin, tal y como se concibe actualmente, es un proceso a travs del cual el lector elabora un significado en su interaccin con el texto (Anderson y Pearson, 1984). La comprensin a la que el lector llega durante la lectura se deriva de sus experiencias acumuladas, experiencias que entran en juego a medida que decodifica las palabras, frases, prrafos e ideas del autor. La interaccin entre el lector y el texto es el fundamento de la comprensin. En este proceso de comprender, el lector relaciona la informacin que el autor le presenta con la informacin almacenada en su mente; este proceso de relacionar la informacin nueva con la antigua es, el proceso de la comprensin. "Decir que uno ha comprendido un texto, equivale a afirmar que ha encontrado un cobijo mental, un hogar, para la informacin contenida en el texto, o bien que ha transformado un hogar mental previamente configurado para acomodarlo a la nueva informacin. La comprensin es el proceso de elaborar el significado por la va de aprender las ideas relevantes del texto y relacionarlas con las ideas que ya se tienen: es el proceso a travs del cual el lector interacta con el texto. Sin importar la longitud o brevedad del prrafo, el proceso se da siempre de la misma forma. En definitiva, leer, ms que un simple acto mecnico de descifrado de signos grficos, es por encima de todo un acto de razonamiento, ya que de lo que se trata es de saber guiar una serie de razonamientos hacia la construccin de una interpretacin del mensaje escrito a partir de la informacin que proporcionen el texto y los conocimientos del lector, y, a la vez, iniciar otra serie de razonamientos para controlar el progreso de esa interpretacin de tal forma que se puedan detectar las posibles incomprensiones producidas durante la lectura. Se llevaron a cabo mltiples investigaciones referentes a este tema, y puede destacarse la del autor Hall (1989), el cual sintetiza en cuatro puntos lo fundamental de ste rea: -La lectura eficiente es una tarea compleja que depende de procesos perceptivos, cognitivos y lingsticos. -La lectura es un proceso interactivo que no avanza en una secuencia estricta desde las unidades perceptivas bsicas hasta la interpretacin global de un texto, sino que el lector experto deduce informacin de manera simultnea de varios niveles distintos,

integrando a la vez informacin grafofnica, morfmica, semntica, sintctica, pragmtica, esquemtica e interpretativa. -El sistema humano de procesamiento de la informacin es una fuerza poderosa, aunque limitada, que determina nuestra capacidad de procesamiento textual. -La lectura es estratgica. El lector eficiente acta deliberadamente y supervisa constantemente su propia comprensin. Est alerta a las interrupciones de la comprensin, es selectivo en dirigir su atencin a los distintos aspectos del texto y precisa progresivamente su Interpretacin textual. Leer para aprender (desde una explicacin constructivista) El aprendizaje significativo es formarse una representacin, un modelo propio, de aquello que se presenta como objeto de aprendizaje; implica poder atribuirle significado al contenido en cuestin, en un proceso que condice a una construccin personal, subjetiva, de algo que existe objetivamente. Este proceso remite a la posibilidad de relacionar de una forma no arbitraria y sustantiva lo que ya se sabe y lo que se pretende saber. Cuando un lector comprende lo que lee, est aprendiendo, en la medida en que su lectura le informa, le permite acercarse al mundo de significados de un autor y le ofrece nuevas perspectivas u opiniones sobre determinados aspectos. La lectura nos acerca a la cultura, siempre es una contribucin esencial a la cultura propia del lector. En la lectura se da un proceso de aprendizaje no intencionado incluso cuando se lee por placer. En una gran variedad de contextos y situaciones, leemos con la finalidad clara de aprender. No slo cambian los objetivos que presiden la lectura, sino generalmente los textos que sirven a dicha finalidad presentan unas caractersticas especficas (estructura expositiva) y la tarea, unos requerimientos claros, entre ellos controlar y frecuentemente demostrar que se ha aprendido. Debemos observar si enseamos a un alumno a leer comprensivamente y a aprender, es decir, que pueda aprender de forma autnoma en una multiplicidad de situaciones (ste es el objetivo fundamental de la escuela). Lectura Explorativa frente a Lectura Comprensiva. Para dominar un contenido, para comprenderlo, en resumen, para estudiar, se debe hacer una doble lectura: -Lectura Explorativa Es una lectura rpida. Su finalidad puede ser triple: - Lograr la visin global de un texto: de qu trata, qu contiene. - Preparar la Lectura Comprensiva de un texto - Buscar en un texto algn dato aislado que interesa. Procedimiento: - Fijarse en los ttulos y epgrafes - Buscar nombres propios o fechas que puedan orientar - Tener en cuenta que la idea ms importante suele expresarse al principio del prrafo en el que luego se desarrolla, o al final del prrafo como conclusin de la argumentacin. - Tener en cuenta que un mapa, una grafa, un cuadro cronolgico etc., pueden proporcionar tanta informacin como la lectura de varias pginas: hay que observarlos. -Lectura Comprensiva Es una lectura reposada. Su finalidad es entenderlo todo. Procedimiento: - Buscar en el diccionario todas las palabras cuyo significado no se posee por completo. - Aclarar dudas con ayuda de otro libro: atlas, enciclopedia, libro de texto; preguntar a otra persona (profesor, etc.) si no se puede hacer enseguida se ponen interrogantes al margen para recordar lo que se quera preguntar. - Reconocer los prrafos de unidad de pensamiento

- Observar con atencin las palabras seal. - Distinguir las ideas principales de las secundarias.