Tema 1.NEAE

Necesidades Educativas de Apoyo Específico
Tema 1: Las Necesidades Específicas de Apoyo Educativo (neae)
1. INTRODUCCIÓN
La educación de las personas con NEAE les puede llegar a condicionar en mayor medida su
desarrollo y la posibilidad de acceder en el futuro a vías de participación y normalización social,
por lo que se puede considerar uno de los pilares para favorecer su autonomía y base para la
inclusión social.
La educación ha de consistir en favorecer el pleno desarrollo de la persona. Se persigue preparar
a la persona para enfrentarse a las exigencias de la vida diaria y de la sociedad.
Por lo que la actividad educativa debe procurar ajustarse a las características del alumnado,
proporcionándole las medidas y recursos que necesita, en el lugar y el momento adecuados y
eliminar las barreras (físicas, comunicativas, etc.)
La educación tiene funciones tanto a nivel personal como a nivel social. La escuela debe ser un
lugar donde combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida y construir una
sociedad inclusiva. Sin embargo, existen diversos problemas:
1- La persistencia de las etiquetas, tanto en alumnado con neae como en los centros de
integración, que al ser interiorizadas pueden conllevar a problemas de autoestima
2- Las medidas de integración no son reales, ya que producen desvinculación de los alumnos
con respecto a sus compañeros o con el resto del centro
Por lo que se considera importante, que el alumnado con neae participe en la comunidad
educativa y que se les reconozca, valore y acepte.
Por todo esto surge la pregunta de si la educación está al servicio de la integración y la inclusión,
o si se utiliza como mecanismo para excluir a determinados sectores de la población.
2. EVOLUCIÓN DE CONCEPTOS Y DE LA INTERVENCION EDUCATIVA

2.1 El concepto de Discapacidad y su evolución
A lo largo de la historia se han adoptado distintos términos para referirse a aquellas personas con
algun tipo de limitación funcional o que se alejaban de lo considerado normal.
2.1.1 Modelos sobre Discapacidad

- MODELO TRADICIONAL
Hace referencia a la diversidad de creencias, experiencias practicas y conocimientos acumulados
en las distintas culturas en torno a la discapacidad. En este modelo se dan las siguientes
actitudes y conductas sociales:
 Persecución. A lo largo de la historia se consideraba que la discapacidad tenía un origen
demoniaco o que era un inconveniente el criar niños con esta condición. En la Antigua
Grecia se pensaba que su nacimiento era el resultado de un pecado cometido por los
padres y en Roma, se consideraba como una advertencia de que la alianza con los dioses
estaba rota. Todas estas sociedades abandonaban a estos niños en las laderas de las
colinas para que murieran. En contraposición, en Olmeca, en el Golfo de México, se
asociaba la rareza a cualidades místicas.
 Marginación y desprecio. Se consideraba que las personas con discapacidad no
contribuían a la comunidad por lo que eran una carga para sus familias y sus vidas no
valían la pena y pensaban que era mejor para ellos que vivieran en lugares distintos. Eran
tratados como objetos de caridad y dependencia por lo que la principal respuesta era la
exclusión.
 Caridad y planteamientos paternalistas. En momentos posteriores a la guerra, la sociedad
consideraba como obligación debido al número de mutilados establecer pensiones,
medidas de rehabilitación médica, empleos protegidos y cuotas laborales.
- LA IDEOLOGIA EUGENÉSICA
Partiendo del darwinismo social se generó el enfoque eugenésico el cual pretendía mejorar la
calidad genéticas de la especie humana mediante la selección reproductiva.
Desde principios del siglo XX hasta finales de la segunda guerra mundial diversos países
adoptaron medidas para la regulación inmigratoria y a la esterilización obligatoria de débiles
mentales o con tales hereditarias,
- MODELO MÉDICO
Plantea la dicotomía entre salud y enfermedad, asociando discapacidad a enfermedad. Considera
que las enfermedades y los accidentes pueden alterar el normal funcionamiento de las personas
e impedirles desarrollar una vida normativa. Por esto, se plantea una intervención caracterizada
por la necesidad de realizar adaptaciones en la persona con discapacidad, que le permitan dar
respuesta a las exigencias de la vida en sociedad.
Como resultado positivo de todo esto, destaca el planteamiento de diversas taxonomías sobre las
discapacidad y el desarrollo de distintos tipos de medidas preventivas, terapéuticas, rehabilitados
y compensatorias.
Como resultado negativo, se etiqueto a las personas con discapacidad como desviadas que
necesitaban una reparación.
Este modelo se centra más en la salud que en la calidad de vida y la participación social de la
persona. Procura dar respuesta a los aspectos diferenciales del diagnóstico de los déficits por lo
que se refuerza el estereotipo de las personas con discapacidad como dependientes.
En la actualidad, este modelo está superado, pero todavía sigue estando en la mente de algunas
personas que la discapacidad es un tema que solo recae sobre las personas con discapacidad y
que por ello se les puede dar un trato especial.
- MODELO SOCIAL
Es un movimiento a favor de la vida independiente y de los derechos de estas personas.
Este modelo considera a las personas con discapacidad como discriminadas y que sus
limitaciones se deben en gran medida a lo inadecuado del entorno construido y del entorno social,
es por ello por lo que la respuesta debe ser más política que científica.
Aporta un doble enfoque en el que se considera a la persona con discapacidad como un

beneficiario del desarrollo de la sociedad pero también como agente que contribuye a su
desarrollo. Todo ello deriva a la necesidad de dar respuesta a sus alteraciones mediante distintos
tipos de servicios dirigidos a la prevención, tratamiento y bienestar pero también para incidir en el
entorno y eliminar los distintos tipos de obstáculos posibles y favorecer entornos accesibles
además de intervenir a través de distintos tipos de factores del entorno (sociales, económicos y
normativos) de forma que se llegue a una sociedad inclusiva.
Dentro de este enfoque se pueden diferenciar distintos como el SOCIAL RADICAL MARXISTA, el
cual hace referencia a las personas con discapacidad como clase oprimida y la necesidad de
desarrollar una investigación emancipadora (Smith, 1999); el ENFOQUE SOCIOPOLÍTICO, el
cual plantea la alternativa al modelo médico como respuesta política, ya que son las barreras
sociales las que más limitan a los individuos con deficiencias (McColl y Bickenbach, 1998); el
ENFOQUE DE MINORIA OPRIMIDA, considera que las personas con discapacidad constituyen
un grupo minoritario que suele ser objeto de ciertas actitudes de la sociedad (prejuicios y
discriminación). (Abedey, 1987; Oliver, 1990); el ENFOQUE UNIVERSALISTA, plantea la
discapacidad como un hecho universal y una característica intrínseca al ser humano, pues nadie
está capacitado para todas las demandas que continuamente puede recibir de la sociedad y de su
entorno. Este enfoque se opone a la consideración de las personas con discapacidad como una
minoría oprimida y considera que existe un continuo entre capacidad y discapacidad que no es
posible establecer en qué punto se establece el corte de ambos términos.
Cobra gran relevancia la confrontación entre lo médico y psicológico, y la consideración de la

participación de las personas con discapacidad en el establecimiento de su definición como sujeto
activo.
A pesar de esto, este enfoque también ha recibido críticas, ya que es imposible obviar la
innegable importancia que también tienen las causas biológicas y psicológicas. Otra critica es la
falta de argumentos mas racionales.
- MODELO DE INTEGRACIÓN
También denominado bio-psico-social, el cual es el resultado de integrar el modelo médico y el
modelo social, y por tanto establecer relaciones entre los conocimientos de tipo biológico,
psicológico y social que afecta a la discapacidad.
Este planteamiento establece la necesidad de considerar de forma complementaria las
deficiencias, los aspectos personales y la participación de la sociedad. Las primeras procuraran
intervenir mediante diferentes profesionales en la rehabilitación física, psíquica o sensorial de la
persona, Las segundas procuraran intervenir en el entorno, mediante medidas encaminadas a
evitar la dependencia de la persona ante los demás. El éxito de la intervención vendrá
determinado tanto por la recuperación o consecución de destrezas funcionales como por la
consecución de autonomía y de participación de la persona en la sociedad. Por lo que la
discapacidad es considerada tanto un tema personal como social.
2.1.2 Conceptos y clasificaciones relacionados con la Discapacidad
CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL DE DEFICIENCIAS, DICAPACIDADES Y MINUSVALÍAS

(CIDDM) DE LA OMS EN 1980
En 1976, la OMS adopta con carácter experimental la Clasificación Internacional de Deficiencias y

Minusvalías. La necesidad de superar el modelo médico y de considerar tanto la enfermedad
como las consecuencias de esta en los distintos ámbitos de la vida. Se adopta un modelo de
integración en el que se diferencian tres niveles de consecuencias, las bio-fisio-psicológicas, las
personales y las sociales.
En este modelo se define:
-Deficiencia como toda perdida o anormalidad de una estructura o función psicológica fisiológica o
anatómica, que puede ser temporal o permanente. Se utiliza en referencia al cuerpo. Se han
establecido grandes tipos como son las deficiencias intelectuales, otras deficiencias psicológicas,
deficiencias del lenguaje, deficiencias del órgano de la audición, de la visión, viscerales, musculo-
esqueléticas, desfiguradoras y deficiencias generalizadas, sensitivas y otras.
-Discapacidad como la restricción o ausencia de la capacidad para realizar una actividad en la

forma o dentro del margen considerado normal y que tiene su origen en la deficiencia, puede
producirse de forma temporal o permanente, reversible o irreversible y progresiva o regresiva. Se
utiliza en base a referentes funcionales. En la persona se dan insuficiencias o excesos en el
desempeño y el comportamiento de una actividad rutinaria que se pueden clasificar en base a las
áreas de las actividades que se ven limitadas y que son las discapacidades, como pueden ser de
la conducta, de la comunicación, del cuidado personal, de la locomoción, de la disposición del
cuerpo, de la destreza, de la situación, de una determinada aptitud, entre otras.
-Minusvalía como toda situación de desventaja para la persona, que se origina en una deficiencia
o discapacidad y que implica una limitación para el desempeño de un determinado rol que es
normal en función de su edad, sexo y factores sociales y culturales. La desventaja surge como la
incapacidad para satisfacer las expectativas de esa persona. Se utiliza en base a referentes
sociales. Estas pueden agruparse en seis grandes roles de supervivencia, como son las
minusvalías de orientación, independencia física, movilidad, ocupacional, de integración social de

autosuficiencia económicas u otras.
El planteamiento de estos tres niveles ha proporcionado una estrategia de intervención que iba
desde la prevención (para evitar la aparición de deficiencias), a la rehabilitación (para evitar o
reducir en la medida de lo posible la discapacidad) hasta la equiparación en oportunidades (para
evitar situaciones de desventaja social).
Las críticas más importantes de esta clasificación son que inducia a considerar la existencia de
una relación línea y causal entre los tres términos, es decir que la deficiencia conllevaría unas
consecuencias que generan discapacidad y minusvalía. Esto no siempre es cierto. Ya que pueden
darse situaciones en las que la deficiencia no cause ni discapacidad ni minusvalía, como por
ejemplo en una deficiencia digestiva leve; situaciones en las que la deficiencia genere minusvalía
pero no discapacidad, ej. una persona a la que tras un accidente le queda desfigurada la cara y
no ve afectada su funcionalidad pero si su relación social, por lo que genera una situación de
minusvalía; situaciones en las que se presenten limitaciones en una actividad sin que existan
deficiencias, ej. bajo rendimiento físico; entre otros.
Otras criticas importantes están referidas al planteamiento negativo, ya que puede ser más
interesante conocer las habilidades que la persona conserva que las que ha perdido o tiene
limitadas y a sus problemas de aplicación y de utilización práctica de conceptos.
En 1982, se aprueba el World Programme of Action Concerning Disabled Persons, en el que se

desarrollan las medidas relativas a la prevención, rehabilitación y equiparación de oportunidades.
Este programa establece que la prevención primaria debe producirse antes de que la deficiencia
aparezca, para proteger a poblaciones vulnerables de aquellos factores que puedan generar
enfermedad, siendo las medidas más importantes la mejora de las condiciones económicas y
sociales. La prevención secundaria dirigida a frenar su desarrollo en los momentos iniciales. Y la
prevención terciaria que se realiza cuando la persona ya tiene la deficiencia y pretende reducir el
daño, curarlo, rehabilitarlo y atender a sus necesidades de reintegración al entorno.
CLASIFICACIÓN INTERNACIONAL DEL FUNCIONAMIENTO, LA DISCAPACIDAD Y AL SALUD

(CIF) DE LA OMS EN 2001
La anterior clasificación fue revisada por la OMS e hizo algunos de los siguientes cambios:
o Mejor interpretación de las interrelaciones entre las dimensiones de la discapacidad. La
intervención como un elemento que puede repercutir en los demás y las interacciones
entre elementos son bidireccionales y no siempre previsibles
o Elaboración de un perfil de mayor utilidad sobre la persona y sobre la situación real de
funcionamiento humano, ya que funcionamiento y discapacidad son consecuencia de la
interacción entre condición de salud y entorno
o Se reemplazan los términos deficiencias, discapacidad y minusvalía por funciones y
estructuras corporales, actividad y participación. La discapacidad pasa a ser un término
genérico
o Las dimensiones se plantean con dos polos, uno para aspectos neutrales o positivos de los
estados funcionales (funcionamiento) y otros para indicar los problemas en las
dimensiones (discapacidad). Se pueden diferenciar entre los aspectos positivos de los
factores contextuales (facilitadores) y sus aspectos negativos (barreras/obstáculos)
o La relevancia se les da a los factores contextuales
o Aporta un lenguaje estandarizado, fiable y aplicable
Los términos más importantes de la CIF son:

 FUNCIONES CORPORALES, que hace referencia a las funciones fisiológicas como son
las funciones mentales, las de la voz y el habla o las neuro esqueléticas
 ESTRUCTURAS CORPORALES, incluye las distintas partes anatómicas del cuerpo como
son las estructuras del sistema nervioso, las del ojo y el oído, las de la voz y el habla o las
del movimiento
 DEFICIENCIAS, se hace referencia a los problemas en las funciones o estructuras
corporales como puede ser una pérdida de dichas funciones o estructuras o bien una
desviación significativa de la norma
 DICAPACIDAD, termino genérico que incluye déficits y limitaciones en la actividad y en la
participación. Indica aspectos negativos de la interacción entre un individuo y sus factores
contextuales
 ACTIVIDAD, hace referencia a la realización de una tarea o acción que implica el
funcionamiento por parte de una persona. Se clasifica en aprendizaje y aplicación del
conocimiento, tareas y demandas generales, comunicación, movilidad, autocuidado, vida
doméstica, interacciones y demandas interpersonales, áreas principales de la vida, vida
comunitaria, social y cívica
 PARTICIPACIÓN, hace referencia al funcionamiento del individuo en diferentes áreas de la
vida y su implicación en una situación vital. Este apartado se clasifica igual que la actividad
 FACTORES AMBIENTALES, hace referencia a todos los aspectos del mundo externo que
integran el contexto de la vida de la persona. Incluye tanto el mundo físico natural como el
creado por los humanos e interactúan con los componentes (funciones y estructuras
corporales, actividades y participación) pudiendo tener una influencia negativa o positiva
sobre ellos. Estos factores son los servicios, sistemas y políticas, los productos y
tecnología, los actitudes, el entorno natural y sus cambios derivados de la actividad
humana y los apoyos y relaciones
 FACTORES PERSONALES, hace referencia a los factores contextuales relacionados con
la persona como la edad, sexo, raza, nivel social, educación, experiencias vitales pasadas
y actuales, condiciones de salud, estilos de vida, hábitos, infancia, personalidad, etc que no
se clasifican en la CIF por la gran variabilidad que conllevan.
A partir del CIF se entiende DISCAPACIDAD como el resultado de una compleja relación entre la
condición de salud de una persona, los factores personales y los factores externos que
representan las circunstancias en las que vive esa persona. La sociedad puede dificultar el
desempeño o realización de un individuo dado por crear barreras (edificios inaccesibles) como
por no proporcionar los elementos facilitadores oportunos (baja disponibilidad de dispositivos de
ayuda). Esto supone un gran cambio en la actitud de la sociedad.
La definición de DISCAPACIDAD es la desventaja que tiene una persona a la hora de participar

en igualdad de condiciones, resultante de sus déficit y limitaciones, pero también efecto de los
obstáculos restrictivos del entorno. Se considera una parte importante de los problemas de estas
personas las carencias, obstáculos y barreras que produce el entorno que sus propios déficits y
limitaciones.
La convención sobre los derechos de las personas con discapacidad de 2006 establece que son
personas con discapacidad aquellas que tienen deficiencias físicas, mentales, intelectuales o
sensoriales a largo plazo, que al interactuar con diversas barreras, puedan impedir su
participación plena y efectiva en la sociedad, en igualdad de condiciones con los demás (BOE
número 96, 21 de abril de 2008)
Para finalizar, se considera que la CIF tiene una aplicación universal, es decir, se parte de que los
problemas derivados de la alteraciones de la salud son algo inherente a la especie humana.
2.2 La Discapacidad en la Escuela: La evolución de la EDUCACIÓN ESPECIAL

El cambio más importante ha sido el paso de un modelo basado en el déficit a un modelo
educativo de atención a las Necesidades Educativas Especiales, el cual constituye un modelo de
escuela para todos.
Podemos considerar tres etapas en la evolución de la educación especial:
- LA ETAPA DE INSTITUCIONALIZACIÓN. Desde finales del siglo XVIII hasta principios del
XIX se comienza a tomar conciencia sobre la necesidad de atender a determinadas
personas con deficiencias, para protegerlas de la sociedad o bien para proteger a la
sociedad de dichas personas. Se inicia así, la institucionalización especializada que
segrega a estas personas con deficiencias en centros situados a las afueras de las
poblaciones. Esta etapa dura hasta mediados del siglo XX
- LA ETAPA DE NORMALIZACIÓN DE SERVICIOS. Debido a la obligatoriedad y expansión
de la escolarización que se produce a inicios del siglo XX se genera una masificación en
las aulas. Esto hace más visible a las minorías de niños con dificultades que no pueden
seguir el ritmo promedio, al fracaso escolar y la separación de alumnos. Estos estudiantes
eran enviados a clases especiales, pero también dentro de estos grupos había subgrupos
de estudiantes con características especiales (sordos, mudos, entre otros) que exigían
métodos y maestros distintos, dando lugar a centros especiales y especializados. Dichos
centros eran segregados de los centros ordinarios y tenían sus propios programas,
técnicas y especialistas. Esta etapa se denominó la ERA DE LAS ESCUELAS
ESPECIALES, y de ahí surge el termino educación especial.
- LA ETAPA DE INTEGRACIÓN. En la década de los 60 comienzan a surgir opiniones en
contra de este tipo de escuelas segregadas. En Dinamarca se incorpora a su legislación el
concepto de normalización, entendida como la posibilidad de que el deficiente mental
desarrollara un tipo de vida tan normal como fuera posible. Este planteamiento disgregador
se extiende al resto de Europa y América del Norte, sustituyendo las practicas
segregadoras por experiencias integradoras y por tanto, tratando a las personas con
deficiencias en el mismo ambiente escolar y laboral que el de las consideradas normales.
Desde este nuevo planteamiento se considera que los centros especiales aportan un ambiente
educativamente inadecuado, por ser demasiado restringido, empobrecedor e ideológicamente
inadecuado. También se considera que en determinadas ocasiones se precisa cierta
institucionalización, debido a algunos casos que requieren una atención continua y más
especializada.
Este planteamiento adopta una visión optimista y considera al estudiante como un ser humano
con posibilidades de formarse y realizarse.
Han sido varias las formas de integración planteadas:

- La integración física, caracterizada por la participación y comunicación muy escasa del
individuo dentro de su entorno, de modo que únicamente se comparten espacios comunes,
patios y comedores
- La integración funcional, se produce cuando el niño con discapacidad desarrolla las misma
actividades que sus compañeros o muy similares. Dentro de esta integración podemos
distinguir tres niveles, la coutilizacion de recursos con los alumnos de centros ordinarios
pero en momentos diferentes; la utilización simultanea; y la cooperación que es cuando se
establece una relación activa entre ambos grupos en la utilización de recursos
- La integración social, que es cuando la persona con discapacidad realmente forma parte
del grupo, produciéndose intercambios significativos con sus compañeros
- La integración en la comunidad, que se produce cuando se establecen las mismas
condiciones, atribuciones y obligaciones que para cualquier otro ciudadano
De este modo la integración escolar solo puede ser una y se produce cuando el alumno con NEE
participa en un modelo educativo único y general, que contemple las diferencias y se adapte a las
características de cada alumno, al margen de compartir espacios comunes.
2.3 Del modelo clínico al de necesidades educativas especiales

En la primera mitad del siglo XX, el concepto de deficiencia se caracteriza como innato y estable.
Se considera que el déficit tiene únicamente causas orgánicas (es el agente que causa disfunción
en el cerebro o daño en su estructura o ambos), que se producen en los comienzos del
desarrollo. Es por ello por lo que se ofrece una concepción determinista del desarrollo ya que se
considera que el problema es inherente al niño y con escasa posibilidad de intervención, lo cual
tiene una serie de consecuencias como son el desarrollo de pruebas de inteligencia, la
organización en distintas categorías de todos los trastornos que pudieran detectarse o la
necesidad de una educación especializada y separada.
Como resultado se dan una serie de consecuencias negativas como son las bajas expectativas
de los maestros y la familia sobre los resultados de los alumnos con discapacidad, la aplicación
de etiquetas a estos alumnos, la segregación escolar con su consiguiente invisibilidad social o la
limitación de experiencias.
A partir de los años 40 y 50 aparecen las posiciones ambientalistas y conductistas sobre la

estimulación y el aprendizaje, las cuales aumentan la consideración de posibilidades de
intervención. Se distingue entre causas endógenas y exógenas, y se produce la universalización
de la educación.
Durante los años 60 y 70 aparecen distintas concepciones, las cuales son:

- La distinta concepción sobre los trastornos del desarrollo y la deficiencia. Se considera que
el sistema educativo puede intervenir para favorecer el desarrollo y el aprendizaje
- Se percibe a los alumnos con alguna deficiencia como sujetos con procesos de
aprendizajes especiales, que no deben agruparse sin más con otros sujetos con déficits
similares, ya que sus historias evolutivas y educativas son diferentes
- La aportación de los métodos cualitativos de evaluación, que se centran en situaciones de
aprendizaje que posibiliten una mejor intervención
- Aumenta el número de maestros y profesionales expertos en el tema
- Se plantea la necesidad de una escuela integradora y no segregadora
- Aumenta la sensibilidad social por las minorías
- Se toma conciencia sobre el fracaso escolar
- Se tienen en cuenta los limitados resultados conseguidos en las escuelas especiales
- Aparición de experiencias de integración con resultados positivos
- El surgimiento de una corriente normalizadora de los servicios sociales de los paises
desarrollados
Como consecuencia de todo esto, el sistema educativo da acogida al alumnado con discapacidad
y adopta un planteamiento de atención a la diversidad, dando lugar a la ESCUELA
INTEGRADORA.
De estos cambios surge un nuevo punto de vista, el de las NEE. Este planteamiento tiene como
principal referente el INFORME WARNOCK (1978) que desarrollo el movimiento de integración en
el Reino Unido y que influyo en sistemas educativos de todo el mundo. Planteaba un sistema que
respondiera a todas las necesidades que el alumnado pudiera presentar para adaptarse al
curriculum ordinario. A este alumnado se le denominaba como “alumnos con necesidades
educativas especiales”. En este sentido se considera que cualquier alumno puede experimentar
dificultades para aprender en un momento u otro de su escolarización.
En las NEE, el sujeto tiene problemas de aprendizaje mayores que el resto de los alumnos y
necesita unos recursos educativos específicos. Estos recursos pueden ser necesarios, de forma
temporales (nee) como en lectoescritura, de forma continuada o permanente (necesidades
educativas permanentes) como una discapacidad intelectual. Desde esta perspectiva no se trata
tanto de buscar la causa (etiología) como de buscar las condiciones (ayudas psicopedagógicas)
que el alumno necesita para alcanzar los objetivos educativos.
Debido a esto, son dos los criterios para determinar las NEE. El primero es que el alumno
presente dificultades mayores que el resto para lograr los aprendizajes propios de su edad. Y el
segundo, que el maestro haya aplicado y agotado los recursos ordinarios a su alcance, es decir
los metodológicos, materiales, temporales, dedicación, etc. y que incluso así el alumno siga
necesitando ayuda extraordinaria. Hay que tener en cuenta las características del contexto
educativo.
Se ha pasado de considerar a la Educación Especial centrada en los déficits a las necesidades

educativas que conllevan una respuesta a dichas necesidades por parte del contexto educativo.
Las dificultades educativas resultan de la interacción entre las características del alumno y el
curriculum.
El concepto de NEE supone, una mayor integración del alumnado, que puede ser total o parcial,
teniendo encuentra distintos aspectos tanto en relación al alumnado como al centro educativo.
El REAL DECRETO 334/1985 DE ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL es un referente

básico para la organización de la educación especial en España, el cual supuso la definición de la
E.E como parte integrante del sistema educativo, concretándola como el conjunto de apoyos y
adaptaciones para que estos alumnos pudieran hacer realmente efectivo su derecho a la
educación.
Pese al avance de este planteamiento también ha recibido diferentes criticas:

- Es un enfoque excesivamente centrado en la problemática individual y por consecuencia
da lugar a estrategias centradas únicamente en el sujeto
- El termino NEE es demasiado vago y amplio. Cada alumno que presente NEE tiene
características propias
- El termino especial tiene un carácter peyorativo. Se cuestiona si les ayuda o por el
contrario les marca definitivamente, aunque también el no reconocer la existencia de unas
necesidades educativas no va a facilitar el prestar la ayuda que puedan precisar
Como respuesta a esto se han planteado diferentes propuestas:

o Adoptar un enfoque más de tipo social, desde un planteamiento sobre la inclusión de las
personas en la sociedad, debido a que la discapacidad o las necesidades educativos no
son un atributo de la persona si no un complicado conjunto de condiciones, a veces
creadas por el ambiente social y por tanto de índole político.
o La necesidad de una evaluación psicopedagógica para cada caso, su problemática y que
permita una intervención psicopedagógica adecuada. Dicha evaluación ha de considerar
tanto criterios curriculares como criterios diagnósticos específicos
o La utilización de términos como el de necesidades educativas específicas, dificultades
específicas de aprendizaje o atención a la diversidad e inclusión educativa
2.4 Normativa Específica Previa
En la actualidad, estos alumnos con NEE disfrutan del derecho a la educación y su gratuidad. La
consideración de los estudiantes con NEE se realizó́ por primera vez en nuestro país con la Ley
General de Educación de 1970 (vigente hasta 1980). En ella se establecía la escolarización en
centros de educación especial cuando las anomalías lo hacían necesario y se fomentaban las
unidades de educación especial en centros de régimen ordinario, cuando era posible escolarizar
al alumnado con deficiencias leves.
La Ley 13/1982, de 7 de abril, de Integración Social de los Minusválidos (LISMI) desarrolló el

mandato en los artículos 27 y 49 de la Constitución de 1978 y asentó las principales directrices
que en gran medida perduran en la actualidad. Se establecían cuatro principios:
 Principio de integración escolar y laboral: Pretende unificar la educación ordinaria y la

especial para ofrecer unos servicios en base a sus características personales en centros
ordinarios y cuando sea imprescindible en centros específicos. Para una mayor eficacia de
la integración es necesario que la atención y asistencia se presten en el estadio más
temprano de la vida del niño y de la forma más natural posible. La educación especial
tendrá como objetivo la integración del alumno en el sistema. Se define la educación
especial como un proceso integral, flexible y dinámico que pretende la aplicación
personalizada, con el objetivo de lograr la integración social de la persona.
 Principio de normalización: Posibilidad de desarrollar un tipo de vida tan normal como

sea posible. Es difícil establecer una diferenciación inequívoca entre integración y
normalización pero la particularidad de la normalización es su pretensión de promover en
los alumnos con discapacidad una vida tan normal como sea posible, mediante pautas,
medios y condiciones lo más parecidas a las consideradas normales en la sociedad.
 Principio de sectorización de la atención educativa: Aplicación del principio de

normalización en la prestación de servicios al deficiente en el mismo entorno en el que en
general desarrolla su vida. El sector lo constituye la unidad geográfica y de población.
 Principio de individualización de la enseñanza: Hace referencia a la necesidad de

considerar las características individuales de los alumnos de Educación Especial para
lograr el máximo desarrollo posible de sus capacidades.
El Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial estableció

una serie de medidas destinadas a que los alumnos con NEE pudiesen lograr la mayor calidad de
vida a nivel personal, social y laboral. Se establece la educación especial como parte integrante
del sistema educativo y se define como el conjunto de apoyos y adaptaciones para el alumnado
con minusvalía, creando así las condiciones necesarias para el inicio de programas de integración
para el alumnado con NEE en centros ordinarios.
La Ley Orgánica 1/1990, de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE) estableció que
que sistema educativo tendría los recursos necesarios para que los alumnos con NEE temporales
o permanentes, pudiesen alcanzar los objetivos marcados con carácter general. La escolarización
en unidades o centros de educación especial sólo se llevará a cabo cuando las necesidades del
alumno no puedan ser atendidas por un centro ordinario, siendo dicha situación revisada
periódicamente, de cara a favorecer el acceso de los alumnos a un régimen de mayor integración.
El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los alumnos con

NEE desarrolló los artículos 36 y 37 de la LOGSE, regulando los aspectos referidos a la
ordenación, planificación de recursos y organización de la atención educativa a los alumnos con
NEE.
La Orden de 14 de febrero de 1996, regula el procedimiento para la realización de la Evaluación

Psicopedagógica y el Dictamen de Escolarización y establece los Criterios para la Escolarización
de los alumnos con NEE.
2.5. El concepto de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo
La Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE) en su Título II sobre la Equidad en la

Educación pretende la adecuada atención a los alumnos con NEE y plantea una nueva
terminología y planteamiento. Así, define en su artículo 73 al alumno con NEE como “aquel que
requiera, por un período de su escolarización o a lo largo de toda ella, determinados apoyos y
atenciones educativas específicas derivadas de discapacidad o trastornos graves de conducta”.
El término NEE quedaría integrado en una categoría denominada Necesidades Específicas de

Apoyo Educativo (NEAE) que integraría el grupo de NEE, a los grupos de Dificultades específicas
de aprendizaje, trastorno por déficit de atención/hiperactividad, con altas capacidades
intelectuales, de incorporación tardía al sistema educativo o de especiales condiciones
personales o de historia escolar.
Esta terminología se mantiene con la reciente Ley Orgánica 8/2013, de 3 de diciembre de la

LOMCE.
Esta clasificación terminológica de la LOE entra en conflicto con los planteamientos sobre la
contextualización de discapacidad. Al término discapacidad actualmente se le da un sentido más
amplio que el que recibe en la LOE pues en su planteamiento actual integra términos que en la
LOE quedan fuera de la Discapacidad. El término NEAE puede ser considerado como un término
más amplio que el de Discapacidad, ya que incluye a los alumnos con altas capacidades
cognitivas y a los de incorporación tardía al sistema educativo.
2.6. Principios de guía ética, de calidad y de trato en NEAE
2.6.1. Principios de guía ética y de calidad
La labor de los maestros se ha de basar en valores humanistas fundamentados en el respeto y

desarrollo de las personas, así como en la igualdad y la justicia social. Resulta fundamental la
conciencia y el respeto a una serie de principios ético-profesionales, los más relevantes son:
● Respeto y defensa de las personas sin distinción de raza, religión, nacionalidad, sexo o
condición.
● Mantener un adecuado nivel profesional, incluye tanto a sus competencias y esfuerzos como al
desarrollo de la profesión con la calidad de su trabajo y la reflexión ética.
● Respeto al usuario del servicio, a su propia profesión y a los demás profesionales. A estos
últimos se les solicitará colaboración en caso necesario.
● Confidencialidad sobre la información de las personas con las que se trabaja. La

confidencialidad pretende proteger el derecho a controlar su propia información, a permitir la
relación de confianza entre el profesional y la persona con la que se trabaja. Así, en caso de tener
que utilizar dicha información personal, debe obtenerse previamente el permiso de la persona y/o
de sus responsables.
● Obligación de llamar la atención sobre condiciones generadoras de problemática social sobre

casos particulares; así como demandar su cambio, a través de los canales establecidos o a las
entidades competentes. El respeto a dichos principios éticos es requisito imprescindible para
lograr la calidad de la tarea desarrollada. También podemos destacar algunos principios de
calidad como son:
● Planificación y evaluación rigurosa de toda la acción.
● Desarrollo de la actitud y destrezas adecuadas para el trabajo en equipo.
2.6.2. Principios de trato y comportamiento
Es habitual que muchos maestros no sepan cómo comportarse ante las personas con NEAE y
que se sientan incómodas al tratarlas. Sin embargo, si dicha relación no es positiva será más
difícil desarrollar de forma adecuada su actividad.
Algunas pautas a seguir para que una persona con NEAE se sienta más cómoda e integrada y el
maestro se sienta más seguro y menos incómodo pueden ser:
● El trato y comportamiento está sujeto a las mismas normas que con el resto de personas y a un
planteamiento de profesional experto. El establecimiento de una distancia profesional óptima
procura evitar una proximidad o un distanciamiento excesivos. En el trabajo con alumnado con
NEAE, dicho trabajo ha de estar dirigido por una actitud o planteamiento general, que es el
desarrollo de sus competencias. El objetivo es que la persona reconozca sus necesidades y
busque por sí misma la forma de resolverlas. El establecimiento de una actitud empática tiene
cierta dificultad, pues es difícil situarse en su lugar sin haber experimentado o sufrido su
experiencia.
● El término adecuado a utilizar es el de “alumno con necesidades específicas” o “alumnado con

discapacidad”. Deben evitarse términos como “discapacitados” o “lisiados”, “minusválidos”,
“inválidos”, “impedidos”, “incapaces”, “deficientes”, “subnormales” y “anormales”. Por otro lado, se
debe procurar evitar la utilización de expresiones negativas como “padecer o sufrir” una parálisis
cerebral o estar “limitado o confinado a una silla de ruedas”.
● Algo que suele molestar es que les presten ayuda de forma indiscriminada y que den por
sentado sus limitaciones. Prefieren ser tratadas como personas independientes.
● Adecuar la comunicación a las características de la persona que cambiarán en función de la

persona.Cuando se hable con una persona en silla de ruedas debe procurarse utilizar una silla
para sentarse a su altura. Si esto no es posible se debe de mantener cierta distancia para que la
otra persona no tenga que esforzar el cuello para mantener el contacto visual.
● Todas las personas tenemos un espacio personal que nos gusta que sea respetado y también
ocurre con las personas con discapacidad. En función de sus características, el contacto puede
causarles incomodidad o pérdida del equilibrio.
● Cuando piden algo que necesitan en la mayoría de ocasiones no se están quejando. Más bien,
puede ser que se sientan cómodas y por eso deciden manifestar que necesitan algo.
● En determinados casos, puede necesitar un acompañante, ayudante o intérprete y debemos

dirigirnos a él o ella y no a la otra persona. Debemos hacerlo como lo haríamos con otra persona
y procurando no preguntarle por su discapacidad.
● Cuando no se sepa qué hacer, cómo comportarse o cómo expresarse la mejor solución será
preguntarle.
3. MEDIDAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y RECURSOS DISPONIBLES
3.1 Medidas generales de intervención educativa

Será fundamental la evaluación psicopedagógica del caso, como paso previo al diseño y puesta
en práctica de las medidas de intervención. La valoración e identificación se realiza por equipos
integrados por profesionales que establecen planes de actuación en relación con las necesidades
educativas específicas de los alumnos. Dicha evaluación se realiza recogiendo información de las
características del alumno, del contexto socio-familiar y del contexto escolar, lo cual determinará
las necesidades educativas del alumno/a, las ayudas técnicas, adaptaciones y personal de apoyo
que precisa y las posibilidades educativas. Una vez identificadas y valoradas sus necesidades se
puede realizar una toma de decisiones. Los equipos de orientación educativa y psicopedagógica
serán quienes realicen la evaluación psicopedagógica, el dictamen de escolarización y el
seguimiento a lo largo de todo el proceso educativo.
El planteamiento de la evaluación psicopedagógica ha abandonado el planteamiento tradicional,

de tipo psicométrico (uso de test), para utilizar otro tipo de técnicas como la observación y las
entrevistas mediante la evaluación psicopedagógica no se busca la etiquetación sino determinar
cuáles son las necesidades del alumno.
La intervención se llevará a cabo tan pronto como sea posible. Debido a que las competencias en
educación están transferidas a las comunidades autónomas.
3.1.1. Prevención primaria
La prevención primaria debe producirse antes de que la deficiencia aparezca, estando

encaminada a proteger a poblaciones vulnerables de aquellos factores que pueden generar
dificultades.
La prevención secundaria se dirige a frenar el desarrollo del problema en los momentos iniciales.
La prevención terciaria se realiza cuando la persona ya presenta el problema y pretende reducir el

daño, curarlo, rehabilitarlo y atender a sus necesidades.
Para no tener que intervenir sobre la problemática del alumno con NEAE, lo mejor es anticiparse
a dicha situación. Lo cual nos lleva a la necesidad de la identificación temprana, tratando de
diferenciar que pueden tener mayores dificultades que su grupo de referencia y a intervenir en la
mejora de sus capacidades y habilidades. Cuando no respondan a dicha intervención serán
remitidos a los servicios de orientación para que sean evaluados.
3.1.2. El tipo de escolarización
Los alumnos con NEAE serán escolarizados, como norma general, en los centros ordinarios.
Cuando se cuenta con los recursos necesarios, los resultados son satisfactorios e incluso
superiores a los obtenidos.
Mediante las evaluaciones psicopedagógicas se tendrán en cuenta el tipo y grado de deficiencia,

la edad, el ajuste emocional, las relaciones interpersonales y la inserción social del alumno. Se
garantiza el carácter revisable y reversible de las condiciones de escolarización adoptadas.
❖ La integración de alumnos con NEE en un centro ordinario conlleva ventajas como el

acercamiento del alumno a su entorno más próximo y las relaciones interpersonales que se
establecen con niños de su misma localidad y barrio y a su nivel de socialización en su entorno,
además de ser una ventaja para la sociedad pues permite educar al resto de alumnos en el
respeto, la solidaridad y la aceptación de las diferencias.
Sin embargo, una parte considerable de los maestros está en contra de la integración en sus
aulas. Aunque en muchos casos se debe a la falta de formación recibida o a la falta de medios.
Existen distintas modalidades educativas que dan lugar a diferentes modelos de integración
como:
● Integración en un centro y aula ordinaria: de las siguientes formas:
❖ En el aula ordinaria el 100% del tiempo: Pudiendo el alumno recibir la ayuda del maestro
ordinario y del especialista necesario o de adultos.
❖ En el aula ordinaria con asistencia a tratamientos personales
❖ En el aula ordinaria a tiempo parcial con asistencia a apoyos: Las materias básicas las reciben
en el aula ordinaria y las necesidades especiales en espacios diferentes y por profesores
especialistas. Se suelen establecer Centros Ordinarios de Atención Educativa Preferente en los
que escolarizar a alumnos con tipos de NEAE concretas (auditiva o motórica), pues requiere de
recursos personales y materiales específicos que difícilmente se pueden dotar en todos los
centros.
● Integración en un centro ordinario y aula de apoyo: Tiene como referencia el currículum

ordinario pero sus adaptaciones serán individuales tendrán un carácter más significativo.
❖ Aula específica con asistencia a tiempo parcial a las actividades curriculares de un grupo-clase
en un aula ordinaria.
❖ Aula específica con asistencia a actividades extracurriculares.
● Centro de educación especial y centro específico de educación especial: Dirigido a alumnos con
deficiencias muy graves y cuya escolarización requiere adaptaciones curriculares con respecto al
currículum ordinario.
❖ Centro especial con asistencia a un centro ordinario a tiempo parcial.
❖ Centro especial el 100% del tiempo.
● Otros posibles emplazamientos: Hospitales, residencias, domicilios... a organización de los

centros de Educación especial es la misma pero las necesidades educativas, de salud y de
bienestar de su alumnado son en la mayoría de casos tan complejas y variables que hacen
imprescindible adoptar una organización del currículo y de los medios humanos y materiales.
3.1.3. Medidas curriculares y de acceso
Las adaptaciones curriculares son las acomodaciones o ajustes de la oferta educativa común a
las necesidades y posibilidades de cada alumno. Se pueden realizar en todos o algunos de los
elementos del currículum. Hay 3 niveles de adaptación curricular:
● Adaptaciones curriculares de Centro: Ajustes a nivel de centro, en su Proyecto Educativo de

Centro y/o en el Proyecto Educativo de Centro.
● Adaptaciones Curriculares de Aula: Ajustes a nivel de aula en su Programación.

● Adaptaciones Curriculares Individualizadas (ACIs): Ajustes a nivel del alumno en función de sus
necesidades y figurará en el Expediente Académico del alumno.
Se puede hablar de adaptaciones curriculares significativas (implican la eliminación o

modificación de algunas de las enseñanzas básicas del Currículo Oficial y que precisan de una
evaluación psicopedagógica previa) y no significativas (implican modificaciones en los
elementos de la programación diseñada para todos los alumnos de un aula o ciclo pero que no
afectan al Currículo Oficial).
Con respecto a las adaptaciones metodológicas, se considera que las necesidades especiales de
estos estudiantes pueden precisar la acomodación de las metodologías teniendo presente el logro
de su máxima integración social posible. Es de destacar el uso de la ayuda de unos estudiantes a
otros y su motivación y participación en la toma de decisiones sobre la metodología.
Elaborar una adaptación curricular significativa implica un proceso con 5 pasos:
● Detección inicial del motivo: Por parte del tutor, del equipo docente o de la familia. El tutor del
alumno puede establecer entrevistas con la familia para recabar información después de haberlo
hecho dentro del centro educativo. Dará lugar a medidas de carácter ordinario, que están al
alcance de los maestros. Si la situación no se soluciona, se puede considerar la solicitud de
evaluación psicopedagógica al Orientador. Debe incluir la explicación del motivo de dicha petición
y el consentimiento familiar.
● Evaluación psicopedagógica: Consiste en un proceso de recogida, análisis y valoración de la

información tanto del alumno como de su contexto familiar y escolar que permitirá determinar si el
alumno presenta NEAE, si precisa de AC y para tomar decisiones sobre su escolarización y
promoción. Las conclusiones se recogen en un informe Psicopedagógico que sienta las bases de
la planificación de la Intervención Educativa.
● Diseño de las propuestas para dar respuesta a las necesidades detectadas: Es precisa la
colaboración de un Documento Individual de Adaptación Curricular (DIAC). Los responsables de
la realización y puesta en práctica de las adaptaciones curriculares serán el tutor, el maestro de
apoyo y los responsables de los servicios de orientación. El DIAC debe contener 7 elementos:
- Datos relevantes
- Necesidades educativas especiales
- Propuestas de adaptación
- Apoyo
- Colaboración con la familia
- Criterios de promoción y evaluación
- Seguimiento del propio DIAC
● Implementación de la propuesta de adaptación: Cada maestro toma parte en la elaboración y

desarrollo de la AC significativa que corresponde al área o ámbito que imparte. Se basará en los
resultados de la evaluación psicopedagógica y en las indicaciones del orientador.
● Evaluación: Se realiza durante y después de su puesta en práctica, para comprobar si se han

alcanzado los objetivos programados y, se ha dado respuesta a las necesidades educativas del
alumno. En caso de ser negativa, habrá que introducir las modificaciones y reajustes necesarios.
Las modificaciones de acceso son las modificaciones o provisión de recursos funcionales,

espaciales, materiales o de comunicación que van a facilitar que estos alumnos puedan
desarrollar el currículo ordinario o adaptado. Pueden ser de acceso funcionales (organización y
planificación de la institución educativa), de acceso a espacios (condiciones de acceso físico,
sonoridad e iluminación), de acceso materiales (permitir la utilización del mobiliario, de ayudas
técnicas o de equipos específicos) y de acceso a la comunicación (permiten o facilitan la
comunicación mediante el aprendizaje de algún sistema de comunicación complementario del
lenguaje oral).
En el segundo ciclo de Educación Infantil, el alumno con NEAE podrá permanecer un año más si
se considera que puede ser beneficioso para él de cara a alcanzar los objetivos de la etapa, para
su aprendizaje y para su integración social y educativa. Esta misma medida puede ser utilizada
de nuevo en Educación Primaria de forma excepcional y sólo en el último curso se podría tomar la
decisión de permanecer un segundo año más. Esto también puede adoptarse en centros y aulas
de Educación Especial.
3.1.4. Programas para el desarrollo de capacidades y habilidades
Pese a los cambios de las ACIs significativas, en algunos casos resulta insuficiente. Una
estrategia de intervención disponible es la participación del alumno en programas de desarrollo de
capacidades y habilidades. En estos programas se utiliza una metodología específica así como
unos materiales especialmente diseñados. Estos programas, por su carácter tan técnico son
desarrollados por otros profesionales.
3.2. Recursos personales y materiales para atender a los alumnos con NEAE
Entre los profesionales y servicios más relevantes podemos destacar:
- Maestros del centro y maestro tutor
- Maestros de apoyo
- Profesionales especialistas en dificultades originadas por factores sociales en Andalucía

Ptis
- Orientadores
- Equipo de atención temprana
- Equipos específicos (sensoriales, autismo, altas capacidades...)
- Profesionales de los Centros de Profesores
- Otros profesionales de organismos públicos y privados que colaboran con ciertos alumnos
con NEAE según sus necesidades
- Personal no docente
- Profesionales externos
- La familia del alumno/a y en especial de sus padres/tutores
Dentro de estos recursos personales sobresale la importancia del maestro de apoyo, cuya
actuación suele ser planteada cuando el maestro ordinario no puede o no sabe dar respuesta a la
situación que se le plantea con determinados casos de alumnos. Existe la tendencia a considerar
la responsabilidad docente compartida, en un planteamiento más dirigido a alcanzar la educación
inclusiva.
La figura del maestro de apoyo ha ido evolucionando desde una perspectiva más terapéutica y
puntual hacia enfoques más curriculares y colaborativos entre docentes, alumnos y familia. El
maestro de apoyo puede realizar su labor en el aula ordinaria o fuera de ella realizando un apoyo
previo, simultáneo o coordinando la actividad de los maestros.
Se diferencian los papeles del maestro de PT (alumnado que requiere una intervención en
relación a las dificultades relacionadas con el aprendizaje, procurando que se adapte al grupo) y
de AL (se ocupa de dificultades en el lenguaje oral y de comunicación).
Los recursos materiales constituyen uno de los elementos de apoyo imprescindibles para el
desarrollo educativo, en especial para aquellos con discapacidad física y sensorial. Cuando se
combinan con una adecuada metodología pueden ser muy útiles e incluso esenciales. Ha de
procurarse que estos materiales sean lo más similares a los del resto de alumnos.
Se puede diferenciar entre recursos materiales generales (espacio físico, mobiliario y material
didáctico general. Deben ser diseñados desde el planteamiento inclusivo) y específicos
(logopedia, deficiencia auditiva, deficiencia motora, deficiencia visual y el material psicotécnico de
los orientadores. Son materiales adoptados desde un planteamiento integrador).
Las TICs pueden suponer nuevas barreras para los alumnos con necesidades específicas pero
también pueden ayudar a mejorar la respuesta educativa facilitada a dichos alumnos. Para su
adecuada implementación el maestro necesitará el conocimiento tecnológico e instrumental y el
dominio metodológico que le permita implementarlas adecuadamente.
El uso de las TICs puede ayudar a favorecer la autonomía del alumno, favorecer la comunicación
y el acceso a la información, romper las barreras del espacio y tiempo, personalizar e
individualizar la enseñanza... Para ello el maestro debe conocer, seleccionar y adaptar las
tecnologías en función de las características del alumnado procurando que sea desde un
planteamiento más inclusivo que integrador.
3.3. Pautas generales para la intervención con alumnado con NEAE

Antes de cualquier tipo de intervención será necesario realizar una evaluación inicial. Es
interesante conocer aspectos como: sus intereses, estilo de aprendizaje, socialización y
autoestima. También es necesario partir del conocimiento sobre las ayudas y apoyos con los que
contamos y de las condiciones en las que vamos a intervenir.
Con respecto a la metodología, podemos partir de una serie de pautas metodológicas:

- Partir del nivel de competencias del alumno y establecer situaciones de éxito.
- Partir de su ritmo y estilo de aprendizaje.
- Fomentar la participación activa como protagonista de la acción educativa.
- Motivarle. Se partirá de sus intereses y características personales y se desarrollarán
aprendizajes útiles.
- Utilizar actividades variadas y lo más cercanas a su realidad.
Algunas de las estrategias de intervención son:

- El trabajo mediante proyectos: Se busca producir algún objeto o diseñar una situación para
lo cual se requiere establecer unas fases que den pie al tipo de trabajo y contenido que
deseamos desarrollar.
- El trabajo mediante Centros de interés: Establecen aspectos vitales de interés para los
estudiantes abordando una serie de temas relacionados.
- El trabajo mediante talleres: El elemento diferenciador es utilizado como medio para
potenciar el interés de los estudiantes y desarrollar tareas para alcanzar aprendizajes
prácticos.
- La utilización del aprendizaje cooperativo: Mediante el planteamiento de una tarea común y
adecuada para trabajar en un grupo pequeño, heterogéneo y de forma cooperativa. La
tarea únicamente se puede realizar trabajando conjuntamente. Se plantea de forma que
cada estudiante es individualmente responsable del trabajo del grupo.
- La utilización del apoyo y tutorización de un compañero: Los estudiantes son emparejados
de cara al aprendizaje. Uno actúa como tutor y el otro como tutorizado. Beneficia al
tutorizado al disponer de explicaciones adicionales y al tutor porque al enseñar refuerza su
propio aprendizaje, comprensión y conocimiento.
- Apoyo dentro del aula: Prestado por los maestros o padres de los estudiantes de forma
puntual y puede darse de dos formas: el maestro interviene sobre la clase y la persona de
apoyo sobre un determinado alumno o la persona de apoyo interviene sobre la clase y el
maestro sobre un determinado alumno.
Además se puede contar con programas de intervención educativa aunque algunos programas o
tratamientos pueden no tener los resultados esperados. En cuanto a la intervención indirecta
sobre el entorno del alumno, algunas medidas a considerar son:
● Coordinación y asignación de responsabilidades entre los sectores educativo, sanitario, de
servicios sociales, asociativo y familiar.
● Promover acciones de información y sensibilización que favorezcan actitudes positivas hacia la
integración.
● Favorecer la participación de alumnos con NEAE.
● Promover la creación y obtención de recursos.
● Facilitar apoyo de todo tipo a las familias de alumnos con discapacidad a nivel de información,
formación y apoyo psicológico.
● Establecer coordinación y colaboración con los centros de educación especial, procurando que
sean centros de recursos y apoyo a la integración.
● Promover la eliminación de barreras físicas y de comunicación que impiden o dificultan el
acceso de los alumnos al centro, a la información y a la formación.
● Promover la formación y actualización de los profesionales del centro en temas referidos a las
NEAE.
3.4. Situación de la atención al alumnado con NEAE

Algunos de los problemas más habituales son la falta de recursos, la falta de información del
profesorado, la falta de motivación o la inadecuada actitud por parte del profesorado. Existe una
serie de problemas comunes a las diferentes etapas:
- Presencia de barreras físicas y de comunicación, así como la falta de adaptación del
transporte.
- Excesiva derivación a aulas o centros especiales.
- Escasez de ayudas técnicas adecuadas.
- Ausencia de apoyo a las familias de los alumnos.
- Falta de coordinación entre las instituciones y servicios que afectan al alumnado con
discapacidad.
En la etapa de educación infantil se producen varias situaciones problemáticas:

 Insuficiencia de plazas.
 A los centros de Educación Especial sólo pueden acceder los casos graves, desde los 3
años y si viven en la población del centro.
 Intervienen sobre ellos la administración educativa, sanitaria y servicios sociales sin
coordinación, criterios ni protocolos.
En la etapa de la educación obligatoria existe la posibilidad de que el alumno sea escolarizado en

centros ordinarios, de educación especial o centros específicos de educación especial. Esta
decisión es revisable y reversible. La problemática habitual es:
● Escasez de profesionales especialistas.
● Inestabilidad laboral de los profesionales.
● Falta de formación específica.
● La no aplicación de medidas de adaptación curricular por parte del profesorado.
El paso de la etapa de educación obligatoria a la postobligatoria conlleva el progresivo abandono

de un número muy elevado de estudiantes con NEAE. Esto supone una pérdida de oportunidades
para este alumnado. Esto se debe al menor nivel de accesibilidad en estas etapas y a lo
inadecuado del tipo de atención que se les presta. El profesorado de estos niveles educativos no
suele tener una actitud tan receptiva como en las etapas previas.
4. Nuevos planteamientos en educación que afectan al alumnado con NEAE
4.1. La educación inclusiva

El planteamiento de la Educación especial condujo a la segregación de aquellos alumnos distintos
o con dificultades. Después surgió el planteamiento de integración de este alumnado que se
centraba en dar una respuesta educativa a esos alumnos que había que integrar y se adopta el
planteamiento de la escuela inclusiva que nació en el terreno de la discapacidad, pero se ha
acabado extendiendo a otros ámbitos de la diversidad social.
La educación inclusiva tiene como características fundamentales la preocupación por la

diversidad, la reestructuración de las escuelas y la vinculación con la sociedad.
La educación inclusiva se basa en la valoración de la diversidad como elemento enriquecedor y
favorecedor del desarrollo humano para que todos los niños y niñas aprendan al máximo de sus
condiciones personales, sociales o culturales y se incluye también al alumnado con NEAE. Todos
los estudiantes son valorados por sí mismos, dando lugar a comunidades acogedoras y
estimulantes, lo que supone un cambio en la cultura del profesorado, del centro y de las
metodologías.
El término inclusión conlleva cambios para prestar atención a todos los alumnos y que todos sean
aceptados, no es algo puntual y tiene por objetivo incrementar el aprendizaje y la participación de
la diversidad de estudiantes.
Las escuelas inclusivas han de ser más abiertas, flexibles, participativas e incluir servicios y
apoyos que permitan dar respuesta a las necesidades de su comunidad educativa. Es preciso
realizar una reflexión sobre las barreras existentes para la participación y el aprendizaje.
Posteriormente, han de adaptarse y articularse los espacios y recursos personales y han de
desarrollarse políticas de sensibilización y de facilitación de una adecuada información y
orientación.
En el caso de que algún alumno necesite un refuerzo han de dotarse los recursos necesarios,
introduciendo profesionales en el aula o clases de refuerzo en horarios diferentes a los de las
clases comunes.
Está reconocido en el Texto Refundido de la Ley General de derechos de las personas con
discapacidad y de su inclusión, el derecho de las personas con discapacidad a una educación
inclusiva, de calidad y gratuita, en igualdad de condiciones con los demás. Sin embargo, la
situación es bien distinta por los recursos disponibles y porque la educación inclusiva no puede
ser impuesta por ley, pues depende de múltiples variables.
4.2. Comunidades de Aprendizaje

Parten de entender el aprendizaje humano como un fenómeno social y cultural, mediante la
adquisición de creencias y modos de hacer compartidos. Supone un cambio en la manera de
trabajar habitual, de modo que se crean discursos, normas y acuerdos comunes sobre qué y
cómo enseñar. Se logra por medio de la experiencia diaria y de la reflexión compartida, lo que
conduce a mejorar la práctica profesional y el aprendizaje.
La metodología que las caracteriza son:

- Participación: Participan el maestro, la familia, voluntarios, asociaciones y otros agentes
educativos y sociales.
- Centralidad del aprendizaje: Los recursos deben enfocarse al aula común porque
establecer la utilización de recursos externos al aula favorece la exclusión. El trabajo a
desarrollar en los grupos y actividades se basa en la solidaridad, por lo que fomenta la
ayuda de unos a otros.
- Las expectativas positivas: Se adopta una pedagogía de máximos en la que se considera
que todos tienen las capacidades necesarias para el éxito académico. Se fomenta la
autoestima, se reconocen y refuerzan los éxitos y se potencia la cooperación.
- Progreso permanente: Se requiere de una evaluación constante, lo cual exige tener en
cuenta a todos los participantes y la valoración tanto de los avances logrados como de lo
que queda por hacer.
4.3. El aprendizaje basado en proyectos

El maestro es un mediador o guía del proceso de aprendizaje. En el ABP el alumno plantea
diversas propuestas de proyectos de trabajo. El papel del maestro es el de establecer aspectos
como la temática, los criterios de formación de grupos... El protagonismo del alumnado permitirá
incrementar su motivación, implicación, responsabilidad, autonomía... a la vez que mejora
habilidades sociales, trabaja en equipo y discute.
Busca promover las relaciones personales y que las diferencias sean aceptadas. El maestro
puede adoptar diferentes criterios de agrupación como intereses, sociabilidad, capacidades
personales...
TEMA 2: DISCAPACIDAD MOTORA
1. Introducción
La consideración de las limitaciones que la deficiencia lleva asociadas dará lugar al
establecimiento de las necesidades. Por ello, es importante conocer las características de los
déficits, los tipos, la naturaleza y las limitaciones, lo que nos permitirá valorar la importancia y las
repercusiones.
La discapacidad motora es aquella deficiencia o alteración que afecta al funcionamiento del
aparato motor, el cual integra el sistema óseo, articulaciones, nervios y músculos. Puede
presentar limitaciones en los desplazamientos, en los movimientos gruesos y finos, en la postura,
la orientación, la coordinación y el equilibrio.
2. Los déficits motores físicos

Debidos a enfermedades, lesiones o pérdidas asociadas a los sistemas esquelético, muscular o
nervioso. Incluyen desde amputaciones a traumatismos o malformaciones hasta deficiencias
físicas más complejas.
2.1. Parálisis cerebral
La parálisis cerebral (PC) es la más frecuente causa de minusvalía física en los niños. En ella el
encéfalo ha sufrido una lesión permanente, de carácter no progresivo y antes de los 3 años por lo
que su funcionamiento no es correcto o no se ha desarrollado con normalidad. Se produce antes
de que el desarrollo y maduración del sistema nervioso central se haya completado.
Puede tener diversas causas como problemas prenatales, perinatales o postnatales debido a
infecciones, intoxicaciones y accidentes.
2.1.1 Tipologías
Atendiendo al movimiento se diferencia entre PC cinética ( exceso de movimientos como atetosis
o ataxia) y acinética (insuficiencia de movimiento debido a un exceso de tono muscular como la
espasticidad y la rigidez.
Atendiendo al carácter de los movimientos se diferencia entre:
 Parálisis espástica: Es la más frecuente. Se caracteriza por la hipertonía en reposo y en
los movimientos. El movimiento voluntario presenta una gran rigidez y es entorpecido por
espasmos. Puede ser unilateral o bilateral. (Dificulta bastante el habla)
 Parálisis atetoide: Presencia de movimientos involuntarios y lentos que se incrementan
cuando el niño se altera emocionalmente y que cesan en reposo. (Afecta para comer por
su lentitud)
 Parálisis atáxica: Hipotonía postural y muscular que conduce a inestabilidad en la
marcha, problemas de coordinación visomanual y deterioro del habla.
 Parálisis mixta: Combinación de los tres tipos de parálisis a lo que se podrían añadir otras
alteraciones como temblores.
Según las partes del cuerpo afectadas podemos encontrar la monoplejía (una extremidad), la
paraplejía (extremidades inferiores), la hemiplejía (dos hemicuerpos) cuadriplejia o tetraplejía
(cuatro extremidades) y diplejía (cuatro extremidades con predominio en las inferiores).
En función del grado de afectación encontramos el leve (más afectada la motricidad fina que la
gruesa), moderada (afecta a las dos) y severa (afectación casi total).
En función del tono muscular encontramos la isotonía (tono muscular normal), hipertonía (tono
muscular por encima de lo normal), hipotonía (tono muscular por debajo de lo normal) y variable
(tono muscular inconsistente).
2.1.2. Problemáticas asociadas a la parálisis cerebral

Podemos identificar los siguientes trastornos:
 Convulsiones o crisis epilépticas: Las convulsiones más ligeras consisten en sacudidas

musculares, hormigueo y entumecimiento acompañado de un estado mental y físico
confuso. Las convulsiones graves consisten en gritos, pérdida de conciencia, sacudidas de
brazos y piernas, movimientos corporales y pérdida del control de la vejiga. Suele
repercutir en el autoconcepto, la autoestima y la integración social.
 Alteraciones sensoriales: Pueden presentarse alteraciones auditivas, visuales,
perceptivo-motrices y del olfato, táctiles y kinestésicas.
 Retraso intelectual: La PC puede aparecer asociada a deficiencia intelectual o no. Debe
destacarse que en caso de que exista retraso puede deberse a las limitaciones que la PC
suele implicar desde muy temprana edad para el desarrollo cognitivo y afectivo.
 Déficits de atención: La atención suele estar muy dispersa y conceder demasiada
relevancia a estímulos no relevantes lo que tiene repercusiones en el proceso de
aprendizaje.
 Alteraciones en el lenguaje y el habla: Tiene afectado el movimiento de los órganos
articulatorios y de fonación por lo que tendrán afectada el habla. Las dificultades en el
habla no implican que tengan dificultades en el lenguaje.
 Alteraciones psicológicas: Estas alteraciones tienen repercusiones en las vertientes
afectivo-emocional y social que se pueden ver agravadas por la conducta de
sobreprotección y de dependencia que puede acarrear problemas de ansiedad, depresión,
visión distorsionada de la realidad, personalidad y aislamiento.
 Otros problemas asociados: Otras problemáticas como problemas de crecimiento,
incontinencia, de babeo y de alimentación. La incontinencia es el resultado de la falta de
control de los músculos de cierre. Estas situaciones suelen obtener un rechazo social.
2.2. Espina bífida

Es una anomalía congénita que se caracteriza por un defecto en el desarrollo de la columna
vertebral por una falta de cierre del tubo neural. La columna está “abierta” y la médula espinal
corre el riesgo de ser dañada. Su principal causa es la deficiencia de ácido fólico en la madre.
Actualmente es posible su detección prenatal y se puede prevenir con el diagnóstico prenatal y la
toma de ácido fólico. Además, es posible la cirugía antes del nacimiento.
Hay dos tipos en función del grado de afectación de la médula:
 Espina bífida oculta: Es la de menor gravedad. Si se ha producido el cierre de la
columna, no presentando abultamiento ni alteración de la médula y los nervios, dicho cierre
resulta defectuoso.
 Espina bífida abierta o quística: Mayor gravedad. Se pueden diferenciar 2 subtipos:
o Meningocele: Presenta un abultamiento pero sus consecuencias son leves. La
médula permanece en el canal vertebral.
o Lipomeningocele: Abultamiento que contiene médula espinal y ya tiene alguna
secuela neurológica.
o Mielomeningocele: El abultamiento contiene médula espinal y raíces sensitivas
motoras. Es el más grave.
La espina bífida puede presentar problemas como deformaciones esqueléticas en columna,

articulaciones, pies o hidrocefalia. No conlleva problemas a nivel intelectual aunque si que puede
que la hidrocefalia (más liquido en el cerebro y todo les cuesta mucho mas o incluso tienen una
alteración ) los genere. También tiene dificultad o incapacidad para la marcha, la psicomotricidad
fina, a nivel perceptivo, atencional y de memoria y socio-emocionales debido a la baja autoestima
y la ansiedad.
2.3. Miopatías y distrofia muscular
Son alteraciones musculares o neuromusculares con carácter progresivo y que se producen más
habitualmente en varones. Su etiología no es conocida, aunque probablemente sea genética.
La principal característica es la progresiva pérdida de fuerza, parálisis y deformaciones. No tiene
afectada su capacidad intelectual.
La más frecuente es la Enfermedad de Duchenne que afecta solo a los varones y aparece
durante la primera infancia y la edad escolar. El principal síntoma son las dificultades para
ponerse de pie y caminar. Los síntomas aparecen entre los 3 y los 5 años hasta los 12 y entre los
13 y los 20 años fallecen.
2.4. Otros trastornos motores

La artritis reumatoide juvenil, afecta a las articulaciones produciendo hinchazón, dolor, rigidez y
pérdida del movimiento que pueden aparecer y desaparecer.
Las ataxias son un grupo de enfermedades degenerativas hereditarias que afectan al sistema
nervioso central y al equilibrio y la coordinación de movimientos. La ataxia de Friedreich es un
trastorno neuromuscular de origen genético recesivo, tiene una lenta y progresiva pérdida de
funciones de algunas partes del sistema nervioso. Suele aparecer entre los 4 y 15 años, aunque
también a los 18 meses o a los 15 años. Cursa con incapacidad progresiva para mantener la
bipedestación y el equilibrio, dificultad en la coordinación, debilidad muscular y dificultad para
hablar.
La distonía es un conjunto de enfermedades neurológicas y sus síntomas. Afectan a
determinados músculos y originan contracciones involuntarias sostenidas de tipo espasmódico,
torsiones o movimientos desordenados. No afecta a la inteligencia ni a la memoria. Se denomina
primaria cuando la causa es desconocida y secundaria cuando hay lesiones en el cerebro o
enfermedades del sistema nervioso.
La esclerosis en placas o múltiple afecta al tejido nervioso del cerebro o de la médula espinal, con
degradación progresiva de la mielina. Ocasiona el endurecimiento del tejido y la formación de
placas que se localizan de forma irregular por el sistema nervioso central. Cursa con parálisis
parcial o
completa, temblores, alteraciones sensoriales y deterioro intelectual. Es progresiva y no está claro
su origen.
La epilepsia es un trastorno del cerebro provocado por el incremento o anormal funcionamiento

de la actividad eléctrica de las neuronas y que origina convulsiones o movimientos incontrolados
de forma repetitiva. Pueden tener desde sacudidas de una extremidad o lado de la cara o cuerpo,
hasta pérdidas bruscas del conocimiento, convulsiones y caída al suelo. Con un tratamiento
médico adecuado, pueden dejar de tener crisis y con el tiempo incluso dejar la medicación. El
maestro deberá tener en cuenta una serie de conductas:
● No perder la calma, aunque hay que actuar adecuadamente.
● Permanecer a su lado.
● Evitar que el niño se lesione dejando espacio, retirar objetos, colocar algo blando debajo de
su cabeza, aflojar la ropa y no inmovilizarlo por la fuerza.
● No introducir ningún objeto en su boca, no darle agua o alimentos, ni durante ni después.
● Comprobar que la crisis ha finalizado, colocarle tumbado de medio lado, con la cabeza
inclinada, dejando que descanse hasta que se recupere.
La poliomielitis es una enfermedad infectocontagiosa por una inflamación en la sustancia gris de

la médula. Cursa con parálisis y atrofia de grupos musculares (normalmente miembros inferiores).
En la actualidad ha sido erradicada gracias a la vacuna infantil de la Polio.
Existen también trastornos ortopédicos. Algunos se corrigen sin necesidad de tratamiento pero
otros pueden continuar y agravarse. Podemos destacar los pies planos (el arco no acaba de
desarrollarse), la carga del peso en los dedos de los pies en niños entre 1 y 3 años que debería
desaparecer a los 2 años, los pies varos (torcer hacia dentro los pies), piernas en x (separación
de la parte inferior de las piernas) y piernas arqueadas (curvatura de las piernas hacia el exterior.
2.5. Intervención educativa

En educación infantil la intervención se dirigirá hacia los ámbitos físicos, del lenguaje y de la
socialización. En educación primaria se continuará, intensificando más la socialización y la
adquisición de conocimientos.
Otro de los aspectos más relevantes es la atención temprana, la cual ayudará a mejorar la
psicomotricidad fina y gruesa, la atención, el lenguaje o la socialización. En el caso de los
alumnos con PC debido a que la plasticidad del cerebro en edades tempranas permite que zonas
no dañadas se hagan cargo de funciones de las zonas dañadas. Las características del déficit no
son estables, debido a la maduración y la estimulación que pueda recibir.
Si el habla está muy afectada, podrá utilizar otros sistemas de comunicación alternativos y
aumentativos como:
 Sistemas de comunicación no asistidos: No precisan soporte físico (gestos, signos
manuales y la mímica).
 Sistemas de comunicación asistidos: Precisan soporte físico con representaciones
gráfico-visuales como el sistema Bliss (símbolos pictográficos para la comunicación no
vocal), PIC (pictogramas)...
 Tableros de comunicación y electrónicos
 El ordenador: Existe la posibilidad de utilizar otras ayudas para su manejo. Se ha iniciado
el desarrollo de tecnologías para la utilización del ordenador mediante el iris del ojo y su
movimiento mediante sensores cerebrales.
Será fundamental facilitar experiencias positivas, en las que su propio esfuerzo le haga alcanzar
metas. Es conveniente evitar la sobreprotección y utilizar y potenciar los restos de movilidad que
tenga disponibles para atender a su ritmo de aprendizaje y motivación.
Para su socialización, es recomendable diseñar y facilitar situaciones de interacción con sus

iguales y sensibilizar a sus compañeros y al alumno sobre cómo tratarle y ayudarle.
Hay que destacar la importancia de disponer de los adecuados recursos humanos, materiales y
de accesibilidad. En los primeros quedarían incluidos el personal auxiliar, maestros de pedagogía
terapeútica, de logopedia, de fisioterapia...
En cuanto a los recursos materiales pueden utilizarse recursos específicos o bien adaptar los
comunes.
También son imprescindibles las medidas de accesibilidad en el centro y en el aula, para permitir
su desplazamiento para alcanzar y utilizar los distintos tipos de materiales.
3. Trastornos motores en el DSM-5

Dentro de los trastornos motores el DSM-5 (Manual del Diagnóstico y Estadístico de los
Trastornos Mentales) diferencia entre los Trastornos del desarrollo de la coordinación, los
Trastornos de movimientos estereotipados y los Trastornos de los tics.
3.1. Trastorno del desarrollo de la coordinación

Se caracteriza por la escasa habilidad manual. En ocasiones puede ser considerado como
torpeza. Los músculos no presentan ningún problema y el trastorno se produce por algún tipo de
desorden neurobiológico. Suele presentarse más en el sexo masculino, en proporción desde 2
hasta 7 a 1.
Ha recibido otras denominaciones como dispraxia infantil o síndrome del niño torpe. Dispraxia y
trastorno del desarrollo de la coordinación se suelen usar indistintamente. En caso de que se
especifique la dispraxia implicaría otras dificultades en la memoria, percepción, procesamiento,
planificación, organización y ejecución de movimientos, pudiendo afectar también a la expresión
oral.
Deben cumplirse 4 criterios:

A: La adquisición y ejecución de las habilidades motoras de coordinación se sitúan por debajo de
lo que se espera.
B: Interfiere de forma significativa y persistente con las actividades de la vida cotidiana, el
rendimiento académico y en el ocio y juego.
C: El inicio se da en las primeras fases del periodo de desarrollo aunque no se suele diagnosticar
antes de los 5 años, debido a la diversidad en el momento de adquisición de las habilidades
motoras.
D: Los problemas no se explican por una discapacidad intelectual, trastorno visual y no se pueden
atribuir a una afección neurológica.
En el diagnóstico se utilizan informes médicos, académicos y pruebas normalizadas a su edad y

contexto.
Es muy frecuente que concurran otros tipos de trastornos como TDAH, trastorno fonológico y del
lenguaje...
Las pautas de intervención son:

 Transmitir que se comprende sus dificultades, que no se piensa que sea torpe o poco listo
y que se espera que esfuerce en sus tareas. Esto refuerza sus éxitos y autoestima.
 Situarlo próximo al maestro y a la pizarra.
 Dar apuntes impresos.
 Procurar reducir el tiempo de la escritura, utilizando materiales multisensoriales y clases
participativas.
 Realizar trabajos en grupo, de forma que se complementen sus habilidades, asignándoles
diferentes roles.
 Dar instrucciones claras y tanto verbales como por escrito.
 Mantener despejado el suelo para evitar caídas y tropiezos.
 Que sean conscientes de los obstáculos y escaleras.
 Usar materiales alternativos que le ayuden con su manipulación.
 El tener algún tipo de pelota antiestrés le puede ayudar.
 Que tenga una silla lo más adecuada posible y que mantenga una postura correcta.
 Si tiene que utilizar el vestuario es conveniente que vaya un poco antes.
 Mantener la supervisión en situaciones no estructuradas y si es necesario realizar las
adaptaciones oportunas.
 Facilitar apoyo extra en motricidad fina y gruesa.
3.2. Trastorno de movimientos estereotipados

Es la repetición de determinados comportamientos que son particulares de cada caso y que
pueden ser autolesivos y sin una función obvia. En algunos casos los alumnos pueden parar
dichos movimientos pero en otros no. Dichas conductas pueden producirse varias veces al día y
durar desde unos pocos segundos hasta varios minutos o más tiempo. Deben cumplirse 4
criterios:
 Criterio A: Conductas motoras repetitivas, guiadas pero sin objetivo. Aunque no tengan un
objetivo, pueden responder a factores estresantes externos y que reduzcan la ansiedad.
 Criterio B: Interfiere en las actividades sociales, académicas o de otro tipo y puede
provocar autolesión.
 Criterio C: El inicio en las primeras fases del periodo de desarrollo. Son frecuentes en
niños pequeños con desarrollo normal aunque se resuelven con el tiempo. La diferencia
está en que los movimientos no afectan a la vida cotidiana ni causan malestar.
 Criterio D: No pueden ser atribuidas a efectos del consumo de sustancias o afección
neurológica y no se explican por otro trastorno.
En el informe diagnóstico deberá venir especificado:

 Si tiene comportamiento autolesivo o no.

 Si está asociado a una afección médica, otro trastorno o factor ambiental.
 El nivel de gravedad. Puede ser:
o Leve: Los síntomas pueden desaparecer empleando estímulos sensoriales y la
distracción.
o Moderado: Precisa de medidas de protección y modificación del comportamiento.
o Grave: Se precisa vigilancia continua y medidas de protección para prevenir
lesiones muy graves.
La diferencia con los tics es que suele comenzar antes de los 3 años y los tics entre los 5 y 7
años. Además, los tics suelen afectar sólo a hombros, cabeza, ojos y cara.
3.3. Trastornos de tics

Consiste en la ejecución de una vocalización o movimiento súbito, rápido, recurrente y no rítmico.
En ocasiones puede ser percibido como intencionado lo que puede generar conflictos.
Los tics pueden ser controlados de forma voluntaria. También suelen producir una reducción de la
tensión. Lo habitual es que se presenten entre los 4 y 6 años y que sean transitorios. Se suelen
intensificar ante estrés, ansiedad, emoción o cansancio y se reducen en situaciones de
tranquilidad y de cumplimiento de propósitos.
No suelen tener repercusión en las actividades de la vida diaria a menos que sean graves. Hay 3
tipos:
 Trastorno de Tourette:
o Criterio 1: Tics motores múltiples y uno o más vocales.
o Criterio 2: Pueden aparecer intermitentemente pero deben persistir más de 1 año
desde su primera aparición, aunque pueden pasar semanas o meses sin
presentarse.
o Criterio 3: Antes de los 18 años.
o Criterio 4: No puede ser atribuido a efectos de una sustancia o a otra afección
médica.
 Trastorno de tics motores o vocales persistentes:
o Criterio 1: Tics motores o tics vocales únicos o múltiples pero no de forma
simultánea.
o Criterio 2: Pueden aparecer intermitentemente, pero deben persistir más de 1 año.
médica.
o Criterio 5: No se han cumplido los criterios del trastorno de Tourette.
 Trastorno de tics transitorio:
o Criterio 1: Tics motores y/o tics vocales únicos o múltiples.
o Criterio 2: Han durado menos de 1 año.
médica.
o Criterio 5: No se han cumplico los criterios del trastorno de Tourette o del trastorno
de tics motores o vocales persistente.
TEMA 3: DISCAPACIDAD AUDITIVA Y VISUAL

1. Introducción
La discapacidad visual y auditiva se caracteriza por una disminución de la información visual y/o
auditiva que el afectado recibe de su entorno físico. Se trata de dos sentidos diferentes, pero
también que reciben información a distancia, ya que ambos sentidos contribuyen a la
organización mental de la realidad y a estructurar el pensamiento y que tendrán importantes
consecuencias en el desarrollo y en el área social, afectiva, el lenguaje y motórica.
2. Discapacidad visual
Los problemas visuales se producen por anomalías en el ojo y/o en la vía óptica.
Tradicionalmente se ha utilizado el término ambliopía aunque esto es una patología concreta, por
lo que no suele ser aceptada por los especialistas. El término baja visión es el más utilizado. El
término deficiencia/déficit visual, hace referencia al órgano afectado, mientras que la discapacidad
visual incluye la funcionalidad y otro tipo de repercusiones de dicho déficit.
Las personas ciegas son aquellas que carecen totalmente de visión o bien tienen una ligera
percepción de la luz (pueden diferenciar la luz de la oscuridad pero no la forma de los objetos).
Las personas con déficit visual podrían ver o diferenciar algunos objetos a una distancia corta,
aunque sea con gran dificultad.
2.1. Mecanismo de la visión y parámetros para su evaluación

El proceso de la visión tiene 4 fases:
 La percepción: El ojo por medio de sus músculos, busca y sigue una imagen y la enfoca.
 La transformación: La energía luminosa que llega a la retina produce unas reacciones
químicas que transforman esos impulsos en energía eléctrica.
 La transmisión: Los impulsos eléctricos son trasladados por las fibras nerviosas del nervio
óptico hasta la corteza cerebral.
 La interpretación: De las señales en la corteza cerebral.
Los parámetros más utilizados para la evaluación asistencial y educativa de la visión son la
agudeza visual y el campo visual:
 La agudeza visual: Es el más importante y hace referencia a la capacidad para percibir la
figura y la forma de los objetos, así como para discriminar los detalles. La evaluación se
hace utilizando los optotipos (pruebas con paneles de letras, números o símbolos que van
disminuyendo de tamaño).
 El campo visual: Es la capacidad para percibir los objetos fuera de la visión central, es
decir, fuera del punto de visión más nítido. La evaluación se hace utilizando la campimetría.
Para ser afiliado a la ONCE se requiere tener una disminución en la agudeza visual, con los
mejores cristales correctores de 1/10 en la escala Wecker en el ojo de mejor visión. La persona
tiene que ponerse a un metro para ver lo que la persona con visión normal ve a diez metros. O un
campo visual reducido a 10o o menos. En una persona con visión normal, el campo es de 90o en
la zona externa, 60o en la zona nasal, 50o en la superior y 70o en la inferior. El uso de la visión va
a depender también de otras variables cognitivas, perceptivas, ambientales...
2.2. Tipos de discapacidad visual

4 niveles en base a su funcionalidad:
 Ceguera: Carencia de visión o sólo percepción de luz. Imposibilidad de realizar tareas
visuales.
 Discapacidad visual profunda: Dificultad para realizar tareas visuales gruesas que
requieren visión de detalle.
 Discapacidad visual severa: Posibilidad de realizar tareas visuales con inexactitudes.
 Discapacidad visual moderada: Posibilidad de realizar tareas visuales similares a las de
las
personas con visión normal, pero con ayudas especiales e iluminación adecuada.
En función del órgano afectado diferenciamos entre discapacidades oculares (cuando el ojo no
cumple su función) y discapacidades en la vía óptica (el problema se debe a lesiones o déficits a
nivel cortical o del sistema nervioso.
 Trastornos de refracción y acomodación: Más comunes están la hipermetropía
(convergencia de los rayos de luz en un punto detrás de la retina y que ocasiona
problemas de visión a distancias cortas), la miopía (la imagen se forma por delante de la
retina, ocasionando problemas de visión de objetos distantes) y el astigmatismo (problema
en la curvatura de la córnea que impide el enfoque tanto de lejos como de cerca).
 La retinopatía: Es una enfermedad de los capilares sanguíneos que produce derrames en
la retina e incluso dentro del ojo.
 La catarata: Es la pérdida de transparencia del cristalino.
 El glaucoma: Produce un aumento de los líquidos interiores del globo ocular, lo que
produce atrofia de la retina y del nervio óptico, pérdida de visión, dolores intensos y
vómitos.
 La ambliopía u ojo vago: Es una pérdida de visión de un ojo debido a que las células
cerebrales de ese ojo no se han desarrollado adecuadamente por falta de uso o
estimulación visual.
 La hemianopsia: Es una ceguera en la mitad del campo visual debido a una alteración en
el
sistema nervioso encargado de procesar la información visual.
Según la etiología puede diferenciarse entre heredadas, congénitas y adquiridas.
2.3. Intervención en discapacidad visual en la escuela

La gran mayoría están escolarizados en colegios ordinarios, lo cual se complementa con la
dotación de recursos que dicho alumnado precisa.
Los Equipos Específicos de Atención Educativa a la Discapacidad Visual son equipos de
orientación que cuentan con profesionales especialistas en discapacidad visual y que
complementan al Equipo Psicopedagógico de zona.
Los centros de Recursos Educativos eran para ciegos pero en los 80 pasaron a constituirse en
centros de recursos para atender a las necesidades educativas de los alumnos escolarizados en
centros ordinarios, así como a los profesionales y a sus familias. Se prestan 2 servicios:
 Servicios directos al alumno:
o Servicio de atención a la educación integradora.
o Servicio de escolarización combinada/compartida.
o Servicio de escolarización transitoria.
 Servicios complementarios
o Servicio de formación de profesionales.
o Servicio de investigación, elaboraciones didácticas y adaptaciones curriculares.
o Servicio de producción de recursos didácticos y tecnológicos.
o Servicio de desarrollo y adaptación de TIC.
o Servicio de residencia.
Referentes para la intervención
Hay unos principios de trato de cara a interactuar con ellos:
 Antes de cualquier contacto, identifícate o salúdale.
 No te dirijas a su acompañante para preguntarle algo.
 Si quieres ofrecerle ayuda para caminar no cojas su brazo, ofrécele el tuyo.
 Verbaliza referentes espaciales y descríbele el contexto.
 Para ofrecerle asiento, pon su mano en el respaldo de la silla.
 No cambies expresiones verbales con la palabra “ver”.
Así, la intervención estará determinada por:

 El grado de pérdida visual: La medida en que se pueda utilizar o no su capacidad visual
determinará el grado en que un alumno precisará de un aprendizaje más o menos
diferenciado, al tener que utilizar recursos alternativos y los otros sentidos. Bueno y Ruiz
(1994) realizaron una diferenciación de dos grupos de alumnos en relación a la capacidad
visual para utilizar el sistema lectoescritor en tinta de manera funcional.
o Personas con deficiencia visual grave sin restos aprovechables para la
lectoescritura funcional en tinta: Los grupos de ceguera y de discapacidad visual
profunda. Deben de recurrir al braille para poder leer lo que escriben.
o Personas con deficiencia visual grave con restos para la lectoescritura en tinta:
Grupos de personas con discapacidades visuales severa y moderada. Tienen
acceso a la lectura y la escritura en tinta, a pesar de necesitar lentes e instrumentos
específicos.
 El momento de aparición de la discapacidad: Puede implicar que el alumno ya haya
desarrollado o no unas determinadas competencias, como puede ser la lectura. Habrá que
tener en cuenta si la aparición ha sido gradual o de forma brusca. Será de gran importancia
la atención lo más temprana que sea posible y la detección preventiva de problemas de
este tipo. Conviene realizar revisiones los primeros meses y años de vida
 El tiempo de escolarización: Influirá en las competencias que el alumno desarrolle. Los
alumnos con discapacidad visual de centros ordinarios suelen desarrollar mayores niveles
en sus competencias sociales y de interacción verbal debido a que están más expuestos a
situaciones de interacción con personas sin dicha discapacidad.
Ámbitos de intervención:
Desde pequeño la persona ha conocido y estructurado su entorno en base a cuatro de los cinco
sentidos y un quinto alterado, lo cual tendrá repercusiones en su desarrollo psicomotor, afectivo,
del lenguaje, intelectual y social.
Respecto a su desarrollo psicomotor, tendrá repercusiones ya desde la primera infancia debido a

menor motivación para el movimiento. Los principales riesgos son la hipoestimulación y la
sobreprotección. Será importante estimularle por medio de los otros sentidos, favorecer su
actividad motriz y de exposición a estímulos y darles la protección que necesitan. Destacar la
propensión a desarrollar movimientos repetitivos y sin ninguna finalidad probablemente debidos a
las limitaciones estimulares.
A nivel afectivo puede influir indirectamente por su interacción con las demás personas. Por tanto,
ha de evitarse que el alumno cualquiera que sea su edad, se vea sometido a la privación afectiva.
Con respecto al lenguaje, los niños invidentes presentan cierto retraso aunque en momentos
posteriores llegan a igualar e incluso pueden superar lingüísticamente a los videntes. Es
característico el verbalismo (utilización de vocabulario que ha aprendido pero que no puede ver).
El desarrollo intelectual tiene como desventaja las limitaciones para formar imágenes mentales, la
estructuración espacial y las limitaciones en conducta imitativa. Tienden a mitigarse a medida que
madura, para ello el lenguaje y los recursos que se empleen tendrán un efecto compensador.
Respecto al ámbito social se caracteriza por un retraso en su desarrollo, pues las limitaciones
funcionales provocan que tengan menos experiencias y de peor calidad. La intervención en el
ámbito social tiene como referentes la intervención sobre la cantidad y calidad de sus
experiencias sociales, así como en las actitudes sociales que se producen a nivel social.
Respecto a las actitudes del niño, el aprendizaje por observación e imitativo está muy reducido lo
que conduce a que no aprenda o lo haga con dificultad, determinadas normas, roles, costumbres
o pautas sociales de interacción. La carencia de estas conductas sociales puede influir
negativamente en sus interacciones y en sus actitudes sociales.
Son especialmente relevantes las actitudes de los padres, amigos, compañeros y maestros y del
conjunto de la sociedad de forma general. Las actitudes de los padres van a influir en el desarrollo
del niño con discapacidad visual. En el caso de los profesores, suelen estar más centrados en el
aprendizaje de contenidos y en el trabajo individual, centrándose en menor medida en el
desarrollo social. Respecto a personas menos cercanas, la presencia de estereotipos suelen
confundir a las personas no acostumbradas a tratar con el niño, e incluso son interpretadas como
síntoma de una discapacidad intelectual con lo cual reducirá todavía más su interacción con él.
En muchos casos será necesario desarrollar programas específicos para el desarrollo de sus
habilidades y competencias como los programas de mejora de expresión física, de mejora de las
habilidades de interacción o de mejora de asertividad.
Recursos materiales y didácticos

Constituye un elemento fundamental para facilitar el aprendizaje de estos estudiantes. Será
fundamental que estos recursos permitan al alumno utilizar su percepción táctil, auditiva y visual,
en caso de que tengan resto visual, utilizando ayudas ópticas y no ópticas. Podemos destacar:
Adaptaciones de libros y material didáctico.

Calculadoras en Braille y parlantes.
Maquina Perkins (en Braille).
Ayudas ópticas y electrónicas para baja visión.
Adaptaciones en Braille y sonido para pantallas y teclados. Adaptaciones de programas
informáticos y programas macro. Adaptación de los espacios.
Ayudas ergonómicas.
Calculadoras y relojes parlantes o con caracteres de mayor tamaño. El tiempo para desarrollar las
tareas.
Uno de los principales recursos metodológicos es la utilización del sistema háptico. El alumno
precisará de un mayor tiempo y a causa de la limitación espacial no podrá observar e imitar
determinadas circunstancias de su entorno.
los principales recursos metodológicos es la utilización del sistema háptico. El alumno
El sistema Braille fue creado por Luis Braille en 1825 para dotar a los ciegos de una herramienta
con la cual poder leer y escribir y así poder acceder a la educación, la cultura y la información. Se
basa en un sistema de combinación de 6 puntos en una matriz de 3x2 en relieve para que puedan
percibirse con la yema de los dedos al deslizarlos en horizontal sobre las líneas y que permiten 64
combinaciones distintas de puntos.
Se ha comprobado que el aprendizaje de la lectura en Braille precisa de más tiempo que el visual
y que los resultados también se retrasan algo más. El aprendizaje de la lectoescritura en Braille
dispone de unos recursos específicos como:
 Para la escritura manual: Un punzón con el que se perfora el papel colocado sobre un
soporte (pauta) y con una rejilla que sirve de guía. A la pauta y rejilla unidas se le denomina
regleta.
 Para la escritura mecánica: Es la generalizada máquina Perkins e impresora Braille.
 Material impreso en Braille: Máquinas rotativas y papeles especiales.
 Thermoform: Máquina para realizar copias de un texto en Braille por la aplicación de calor
sobre hojas de plástico.
 Calculadora y relojes en Braille: Con esfera táctil y tapa de cierre.
3. Discapacidad auditiva
3.1. Conceptos, principales características y anatomía
Es la dificultad o la imposibilidad de usar el sentido del oído que puede llevar a una pérdida de la
capacidad auditiva total (cófosis) o parcial (hipoacusia). Una persona sorda puede ser incapaz de
oír o simplemente tener problemas para hacerlo. El déficit puede darse en uno o en los dos oídos.
La audición tiene una especial importancia durante los primeros años de vida, pues la plasticidad
neuronal permite desarrollar el lenguaje oral con su consiguiente relevancia para el pensamiento
y la comunicación. Destaca la menor calidad del lenguaje que conduce a mayores dificultades a la
hora de comunicarse y de representar la realidad, las ideas y los pensamientos.
A nivel anatómico podemos diferenciar:

 Oído externo: Actúa como receptor y canalizador de los estímulos sonoros hasta el
tímpano, haciéndolo vibrar.
 El oído medio: Conduce y amplifica las vibraciones por medio de la cadena de huesecillos
(maleo, yunque y estribo).
 El oído interno: Se ocupa de recoger la señal mecánica y transformarla en señal eléctrica;
la cual a través del nervio auditivo y del sistema nervioso central llega a la corteza cerebral.
También se encuentran los receptores del sistema vestibular que son los responsables del
equilibrio y del control espacial.
La sordoceguera consiste en la combinación de déficits de visión y de audición. Precisa de
estrategias y técnicas distintas y muy adaptadas a las características de la persona, siendo su
principal problema la dificultad de conocer lo que sucede a su alrededor y acceder a estímulos
distantes, lo cual limita su interacción.
3.2. Tipos de discapacidad auditiva

Respecto a la estructura orgánica afectada:
 Conducción u obstrusiva: Patologías en las cavidades auditivas externa o media.
 Neurosensorial: Alteraciones en el oído interno o en la vía nerviosa auditiva.
 Tipo central: Lesiones en las vías o centros nerviosos auditivos.
 Mixta: Combina alteraciones en la conducción y en la percepción. Se sitúan tanto en el
oído
externo y/o medio como en el interno.
 Psicógena: Problemas de audición que tiene un origen tanto orgánico como psicológico.
 Unilateral: Afecta solo a un oído.
 Bilateral: Afecta a los dos oídos.
Con respecto al momento de aparición:

 Prelocutivas: Surgen antes de que el niño haya aprendido a hablar, por lo que su
desarrollo del lenguaje y cognitivo está ampliamente condicionado por el grado de pérdida
auditiva, su inteligencia y la estimulación que recibe de su entorno.
 Postlocutivas: Surgen cuando ya se ha adquirido el lenguaje. La intervención estará más
dirigida a que la persona no retroceda en su nivel de lenguaje oral y que aumente su nivel
lingüístico.
Respecto al grado de pérdida auditiva, la hipoacusia puede ser: leve, moderada, severa y
profunda. La pérdida auditiva se valora en decibelios (dB).
Respecto a la causa del déficit:

 Genéticas: Vinculadas a la transmisión del déficit a través de los genes de las personas.
 Adquiridas: Se deben a sucesos que se producen durante el embarazo.
 Congénitas: La discapacidad está presente en el momento de nacer y que puede deberse
tanto a causas genéticas como adquiridas.
3.3. Intervención educativa

Debemos tener en cuenta una serie de principios de trato de cara a interactuar con ellos:
 Para llamar la atención, haz un gesto o tócale ligeramente el hombro.
 No te tapes la boca, pues impedirá o dificultará la lectura labial.
 Mantén el contacto visual con él, para asegurarte de que presta atención y sé expresivo al
hablar.
 No te dirijas al intérprete sino al alumno.
3.3.1. Detección, diagnóstico y atención temprana

Algunos aspectos que pueden hacer sospechar de que el niño tenga un déficit auditivo son: No
atiende a comentarios, órdenes y pautas; suele estar desorientado y hay que repetirle las cosas;
trata de copiar y seguir a los demás.
La detección debe ser lo más temprana posible lo que conducirá a realizar un diagnóstico
adecuado, permitiendo conocer las características del déficit y que nos permitirán determinar los
objetivos y las características de la intervención a desarrollar.
Una vez detectado el caso, realizar un diagnóstico por parte del médico especialista para conocer
los restos auditivos que conserva determinará el tipo de intervención.
Las pérdidas ligeras conducen a problemas para oír adecuadamente pero no suelen conllevar
problemas para el desarrollo del lenguaje. Las pérdidas medias se pueden apoyar mediante el
empleo de prótesis auditivas e intervención logopédica temprana. Y las pérdidas severas,
profundas y totales conllevan problemas en la adquisición del lenguaje oral.
En el ámbito educativo el diagnóstico corresponderá a los equipos de intervención temprana,
específicos o psicopedagógicos.
Existen métodos de cribado e instrumentos que permiten la detección y medida de la audición
incluso en recién nacidos.
3.3.2. El ambiente familiar

Estará caracterizado por variables como son: si los padres son oyentes o no, el grado de
aceptación de la discapacidad del hijo, el tipo de comunicación e interacciones que mantienen...
En el caso de que los padres sean oyentes suele provocarles un cierto trauma, teniendo que
enfrentarse a una situación nueva.
En relación al grado de aceptación de la discapacidad, hay familias que lo aceptan y lo afrontan
de forma positiva, mientras que otras incluso lo intentan ocultar. Esto además de influir en la
educación también tendrá repercusiones a nivel afectivo.
También habrá que tener en cuenta el nivel económico y social. Así un mayor nivel suele estar
asociado a una mejor atención y mayores recursos.
3.3.3. La comunicación
El alumno puede tener o no restos auditivos adecuados. En caso de que el alumno tenga restos
auditivos adecuados las adaptaciones se dirigirán principalmente a la utilización de medios
técnicos y pautas para optimizar la comunicación.
En caso de no contar con restos auditivos adecuados, se dirigirán a la facilitación de la
información de un modo visual. Los sistemas de comunicación que se pueden utilizar son:
 Métodos orales: Procuran integrar al alumno en una sociedad de oyentes. Podemos
diferenciar:
o Lectura labiofacial: Utiliza la visualización de los labios y las expresiones faciales
para reconocer las palabras y el mensaje.
o Palabra complementada: Combina la lectura labial con los movimientos de las
manos.
 Métodos gestuales: Procuran integrar al alumno en la sociedad oyente y en la sociedad
sorda. Utilizan:
o La dactilología: Representar las letras del alfabeto utilizando los dedos de la mano.
o El sistema bimodal o idioma signado: Utiliza simultáneamente la palabra y el signo y
respetando la estructura sintáctica del lenguaje oral.
 Lengua de signos: Lengua visual y gestual que se apoya en manos, cara y cuerpo. Posee
estructura propia, distinta a la de la lengua oral pero formada por elementos gramaticales
comparables a los fonemas.
Para la comunicación se suele recomendar:

 Antes de la conversación: Llamar su atención antes de hablarle y hablarle cuando nos
esté mirando.
 Durante la conversación: No obstaculizar su visión de la boca ni utilizarla
simultáneamente para otra actividad, vocalizar, hablar con naturalidad, utilizar frases
sencillas y apoyarse con la comunicación gestual.
3.3.4. Las ayudas técnicas

En el caso de que el déficit auditivo no tenga una solución médico-quirúrgica, es posible utilizar
distintos tipos de ayudas técnicas para la audición.
 Audífonos: Disponen de un micrófono que capta las ondas sonoras y las convierte en
señales eléctricas que un amplificador transforma y amplía según las características de los
restos auditivos de la persona. Un auricular convierte esas señales eléctricas de nuevo en
sonido.
 Bucle magnético: Es una ayuda auxiliar para usuarios de prótesis auditivas que facilita la
comunicación en espacios y servicios de concurrencia pública, con ruido ambiente, cuando
hay distancia con el interlocutor o cuando hay varios interlocutores. Un amplificador
conectado a un cableado eléctrico que cubre toda el área, de modo que se crea un campo
magnético de audio en esa área.
 Equipo de FM: El equipo de Frecuencia Modulada (FM) se suele utilizar en el aula para
permitir una mejor comprensión de las explicaciones orales. Dispone de un emisor que
tiene el orador que transmite inalámbricamente el sonido al receptor que tiene el alumno.
Es una ayuda individual y unidireccional.
 Implantes: Se utilizan en casos en que no es posible la rehabilitación mediante audífonos.
Los implantes cocleares consisten en insertar unos electrodos en la cóclea, que se
encargan de transmitir los estímulos auditivos recogidos por un micrófono que se coloca en
el oído externo, hasta el nervio auditivo. Para su empleo es preciso un proceso de
rehabilitación auditiva, cuya complejidad puede ser muy variada.
También se puede considerar el uso de micrófonos y megafonía, la subtitulación, las señales
luminosas y la información en pantallas y rótulos.
3.3.5. Otros aspectos a tener en cuenta en la intervención

Los aspectos que debemos tener en cuenta a la hora de intervenir son:
 Coordinación entre los profesionales del ámbito educativo, médico y familia.
 Elaborar y aplicar adaptaciones de acceso y curriculares.
 Facilitar la estimulación multisensorial.
 Aunque pueda parecer que no obedece, atiende o lo hace con lentitud, puede deberse a su
déficit.
 Utilizar estrategias visuales, facilitar la toma de apuntes, facilitar esquemas, hacer
presentaciones y resúmenes sobre lo que va a tratar, permitirle hacer preguntas.
 Puede ser adecuado que se sienten en segunda fila.
 Evitar el ruido, respetar los turnos de palabra y considerar la posibilidad de insonorizar el
aula.
 Darle más tiempo cuando se tenga que explicar.
 Articular las palabras de forma clara, a velocidad moderada, pero sin exagerar.
 Permitirle hacer preguntas y fomentar el interés.
 Captar la atención antes de empezar a hablar.
 Evitar la sobreprotección.
 Facilitarle una mayor información respecto a las normas sociales.
 Facilitar y estimular su interacción y cooperación.
 Las dificultades hacen que el alumno se muestre receloso y evite el contacto.
 Pueden tener problemas de autoconcepto y autoestima.
 Requieren un mayor nivel de abstracción como en matemáticas y la lectoescritura.
 Puedes ser que el menor nivel lingüístico está contaminando la evaluación sobre su
dominio de los contenidos de las asignaturas.

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Necesidades Educativas de Apoyo Específico

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2.3 Del modelo clínico al de necesidades educativas especiales

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Durante los años 60 y 70 aparecen distintas concepciones, las cuales son:

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El REAL DECRETO 334/1985 DE ORDENACIÓN DE LA EDUCACIÓN ESPECIAL es un referente

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Como respuesta a esto se han planteado diferentes propuestas:

2.4 Normativa Específica Previa

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 Principio de sectorización de la atención educativa: Aplicación del principio de

 Principio de individualización de la enseñanza: Hace referencia a la necesidad de

El Real Decreto 334/1985, de 6 de marzo, de Ordenación de la Educación Especial estableció

El Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de Ordenación de la Educación de los alumnos con

La Orden de 14 de febrero de 1996, regula el procedimiento para la realización de la Evaluación

2.5. El concepto de Necesidades Específicas de Apoyo Educativo

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2.6.1. Principios de guía ética y de calidad

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2.6.2. Principios de trato y comportamiento

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3. MEDIDAS DE INTERVENCIÓN EDUCATIVA Y RECURSOS DISPONIBLES

3.1 Medidas generales de intervención educativa

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3.1.1. Prevención primaria

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3.1.2. El tipo de escolarización

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❖ La integración de alumnos con NEE en un centro ordinario conlleva ventajas como el

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