ACTIVIDAD GUIADA

ANÁLISIS CASO TEA

Titulación: Alumnas: Convocatoria:

Máster Universitario en González Álvarez, Esther;
Necesidades Educativas Murciego Morán, Marta C., Primera
Especiales y Atención y Rodrigo Nicolás, Ainhoa
Temprana
Profesor: Canal
Curso académico Barbany, Josep María
2022-2023

27 de abril de 2022
1. Introducción y planteamiento teórico básico
La palabra autismo deriva etimológicamente de autos, que quiere decir sumidos en sí
mismos y aparece por primera vez en la monografía Dementia praecox oder Gruppe der
Schizophrenien (Bleuler, 1950). Desde entonces, definir este trastorno ha sido un proceso que
ha creado confusión y debate entre multitud de autores, llegando actualmente a un consenso
interprofesional tanto por parte de la Asociación de Psiquiatría Americana como de la
Organización Mundial de la Salud en sus manuales DSM-5 (APA, 2013) y CIE-10 (Martos y
Burgos, 2013), respectivamente. La incorporación del término autismo se debe a Leo Kanner,
tras la aparición en 1943 del que se puede distinguir como el artículo fundacional del autismo
actual: “Autistic disturbances of affective contact”. A partir de sus observaciones en 11 niños, a
Kanner, le llamó la atención un síndrome del cual hasta entonces no había menciones en la
psicopatología de la época. A partir de entonces se numeran una serie de características.
En el DSM-5, el Trastorno del Espectro Autista es un trastorno del neurodesarrollo que
produce deficiencias del funcionamiento social, personal, académico u ocupacional.
Específicamente, uno de los criterios son deficiencias persistentes en la comunicación e
interacción social, lo cual, puede explicarse desde la teoría de la mente, que, según Uta Frith
(1985) se encuentra debilitada. Además, muestran patrones restrictivos y repetitivos de
comportamiento, intereses o actividades. Según Rapin (1982) esto parece deberse a una forma
de analizar el entorno más elemental, debido a una limitación en la capacidad de ejecución.
En caso de confirmarse un caso de TEA, la intervención comienza con la propia
evaluación, ya que es el momento donde se forjan los lazos de adherencia a la misma. Es por
tanto interesante mencionar el inventario IDEA (Riviére, 1997) porque aporta datos
diagnósticos y proporciona una guía para orientar la intervención. Para ello, se basa en una
clasificación del trastorno por niveles en función de la severidad de los síntomas (Moreno et al.,
2008; Nedelcu y Buceta, 2012; Nieto et al., 2015; Romero et al., 2016; Vélez-Coto et al., 2017).
Las personas con TEA nivel 1, presentan una forma de pensamiento muy peculiar. Su
pensamiento es lógico, concreto e hiperrealista. Su discapacidad no es evidente, sólo se
manifiesta por los comportamientos sociales inadecuados que exhiben, proporcionándoles
problemas a ellos y a sus familiares. Este nivel está relacionado con el concepto de Síndrome de
Asperger, el cual ha ido modificándose a lo largo de los años. En la actualidad el término ha
desaparecido y basándonos en el DSM- 5, este síndrome pertenece a la categoría de Trastorno
del espectro autista Nivel 1. Se trata de un trastorno del desarrollo general muy frecuente (de 3 a
7 por cada 1000 niños de 7 a 16 años), que tiene mayor incidencia en niños que niñas. La
Federación Asperger España señala que la persona que presenta este trastorno tiene un aspecto
normal, capacidad normal de inteligencia, frecuentemente habilidades especiales en áreas
restringidas, pero tiene problemas para relacionarse con los demás y en ocasiones presenta
comportamientos inadecuados.
2. Análisis de caso

2.1. Evaluación

Nos encontramos con Martí, un niño de 6 años, el cual lleva escolarizado en el centro
desde su inicio en el sistema educativo a los 3 años, por lo que tiene previas evaluaciones e
informes psicopedagógicos. Partimos de una evaluación clínica y neurológica donde se ha
confirmado el TEA (nivel 1). Por ello, antes de pasar una prueba, se revisan informes previos
tanto médicos como de cualquier índole. Con esos datos, el primer paso es realizar una
entrevista a los padres. Para ello, se emplea la prueba ADI-R (Lord et al. 1994), que es una
entrevista semiestructurada para padres de bebés mayores de 18 meses. Se ha escogido porque
la predisposición de los padres es positiva, y se ha realizado en dos sesiones debido a su larga
duración, utilizando parte del primer día para crear un rapport positivo. La entrevista permite
obtener información de las tres áreas nucleares: Comunicación, interacción social y conductas
repetitivas.
Dado que el sujeto ya ha sido diagnosticado de TEA, se suprimen pruebas de
diagnóstico diferencial, como las que evalúan el CI. Además, siguiendo con la información
aportada vemos que las áreas más afectadas son las conductas repetitivas, unido a la
preocupación familiar por la interacción social; por lo que se pasa a realizar una prueba
específica de TEA como el ADOS-2, que nos permite corroborar dicha información.
Concretamente se pasa el módulo 2, donde se observan las conductas del menor a través de una
escala de observación en situaciones naturales, es decir, mientras que el niño está jugando. Así,
podemos obtener información de las tres áreas comentadas anteriormente y además, conocer
cómo es el juego o imaginación y otros comportamientos no normativos.
Los resultados de esta prueba son acordes a los anteriores. Para ampliar la información,
se pasa la prueba de desarrollo Battelle, que es una batería para evaluar las habilidades de niños
entre el nacimiento y los 8 años. Evalúa el área personal/social, adaptativa, motora,
comunicación y cognitiva. Este caso muestra puntuaciones más bajas en la primera,
especialmente en el subárea de interacción con los compañeros y rol social. Otra de las áreas
más afectadas es la comunicación, donde a pesar de que tiene más dificultades en la expresión,
también la recepción está por debajo de lo esperado. Cabe destacar que su habilidad motora es
buena, aunque no es adaptativa; mientras que su capacidad cognitiva, especialmente en
memoria está por encima de la media.

2.2. Desarrollo general

A nivel biológico, Martí comenzó a decir sus primeras palabras con 24 meses. En su
entrada en la etapa de Educación Infantil, presentó dificultades para aprender e imitar patrones
de comportamiento, como saludos o despedidas, también se encontraron dificultades en las
relaciones sociales con iguales y para comprender órdenes y llamadas de atención por parte de
los adultos. Con 5 años se confirma el diagnóstico de TEA por la Unidad de Psiquiatría Infanto-
Juvenil.
A nivel cognitivo, tiene un CI de 120, con mejores resultados en tareas manipulativas
que verbales. De la misma manera, las funciones ejecutivas están disminuidas, por lo que tiene
problemas para planificar y organizar tareas, trabajar el razonamiento abstracto, dificultades
para mantener la atención, dificultades en las habilidades de comprensión y escasas habilidades
para resolver problemas. Su velocidad de procesamiento es bastante lenta.
En referencia a su conducta, remite su familia que suele ser un niño muy tranquilo,
aunque puede tener rabietas cuando no se le permite hacer en determinado momento la
actividad que él desea. Realiza las actividades sin insistirle, aunque es muy repetitivo
preguntando, por ejemplo “¿qué tengo que hacer en este ejercicio?”.
En el plano motor, presenta conductas motoras estereotipadas, como jugar con sus
manos y sus dedos, aunque se han ido reduciendo notablemente en los últimos años.
En lo referente a su desarrollo afectivo-emocional presenta dificultades significativas en
las relaciones sociales con escasa capacidad para comprender las reglas sociales complejas. Le
resulta más fácil jugar a juegos dirigidos o estructurados y prefiere jugar en solitario.
Esto último concuerda con que los niños con TEA nivel 1 se caracterizan
principalmente por una incapacidad para empatizar con las personas, conocido por el término de
Alexitimia. Se podría hablar de una “ceguera” emocional, ya que no es capaz de reconocer y
comprender los estados emocionales ajenos. Martí ha aprendido a identificar y reconocer las
emociones básicas, pero le cuesta comprender emociones complejas. Tiende a fijarse en detalles
de la escena más que en los elementos relevantes para comprender la emoción. Además, tiene
problemas a la hora de interpretar las señales no verbales. No sabe cuándo alguien está
bromeando o no se da cuenta cuando los profesores están realmente enfadados con él.
Con resultados de las pruebas ITPA (Test de Ilinois de aptitudes Psicolingüísticas) y
Registro de Articulación de Laura Bosch, se llega a los siguientes resultados en el plano
lingüístico y comunicativo:
Forma: En el componente fonético-fonológico, no presenta diferencias notorias a nivel
evolutivo. Articula correctamente todos los fonemas, tanto en habla dirigida como en el
lenguaje espontáneo. A nivel morfosintáctico, se observan errores de omisiones de artículos,
nexos adversativos y preposiciones, pero la estructura gramatical es globalmente correcta. No
domina los pronombres personales básicos, habla de sí mismo en tercera persona y presenta
errores en la concordancia de género y número. En los aspectos suprasegmentales, presenta
alteraciones significativas, con respecto a la prosodia del habla, los patrones de entonación, la
regulación del volumen y la velocidad del habla. Tales alteraciones están ligadas a los déficits
pragmáticos que más adelante he detallado, puesto que el hablante expresa diferentes
significados e intenciones en los mensajes que emite.
Contenido: Martí presenta dificultad en el aprendizaje de los términos de temporalidad
(mañana, ayer...) y en la comprensión de los conceptos de especialidad en el tiempo (primero,
antes, después). Además, se ha observado que también tiene déficit marcados en los procesos de
acceso y recuperación de palabras. Esta dificultad de acceso al léxico ejerce una influencia
adversa sobre los actos de comunicación social ya que a veces emite palabras semánticamente
inapropiadas con respecto al contexto inmediato en donde está teniendo lugar el intercambio
comunicativo.
Uso: Martí se comunica a través del lenguaje y otros recursos comunicativos no
verbales como son la mirada, gestos variados y la conducta de señalar. El lenguaje claramente
es su fuente principal de comunicación, pero encuentra dificultades en el uso. Así, a menudo
expresa mensajes aparentemente no dirigidos a nadie porque no terminan de estar acompañados
de la mirada o una actitud de integrar al otro en la comunicación. Esta mirada acompaña menos
cuando él escucha que cuando él habla. Si el adulto no capta su atención, Martí no toma la
iniciativa de establecer una conversación o contar una experiencia. Existen dificultades a la hora
de dominar la construcción conversacional, ya que presenta problemas en el turno de palabra, en
fórmulas de cortesía, en el mantenimiento del tema, en la introducción de temas nuevos o
relacionados con el central, en las normas básicas de aceptabilidad y sutileza social. No se
aprecian todavía habilidades de comprensión mentalista de primer orden, lo que implica que
Martí no entiende ni utiliza los verbos mentalistas, ni las falsas creencias (engaños).
Comprensión: La comprensión general se ve afectada por dificultades tanto
relacionadas con el léxico como la comprensión de la gramática. No entiende bien oraciones
largas o complejas gramaticalmente como las adversativas. Confunde términos temporales. Se
aprecian algunos ejemplos de comprensión literal en los que Martí interpreta de forma
inadecuada la intención de los demás. No entiende el lenguaje figurativo: metáforas, frases
hechas, bromas, dobles sentidos. En ocasiones, produce ecos inmediatos de preguntas, muy
naturales y que parecen orientados a ganar tiempo para el procesamiento de la respuesta.
Expresión: En la conversación, se aprecian funciones ligadas a pedir información, responder,
demandar ayuda y ofrecer información sobre cosas que han pasado en otros contextos, aunque
no se extiende mucho. No suele iniciar conversaciones, ni mantenerlas, si no son de su interés.
Tiende a hablar siempre de los mismos temas, sobre todo relacionados con fechas (“estamos en
el año 2022, el año pasado era el 2021”, “faltan 53 días para mi cumpleaños”). Estas
conversaciones son producidas fuera de contexto. Hace continuamente preguntas cuyas
respuestas conoce. Asimismo, en su repertorio lingüístico aparecen frases que ha oído en una
película o a los adultos. Su lenguaje resulta a menudo redundante, repitiendo la misma idea
varias veces para concluir finalmente algo no conectado con la anterior. Algunas veces, se
aprecia cierta incoherencia y otras veces, en cambio, sus mensajes son mucho más coherentes.
En la lecto-escritura, Martí aprendió a leer él solo con 3 años. No presenta dificultades
en la lectura mecánica, lee con fluidez. Igual que su tono de voz, la lectura es monótona. En la
lectura comprensiva, es donde residen sus mayores dificultades, sobre todo, presenta mayores
dificultades cuando el vocabulario es figurativo y en lecturas.

2.3. Características nucleares

CAPACIDAD NIVEL NECESIDAD

Relación social 2 Apoyo notable

Lenguaje y comunicación 2 Apoyo notable

Simbolización e imaginación 1 Ayuda

Flexibilidad, anticipación y planificación 2 Apoyo notable

3. Propuesta de intervención

A raíz de las necesidades que hemos explicado anteriormente y dadas las dificultades
que presenta en el aspecto pragmático del lenguaje, proponemos la siguiente actividad llamada
“AUTOINSTRUCCIONES”.

Temporalización: Durante todo el curso.

Objetivo: Mejorar las habilidades lingüísticas y emocionales para la resolución de problemas.
Recursos personales: tutora y maestras especialistas en AL y PT.
Descripción: Consiste en la modificación de verbalizaciones internas por externas apropiadas
(en primera persona). No se trata de enseñar lo que tiene que pensar sino lo que tiene que hacer.
Para llevarlo a cabo, se aprovecha uno de sus intereses como son los coches, temática que
posteriormente se irá cambiando para favorecer también su flexibilidad. Además, se lleva a cabo
teniendo en cuenta que tiene un compañero tutor quien interviene en alguno de los siguientes
pasos para favorecer que Martí lleve a cabo la tarea.
1º) El adulto realiza las verbalizaciones y ejecuciones (modelado).
2º) El adulto verbaliza y el niño sigue las instrucciones y realiza la tarea (guía externa
manifiesta).
3º) El niño dice en voz alta lo que tiene que hacer y lo hace (autoinstrucción manifiesta).
4º) El niño se susurra lo que tiene que hacer y lo hace (auto instrucción mitigada).
5º) Realiza la tarea siguiendo las instrucciones con un lenguaje interior (autoinstrucción
encubierta).
Para los momentos en los que Martí se encuentra alterado o intranquilo, hemos
elaborado con él a principio de curso un bote de la calma. El objetivo es que el niño pueda
regular sus emociones negativas pudiéndolas canalizar y que de este modo los sentimientos de
rabia, ira o tristeza puedan entenderse desde la calma. El bote de la calma está en su aula
ordinaria y en las de las especialistas, además, lo usa también con sus padres en casa. Este
elemento nunca debe usarse por el niño de forma individual, siempre tendrá que estar el adulto a
su lado para poder guiarle en el proceso de relajación.
El adulto deberá darle instrucciones al niño para que sepa cómo debe hacerlo, diciendo
cosas como: “Ahora vamos a sentarnos con el frasco de la calma para relajarnos todos.
Respiraremos hondo y nos fijaremos en silencio en cómo la brillantina se mueve y se desliza
por el frasco hasta que se pare del todo. Después, hablaremos sobre lo ocurrido y buscaremos
soluciones”. Así irá siendo consciente de cómo es capaz él mismo de controlar sus emociones y
cómo puede despejar su mente, cuidar la respiración y notar cómo el miedo, el estrés y la
ansiedad van desapareciendo.
No se debe olvidar lo referente a la interpretación literal de las personas con TEA, por
lo que debemos de ser precavidos en nuestros mensajes, intentado evitar las frases con doble
sentido, las metáforas, etc., aunque no por ello debemos eliminarlas, sino que debemos intentar
que el alumno las comprenda e incluso que las pueda utilizar.

Referencias
Asociación Americana de Psiquiatría (2013). Guía de consulta de los criterios diagnósticos del
DSM‐5. Asociación Americana de Psiquiatría.
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