Tema 2. Teorã As Explicativas Del Desarrollo Humano

Tema 2: Teorías explicativas del Desarrollo Humano
TEMA 2: TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL

DESARROLLO HUMANO
TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO HUMANO.

2.1. Desarrollo psicosexual y desarrollo del yo: Freud y Erikson
2.2. Desarrollo cognitivo: Piaget
2.3. Desarrollo moral: Piaget, Selman y Kohlberg.
2.4. Desarrollo del aprendizaje cognitivo-social: Bandura
2.5. Desarrollo del pensamiento y del lenguaje: Vigotsky
2.6. Nuevas teorías actuales del desarrollo
2.1. DESARROLLO PSICOSEXUAL Y DESARROLLO DEL YO: FREUD Y ERIKSON
Las teorías psicodinámicas del desarrollo son aquellas que fundamentan sus raíces en el
psicoanálisis freudiano (de Sigmund Freud). Y...¿Qué es el Psicoanálisis?. Es una disciplina
de estudio que explora las fuerzas inconscientes que motivan el comportamiento humano.
Surgió a finales del siglo XIX, cuando el médico vienés Sigmund Freud comenzó a desarrollar
sus fundamentos. El psicoanálisis para él es un enfoque terapéutico que rastrea los conflictos
inconscientes de las personas, los cuales provienen de la niñez y afectan sus comportamientos
y emociones. En gran medida acabó convirtiéndose en una herramienta para analizar las
motivaciones personales y grupales o sociales.
Posteriormente a Freud fueron apareciendo muchos otros autores de relevancia. Unos fueron
discípulos más ortodoxos, y otros se apartaron más del Psicoanálisis originario de Freud, para
ampliar su teoría en algún sentido, o para disentir abiertamente. Todos estos autores, por el
hecho de tratar de comprender los mecanismos internos de funcionamiento humano se los
denomina “psicodinámicos”.
Sus principales representantes en el estudio de la Psicología del Desarrollo son muchos y

presentan multitud de matices en sus diferentes teorías, pero vamos a acercarnos a dos de
ellas que, aunque diferentes, son complementarias:
- Teoría Psicosexual de Sigmund Freud
- Teoría Psicosocial de Erik Erikson
1
2.1.1. METAPSICOLOGÍA DE SIGMUND FREUD: TEORIA PSICOSEXUAL.
Freud pensaba que los primeros años de vida son decisivos en la formación de la personalidad,
a medida que los niños desarrollan conflictos entre sus impulsos biológicos innatos
relacionados con la sexualidad y las restricciones de la sociedad. Según Freud, estos conflictos
se presentan en etapas invariables del desarrollo psicosexual.
Según la Teoría Psicosexual de Freud en sus inicios, tres son los componentes de la
personalidad: consciente, preconsciente e incosciente. Posteriormente lo completo con otras
tres instancias: yo, ello y superyo. Estos conceptos ya son muy conocidos socialmente. Pero,
¿Qué significan realmente?. Freud creó la metapsicología, que es la estructura hipotética, que
le sirvió para ir colocando los distintos métodos estructurales de su teoría en un conjunto
teórico coordinado desde el que podría entender el funcionamiento dinámico de las distintas
fuerzas psíquicas. Surgió de su necesidad de comprender o explicar el origen de los síntomas
neuróticos de los pacientes a los que atendía. Freud denominó y dividió topográficamente el
psiquismo en inconsciente, preconsciente y consciente. Dentro de estos tres campos, se
consideró a posteriori la existencia tres instancias, que actúan en distintos planos y que
adquieren las características de ese nivel, de la actividad psíquica, que son: el ello, el yo y el
superyo. 1
 El inconsciente, se puede establecer por el contenido y el modo de actuar.
El contenido son las manifestaciones psíquica externa de un instinto que se expresa
por modificaciones motoras y secretoria, que se viven como las emociones, decir que
en el inconsciente, existen elementos instintivos que se presentan traducidos al
consciente. El modo de actuar del inconsciente, se lo denomina proceso primario, ya
que es la primera forma de actuación, es decir, la más primitiva del psiquismo.
En el inconsciente hay que tener en cuenta los mecanismos de desplazamiento, la
condensación, la proyección, y la identificación ya que estos son los que se
encuentran en el proceso primario:
- El desplazamiento consiste en la movilización y el cambio de lugar una carga
psíquica.
- La condensación consiste en la unión de varios elementos separados que tienen
una determinada afinidad entre sí.
- La proyección se produce generalmente en la paranoia en el que el sujeto proyecta
sus impulsos agresivos sobre otro, y después se siente perseguido y acosado por
esas emociones que él proyectó.
- La identificación es una manifestación psíquica general, que en todo momento nos
identificamos con alguien, que mediante ese proceso una persona se considera en
cierta medida semejante a otra. Un ejemplo puede ser que el niño copia el carácter
de su padre.
Tanto la proyección, como la identificación son modos del desplazamiento que en el
primer caso, se crea, de un objeto al sujeto, mientras que en una proyección va del
sujeto al objeto.
1
Adaptado de http://www.monografias.com/trabajos7/trapsi/trapsi.shtml
2
Las características que el inconsciente tiene en sus modos de actuar, que reúnen un
conjunto en el proceso primario y son:
a. Ausencia de cronología.
b. Ausencia de concepto de contradicción
c. Lenguaje simbólico
d. Igualdad de valores para la realidad interna y externa
e. Predominio del principio de placer
En el inconsciente, la cronología, no existe como tampoco rige en los sueños. El

inconsciente, al no tener un sentido cronológico, no reconoce el pasado, el presente,
ni el futuro. El inconsciente tampoco tiene un concepto definido de contradicción.
Cuando el inconsciente tiene que decir, lo expresa en una forma simbólica, o sea,
utilizando símbolos. Por lo tanto en el inconsciente puede considerarse que hay una
parte compuesta por elementos que se hallan temporalmente en él y están
sometidos a sus leyes, pero que en cualquier momento pueden hacerse
conscientes.
 El preconsciente se halla entre el inconsciente y el consciente.
Está relacionado con la realidad externa y con el inconsciente, y esta es la razón por la
cual durante el trabajo onírico se usan sucesos reales, una idea concebida en estado
de vigilia para expresar un deseo inconsciente.
Así como el sistema inconsciente esta regido, por el proceso primario, el preconsciente
tiene leyes propias que constituyen el proceso secundario.
 El consciente es un órgano de percepción para las impresiones que absorbemos, y
debe ser considerado como un órgano sensorial situado en él limite de lo interno y lo
externo.
Para que un acto psíquico llegue a ser consiente es necesario que recorra todos los
niveles del sistema psíquico. En síntesis el aparato protector recibe el estímulo del
exterior, lo amortigua y lo trasmite en una formaprogresiva, evitando que se perturbe
el equilibrio psíquico del organismo.
Y como vimos arriba, Freud añadió posteriormente en su teoría otras tres instancias de la
estructura del psiquismo:
 “ELLO”
Se considera como la fuente de motivos y deseos; mediante él se satisface el principio del
placer.
 “YO”
Representa la razón o el sentido común. Se rige por el principio de la realidad, mediante el
cual se puede equilibrar la personalidad.
 “SUPEREGO” o “SUPERYO”
Incluye la conciencia e incorpora sistemas de valores y deberes aprobados por la sociedad.
TEORÍA EVOLUTIVA
La teoría freudiana del desarrollo es la más ambiciosa de todas las teorías psicodinámicas, en
el sentido de que no solo sigue las particularidades del instinto sexual en cada edad, sino que
trata de abarcar también los aspectos cognoscitivos dentro de la personalidad.
En cuanto el niño crece, su Yo, a partir de la forma rudimentaria del recién nacido, se va
diferenciando a través de etapas cuyas características son el resultante de necesidades de
orden instintivo. Estas tendencias, son llamadas libidinales, y se originan bajo una zona
erógena determinada y un modo especifico de la relación del objeto. En el cuerpo, las zonas
erógenas, son las distintas regiones del cuerpo, cuya excitación produce la satisfacción libidinal
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y la relación del sujeto y su mundo, en especial, la del niño y su madre, y luego, la del niño y su
familia.
El psicoanálisis freudiano distingue cinco etapas del desarrollo humano:

 Etapa oral (del nacimiento a los 12 ó 18 meses)
La principal fuente de placer del bebé se orienta hacia las actividades de la boca, como
chupar, comer, y más tarde masticar y morder. Estas acciones reducen la tensión del
bebé. Con estas prácticas va a poder ir conociendo los objetos que pongan en sus
manos, sus propias manos, y le va a permitir ir desarrollando las funciones orales del
chupeteo que serán necesarias más adelante para la alimentación cuando el niño se
desteta. Asimismo, va a servir para el asentamiento de las funciones
bucoarticulofonatorias, que le llevarán desde el balbuceo al habla articulada.
 Etapa anal (de los 12 ó 18 meses a los 3 años)

La retención y expulsión de sus heces produce placer en el niño. La zona de
gratificación es la región anal, que abarca los órganos de evacuación fecal y urinaria,
como también las nalgas. Por lo general, durante esta fase comienza la educación para
conseguir que el niño controle estas funciones. La región anal, se convierte en el centro
de experiencias gratificadoras y frustrantes. Hay otras adquisiciones importantes
alrededor de esta edad, como la adquisición de la marcha y el progresivo dominio
motor, que va facilitando cada vez más la adquisición de una progresiva
independencia. Unido a esto, están los comienzos de las pautas de socialización, que
no solo están implicadas en la consecución de los hábitos de limpieza, sino que son
también demandas que señalan la maduración del aparato psíquico, del Yo y del
Super-yo. Esto acompaña la aparición de nuevos sentimientos como la vergüenza y la
repugnancia.
 Etapa fálica (de los 3 a los 6 años)
Época del "romance familiar", el complejo de Edipo en los niños y el de Electra en las
niñas. La zona de gratificación se desplaza hacia la región genital. Durante esta fase, el
pene en el varón, y el clítoris y los genitales externos de la niña, pasan a ser las zonas
erógenas dominantes. La experimentación y la curiosidad sexual, se acompaña de
sensaciones por lo general placenteras. Según Freud, el complejo de Edipo, es
transmitido a través de la especie, y es un conjunto organizado de deseos y
sentimientos amorosos hostiles, que el niño o la niña pueden experimentar en mayor o
menor grado con respecto a sus padres. El complejo de Edipo, según el psicoanálisis
es vivido en el niño entre los tres y los cinco años de edad durante la etapa fálica del
desarrollo.
 Etapa de latencia (de los 6 años a la pubertad)
Es una etapa de transición hacia otras más difíciles. Los jóvenes comienzan a adoptar
los roles de género y desarrollan el superyo. Pueden socializarse, desarrollan
habilidades y aprenden acerca de ellos mismos y de la sociedad. En esta etapa el
desarrollo sexual pasa por un periodo de detención o una regresión que en ambos
casos, es más favorable, y por eso recibe el nombre de periodo de latencia. Es el
superyo el que a consecuencia de su evolución, se halla mas organizado, lo mismo que
Yo, e impone principios morales que hacen posible la adquisición de la cultura, el
desarrollo de amistades, valores y roles sociales.
 Etapa genital (adolescencia y edad adulta)

Los cambios fisiológicos de la pubertad realimentan la líbido, energía que estimula la
sexualidad. Ya pueden empezar a darse las relaciones heterosexuales y exogámicas.
Es la última etapa, antes de entrar a la edad adulta. Se considera que comienza
después del periodo puberal “pubertad”, que va desde los 10 años hasta los 12 ó 13
años. Esta etapa, es considerada en la teoría psicoanalítica el último escalón en la
teoría psicoanalítica de la persona. Todo niño o niña que a llegado a la pubertad se
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halla en buena medida dependiente de aquellos cambios físicos que observan en

congéneres de mayor edad; el rol sexual de la masculinidad o la feminidad.
Con la llegada de la pubertad, los cambios físicos y el empuje hormonal que los
provoca, y la madurez genital, no implica aun la madurez mental.
Según Piaget, alrededor de los 11 años, el niño se libera del pensamiento concreto, y
puede empezar a pensar formalmente con el inicio del razonamiento hipotetico-
deductivo.
Lo que implica mayor conflicto es cuando es a completado la pubertad, y se inicia la

adolescencia; el adolescente, está situado entre la infancia y el ser adulto, en varios
sentidos, además de la elección del objeto amoroso, que este primer amor, suele ser a
causa de un sentimiento apasionado que tiene gran importancia en el desarrollo del
adolescente.
2.1.2. TEORIA PSICOSOCIAL DE ERIK ERIKSON.
Erikson modifica algunos aspectos de la teoría freudiana y la amplía, sobre todo dándole
mucha más importancia al desarrollo del yo. Erikson sostiene que la búsqueda de la identidad
es el tema más importante a través de la vida. Pensaba que la teoría freudiana subestimaba la
influencia de la sociedad en el desarrollo de la personalidad.
Erikson conceptualiza a la sociedad como una fuerza positiva que ayudaba a moldear el
desarrollo del ego o el yo. La teoría del desarrollo psicosocial divide en ocho períodos de edad
la vida humana. Cada etapa representa una crisis en la personalidad que implica un conflicto
diferente y cada vez mayor. Cada crisis es un momento crucial para la resolución de aspectos
importantes; éstas se manifiestan en momentos determinados según el nivel de madurez de la
persona.
Si el individuo se adapta a las exigencias de cada crisis el ego continuará su desarrollo hasta la
siguiente etapa; si la crisis no se resuelve de manera satisfactoria, su presencia continua
interferirá el desarrollo sano del ego. La solución satisfactoria de cada una de las ocho crisis
requiere que un rasgo positivo se equilibre con uno negativo. La teoría de Erikson se articula en
8 binomios entre los que se debate el yo a lo largo del ciclo vital:
* Confianza básica vs. Desconfianza básica

* Autonomía vs. Vergüenza/duda, inhibición motriz
* Iniciativa vs. Culpa, inhibición comunicativa.
* Industria, productividad vs. Inferioridad (escolar.)
* Identidad del yo vs. Confusión de rol (adolescencia)
* Intimidad vs. Aislamiento
* Generatividad (guiar...) vs. Estancamiento
* Integridad del yo vs. Desesperación.
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Pasamos a describir brevemente las etapas psicosociales según la teoría de Erikson:
 Confianza básica vs. Desconfianza (del nacimiento hasta los 12 ó 18 meses): El

bebé desarrolla el sentido de confianza ante el mundo. Virtud: la esperanza.
 Autonomía vs. Vergüenza y duda (de los 12 ó 18 meses a los 3 años): El niño
desarrolla un equilibrio frente a la vergüenza y la duda. Virtud: la voluntad.
 Iniciativa vs. Culpabilidad (de los 3 a los 6 años): El niño desarrolla la iniciativa
cuando ensaya nuevas cosas y no se intimida ante el fracaso. Virtud: el propósito.
 Industria o productividad vs. Inferioridad (de los 6 años a la pubertad): El niño debe
aprender destrezas de la cultura a la cual pertenece o enfrentarse a sentimientos de
inferioridad. Virtud: la destreza.
 Identidad vs. Confusión de identidad (de la pubertad a la edad adulta temprana): El
adolescente debe determinar su propio sentido de sí mismo. Virtud: la fidelidad.
 Intimidad vs. Aislamiento (edad adulta temprana): La persona busca comprometerse
con otros; si no tiene éxito, puede sufrir sentimientos de aislamiento y de
introspección. Virtud: el amor.
 Creatividad (generatividad) vs. Ensimismamiento o estancamiento (edad adulta
intermedia): Los adultos maduros están preocupados por establecer y guiar a la
nueva generación; en caso contrario se sienten empobrecidos personalmente.
Virtud: preocupación por otros.
 Integridad del yo vs. Desesperación (vejez): Las personas mayores alcanzan el
sentido de aceptación de la propia vida, lo cual permite la aceptación de la muerte;
en caso contrario caen en la desesperación. Virtud: la sabiduría.
Estas etapas evolutivas son sumativas, y aunque cualitativamente distintas, todas seguirán
influyendo, para un lado o para el otro, a lo largo de la vida. (parecido al crecimiento de las
capas de una cebolla, porque la savia sigue llegando desde las capas más profundas). Nunca
es demasiado tarde para abordar las principales necesidades existenciales del yo aunque si es
cierto que la infancia ejerce una poderosa influencia, especialmente en sus 4 primeras etapas.
La influencia social en el desarrollo del yo es tan determinante que sin los demás el yo no
evolucionaría, no tendríamos la personalidad que tenemos.
Como maestros, esta teoría del desarrollo del yo a lo largo de la vida nos puede servir como
marco de referencia general para comprender el concepto del yo desde una cierta perspectiva.
De ella nos podemos nutrir para entender en nuestras intervenciones educativas que las
conductas observables tienen en muchos casos un trasfondo socioemocional pues expresan
estas necesidades humanas que van a seguir estando presentes a lo largo del ciclo vital.
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2.2. DESARROLLO COGNITIVO: TEORÍA PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET
2.2.1. LA PERSPECTIVA COGNITIVA DEL DESARROLLO.
Otra perspectiva para el estudio del desarrollo es la perspectiva cognitiva. Desde esta
perspectiva, que pertenece al modelo organicista, se conceptualiza a las personas como seres
que viven y crecen con sus propios impulsos internos y patrones de desarrollo preestablecidos
psicogenéticamente aunque abiertos al ambiente en el que se despliegan. La perspectiva
cognitiva se relaciona con los procesos de desarrollo del pensamiento.
Por tanto, se pueden enfatizan dos características importantes desde este enfoque:
- Se ve a las personas como seres activos, no reactivos.
- Se hace mayor énfasis en el cambio cualitativo (cambios en las manera de pensar
en las diversas edades) que en los cambios cuantitativos.
Los teóricos cognoscitivos se interesan en averiguar cómo los cambios en el
comportamiento reflejan cambios en el pensamiento. Afirman que el ser humano es un hacedor
que construye su propio mundo durante toda la vida, no solamente un ser predeterminado por
los cambios que experimenta y que también le mueven a desarrollarse.
El principal representante de esta teoría es Jean Piaget. A continuación, pasamos a
describir un breve resumen de su teoría del desarrollo en la infancia e inicio de la adolescencia.
2.2.2. JEAN PIAGET: TEORÍA DE LAS ETAPAS COGNOSCITIVAS.
Jean Piaget (1896-1980) fue el gran precursor de las teorías cognitivas del desarrollo. Su
interés se inició cuando tenía encomendada la tarea de determinar la edad a la que la mayoría
de los niños podían responder correctamente a cada pregunta de un test de inteligencia
específicamente diseñado para niños. Pero Piaget se interesó más por las respuestas erróneas
de los niños en dicho test. Y comenzó a investigar el porqué los niños que tenían la misma
edad cometían los mismos errores. Dedujo que debía de existir una secuencia evolutiva en el
desarrollo intelectual.
Llevó a cabo observaciones minuciosas con muchos niños (sobre todo con sus propios hijos:
Jacqueline, Lucienne y Laurent) para elaborar su compleja teoría. El desarrollo intelectual o
cognoscitivo puede definirse como los cambios en el proceso de pensamientos de los niños
que originan una creciente habilidad para adquirir y usar el conocimiento acerca del mundo. En
su teoría sostiene que el desarrollo cognoscitivo ocurre en una serie de etapas. En cada una de
ellas surge una nueva manera de pensar el mundo y de responder frente a su evolución. Por lo
tanto, puede decirse que, cada etapa es una transición de un tipo de pensamiento o
comportamiento a otro. Una etapa se cimienta en la anterior y sienta las bases para la que
siguiente que está por venir.
Piaget, además, sostiene que las personas atraviesan las mismas etapas en el mismo orden,
aunque el ciclo real varía de una persona a otra, lo cual hace que las fronteras de la edad no
sean del todo precisas. Piaget llegó a sus conclusiones al combinar la observación directa con
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el cuestionamiento flexible en lo que el denominó “método clínico”: para averiguar cómo

piensan los niños, respondía a sus preguntas a través de otras preguntas.
El pensamiento de Jean Piaget es holístico, es globalizador del desarrollo cognitivo y de sus
estructuras. Intenta no perder la visión global de todos los elementos que determinan el
desarrollo.
2.2.3. REFLEXIONES BÁSICAS SOBRE LAS ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS
Piaget creía que lo sustancial del comportamiento inteligente es una capacidad innata para
adaptarse al ambiente. Los niños construyen sus capacidades sensoriales, motoras y reflejas
para aprender del mundo y adaptarse a él. A medida que aprenden de sus experiencias,
desarrollan estructuras cognoscitivas más complejas.
Las personas tienen su propia visión del mundo en cada una de las etapas del desarrollo. En
esta visión subyace una cantidad de estructuras cognoscitivas básicas que se conocen con el
nombre de esquemas.
Piaget denomina esquemas, a los patrones fijos de comportamiento que los individuos utilizan
para pensar en una situación y enfrentarse a ella. Los actos motores son los primeros
esquemas que se presentan. Con el desarrollo intelectual, los esquemas se convierten en
patrones de pensamiento ligados a comportamientos particulares, yendo del pensamiento
concreto hasta el pensamiento abstracto.
2.2.4. PRINCIPIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO
El desarrollo cognoscitivo, se produce en un proceso circular de dos pasos que se

retroalimentan mutuamente:
- Asimilación: Consiste en la internalización de la nueva información acerca del mundo
que le rodea (objetos, eventos, etc), incorporándola a sus estructuras
comportamentales y cognitivas previas. Es decir, el niño utiliza un objeto para efectuar
una actividad que preexiste en su repertorio motor/mental o para decodificar un nuevo
evento basándose en experiencias y elementos que ya le eran conocidos. Por ejemplo:
un bebé que agarra un objeto nuevo y lo lleva a su boca, -el aferrar y llevar a la boca
son actividades prácticamente innatas que ahora son utilizadas para un nuevo objetivo.
- Acomodación: Se cambia alguna estructura cognitiva o esquema comportamental
para incorporar el conocimiento de nuevos objetos o eventos que hasta el momento
eran desconocidos para el niño. en el caso ya dado como ejemplo, si el objeto es difícil
de aferrar, el bebé deberá, por ejemplo, modificar los modos de agarre.
Ambos procesos, asimilación y acomodación, se alternan dialécticamente en la constante

búsqueda de equilibrio -homeostasis- para intentar el control del mundo externo con el fin
primario de sobrevivir.
Existen tres principios que se relacionan con los diferentes pasos del desarrollo cognoscitivo.
Estos principios son:
- Organización: Tendencia a crear sistemas que integren los conocimientos que tiene
una persona acerca del ambiente.
- Adaptación: Se refiere al cómo las personas utilizan la nueva información; incluye los
procesos complementarios de asimilación y acomodación.
- Equilibrio: Es una búsqueda constante para balancear no sólo el mundo del niño y el
mundo exterior, sino también las mismas estructuras cognoscitivas del infante.
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2.2.5. LAS ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO SEGÚN PIAGET
Las etapas del desarrollo cognoscitivo que propone Jean Piaget son:
- Etapa sensoriomotriz
- Etapa preoperacional
- Etapa de las operaciones concretas
- Etapa de las operaciones formales.
Etapa de las operaciones formales
Etapa de las operaciones concretas
Etapa preoperacional
Etapa sensoriomotriz
1. Etapa sensoriomotriz (del nacimiento a los dos años)
El infante poco a poco va dejando de ser alguien que responde principalmente a través de
reflejos y se convierte en alguien que organiza actividades en relación con el ambiente.
Aprende mediante las actividades sensoriales y motrices.
ESTADIOS DEL PERIODO SENSORIOMOTOR
A su vez se compone el periodo sensoriomotor de seis estadios que se diferencian entre sí por
los cambios cualitativos que aporta cada uno respecto a lo ya desarrollado:
Primer estadio: Ejercicio de esquemas sensoriomotores innatos (desde el nacimiento
hasta el primer mes): el reflejo del chupeteo supone el reconocimiento de que algunos
objetos son succionables y nutritivos mientras que otros no son succionables y no
nutritivos. Otros esquemas básicos son el agarrar, el mirar y el escuchar. En realidad
son los únicos esquemas que tienen los neonatos. A través del ejercicio repetido de
estos reflejos, los recién nacidos adquieren información sobre el mundo, una
información que utilizarán para desarrollar la siguiente fase o estadio.
Segundo estadio: Reacciones circulares primarias (del 1º al 4º mes). Surge esta fase
cuando los bebés adaptan sus reflejos al entorno. Son adaptaciones adquiridas porque
se aprenden gracias a las experiencias concretas que tiene el bebé. Las reacciones
circulares primarias son situaciones en las que la acción de un bebé desencadena una
reacción (en el bebé o en alguien o algo distinto) que, a su vez, hace que el bebé repita
la acción. Las más comunes son: chuparse el pulgar, patalear o mirarse las manos una
y otra vez. Poco a poco irán descubriendo también el jugueteo con la lengua o con la
saliva, los sonidos espontáneos...Así, van a ir descubriendo qué cosas pertenecen a su
cuerpo y cuáles no, comenzando así a desarrollar su conciencia corporal.
* Estos dos primeros estadios se refieren al propio cuerpo del bebé.
Tercer estadio: Reacciones circulares secundarias y procedimientos para prolongar

espectáculos interesantes (del 4º al 8º mes). Ahora los bebés se van a ir haciendo más
conscientes de la existencia de los objetos y de las otras personas, y empiezan a
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reconocer algunas de las características específicas de las cosas que les rodean,
especialmente de la forma como los objetos responden a sus actuaciones sobre ellos.
Una forma que tienen los bebés para mostrar esta nueva consciencia consiste en
repetir una acción específica que ha suscitado una respuesta agradable de alguna
persona o cosa. (reacción circular secundaria). Piaget también llamó a esta fase la de
“procedimientos para hacer que las imágenes interesantes duren”, aunque en realidad
sirve para cualquier modalidad sensorial (sonidos, sensaciones táctiles...). Por ejemplo,
cuando se dan cuenta que los sonajeros producen ruido, los bebés que se encuentran
en esa fase sacuden sus brazos y se ríen cuando alguien coloca un sonajero en sus
manos. Las vocalizaciones ahora aumentan considerablemente porque se dan cuenta
que las otras personas pueden responder.
Cuarto estadio: Coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones

nuevas (del 8º al 12º mes). Búsqueda activa del objeto desaparecido (o permanencia
de objeto). En esta fase, los bebés se adaptan de una nueva forma, más deliberada.
Pueden anticipar mejor los acontecimientos que satisfarán sus necesidades y deseos, y
pueden dedicarse a iniciarlos. Por ejemplo, si un niño de diez meses ve a sus padres
ponerse los abrigos para salir sin él, puede empezar a estirar de ella para detenerla, o
puede indicar que él también se quiere poner el abrigo. Son, por tanto, conductas
orientadas a un objetivo, es decir, acciones intencionadas. La principal orientación
hacia un objetivo del bebé radica en su mayor consciencia de las causas y sus efectos
que se desarrolla durante este estadio, junto con las habilidades motoras necesarias
para lograr sus objetivos.
* Estos dos estadios (3 y 4) se refieren a los objetos y las personas.
Quinto estadio: Reacciones circulares terciarias (R.C.T.) y el descubrimiento de nuevos

medios a través de la experiencia activa (del 12º al 18º mes). Construcción del
concepto del objeto. El quinto estadio se desarrolla basándose en los logros de la
cuarta, a medida que se amplían y se hacen más creativas las actividades
intencionadas y orientadas a un objetivo del bebé. Es una época de experimentación y
exploración activas, en la que los niños “se meten en todo” intentando descubrir todas
las posibilidades que les ofrece el mundo que les rodea. Las reacciones circulares
terciarias son típicas de la exploración y de la experimentación de este estadio. A
diferencia de las R.C.P. y R.C.S. en las que los bebés repiten una y otra vez la misma
acción, las R.C.T. se distinguen por las variaciones de una conducta dada.. Un niño
que ha empezado a andar, primero puede golpear un tambor de juguete con los palillos
de madera, después con un lápiz, una pieza de plástico y con un martillo, por ejemplo.
Los diferentes efectos que producen cada uno de estos objetos le suscitan interés.
Igualmente si le das un papel puede tocarlo, doblarlo, arrastrarlo y arrugarlo... Es la
fase del “pequeño científico”, siempre, claro está, usando únicamente el método de
ensayo-error.
Sexto estadio: Invención de nuevos medios mediante combinaciones mentales (del 18º
al 24º mes). En este último estadio o fase de la inteligencia sensoriomotora los niños
empiezan a anticipar y resolver problemas sencillos utilizando combinaciones mentales
antes de actuar. Es decir, pueden probar mentalmente diferentes acciones sin tener
que llevarlas a cabo en la realidad. De esta forma, el niño puede inventarse nuevas
formas de conseguir un objetivo sin tener que recurrir a experimentos físicos de
ensayo-error. El aumento de las combinaciones mentales va mucho más allá de las
habilidades de resolución de problemas. Permite al niño pensar de forma más flexible
sobre los acontecimientos pasados y futuros, anticipar lo que puede suceder en una
situación particular y disfrutar de una gama más amplia de actividades simuladas.
Estas conductas de la sexta fase comparten entre sí una característica importante:
constituyen un paso más allá de las respuestas motoras simples del pensamiento
sensoriomotor, y un paso hacia la actividad más contemplativa, reflexiva y
manipuladora de símbolos, que asociamos normalmente con la cognición.
* Estos dos últimos estadios del periodo sensoriomotor son las más creativas, en
primer lugar con la acción y después con las ideas.
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2. Etapa preoperacional (de los dos a los siete años)
El niño desarrolla un sistema representativo y emplea símbolos, como las palabras, para
representar a las personas, los lugares y los hechos. El pensamiento simbólico se sirve del
lenguaje para entender el mundo. A veces el pensamiento de los niños en esta etapa es
egocéntrico. Van a ir aprendiendo a descentrarse.
Una definición de la etapa preoperacional puede ser:
“Desarrollo gradual del lenguaje y de la capacidad de pensar en forma simbólica. Es
capaz de pensar en operaciones continuas de manera lógica en una dirección. Tiene
dificultades al ver el punto de vista de otra persona” 2
El adulto que pregunta a un niño de esta edad: ¿qué es esto? o ¿cómo funciona esto?,
seguramente obtendrá respuestas sorprendentes. Aunque los niños de esta edad nunca se
quedan callados cuando se les pide una explicación, a veces parecen formular sus ideas según
unas normas lógicas totalmente distintas a las de los adultos, mientras que en otras ocasiones
son asombrosamente agudos y perceptivos.
Sus procesos cognitivos están experimentando los cambios del periodo preoperacional:
aparece la capacidad de categorización y simbolización sobre todo a partir de las palabras,
comienzan las habilidades numéricas, de resolución de problemas y de memoria, desarrollan
una cierta idea sobre los pensamientos y las emociones humanas, etc. A su vez el desarrollo
cognitivo se va a estar beneficiando del entorno social, del desarrollo del lenguaje, etc.
LA CATEGORIZACIÓN Y SU DESARROLLO.
En el periodo anterior -sensoriomotor- los niños pueden categorizar los objetos por sus
propiedades perceptivas, como la forma y el sonido. En los primeros años preescolares los
niños pueden elaborar de forma compleja este sistema categórico para incluir no sólo los
atributos físicos de los objetos y las personas, sino también sus características, acciones y
orígenes distintivos. La elaboración de conceptos configura la base sobre la que se amplía el
conocimiento que tienen los niños pequeños sobre el mundo: desarrollan ideas rudimentarias
sobre los fenómenos que después se confirman o desmienten según las experiencias
correspondientes. De esta forma, los niños van construyendo gradualmente teorías coherentes,
con congruencia interna, sobre “la forma como funcionan las cosas”, que después se hacen
más elaboradas y precisas a medida que la experiencia y la comprensión ayudan a desarrollar
el conocimiento. Sus principales teorías tratan sobre los acontecimientos y los fenómenos que
tienen una presencia destacada en su experiencia cotidiana, como el mundo físico de los
objetos, el mundo animado de las plantas y los animales, y el funcionamiento interno de los
pensamientos, emociones y motivos de las personas.
2
Definición de Silvia Ortiz. En http://www.psicopedagogia.com/definicion/preoperacional. 10/01/07
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MEMORIA Y ESTRATEGIAS
Los niños en la edad preescolar suelen tener todavía mala memoria. Se olvidan de recados y
se distraen por el camino con cualquier elemento que se encuentren. Si le preguntamos sobre
lo que ha hecho en el día seguramente nos diga: “nada”, o nos mirará con cara de no saber
que decir, o como mucho aportará detalles aparentemente irrelevantes. Esto será superado
ampliamente en la etapa posterior. En realidad no es que tengan mala memoria sino que aún
no han adquirido las habilidades para poder almacenar los recuerdos de los acontecimientos
pasados y recuperarlos posteriormente con facilidad y precisión. Esta habilidad irá
evolucionando en esta etapa, a medida que evoluciona el lenguaje expresivo, con el cual
mostrará que va siendo capaz de recordar cada vez más y mejor.
Sin embargo, los preescolares tienen una habilidad grande para retener guiones de
experiencias anteriores y repetitivas. Estos guiones actúan como una especie de resumen de la
estructura o del esqueleto que facilita el almacenamiento y la extracción de ciertos recuerdos.
Por ejemplo, a la edad de tres años los niños nos pueden decir lo que pasa en un restaurante
(se pide comida, se come y se paga), etc. Estos guiones presentan dos aspectos clave:
presenta una secuencia correcta de los acontecimientos y también reconoce el curso causal de
los mismos, reflejando la consciencia de que algunas acciones deben preceder a otras.
Los guiones son importantes para el desarrollo temprano de la memoria porque proporcionan
un marco de comprensión general sobre los acontecimientos comunes dentro del cual se
pueden recordar experiencias concretas. Cuando a un niño de esta edad se le pregunta lo que
sucedió en una ocasión dad, muchas veces los niños “hacen un paquete” con sus recuerdos de
experiencias anteriores concretas y empiezan con los aspectos más significativos para ellos.
Los guiones representan una ayuda para la memoria, pero también puede alterar el recuerdo
de experiencias concretas. Otras veces la razón por la que estos niños parecen tener poca
aptitud memorística es porque no se suelen fijar en las características de un acontecimiento
que una persona mayor consideraría pertinentes. Por eso es importante ayudarles a orientar su
atención hacia un campo atencional más amplio, repitiéndoles su respuesta e iniciando una
pregunta nueva que le ayude a ampliar su recuerdo o su curiosidad por saber aquello en lo que
no se ha fijado.
Según varios estudios se puede afirmar que cuando se recuerda algo personal con mucho
significado, incluso en niños en edad preescolar bastante pequeños, pueden recordar una gran
cantidad de información si reciben las pistas y ayudas apropiadas (Hammond y Fivush, 1991).
Esto permite también afirmar que algunas veces los recuerdos aparentemente vagos de los
preescolares pueden ser simplemente el resultado de preguntas vagas.
RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
En esta edad son expertos en resolver los problemas de cada día, tanto si el problema exige
saber cómo construir un castillo a base de piezas, resolver una disputa sobre juguetes con un
amigo, etc. Sin embargo, los niños de 2 a 6 años tienen una dificultad considerable con los
diferentes tipos de tareas formales que exigen los experimentadores: analogías, deducciones
lógicas, planificación por etapas... Todavía no saben usar el “ensayo-error”, planificación de
pasos, etc. Para resolver problemas de forma eficiente se precisan numerosas habilidades que
requieren una maduración considerable del cerebro, una gran aptitud memorística, flexibilidad
mental y objetividad.
Se ha demostrado en muchas investigaciones que la ayuda que los adultos pueden ofrecer a
los niños pueden facilitar enormemente las habilidades cognitivas en los niños de preescolar,
especialmente en la función de la memoria, que ya comentamos más arriba.
12
ESTADIOS DEL PERIODO PREOPERACIONAL
En la etapa preoperacional Piaget considera que hay dos estadios:

1. Estadio del Pensamiento Preconceptual, caracterizado por:
a. La aparición de la función simbólica en sus diferentes manifestaciones
(lenguaje, juego simbólico secundario, imitación diferida, imagen mental).
b. Pensamiento basado en preconceptos o participaciones (a menudo camino
entre la individualidad de los objetos y la generalidad de los conceptos) y
en el razonamiento preconceptual o transductivo (es decir, que procede por
analogías imediatas y no por deducción).
2. Estadio del Pensamiento Intuitivo: Caracterizado por:
a. Las representaciones basadas sobre configuraciones estáticas (próximas a
la percepción).
b. Control de los juicios por medio de regulaciones intuitivas (pero aún no
operaciones).
PENSAMIENTO PREOPERACIONAL: POSIBILIDADES Y LIMITACIONES
Para Piaget, la característica más importante del desarrollo cognitivo durante los años
preescolares es el rápido crecimiento del pensamiento simbólico. Este consiste en la capacidad
para utilizar palabras, objetos e incluso acciones como símbolos para pensar y comunicarse.
El desarrollo de la utilización del pensamiento simbólico tiene lugar a medida que el niño se
hace capaz de coordinar mentalmente una cantidad cada vez mayor de esquemas relativos a
los objetos y a los acontecimientos de este mundo. Esto se aprecia fácilmente cuando los niños
juegan utilizando objetos para representar algo distinto a lo que son en realidad.
Cuando los niños, alrededor de la edad de un año y medio, juegan por primera vez de forma
simbólica con los juguetes, utilizando, por ejemplo, una muñeca o un animal de peluche para
representar a una persona, su juego consiste en acciones bastante sencillas. Por ejemplo,
pueden poner a dormir a una muñeca y dejarla allí, sin más elaboración que esa. Con el
tiempo, el niño hará pasar a la muñeca por una secuencia de conductas relacionadas: le hará
lavarse las manos, preparar la cena y comerla. Finalmente, a la edad de tres o cuatro años, el
niño asigna a la muñeca roles más complejos, como hablar e interactuar con otras muñecas y
juguetes para formar una familia, o un grupo o una situación en la que tanto los amigos como
los no tan amigos juegan entre sí. Cuando los niños se hacen más mayores, comparten sus
símbolos de juego con los otros: a la edad de cuatro o cinco años muchos niños están bastante
encantados con el desarrollo de sus representaciones –como jugar a hospitales, a tiendas, a
médicos y enfermeras o a familias, (por poner los juegos más frecuentes) y les encanta
protagonizar estas escenas con sus amigos.
Aunque ya hablaremos más detenidamente de la aparición del lenguaje en el niño, vamos a
poner en relación este hecho con el desarrollo del juego simbólico. La complejidad cada vez
mayor del pensamiento simbólico que se refleja en los juegos de simulación (juegos
simbólicos) va acompañada por la utilización cada vez más elaborada del lenguaje hablado,
que en sí, como demostró Vygotsky, es una manifestación del pensamiento simbólico ya que
las palabras son nuestros símbolos más comunes. Al principio, las primeras palabras del niño
apenas son símbolos porque, desde la perspectiva del niño, los sonidos como “ma, ma, ma”
parecen formar parte de la misma mamá, en lugar de ser un nombre que la designe. Pero a la
edad de los dos años, las palabras se usan claramente como símbolos y además se convierten
en juguetes por sí mismas. Por ejemplo, esto sucede cuando un niño le llama a otro “cara de
balón” o “nariz de patata” y después se echa a reír. Y a la edad de tres o cuatro años un niño
puede crear un largo diálogo mientras hace interactuar a figuras de juguete. Finalmente varios
13
niños pueden protagonizar varios papeles juntos, improvisando un diálogo imitando a alguien
real o ficticio, y adaptando sus acciones para que encajen en el guión fluido que van siguiendo.
De esta forma, la secuencia del pensamiento y el juego simbólico, primero con objetos y
después con palabras, y después con otros niños, demuestra un desarrollo cognitivo cada vez
mayor que distingue al niño de preescolar del bebé que está aún en el periodo sensoriomotor.
La función semiótica o representativa emerge al final del período sensorio-motriz y tiene su
base en la "imitación diferida", es decir, imitar en ausencia del modelo a imitar. Se entiende por
capacidad semiótica la posibilidad de representar algún objeto, una acción, una situación, a
través de un elemento diferenciado, que sólo sirve para los fines de esta representación. La
función semiótica implica una separación entre significante (elemento que se emplea para
representar) y significado (objeto o acción representada). Será sólo después de los 2 años
cuando el niño podrá interiorizar plenamente, gracias al manejo efectivo de la representación o
imagen del objeto (significante) en ausencia de éste (significado). Esta capacidad le va a
permitir al niño la adquisición del lenguaje, e impregna otras manifestaciones conductuales que
se expresan con una gran carga de simbolización, como son: el juego simbólico, la Imitación
diferida (imitación en ausencia del modelo), el dibujo, el sueño y el lenguaje.
La inteligencia representativa que adquiere el niño gracias a la función semiótica difiere de la

Inteligencia sensorio-motriz en que el pensamiento representacional le permite aprender una
serie de hechos simultáneos, de una forma global e Interna, el pensamiento representacional le
permite reflexionar sobre la organización de sus propios actos, mientras éstos se ejecutan, es
decir, este tipo de pensamiento puede extenderse más allá de los actos presentes; además
este tipo de pensamiento le permite al niño socializarse, a través de la adquisición de los
signos que la cultura comparte. No obstante, durante este período el niño aún no es capaz de
formar verdaderos conceptos, pues define por el uso inmediato que se le da al objeto, y por
otros atributos esenciales.
Otros rasgos típicos de esta primera parte del período preoperacional son:
1. Razonamiento transductivo: El razonamiento de los niños pequeños no va de lo particular a

lo general por inducción, o de lo general a lo particular por deducción, sino que va de lo
particular a lo particular, sin generalización. Es decir, el niño se centra en un aspecto
determinado de un hecho, del cual extrae como conclusión otro hecho particular que resalte la
percepción. De la imposibilidad de generalizar se deriva que el niño, en estas edades, no
posee conceptos sino pre-conceptos, que son, según Piaget " los primeros conceptos
primitivos empleados por el niño ". Estos pre-conceptos tienen la peculiaridad de que se
encuentran en la mitad del camino entre el esquema sensorio-motriz y el concepto propiamente
dicho.
2. Egocentrismo: Es una tendencia que aparece reiteradamente en el pensamiento y en las

conductas de esta edad. Consiste en la tendencia a interpretar la realidad partiendo de su
propia experiencia y de forma exclusiva. Esto evidencia una incapacidad del niño para ubicarse
en otras formas de aprehender la realidad que no sea la propia. Esto hace que el niño se
mueva en un mundo impregnado, inconscientemente, de su propia experiencia. Por ejemplo,
el sol y la luna están vivos porque se mueven cuando él se mueve, se detienen cuando él deja
de moverse.
3. Irreversibilidad: Es ésta la característica a la cual Piaget le asigna mayor Importancia en el

pensamiento preoperacional. Se dice que el pensamiento preoperacional es irreversible,
porque no puede recorrer el camino inverso hasta llegar al estado inicial de partida y utilizarlo
como un dato válido para emitir un juicio.
4. Tendencia a la centracción: Es la tendencia, por parte del niño, a centrar la atención en uno
sólo de los elementos o aspectos del objeto o situación, sobre el que se razona, en perjuicio de
los otros y por ende del éxito del razonamiento.
5. Atención a los estados antes que a las transformaciones: El niño de este período
preoperacional deposita su atención en los estados momentáneos en que se encuentra un
objeto, sin tener apenas en cuenta las transformaciones que se suceden, por las cuales ese
objeto o una situación, pasa de un estado a otro. Esto le da al pensamiento preoperacional un
carácter de "estático e inmóvil".
14
6. Sujeción a la percepción: Se dice que el niño de este período está ligado a los datos (casi
siempre engañosos o incompletos) que suministra la percepción, lo cual quiere decir que en
realidad se deja llevar por las apariencias que ofrecen los elementos de un problema o de una
situación, más que por un verdadero juicio abstracto.
En síntesis, todas las características enumeradas nos llevan a concluir que, el pensamiento
preoperacional, que lleva mucho de su origen sensorio-motriz, es concreto, lento y estático y
aunque ya está interiorizado a través del simbolismo, del lenguaje, etc., no tiene aún la
flexibilidad del pensamiento operativo del niño en edad escolar.
3. Etapa de las operaciones concretas (de los siete a los doce años)
En esta etapa el niño puede resolver problemas lógicamente si se enfocan en el aquí y el

ahora. El niño entiende y aplica operaciones lógicas o principios, para ayudar a interpretar las
experiencias de forma objetiva y racional en lugar de hacerlo de forma intuitiva. En el periodo
de los 7 a los 11 años aproximadamente el niño adquiere las operaciones mentales o sistemas
de acciones mentales internas que subyacen al pensamiento. Los esquemas
representacionales del periodo anterior dan paso a sistemas coordenados de acciones
mentales que Piaget llama “Operaciones”.
Cuando se habla aquí de operaciones se hace referencia a las operaciones lógicas usadas
para la resolución de problemas. El niño en esta fase o estadio ya no sólo usa el símbolo para
representar la realidad; es también capaz de usar los símbolos de un modo lógico y, a través
de la capacidad de “conservar”, llegar a generalizaciones atinadas.
La forma de conocer el mundo del niño es más parecida en este periodo a la del adulto3.
Entiende de forma parecida al adulto el número, las clases, las relaciones, etc. Pero estas
operaciones (de relacionar cosas, de clasificar objetos etc.) solo conciernen a las cosas tal cual
son, a las cosas concretas y reales, no a posibilidades o entidades abstractas. Por eso
denomina Piaget a este periodo de “Operaciones Concretas”.
El desarrollo de las Operaciones Concretas que caracterizan este periodo empieza en realidad
en la etapa preoperacional inmediatamente anterior, pero las operaciones alcanzan su
completo desarrollo en este momento. Piaget estudió el desarrollo en el niño de una serie de
operaciones mentales de especial importancia, entre las que destacan estas cuatro:
 Conservación
 Clasificación
 Seriación
 Numeración
1. Conservación: Alrededor de los 6-7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de

conservar cantidades numéricas: longitudes y volúmenes líquidos. Aquí por 'conservación' se
entiende la capacidad de comprender que la cantidad se mantiene igual aunque se varíe su
forma. Antes, en el estadio preoperativo por ejemplo, el niño ha estado convencido de que la
cantidad de un litro de agua contenido en una botella alta y larga es mayor que la del mismo
litro de agua trasegado a una botella baja y ancha). En cambio, un niño que ha accedido al
estadio de las operaciones concretas está intelectualmente capacitado para comprender que la
cantidad es la misma (por ejemplo un litro de agua) en recipientes de muy diversas formas.
3
Tomado de http://www.uv.es/marcor/Piaget/OpCon.html 10/01/07
15
Alrededor de los 7-8 años el niño desarrolla la capacidad de conservar los materiales. Por
ejemplo: tomando una bola de arcilla y manipulándola para hacer varias bolillas el niño ya es
consciente de que reuniendo todas las bolillas la cantidad de arcilla será prácticamente la bola
original. A la capacidad recién mencionada se le llama reversibilidad.
Alrededor de los 9-10 años el niño ha accedido al último paso en la noción de conservación: la
conservación de superficies. Por ejemplo, puesto frente a cuadrados de papel se puede dar
cuenta que reúnen la misma superficie aunque estén esos cuadrados amontonados o aunque
estén dispersos.
2. Clasificación: Constituye una serie de relaciones mentales en función de las cuales los
objetos se reúnen por semejanzas, se separan por diferencias, se define la pertenencia del
objeto a una clase y se incluyen en ella subclases. En conclusión las relaciones que se
establecen son las semejanzas, diferencias, pertenencias (relación entre un elemento y la clase
a la que pertenece) e inclusiones (relación entre una subclases y la clase de la que forma
parte). La clasificación en el niño pasa por varias etapas:
- Transitividad: Consiste en poder establecer deductivamente la relación existente entre
dos elementos que no han sido comparadas efectivamente a partir de otras relaciones
que si han sido establecidas perceptivamente.
- Reversibilidad: Es la posibilidad de concebir simultáneamente dos relaciones inversas,
es decir, considerar a cada elemento como mayor que los siguientes y menor que los
anteriores.
3. Seriación: Es una operación lógica que a partir de un sistemas de referencias, permite
establecer relaciones comparativas entre los elementos de un conjunto, y ordenarlos según sus
diferencias, ya sea en forma decreciente o creciente. La seriación pasa por las siguientes tres
etapas:
 Primera etapa: Parejas y Tríos (formar parejas de elementos, colocando uno pequeño y
el otro grande) y Escaleras y Techo (el niño construye una escalera, centrándose en el
extremo superior y descuidando la línea de base).
 Segunda etapa: Serie por ensayo y error (el niño logra la serie, con dificultad para
ordenarlas completamente).
 Tercera etapa: el niño realiza la seriación sistemática.
4. Numeración: Para Piaget, entender el concepto de número requiere entienda dos

ideas básicas:
 La correspondencia uno-a-uno
 La conservación
La correspondencia uno-a-uno permite establecer que dos conjuntos cualesquiera son

equivalentes en número si a cada objeto de un conjunto le corresponde otro objeto en el
segundo conjunto. La conservación se refiere al hecho de que si dos conjuntos son iguales en
número, ponga como ponga los objetos en cada uno de ellos (por ejemplo, apilándolos en el
primer conjunto y esparciéndolos en el segundo conjunto), habrá siempre el mismo número de
objetos igual en ambos. En otras palabras, el número se conserva, es decir, no se altera
porque se altere la configuración perceptual.
En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta

etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificación de los conceptos de casualidad, espacio, tiempo y velocidad.
4. Etapa de las operaciones formales (desde los 12 años y toda la vida adulta)
La persona que puede realizar operaciones formales puede pensar en términos abstractos,
enfrentar situaciones hipotéticas y cavilar en posibilidades. Surge la opción de pensar lo real y
lo posible. Surgen los temas éticos, políticos y sociales y morales.
16
El estadio de las operaciones formales, según la teoría piagetiana, se caracteriza por permitir el
4
acceso no sólo a lo concreto y real, sino también al mundo de lo hipotético y posible . El sujeto
alcanza en este estadio el llamado pensamiento hipotético-deductivo; adquiere una amplia
capacidad de generalización y abstracción, es capaz de manejar la lógica de las proposiciones
y adquiere las nociones de proporción, probabilidad y causalidad. Este período de desarrollo
tiene lugar, aproximadamente, entre los 11-13 años y los 15-16; si bien es condición haber
superado los estadios anteriores. Se sabe actualmente que no todos los sujetos adultos
llegarán a este punto de desarrollo cognitivo.
La siguiente tabla refleja las principales diferencias entre el Pensamiento Concreto y el

Pensamiento Formal:
Pensamiento Concreto Pensamiento Formal
Amarrado a lo real Lo posible se subordina a lo real, porque lo real es un

subconjunto de lo posible
Emplea la lógica de clases y relaciones Emplea la lógica de proposiciones: permite formular y

constatar hipótesis (que es la base del conocimiento
objetivo y científico).
Permite realizar operaciones de primer orden: Permite realizar operaciones de segundo orden: Las
Las operaciones se realizan directamente sobre los datos operaciones se realizan sobre las proposiciones que a su
de la realidad. vez están basadas en datos de la realidad
4
Adaptado de http://www.ediuoc.es/libroweb/2/llibre/2-7.htm 10/01/07
17
Como resumen de las etapas de Piaget exponemos esta tabla: 5
PERÍODO o ETAPA ESTADIO EDAD
Etapa Sensoriomotora a. Estadio de los mecanismos reflejos congénitos. 0 – 1 mes
La conducta del niño es esencialmente b. Estadio de las reacciones circulares primarias 1 – 4 meses
motora, no hay representación interna
c. Estadio de las reacciones circulares 4 – 8 meses
de los acontecimientos externos, ni
secundarias
piensa mediante conceptos.
8 – 12 meses
d. Estadio de la coordinación de los esquemas de
conducta previos. 12 - 18 meses
e. Estadio de los nuevos descubrimientos por 18-24 meses
experimentación.
f. Estadio de las nuevas representaciones
mentales.
Etapa Preoperacional
Es la etapa del pensamiento y la del a. Estadio preconceptual 2-4 años

lenguaje que gradúa su capacidad de b. Estadio intuitivo.
pensar simbólicamente, imita objetos 4-7 años
de conducta, juegos simbólicos,
dibujos, imágenes mentales y el
desarrollo del lenguaje hablado.
Etapa de las Operaciones Concretas 7-11 años

Los procesos de razonamiento se vuelen lógicos y pueden aplicarse a problemas concretos o
reales. Destacan 4 operaciones mentales básicas:
 Conservación
 Clasificación
 Seriación
 Numeración
En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta

etapa aparecen los esquemas lógicos de seriación, ordenamiento mental de conjuntos y
clasificación de los conceptos de causalidad, espacio, tiempo y velocidad.
Etapa de las Operaciones Formales 12 años en adelante
En esta etapa el adolescente logra la abstracción sobre conocimientos concretos observados

que le permiten emplear el razonamiento lógico inductivo y deductivo. Desarrolla sentimientos
idealistas y se adquiere la posibilidad creciente de autorregular y dirigir la propia personalidad;
hay un mayor desarrollo de los conceptos y criterios morales.
5
Adaptado de : www.monografias.com/trabajos16/teorias-piaget/teorias-piaget.shtml 10/01/07
18
2.3. DESARROLLO MORAL: PIAGET, SELMAN Y KOHLBERG.
INTRODUCCIÓN: LOS GRANDES TEÓRICOS DEL DESARROLLO MORAL. PIAGET:

PROHIBICIÓN Y COOPERACIÓN | SELMAN: EL DESEMPEÑO DE UN PAPEL |
KOHLBERG: NIVELES DE RAZONAMIENTO MORAL
Es cierto que el pensamiento moral es una consecuencia de la personalidad, de actitudes

emocionales y de influencias culturales y que las teorías psicoanalíticas y del aprendizaje social
se inspiran en todos estos factores para explicar el desarrollo moral. Sin embargo, el concepto
más influyente en la actualidad es el de que los valores morales se desarrollan a la par con el
crecimiento cognoscitivo.
La regla de oro: "No hagas a otros lo que no quieras que te hagan a ti" proporciona una
justificación para ligar el desarrollo moral al crecimiento cognoscitivo. Este principio moral pide
que nos pongamos en el lugar del otro para imaginar cómo podría sentirse esa persona. Sin
embargo, ya se ha demostrado que algunos niños son bastante egocéntricos. Es difícil para
ellos seguir la regla oro, no porque sean malas personas sino porque les cuesta trabajo
imaginarse cómo se sentirán los demás.
Jean Piaget y Lawrence Kohlberg, dos de los teóricos más influyentes en el desarrollo del
razonamiento moral, sostienen que los niños no pueden emitir juicios morales sólidos hasta
cuando alcanzan un nivel suficientemente alto de madurez cognoscitiva para ver las cosas
como las vería otra persona. Robert Selman lleva este concepto más lejos, sosteniendo que el
desarrollo moral está ligado al "desempeño de un papel".
A continuación vamos a exponer sintéticamente las aportaciones al conocimiento del desarrollo

moral de estos tres autores: Piaget, Kohlberg y Selman.
2.3.1. TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL DE PIAGET: PROHIBICIÓN Y COOPERACIÓN
En cierto sentido, la moral infantil nos ayuda a comprender la del hombre.

Así pues, para formar hombres, no hay nada más útil
que aprender a conocer las leyes de esta formación
(Piaget, 1929).
Piaget pensaba que el razonamiento moral se desarrolla en dos etapas principales, las cuales
coinciden aproximadamente con la etapa preoperacional y las operaciones concretas del
desarrollo cognoscitivo.
En la primera etapa, la moralidad de la prohibición, llamada también moralidad heterónoma los

pequeños tienen una idea estricta sobre los conceptos morales. En la Primera Etapa el niño ve
un acto como totalmente correcto o incorrecto y piensa que todo el mundo lo ve de la misma
forma. Los niños no pueden ponerse en el lugar de otros.
La segunda etapa, la moralidad de cooperación, llamada también moralidad autónoma, se

caracteriza por la flexibilidad moral. El niño entra en contacto con una creciente y amplía gama
de puntos de vista, muchos de los cuales contradicen lo que ha aprendido en casa. Concluye,
entonces, que no hay un patrón de moral absoluto e inmodificable, sino que la gente, inclusive
él mismo, puede formular sus propios códigos de lo correcto e incorrecto. En este momento
puede hacerse juicios más sutiles de conducta, teniendo en cuenta las intenciones que hay
detrás de esa conducta y aplicando el castigo de la manera más acertada. Ya está en vías de
formular su propio código moral.
19
Un ejemplo del método de Piaget (1932) para ver cómo piensan los niños en diferentes niveles de moralidad
acerca de la conducta, es el siguiente: les contaba la historia de dos pequeños, Augusto y Julián, que decía
más o menos así: 'Un día, Augusto notó que el tintero de su padre estaba vacío y decidió ayudarle,
llenándolos; pero cuando destapó el frasco, regó la tinta sobre el mantel, donde quedó una enorme mancha.
El otro niño, Julián, estaba jugando un día con el tintero de su padre y regó un poco de tinta sobre el mantel,
donde quedó una pequeña mancha. ¿Cuál niño fue más necio y por qué? Los niños de menos de siete años,
todavía en la etapa de la cohibición, a menudo consideran a Augusto el más necio, pues hizo la mancha más
grande. Pero los niños mayores, en la etapa de cooperación, reconocen que Augusto tenía buenas
intenciones y que hizo la enorme mancha por accidente, mientras que Julián hizo la pequeña mancha
mientras hacía algo que no debería estar haciendo. Los juicios morales inmaduros se centran solamente en
el grado de la falta; los juicios más maduros consideran la intención.
Las conclusiones que obtuvo Piaget en sus investigaciones parecen indicar que el
razonamiento moral no puede explicarse como el resultado de un simple reflejo de la presión
social, puesto que el sujeto desarrolla una intensa actividad organizadora que se apoya en
cada uno de los estadios morales por él descritos.
La psicología moral transcurre análoga a su psicología de la inteligencia. Piaget ha aportado al
conocimiento del desarrollo humano que el juego infantil es el inicio del juicio moral como
sistema de reglas. Analiza cómo se crean esas reglas en el juego, poniendo así de manifiesto
el paso del origen de las mismas desde la heteronomía a la autonomía.
Tres investigaciones son las que llevó a cabo Piaget para estudiar la génesis del juicio moral en
los niños, y las conclusiones de las tres se muestran coherentes entre sí y se respaldan
mutuamente.
1. el análisis de las reglas del juego
2. el realismo moral: de la heteronimia a la autonomía moral
3. la noción de justicia: de la justicia retributiva a la justicia distributiva
1. Las reglas del juego

Piaget parte de la idea de que la moral es un sistema de reglas. Su investigación, por tanto, se
centraliza en los juegos que “constituyen admirables instituciones sociales” presentes en los
niños. Toda moral se asienta en un sistema de reglas y la esencia de cualquier moralidad hay
que buscarla en el respeto que adquiere el individuo hacia dichas reglas.
En su libro El Criterio Moral en el niño (1934), Piaget estudia dos tipos de fenómenos:
- La práctica de las reglas, es decir, la manera como los niños aplican efectivamente las reglas
en las distintas edades,
- La conciencia de la regla, es decir, la manera en que los niños de distintas edades se
representan el carácter obligatorio, sagrado o decisorio, la heteronomía o la autonomía propia
de las reglas del juego.
La práctica de la regla
Hay tres leyes de conducta social: conductas motrices, conductas egocéntricas y de
cooperación. A estos tres tipos de comportamiento social corresponden tres tipos de reglas en
la práctica: la regla motriz, la regla debida al respeto unilateral y la regla debida al respeto
mutuo.
La conciencia de regla
Piaget se preguntó: ¿cómo evoluciona en el niño el conocimiento sobre la procedencia de las
reglas?. Distingue tres etapas en el desarrollo de la conciencia de regla:
- Primer estadio: La regla motriz. Es un estadio motor e individual. En éste, la regla no es
coercitiva.
20
- Segundo estadio: La regla debida al respeto unilateral. supone el respeto unilateral, la

regla se considera sagrada e intangible.
- Tercer estadio: La regla debida al respeto mutuo. Es el estadio de la cooperación. La
regla es considerada como una ley debida al consentimiento mutuo, modificable.
El paso por estos estadios evolutivos provoca el paso decisivo de la heteronomía a la
autonomía.
2. El realismo moral: de la heteronomía a la autonomía

Piaget analizó la manera en que el niño concibe sus deberes y los valores morales en general.
Para ello investigó el realismo moral, que está compuesto por tres elementos:
- El deber es de naturaleza heterónoma, los niños piensan que todo hecho que conlleve
una obediencia a los adultos es bueno.
- Las normas se siguen al pie de la letra y no sólo en intención.
- La responsabilidad tiene una dimensión objetiva
Concebidas las normas de esta manera, el niño no juzgará los hechos según la intención sino
según los daños materiales que dichos hechos han provocado. Se observa como en los niños
más pequeños (6 ó 7 años) la preocupación por la pérdida material es mayor que la cuestión
de obediencia o de no-obediencia a las reglas. A partir de los 7 u 8 años se comienzan a
percibir los matices de la moralidad y a tener en cuenta las intenciones o los propósitos de las
conductas. En este punto Piaget plantea la siguiente hipótesis, la evaluación de la torpeza, la
mentira o el robo basados en la pérdida material son sólo un producto de la presión adulta, más
que un reflejo espontáneo de la psicología del niño. A medida que los padres son justos y,
sobre todo, en la medida en que, con la edad, el niño opone a las reacciones adultas su propio
sentimiento, la responsabilidad objetiva pierde su relevancia.
La responsabilidad objetiva, es decir, que los hechos sean valorados en función del
resultado material y no de la intención con que se realizan, se reduce con la edad cediendo el
paso a la responsabilidad subjetiva.
3. La cooperación y el desarrollo de la noción de justicia

Piaget contempló también varios niveles en los que la noción de justicia es diferente. Una
noción de justicia retributiva, es inseparable de la sanción y se define por la correlación entre
los actos. Y, por otro lado, la noción de justicia distributiva, que implica el concepto de igualdad.
En relación a la justificación del castigo, para los más pequeños el castigo es moralmente
necesario a modo de expiación y pedagógicamente útil para prevenir la reincidencia. En esta
etapa, eligen los castigos más severos. Es la noción de expiación.
A medida que van madurando los niños hacen referencia, sobre todo y casi únicamente en la
utilidad preventiva, disminuyendo considerablemente la idea de expiación (pena). Prefieren las
medidas que implican reciprocidad, rompen con el culpable la relación de solidaridad y piensan
que la justicia está en la reparación del hecho. Es en estos casos cuando aparece la moral de
la autonomía y la cooperación, donde también se encuentra la sanción por reciprocidad.
Desde el campo de la psicología, se critica la insistencia de Piaget en la presión de los adultos,
pero escasamente menciona la presión social en general. Además su sentido de la justicia y la
igualdad es ingenuo y simple, pues presupone que con la superación del egocentrismo aparece
el sentido de justicia e igualdad (Fierro, 2004):
A Piaget, de todos modos, le corresponde el mérito de haber traído a la luz un

elemento constitutivo, el de que el juicio moral autónomo se gesta en el curso de
unas interacciones entre iguales, en concreto, de los niños en los juegos comunes; y,
junto con eso, que existe continuidad evolutiva de unas reglas a otras. Hay aquí una
ética genética, análoga a su epistemología genética, paralela y complementaria de
ella. (pp. 296-297).
21
TABLA. Las dos etapas del Desarrollo Moral según Piaget
ETAPA 1: PROHIBICIÓN ETAPA II: COOPERACIÓN

CONCEPTOS
Moralidad de la cohibición. Moralidad de la cooperación.
MORALES
El niño ve un acto como totalmente correcto o
Los niños pueden ponerse en el lugar de otros.
PUNTO DE incorrecto y piensa que todo el mundo lo ve de la
No son dogmáticos en sus juicios, si no que ven
VISTA misma forma. Los niños no pueden ponerse en el
que es posible más de un punto de vista.
lugar de otros.
El niño juzga los actos en términos de
El niño juzga los actos por las intenciones, no
INTENCION consecuencias físicas, no de la motivación que se
por las consecuencias.
encuentra detrás de ellos.
El niño reconoce que las reglas son hechas por
El niño obedece las reglas porque son sagradas e la gente y que la gente puede cambiarlas. Los
REGLAS
inalterables. niños se consideran a sí mismos tan capaces de
cambiar las reglas como cualquier otro.
El respeto unilateral conduce a sentimientos de El respeto mutuo por la autoridad y por los
RESPETO POR obligación para obrar de acuerdo con los grupos de referencia les permite a los niños
LA AUTORIDAD estándares de los adultos y para obedecer sus evaluar sus propias opiniones y habilidades, y
reglas. juzgar a las otras personas en forma objetiva.
El niño favorece el castigo suave que compensa
Los niños favorecen el castigo severo. El niño
a la víctima y ayuda al culpable a reconocer por
CASTIGO siente que le castigo en sí define lo incorrecto de
qué un acto es incorrecto, llevándolo así a
un acto; un acto es malo si se obtiene castigo.
corregirse.
El niño confunde la ley moral con la ley física y
CONCEPTO DE cree que cualquier accidente físico o desgracia El niño no confunde la desgracia natural con el
JUSTICIA que ocurra después de un mal comportamiento es castigo.
un castigo de Dios o de otra fuerza sobrenatural.
2.3.2. SELMAN: EL DESEMPEÑO DE UN PAPEL
Al examinar la progresión desde el pensamiento egocéntrico hasta el pensamiento moral,

Selman (1973) consideró el desempeño de un papel, es decir, el asumir el punto de vista de
otra persona, como el tema central de su aportación al conocimiento del desarrollo moral del
niño. Ya la moralidad implica la consideración del bienestar de otras personas, es razonable
suponer que el aumento en la capacidad para imaginar cómo piensa y siente otra persona,
debe estar relacionado con la capacidad para formarse juicios morales. De hecho, las
investigaciones han demostrado que los dos están relacionados.
Selman dividió el desarrollo del desempeño de un papel en las siguientes etapas, numeradas
del 0 al 4:
- Etapa 0 (aproximadamente de los 4 a los 6 años): Los niños son egocéntricos, piensan que su
propio punto de vista es el único posible y juzgan de acuerdo con esta creencia. Supongamos
que se le cuenta a un niño esta historia y le pedimos su opinión: "Una niñita le ha prometido a
su padre no subirse a los árboles, pero luego ve un gatito atrapado en la parte de arriba de un
árbol. ¿Qué debe hacer la niña?". En la etapa 0, el niño no ve ningún problema. Como a él le
gustan los gatos, supone que cualquier persona estará automáticamente en favor de treparse
al árbol para salvar al gatito.
22
- Etapa 1 (aproximadamente entre los 6 y los 8 años): Los niños se dan cuenta de que otras
personas pueden interpretar una situación de manera diferente. El niño ahora dice: "Si el padre
no sabe por qué ella trepó al árbol, se enojará. Pero si sabe por qué lo hizo, se alegrará". Ahora
él se da cuenta de la importancia de la intención y, también, de que el punto de vista del padre
puede ser diferente que el de la niña.
- Etapa 2 (de 8 a 10 años): Los niños desarrollan una conciencia recíproca no sólo sabe que
otra gente tiene sus propios puntos de vista -etapa 1-; ahora se da cuenta de que los demás
saben que él tiene su punto de vista particular. Ahora sabe que, además de contarle a su padre
acerca del gatito, la niñita debe decirle que no olvidó su promesa de no subirse a los árboles.
- Etapa 3 (de 10 a 12 años): Los niños pueden imaginar la perspectiva de una tercera persona,
tomando en cuenta varios puntos de vista diferentes.
- Etapa 4 (adolescencia o etapas posteriores): La gente se da cuenta de que en el lugar de la

otra persona no siempre resuelve las disputas. Simplemente algunos valores rivales no pueden
ser comunicados.
TABLA. Las Etapas de Selman en el Desempeño de un Papel
EDAD
ETAPA DESARROLLO MORAL
APROXIMADA
0 4-6 El niño piensa que su propio punto de vista es el único posible.
El niño se da cuenta que otras personas pueden interpretar una situación de forma diferente
1 6-8
como él la ve.
El niño tiene una conciencia recíproca, y se da cuenta de que otros tienen diferentes puntos
2 8-10 de vista y que son conscientes de que él tiene sus propios puntos de vista. Entiende la
importancia de que otros sepan que sus requerimientos no han sido ignorados u olvidados.
El niño puede imaginar la perspectiva de una tercera persona, teniendo en cuenta diferentes
3 10-12
puntos de vista.
La persona se da cuenta de que la comunicación y el desempeño mutuo de papeles no
4 Adolescencia
siempre resuelven disputas sobre valores rivales.
2.3.3. LA TEORÍA DEL DESARROLLO MORAL DE KOHLBERG: NIVELES DE

RAZONAMIENTO MORAL Y LOS DILEMAS MORALES
“El desarrollo moral es un proceso unitario en el que ciertas

variables internas predicen el comportamiento moral…”.
(Kohlberg, 1958).
A pesar de las reservas de Piaget, por delimitar las fases o estadios, Kohlberg, se propone
justamente todo lo contrario. Establece estadios morales claramente definidos y analiza sus
relaciones con los estadios del desarrollo intelectual. Para ello elabora una serie de dilemas
que contienen confrontación entre dos principios morales.
23
El núcleo central de su modelo es el principio de justicia. Para Kohlberg el razonamiento

lógico se da antes que el razonamiento moral, que es un caso particular del razonamiento. Un
individuo puede estar en un estadio lógico más elevado que el moral, pero no a la inversa. Sin
embargo, aunque el razonamiento lógico es condición necesaria no es suficiente para alcanzar
un determinado desarrollo moral. El pensamiento lógico tiene prioridad cronológica sobre el
razonamiento moral porque sólo si el sujeto está en el estadio de operaciones formales puede
razonar abstractamente y considerar las relaciones entre sistemas.
Para comprobar que los niveles de juicio moral se correspondían con los criterios de Piaget,
Kohlberg realizó una investigación longitudinal, entrevistando a los participantes originales cada
cuatro años. De esta manera completó un estudio de veinte años de duración (Colby y
Kohlberg, 1987, Kohlberg, Power y Higgins, 1997).
Lawrence Kohlberg inventó una serie de dilemas morales para evaluar el nivel de razonamiento
moral de una persona. El más famoso de estos dilemas es la siguiente historia:
"Una mujer estaba próxima a morir de cáncer. Un farmacéutico había descubierto una droga que podía
salvarla. El farmacéutico le estaba cobrando $2.000 dólares por una pequeña dosis de la droga, 10 veces
más de lo que a él le costaba prepararla. El esposo de la señora enferma, Heinz, pidió prestado tanto como
pudo, pero solo pudo reunir unos $1.000 dólares. El le dijo al farmacéutico que su esposa estaba muriendo y
le pidió que se lo vendiera más barato o que le permitiera pagarle más tarde, pero el farmacéutico dijo "No,
yo descubrí la droga y voy a enriquecerme con ella". Heinz, desesperado, penetró en la droguería del
hombre para robar la droga para su esposa. ¿Heinz debió hacer eso? Por qué?". (Kohlberg, 1969).
Por más de veinte años Kohlberg interrogó en forma periódica a un grupo de setenta y cinco
muchachos que estaban en edades entre los 10 y los 16 años al principio del estudio. Kohlberg
les contó historias hipotéticas que planteaba dilemas morales del tipo que Heinz afrontaba y les
preguntó cómo los solucionarían ellos. En el fondo de cada dilema había un concepto de
justicia, una cuestión de conducta y cómo debería ser juzgada con relación a uno o más de
veinticinco conceptos morales básicos como el valor de la vida humana, los motivos para
actuar, los derechos individuales y el respeto por la autoridad moral.
Después de contarles las historias, Kohlberg y sus colegas hacían pregunta diseñadas a los
niños y muchachos para mostrar cómo habían llegado a sus decisiones, Kohlberg estaba
menos interesado en las respuestas mismas, y más en el razonamiento que llevaba a ellas.
Los niveles y etapas de Kohlberg
Kohlberg comenzó su trabajo recogiendo material hacia 1960. Como ya comentamos arriba,
básicamente presentaba a diferentes niños y muchachos lo que él denominaba “dilemas
morales”, es decir, casos conflictivos de decisión y clasificaba las respuestas que obtenía.
Mediante este procedimiento llegó a describir seis etapas que corresponden a tres niveles
distintos de razonamiento moral. De las respuestas que recibió, Kohlberg concluyó que existe
correlación entre el nivel de razonamiento moral y el cognoscitivo de cada persona. El
razonamiento deducido de las respuestas de los niños y muchachos convenció a Kohlberg de
que muchas personas elaboran juicios morales por sí mismas más que simplemente
internalizar los patrones de los padres, maestros o compañeros. Sobre las bases de los
diferentes procesos de pensamiento revelados en las respuestas, Kohlberg describió estos tres
niveles de razonamiento moral, cada uno de los cuales contiene dos estadios:
Nivel I: moralidad preconvencional (de los 4 a los 10 años). El énfasis en este nivel está en el
control externo. Los niños observan los patrones de otros ya sea para evitar el castigo o para
obtener recompensas. Consta de dos estadios:
- Estadio 1: Obediencia y miedo al castigo. Es el estadio en el cual se respetan las
normas por obediencia y por miedo al castigo. No hay autonomía sino heteronomía:
agentes externos determinan qué hay que hacer y qué no. Es el estadio propio de la
infancia, pero hay adultos que siguen toda su vida en este estadio: así el delincuente
que sólo le frena el miedo.
24
- Estadio 2: Favorecer los propios intereses. Es el estadio en el cual se asumen las

normas si favorecen los propios intereses. El individuo tiene por objetivo hacer aquello
que satisface sus intereses, considerando correcto que los otros también persigan los
suyos. Las normas son como las reglas de los juegos: se cumplen por egoísmo. Se
entiende que si uno no las cumple, no le dejarán jugar. Es un estadio propio del niño y
de las personas adultas que afirman: «te respecto si me respetas», «haz lo que quieras
mientras no me molestes», etc.
Nivel II: moralidad de conformidad con el papel convencional (de los 10 a los 13 años). Los
niños ahora quieren agradar a otras personas. Todavía observan los patrones de otros pero los
han internalizado en cierta medida. Ahora quieren ser considerados "buenos" por gente cuya
opinión es importante para ellos. Son capaces de asumir los papeles de figuras de autoridad lo
suficientemente bien como para decidir si una acción es buena según sus patrones. También
consta de dos estadios:
- Estadio 3: Expectativas interpersonales. En este estadio las expectativas de los que
nos rodean ocupan el puesto del miedo al castigo y de los propios intereses. Nos
mueve el deseo de agradar, de ser aceptados y queridos. Hacer lo correcto significa
cumplir las expectativas de les personas próximas a un mismo. Es un estadio que se
da en la adolescencia pero son muchos los adultos que se quedan en él. Son gente
que quieren hacerse amar, pero que se dejan llevar por las otras: los valores del grupo,
las modas, lo que dicen los medios de comunicación.
- Estadio 4: Normas sociales establecidas. Es el estadio en el cual el individuo es leal
con las instituciones sociales vigentes; para él, hacer lo correcto es cumplir las normas
socialmente establecidas para proporcionar un bien común. Aquí comienza la
autonomía moral: se cumplen las normas por responsabilidad. Se tiene conciencia de
los intereses generales de la sociedad y éstos despiertan un compromiso personal.
Constituye la edad adulta de la moral y se suele llegar bien superada la adolescencia.
Kohlberg considera que éste es el estadio en el cual se encuentra la mayoría
poblacional.
Nivel III: moralidad de los principios morales autónomos (de los 13 años en adelante, si acaso).
En este nivel se llega a la verdadera moralidad. Por primera vez, la persona reconoce la
posibilidad de un conflicto entre dos patrones aceptados socialmente y trata de decidir entre
ellos. El control de la conducta interno ahora tanto en los patrones observados como en el
razonamiento acerca de lo correcto y lo incorrecto.
- Estadio 5: Derechos prioritarios y contrato social. Este es el estadio de la apertura al
mundo. Se reconoce que además de la propia familia, grupo y país, todos los seres
humanos tienen el derecho a la vida y a la libertad, derechos que están por encima de
todas las instituciones sociales o convenciones. La apertura al mundo lleva, en
segundo lugar, a reconocer la relatividad de normas y valores, pero se asume que las
leyes legítimas son sólo aquéllas obtenidas por consenso o contrato social. Ahora bien,
si una norma va contra la vida o la libertad, se impone la obligación moral de no
aceptarla y de enfrentarse a ella.
- Estadio 6: Principios éticos universales. Se toma conciencia que hay principios éticos
universales que se han de seguir y tienen prioridad sobre las obligaciones legales e
institucionales convencionales. Se obra con arreglo a estos principios porque, como
ser racional, se ha captado la validez y se siente comprometido a seguirlos. En este
estadio impera la regla de oro de la moralidad: "hacer al otro lo que quiero para mí". Y
se tiene el coraje de enfrentarse a las leyes que atentan a los principios éticos
universales como el de la dignidad humana o el de la igualdad. Es el estadio moral
supremo, por ejemplo el de Jesús de Nazaret, el de Gandhi, el de Martin Luther King y
el de Teresa de Calcuta. Y en general, el de todas las personas que viven
profundamente la moralidad.
6
Un esquema de los 6 estadios del desarrollo moral de Kohlberg puede ser el siguiente:
6
Fuente: http://microsofia.com/etica/tema_02/02.html Consultado: 27/01/2007.
25
Nivel preconvencional Estadio 1. El niño orienta su conducta hacia la obediencia

Es característico del razonamiento moral de los a las normas establecidas por la autoridad adulta para
niños. Está presente en muchos adolescentes y en evitar el castigo
algunos adultos. Es la forma menos madura de
razonamiento moral. Se basa en una perspectiva
egoísta, se enjuician las cuestiones morales desde Estadio 2. El niño orienta su conducta de forma egoísta e
los propios intereses. instrumental. Lo justo es lo que satisface las propias
necesidades e intereses. Las relaciones humanas se
entienden de un modo similar a las del mercado.
Nivel convencional Estadio 3. Lo justo y correcto es lo que gusta a los

Surge durante la adolescencia y es dominante en el demás, lo que el grupo acepta. Lo que le interesa a la
pensamiento de la mayoría de los adultos. Se persona es ser aceptada por el grupo y para ello acta sus
caracteriza por el conformismo con las normas costumbres.
sociales. No obstante, la adolescencia es la etapa en
la que la persona se prepara para superar este
conformismo y alcanzar la autonomía moral. No Estadio 4. La conducta se orienta hacia el mantenimiento
superar este nivel puede generar prejuicios frente a del orden social tal y como está. Cada uno debe cumplir
los diferentes e intololerancia ante los que no se con sus obligaciones sin analizarlas críticamente.
someten al rebaño.
Nivel postconvencional Estadio 5. Lo justo se define por los derechos y valores

Este nivel es el menos frecuente. Surge durante la básicos reconocidos por toda la sociedad de manera
adolescencia o al comienzo de la edad adulta. La constitucional y democrática. Lo correcto es lo que
persona es capaz de analizar críticamente las proporciona mayor bien al mayor número posible de
normas y costumbres vigentes en el grupo social. personas.
Estadio 6. Lo justo se define por la decisión de la

conciencia individual. Para juzgar las cuestiones morales
se recurre a principios universales.
Valoración de la teoría de Kohlberg
Kohlberg considera esencial comprender la estructura del razonamiento frente a los problemas
de carácter moral. En sus investigaciones no se centra en los valores específicos sino en los
razonamientos morales, es decir, en las razones que tienen las personas para elegir una u otra
acción. Son los aspectos formales del pensamiento moral los que interesan a Kohlberg.
El autor sostiene que la secuencia de etapas es necesaria, y no depende de las diferencias

culturales, ya que obtuvo los mismos resultados en México, Estados Unidos y Taiwán. Datos
interesantes hablan de que sólo el 25% de los adultos llegan al tercer nivel; el estado 6 es
alcanzado sólo por el 5% de los adultos.
Otra aportación esencial de Kohlberg fue descubrir que el desarrollo moral se produce siempre
pasando progresivamente por los diferentes estadios, sin ningún tipo de salto evolutivo, sin
volver hacia atrás. Es un desarrollo —ésta es una de los grandes tesis que defendía
Kohlberg— que va vinculado al desarrollo psicológico de la persona. Sin desarrollo psicológico
no hay desarrollo moral.
La mayoría de los psicólogos están de acuerdo con las ideas de Kohlberg, aunque los
hallazgos todavía no son definitivos. Lo que sí se discute es si las etapas del desarrollo moral
siempre siguen el mismo orden. Algunos psicólogos sostienen que las etapas iniciales parecen
hacerlo, pero las últimas están sujetas a cambios. Otro punto muy discutido es si las etapas del
desarrollo moral son aplicables a todas las culturas; muchos teóricos sostienen que las etapas
morales descritas son sólo aplicables a los hombres occidentales que viven en una sociedad
tecnológica, pero no al resto.
Durante la década de los sesenta el modelo de Kohlberg es utilizado ampliamente con fines
teóricos, de intervención educativa y social. La utilización práctica de dicho modelo permite
26
revelar sus carencias. Las líneas de investigación realizadas por Selman (1989), Turiel (1996) y
Gilligan (1982), permiten resaltar la importancia de variables que Kohlberg no había tenido en
cuenta, como la afectividad, el conocimiento social, la ética del cuidado y la responsabilidad en
el desarrollo del juicio moral. Posteriormente Kohlberg a medida que su modelo originario va
recibiendo críticas, lo enriquece y lo mejora. La principal objeción a su teoría proviene de Carol
Gilligan, y tiene relación con las diferencias en los supuestos morales entre los hombres y las
mujeres. Gilligan, quien fue una de las colaboradoras de Kohlberg en sus investigaciones,
sostiene que al responder dilemas morales, las preocupaciones y justificaciones de muchas
mujeres caían fuera del sistema. Gilligan sostiene que esto se debe a que en lugar de
concentrarse en la verdad y la justicia como hacen los niños, las niñas hablan sobre relaciones.
Muchas veces los juicios de las niñas sobre la moralidad dependían de problemas de
responsabilidad y cuidado, en lugar de la justicia y la verdad.
A pesar de que su teoría ha sido matizada en algunos aspectos, sin embargo, la teoría de
Kohlberg ha enriquecido nuestro conocimiento sobre la forma como ocurre el desarrollo moral,
ha apoyado la asociación entre la madurez cognoscitiva y la madurez moral y ha estimulado
una gran cantidad de investigaciones sobre el desarrollo moral.
27
2.4. DESARROLLO DEL APRENDIZAJE COGNITIVO-SOCIAL: BANDURA
2.4.1. LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SOCIAL Y EL DESARROLLO PSICOLÓGICO
Los teóricos del aprendizaje han intentado desde siempre explicar la conducta sobre todo en
términos de la experiencia directa del organismo, porque creen que la conducta real de cada
individuo resulta de elementos acumulados gracias al aprendizaje adquirido a través del
condicionamiento pasado, tanto si es clásico como operante. Estos procesos condicionantes
pueden explicar esquemas complejos de interacción humana, así como conductas más
sencillas (Bijou, 1989). Sin embargo, los teóricos contemporáneos del aprendizaje también se
fijan en formas de aprendizaje menos directas aunque igualmente poderosas. Insisten en que
las personas aprenden nuevas conductas simplemente observando la conducta de los demás,
sin experimentar directamente ningún condicionamiento. Estos teóricos han desarrollado una
extensión de la teoría del aprendizaje llamada Teoría del Aprendizaje Social. El máximo
exponente e iniciador es, sin duda, Albert Bandura.
2.4.2. ALBERT BANDURA
Albert Bandura (Canadá,1925) es un psicólogo ucraniano-canadiense de tendencia conductual-

cognitiva, profesor de la Universidad Stanford, reconocido por su trabajo sobre la teoría del
aprendizaje social y su evolución al Sociocognitivismo, así como por haber postulado el
constructo teórico de autoeficacia. A lo largo de una carrera de casi seis décadas, Bandura ha
sido responsable de grandes contribuciones en campos muy diferentes de la psicología,
incluyendo la teoría social-cognitiva, terapia y psicología de la personalidad. También ha tenido
una influencia decisiva en la transición entre el conductismo y la psicología cognitiva. Es
conocido como el creador de la teoría de aprendizaje social (o también “aprendizaje cognitivo-
social”) y la teoría de la autoeficacia.
La teoría social del aprendizaje, o “Teoría cognitivo-social”, se centra en los conceptos de

refuerzo y observación. Sostiene que los humanos adquieren destrezas y conductas de modo
operante e instrumental y que entre la observación y la imitación intervienen factores cognitivos
que ayudan al sujeto a decidir si lo observado se imita o no. En los niños, afirma Bandura, la
observación e imitación se da a través de modelos que pueden ser los padres, educadores,
amigos y hasta los héroes de la televisión.
2.4.3. EL MODELADO
El modelado es la idea central de su Teoría del Aprendizaje Observacional. Para Bandura este
concepto se refiere a los cambios conductuales, cognoscitivos y afectivos que derivan de
observar a uno o más modelos. El modelado constituye una parte integrante del aprendizaje
social, en la que observamos el comportamiento de otras personas y formamos el nuestro a
partir de él. Tenemos más probabilidades de imitar ciertos aspectos de nuestra conducta, en
ciertos contextos, según el modelo de ciertas personas. En general, la imitación de una
conducta concreta puede ocurrir con mayor probabilidad en situaciones en las que estamos
inseguros o no tenemos experiencia, cuando el comportamiento ha sido anteriormente exhibido
por alguien a quien consideramos admirable, o poderoso, o muy parecido a nosotros (Bandura,
1977). Muchas veces el proceso del modelado es muy evidente, especialmente e los niños.
Por ejemplo, un niño que ve a otro desobedecer una orden, o compartir un bocadillo, tiene
muchas probabilidades de imitar esas conductas. Los efectos del modelado pueden ser muy
evidentes cuando los niños se van a vivir unos días a otra familia, y vuelven con un repertorio
28
de nuevas conductas en todos los aspectos: desde la forma de hablar hasta su

7
comportamiento en la mesa o su postura en cuestiones morales.
Origen del modelado

La imitación o modelado puede darse por los siguientes factores:
- Por instinto: Las acciones observadas despiertan un impulso instintivo por copiarlas.
- Por el desarrollo: Los niños imitan las acciones que se ajustan a sus estructuras
cognoscitivas.
- Por condicionamiento: Las conductas se imitan y quedan condicionadas por el refuerzo
del propio moldeamiento.
- Por conducta instrumental: La imitación se vuelve una conducta automática, por medio
del refuerzo repetido de las respuestas que igualan las de los modelos.
Los factores cognitivos se refieren concretamente a la capacidad de reflexión y simbolización,

así como a la prevención de consecuencias basadas en procesos de comparación,
generalización y autoevaluación.
En definitiva, desde la teoría del Aprendizaje Social, el comportamiento depende del ambiente
y también de los factores personales (motivación, retención y producción conductual).
2.4.4. LOS PROCESOS COGNITIVOS Y MOTIVACIONALES EN EL APRENDIZAJE SOCIAL
El aprendizaje supone mucho más que observar a un modelo e imitar su conducta. La persona
debe estar motivada para fijarse en la conducta del modelo, almacenar la información sobre
ella en la memoria (quizás ensayándola mentalmente) y después recuperar esa información
cuando surge la oportunidad de utilizar esa conducta (Bandura, 1977, 1986, 1989). Estos
procesos cognitivos y motivacionales ayudan a explicar el porqué de la susceptibilidad de los
niños a los cambios de modelo a medida que van madurando. Conforme van aumentando de
edad, por ejemplo, los niños se convierten en observadores más agudos de otras personas y
adquieren una mejor capacidad para derivar reglas de conducta generales a partir de los
ejemplos específicos que observan. Ésta es la razón por la que los niños pequeños tienden a
imitar las conductas más evidentes de muchas personas diferentes, mientras que los
adolescentes y los adultos reproducen conductas y estilos de conducta más sutiles (como el
“estilo tranquilo” o una “actitud académica”) a partir de sus observaciones de personas
seleccionadas.
7
Es muy recomendable visionar, al respecto, el siguiente video:
http://www.youtube.com/watch?v=xTmlfHvJSN0
29
La observación de los demás también permite a las personas anticipar las consecuencias
probables de sus acciones. Con estas expectativas, pueden probar mentalmente conductas
alternativas y elegir la que tiene el resultado más deseable. No es sorprendente que los niños
adquieran una aptitud en esta capacidad para “pensar por adelantado” a medida que van
haciéndose mayores. Mientras que los prescolares pueden actuar de forma impulsiva y
lamentar las consecuencias, los niños en edad escolar pueden, basándose en recuerdos de
experiencias anteriores y sus observaciones de los demás, anticipar los resultados de sus
impulsos y quizás actuar de forma diferente.
Finalmente, el aprendizaje social también está afectado por las percepciones de la
autoeficacia, es decir, el concepto que tiene una persona de sus aspiraciones y capacidades
(Bandura, 1986, 1989). Como cada persona tiene objetivos, normas y expectativas diferentes,
se verá atraída de forma natural hacia ciertas influencias sociales y ciertos modelos más que
otros. La percepción de la autoeficacia también influye sobre la motivación de cada uno para
aprender ciertas conductas (como, por ejemplo, hacer un regate de baloncesto o tocar un
instrumento musical) y actuar en base a lo que han aprendido. Por lo tanto, el aprendizaje está
afectado por la autocomprensión, porque las normas que establecemos para cada uno de
nosotros y nuestra confianza en nuestra aptitud para respetarlas influyen en la motivación para
aprender a partir de varias fuentes, tanto de los compañeros como de los formadores, o de las
estrellas de los medios de comunicación. Las diferencias en las percepciones de la autoeficacia
pueden ayudar a explicar muchas de las conductas que las personas desarrollamos y
reforzamos a lo largo del tiempo.
Algunos principios a tenerse en cuenta en ámbito educativo derivados de la teoría del

aprendizaje cognitivo-social son:
- El profesor es un modelo que sirve de aprendizaje al educando.
- Se debe considerar muy seriamente que también aportan información al alumno las
actuaciones de sus compañeros, las cuales también pueden ser imitadas.
- Uno de los objetivos de la Educación es el entrenamiento en el alumno de las
capacidades de autoevaluación, autoregulación y autorefuerzo, para incrementar la
autoeficacia percibida.
2.4.5. PROCESOS Y FACTORES DE LA TEORÍA OBSERVACIONAL DE BANDURA.
Bandura refuerza su interés por el aprendizaje observacional, a través del cual ha demostrado
que los seres humanos adquieren conductas nuevas sin un reforzado obvio y hasta cuando
carecen de la oportunidad para aplicar el conocimiento. El único requisito para el aprendizaje
puede ser que la persona observe a otro individuo, o modelo, llevar a cabo una determinada
conducta. El comportamiento no se desarrolla exclusivamente a través de lo que aprende el
individuo directamente por medio del condicionamiento operante y clásico, sino que también a
través de lo que aprende indirectamente (vicariamente) mediante la observación y la
representación simbólica de otras personas y situaciones.
Los cuatro procesos del aprendizaje por observación que describe Bandura son:
Atención: La atención de los estudiantes, por ejemplo, se centra acentuando características

sobresalientes de la tarea, subdividiendo las actividades complejas en partes, utilizando
modelos competentes y demostrando la utilidad de los comportamientos modelados.
30
Retención: La retención aumenta al repasar la información, codificándola en forma visual o

simbólica.
Producción: Las conductas se comparan con la representación conceptual (mental) personal.
La retroalimentación ayuda a corregir discrepancias.
Motivación: Las consecuencias de la conducta modelada informa a los observadores de su
valor funcional y su conveniencia.
Los factores que influyen en el aprendizaje por observación son:
Estado de desarrollado: La capacidad de los aprendices de aprender de modelos depende de

su desarrollo (Bandura, 1986). Los niños pequeños se motivan con las consecuencias
inmediatas de su actividad. Cuando van madurando, se inclinan más a reproducir los actos
modelados que son congruentes con sus metas y valores.
Prestigio y competencia: Los observadores prestan más atención a modelos competentes de
posición elevada.
Consecuencias vicarias: Las consecuencias de los modelos trasmiten información acerca de la
conveniencia de la conducta y las probabilidades de los resultados. Por ejemplo, trayendo al
aula de clases de materias como bases de datos en informática a profesionales conocidos por
sus logros, a mostrar sus proyectos ya concretados, donde den a conocer la forma en que han
trabajado y muestren resultados palpables.
Expectativas: Los observadores son propensos a realizar las acciones modeladas que creen
que son apropiadas y que tendrán resultados reforzantes.
Establecimiento de metas: Los observadores suelen atender a los modelos que exhiben las
conductas que los ayudarán a alcanzar sus metas.
Autoeficacia: Los observadores prestan atención a los modelos si creen ser capaces de
aprender la conducta observada en ellos.
2.4.6. VALORACIÓN DE LAS TEORÍAS DEL APRENDIZAJE
El estudio del desarrollo humano se la beneficiado de las teorías del aprendizaje (teorías del
condicionamiento clásico y operante, teoría del aprendizaje social –Bandura-, etc.) de al menos
dos maneras:
1. Al enfatizar causas y consecuencias de la conducta se han determinado que algunos
patrones de conducta que podrían parecer innato en realidad son el resultado de su
entorno más inmediato. E incluso cuando el entorno inmediato no puede explicar
completamente un problema, la modificación de ese entrono puede, sin embargo,
remediar de forma significativa el problema aportando nuevos reforzamientos y nuevas
expectativas. De hecho, contrariamente a lo que establecía el psicoanálisis freudiano, a
veces no hay necesidad de descubrir las profundas y entrelazadas raíces de un
problema particular si hay una reorganización de la conducta que lo puede arreglar.
Los maestros, por ejemplo, se han beneficiado de estas observaciones desarrollando
entornos en el aula que promueven el aprendizaje y la cooperación a través de las
influencias del reforzamiento positivo y el modelado.
2. Las teorías del aprendizaje han aumentado el rigor científico de la psicología del
desarrollo, aumentando la precisión terminológica empleada.
Al mismo tiempo, las teorías del aprendizaje son criticadas a menudo por ser inadecuadas para
explicar las complejas dimensiones cognitivas, emocionales y preceptúales del desarrollo
humano (Grusec, 1992). Los críticos señalan que estos procesos del desarrollo no sólo están
influenciados por el ambiente sino que también lo están por el proceso de crecimiento
biológico, por las estructuras internas del pensamiento, y por los propios esfuerzos de la
persona en desarrollo para comprender nuevas experiencias. Desde esta perspectiva, las
teorías conductistas y del aprendizaje social, que se centran principalmente en el aprendizaje a
partir del ambiente, proporcionan una perspectiva importante pero muy incompleta en lo
referente a toda la serie de influencias que actúan sobre el desarrollo a lo largo de toda la vida.
31
2.5. DESARROLLO DEL PENSAMIENTO Y DEL LENGUAJE: VIGOTSKY
INTRODUCCIÓN
Lev Vygotsky (1896-1934) ha sido un teórico ruso que ha ofrecido una ingente cantidad de
aportaciones acerca del modo en el que se da el desarrollo cognoscitivo en los seres humanos,
visto desde una perspectiva sociocultural, muy distinta a los puntos de vista de otras teorías
psicológicas europeas en relación con este tema. Por ello se le considera el precursor del
constructivismo social.
2.5.1. CONCEPTOS FUNDAMENTALES DE LA TEORÍA CONTEXTUAL DE VYGOTSKY
Vygotsky considera cinco conceptos que son fundamentales:
1. Las funciones mentales
2. Las habilidades psicológicas

3. La zona de desarrollo próximo (ZDP)
4. Las herramientas psicológicas
5. La mediación.
1. Funciones mentales. Para Vygotsky existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores
y las superiores. Las funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las
funciones naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de estas
funciones es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer.
Las funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la interacción

social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica con una cultura
concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser de esa sociedad. Las
funciones mentales superiores son mediadas culturalmente. El comportamiento derivado de
Las funciones mentales superiores esta abierto a mayores posibilidades. El conocimiento es
resultado de la interacción social; en la interacción con los demás adquirimos conciencia de
nosotros, aprendemos el uso de los símbolos que, a su vez, nos permiten pensar en formas
cada vez más complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más
posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales.
De acuerdo con esta perspectiva, el ser humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que
establece la diferencia entre el ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los
primates. El punto central de esta distinción entre funciones mentales inferiores y superiores es
que el individuo no se relaciona únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a
través de y mediante la interacción con los demás individuos. Para Vygotsky, las funciones
mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En un primer momento, las
32
habilidades psicológicas o funciones mentales superiores se manifiestan en el ámbito social y,

en un segundo momento, en el ámbito individual. Por lo tanto, sostiene que “en el proceso
cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a escala social, y más tarde a escala
individual. Primero entre personas (interpsicológica) y después en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Afirma que todas las funciones psicológicas se originan como relaciones
entre seres humanos".
Por ejemplo, cuando un niño llora porque algo le duele, expresa dolor y esta expresión solamente es una
función mental inferior, es una reacción al ambiente. Cuando el niño llora para llamar la atención ya es una
forma de comunicación, pero esta comunicación sólo se da en la interacción con los demás; en ese
momento, se trata ya de una función mental superior interpsicológica, pues sólo es posible como
comunicación con los demás. En un segundo momento, el llanto se vuelve intencional y, entonces, el niño lo
usa como instrumento para comunicarse. El niño, con base en la interacción, posee ya un instrumento para
comunicarse; se trata ya de una función mental superior o habilidad psicológica propia, personal, dentro de
su mente, intrapsicológica.
Como se puede ver, se da un paso de una etapa a otra, con esto es posible decir que "una de
las tendencias del desarrollo más importantes en la adquisición de conceptos, es la que
consiste en el cambio gradual de una base precategorial a otra categorial de clasificar la
experiencia, o de una base relativamente concreta a otra verdaderamente abstracta de
categorizar y designa significados genéricos..."
El paso de las primeras a las segundas es el concepto de interiorización. En último término, el
desarrollo del individuo llega a su plenitud en la medida en que se apropia, hace suyo,
interioriza las habilidades interpsicológicas. En un primer momento, dependen de los otros; en
un segundo momento, a través de la interiorización, el individuo adquiere la posibilidad de
actuar por si mismo y de asumir la responsabilidad de su actuar.
2. Habilidades psicológicas. Vygotsky considera que en cualquier punto del desarrollo hay
problemas que el niño está a punto de resolver, y para lograrlo, sólo necesita cierta estructura,
claves, recordatorios, ayuda con los detalles o pasos del recuerdo, aliento para seguir
esforzándose y cosas por el estilo. Desde luego que hay problemas que escapan a las
capacidades del niño, aunque se le explique con claridad cada paso.
3. La zona de desarrollo próximo (ZDP). Es "la distancia entre el nivel real de desarrollo –
determinado por la solución independiente de problemas– y el nivel del desarrollo posible,
precisado mediante la solución de problemas con la dirección de un adulto o la colaboración de
otros compañeros más hábiles".
Ahora podemos ver la manera en que las ideas de Vygotsky sobre la función del habla privada
en el desarrollo cognoscitivo se ajustan a la noción de la zona de desarrollo próximo (ZDP). A
menudo, el adulto ayuda al niño a resolver un problema o a cumplir una tarea usando apoyos
verbales y estructuración. Este andamiaje puede reducirse gradualmente conforme el niño se
haga cargo de la orientación. Al principio, quizá se presente los apoyos como habla privada y,
finalmente, como habla interna.
Dentro de zona de desarrollo próximo (ZDP) encontramos dos importantes implicaciones: la
evaluación y la enseñanza.
a) Evaluación: Casi todas las pruebas miden únicamente lo que los estudiantes hacen
solos, y aunque la información que arrojan puede ser útil, no indica a los padres o
maestro cómo apoyar a los estudiantes para que aprendan más. Una alternativa puede
ser la evaluación dinámica o la evaluación del potencial de aprendizaje. Para identificar
33
la zona de desarrollo proximal, estos métodos piden al niño que resuelva un problema y
luego le ofrecen apoyos e indicaciones para ver como aprende, se adapta y utiliza la
orientación. Los apoyos se aumentan en forma gradual para ver cuánta ayuda necesita
y cómo responde. El maestro observa, escucha y toma notas cuidadosamente acerca
de la forma en que el niño emplea la ayuda y el nivel de apoyo que necesita. Esta
información servirá para planear agrupamientos instruccionales, tutoría entre
compañeros, tareas de aprendizaje, trabajos para casa, etc.
b) Enseñanza: Otra implicación de zona de desarrollo próximo (ZDP es la enseñanza,
pero éstas muy relacionada a la evaluación. Los estudiantes deben ser colocados en
situaciones en las que si bien tienen que esforzarse para atender, también disponen del
apoyo de otros compañeros o del profesor. En ocasiones, el mejor maestro es otro
estudiante que acaba de resolver el problema, ya que es probable que opere en la
zona de desarrollo proximal del primero. Vygotsky propone que además de disponer el
entorno de forma que sus alumnos puedan descubrir por sí mismos, los profesores
deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y el trabajo con otros estudiantes
que haga posible el aprendizaje cooperativo.
4. Las herramientas psicológicas. Son el puente entre las funciones mentales inferiores y las
funciones mentales superiores y, dentro de estas, el puente entre las habilidades
interpsicológicas (sociales) y las intrapsicológicas (personales). Las herramientas psicológicas
median nuestros pensamientos, sentimientos y conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir
y actuar depende de las herramientas psicológicas que usamos para desarrollar esas funciones
mentales superiores, ya sean interpsicológicas o intrapsicológicas.
Sin duda, la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente, usamos el

lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las interacciones sociales.
Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad intrapsicológica y por consiguiente,
en una herramienta con la que pensamos y controlamos nuestro propio comportamiento.
El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo y el ejercitar el
control voluntario de nuestras acciones. Ya no imitamos simplemente la conducta de lo demás,
ya no reaccionamos simplemente al ambiente, con el lenguaje ya tenemos la posibilidad de
afirmar o negar, lo cual indica que el individuo tiene conciencia de lo que es, y que actúa con
voluntad propia.
El lenguaje es la forma primaria de interacción con los adultos, y por lo tanto, es la herramienta
psicológica con la que el individuo se apropia de la riqueza del conocimiento. Además el
lenguaje esta relacionado con el pensamiento, es decir, con un proceso mental.
La historia de la sociedad en la cual un niño crece y la historia de su desarrollo, en términos de
sus experiencias en esa sociedad, son ambas de gran importancia para modelar los estilos que
usará para pensar. Aún más, mucho del "pensamiento conceptual" se trasmite al niño por
medio de palabras, por lo que el lenguaje es una herramienta esencial para decir cómo
aprenderá a pensar el niño.
En general, Vygotsky concluyó que el pensamiento del niño y el habla comienzan como
funciones separadas, no necesariamente conectadas entre ellas, pues son como dos círculos
que no se tocan. Uno representa el pensamiento no verbal el otro, el habla no conceptual.
Conforme el niño crece, los círculos se unen y sé sobreponen. Esto significa que el niño
empieza a adquirir conceptos que tienen etiquetas de palabras. Un "concepto" significa una
abstracción, una idea que no representa un objeto particular, sino más bien una característica
común compartida con diversos objetos.
Vygotsky no estuvo de acuerdo con los teóricos que decían que el niño, como resultado de una
maduración interna, por sí mismo puede tener habilidades de pensamiento conceptual
avanzado, distintos de las que le son enseñadas. Aún cuando admitió el rol necesario de la
madurez interna en el desarrollo, Vygotsky creyó en la educación formal e informal del niño
mediante el lenguaje, el cual tiene una fuerte influencia en el nivel del pensamiento conceptual
que alcanza. Y al ampliar su punto de vista más allá del desarrollo del niño, sugirió que los
pasos mediante los cuales el pensamiento y el lenguaje del niño evolucionan son semejantes a
aquéllos que han propiciado que la humanidad evolucionase durante milenios. Por lo tanto, si
34
se estudia el desarrollo ontogenético del niño, no solamente entenderemos su pensamiento y

habla, sino que también nos servirá como el método más práctico para el estudio filogenético
de las especies.
5. La mediación. Cuando nacemos, solamente tenemos funciones mentales inferiores, las

funciones mentales superiores todavía no están desarrolladas, a través con la interacción con
los demás, vamos aprendiendo, y al ir aprendiendo, vamos desarrollando nuestras funciones
mentales superiores, algo completamente diferente de lo que recibimos genéticamente por
herencia. Ahora bien, lo que aprendemos depende de las herramientas psicológicas que
tenemos, y a su vez, las herramientas psicológicas dependen de la cultura en que vivimos.
Consiguientemente, nuestros pensamientos, nuestras experiencias, nuestras intenciones y
nuestras acciones están culturalmente mediadas. La cultura proporciona las orientaciones que
estructuran el comportamiento de los individuos, lo que los seres humanos percibimos como
deseable o no deseable depende del ambiente, de la cultura a la que pertenecemos, de la
sociedad de la cual somos parte.
Para Vygotsky, la cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres
humanos somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, y a
través de la cultura, los individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento;
más aún, la cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La
cultura nos dice que pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese
conocimiento, por esta razón, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.
Para Vygotsky, "el aprendizaje es una forma de apropiación de la herencia cultural disponible,
no sólo es un proceso individual de asimilación. La interacción social es el origen y el motor del
aprendizaje".
El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras más complejas en las que se

integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son antes sociales que individuales.
Vygotsky cree que el aprendizaje más que un proceso de asimilación-acomodación, es un
proceso de apropiación del saber exterior.
Se puede considerar que Vygotsky a diferencia de otros autores, le da gran importancia a las
relaciones interpersonales y al medio (mediante objetos culturales).
Sobre estos principios es que se da el aprendizaje en los individuos desde corta edad, en las
relaciones que éste establece con sus padres, que son las personas más cercanas a él, por
otra parte también están los compañeros con los que también interactúa.
2.5.2. EL PAPEL DE LA CULTURA EN EL DESARROLLO PSICOLÓGICO
En definitiva el papel que cumple la cultura en el desarrollo del los seres humanos es muy
importante ya que se desenvuelve dentro de ella. Los seres humanos, al nacer, poseen
funciones mentales elementales que luego sufren cambios debido a las diferentes culturas, es
por ello que; si tenemos dos niños, uno de occidente y otro de oriente, nos será posible
observar que presentan distintas formas de aprendizaje que los llevarán a desarrollar sus
funciones mentales superiores.
Al hablar de culturas, por lo tanto, nos estaremos refiriendo a una variedad de ellas y a
diferencias entre ellas por lo que el desarrollo de de la inteligencia no será un mismo producto
en todo sentido.
De lo dicho anteriormente se puede decir que ningún conjunto de capacidades cognoscitivas es

necesariamente más avanzado que otro. Más bien, representan formas alternativas de
35
razonamiento o "herramientas de adaptación", que han evolucionado debido a que permiten los
niños adaptarse con éxito a los valores y tradiciones culturales...".
El papel de la cultura en el desarrollo de la inteligencia
Los niños pequeños son exploradores curiosos que participan de manera activa del aprendizaje
y descubrimiento de nuevos principios. Sin embargo Vygotsky otorga menor importancia al
descubrimiento autoiniciado debido a que hacía hincapié en la relevancia de las contribuciones
sociales al crecimiento cognoscitivo.
Muchos de los descubrimientos importantes que realizan los niños ocurren dentro del contexto
de diálogos cooperativos, o colaborativos, entre un tutor experimentado, que modela la
actividad y transmite instrucciones verbales, y un discípulo novato que primero trata de
entender la instrucción del autor y con el tiempo internaliza esta información usándola para
regular su propio desempeño.
Para ilustrar de mejor manera el aprendizaje colaborador, imaginemos lo siguiente: Annie una niña de cuatro
años de edad, recibe un rompecabezas como regalo. Cuando trata de armarlo no lo logra, hasta que llega el
padre y le da algunos consejos. Le sugiere que podría armar primero las esquinas. Cuando Annie se frustra,
el padre coloca dos piezas que encajan cerca una de la otra de modo que ella lo note y cuando Annie tiene
éxito la estimula y felicita. De este modo, a medida que Annie va entendiendo el proceso, trabaja cada vez
más independiente.
Orígenes sociales de las primeras competencias cognoscitivas
El lenguaje es crucial para el desarrollo cognoscitivo. Proporciona el medio para expresar ideas
y plantear preguntas, las categorías y los conceptos para el pensamiento y los vínculos entre el
pasado y el futuro. Al pensar un problema, por lo general pensamos en palabras y oraciones
parciales. Vygotsky destacó la función del lenguaje en el desarrollo cognitivo, ya que
consideraba que bajo la forma de habla privada (hablarse a uno mismo) el lenguaje orienta el
desarrollo cognoscitivo.
El lenguaje cumple otra función importante en el desarrollo. Vygotsky consideraba que el
desarrollo cognoscitivo ocurre a partir de las conversaciones e intercambios que el niño
sostiene con miembros más conocedores de la cultura, adultos o compañeros más capaces.
Además es posible encontrar relación entre el pensamiento lógico y la capacidad lingüística,

puesto que el desarrollo lingüístico no está al margen de, por ejemplo; representaciones
abstractas. Esta relación servirá para la internalización de operaciones lógicas, lo que permitirá
entender y manipular otras relaciones de carácter abstracto.
El desarrollo del habla y del lenguaje

Para Vygotsky el estudio del lenguaje debe ser realizado en el marco de su función
comunicativa y social. Podemos decir además que, dentro del lenguaje encontramos el habla
privada, que es un esfuerzo del niño por guiarse. Puesto que el habla privada ayuda a los
estudiantes a regular su pensamiento, tiene sentido permitir e incluso alentar su uso en la
escuela. Insistir en que se guarde absoluto silencio cuando los jóvenes estudiantes resuelven
problemas difíciles puede hacer que el trabajo les resulte todavía más arduo.
La autoinstrucción cognoscitiva es un método que enseña a los estudiantes la forma de

hablarse a si mismos para dirigir su aprendizaje. Por ejemplo, aprenden a recordarse que
36
deben trabajar con calma y cuidado. Durante las tareas "se habla continuamente" diciendo
cosas como "Bueno, ¿qué tengo que hacer ahora?...Copiar el dibujo con líneas diferentes.
Tengo que hacerlo despacio y con cuidado."
El habla interior no sólo resulta importante en la edad escolar sino que de hecho "el niño en
edad preescolar dedica horas enteras al lenguaje consigo mismo. Surge en él nuevas
conexiones, nuevas relaciones entre las funciones, que no figuraban en las conexiones
iniciales de sus funciones...".
Como hemos visto ya, Vygotsky le mucha importancia al aspecto sociocultural en el desarrollo
cognoscitivo. Pues tomando en cuenta esto diremos que el habla como factor importante en el
aprendizaje se da de una manera progresiva. Por lo tanto los procesos de interiorización, en los
cuales intervienen factores como la ley genética de desarrollo cultural, siguen, la siguiente
progresión evolutiva:
Habla social – Habla egocéntrica – Habla interior
Habla social: El niño se sirve del lenguaje sobre todo para comunicarse. El pensamiento y el
lenguaje cumplen funciones independientes.
Habla egocéntrica: Surge cuando comienza a usar el habla para regular su conducta y su
pensamiento. Habla en voz alta consigo mismo cuando realiza algunas tareas. No intenta
comunicarse con otros, es habla privada.
Habla interior, o “habla interna”: La emplea el niño para dirigir su pensamiento y su conducta.
Puede reflexionar sobre la solución de problemas y la secuencia de las acciones manipulando
el lenguaje “en su cabeza”.
Según estos tres tipos de habla Vygotsky establece 4 etapas del desarrollo del habla en su
relación con el lenguaje:
- Etapa primitiva o natural (0-2 años; fonético, emocional, pre-intelectual y pre-
lingüístico): En esta primera etapa, pensamiento y habla no están relacionados. El
balbuceo no esta relacionado con la expresión de pensamientos.
- Etapa de la Psicología “naive” o inocente (2 años; comienza a usar palabras y pregunta
el nombre de las cosas);
- Etapa de operaciones externas (2-3 años; uso de signos externos); pensamiento y
habla se concretan. Lo que el niño habla se vincula con lo que hace. Dentro de esta
etapa el habla anticipara las acciones. Este lenguaje ayuda al niño a superar
dificultades, convirtiéndose en una herramienta para la solución de problemas. Este
lenguaje se observa en niños de entre 2 y 6 años. Vygotsky la considera una etapa
intermedia que conduce de la primera etapa esencialmente social al lenguaje interno.
- Etapa de crecimiento del pensamiento conceptual (3 años en adelante; el lenguaje es
internalizado, reformulado y controlado en sus propias significaciones). Es el momento
en el que el habla “egocéntrica” se transforma en habla interna. Los pensamientos
complejos son posibles porque pueden hacer uso del medio lingüístico. Se diferencia el
lenguaje oral para los otros del lenguaje interior para uno mismo.
La función del lenguaje y el habla privada.
En muchas culturas, los niños no aprenden en la escuela con otros niños, ni sus padres les
proporcionan lecciones sobre tejer y cazar de manera formal. En lugar de ello, aprenden por
medio de participación guiada, debido a que participan en forma activa en actividades
relevantes desde el punto de vista cultural al lado de compañeros más hábiles que les
proporciona la ayuda y el estímulo necesario. La participación guiada es un "aprendizaje para
37
pensar" informal en el que las cogniciones de los niños son moldeadas cuando participan, junto
con los adultos u otros individuos más expertos en tareas cotidianas relevantes desde el punto
de vista cultural tales como preparar los alimentos, lavar la ropa, cosechar las siembras o tan
sólo conversas sobre el mundo que los rodea.
De acuerdo con Vygotsky, un niño usualmente aprende en circunstancias en las que un guía
(por lo general sus padres) le van presentando tareas cognoscitivas. Aquí se puede apreciar la
importancia del trato interpersonal que, por ejemplo, Piaget no otorga una importancia tan
relevante.
El aprendizaje guiado o asistido. Este puede darse en un entorno muy elemental como la
familia, aplicado a la enseñanza en un salón de clases requiere de algunas estrategias como:
- Procedimientos facilitadores: Proporcionan un "andamiaje" para ayudar a los estudiantes
a aprender habilidades implícitas. Por ejemplo, un maestro puede animar a sus
estudiantes a usar "palabras señales", como quién, qué, dónde, cuándo, porqué y cómo
para generar preguntas después de leer un pasaje.
- Uso de modelos facilitadores: En el ejemplo anterior, el maestro puede modelar la
generación de preguntas sobre la lectura.
- Pensar en voz alta: El maestro experto modela los procesos de pensamiento, mostrando
a sus alumnos las revisiones y elecciones que hace el estudiante al usar procedimiento
facilitadores para resolver problemas.
- Anticipar las áreas difíciles: Por ejemplo, durante el modelamiento y la fase de
presentaciones de la instrucción, el maestro anticipa y analiza los errores del estudiante.
- Proporcionar apoyo o tarjetas con señales: Los procedimientos facilitadores se escriben
sobre "tarjetas de apoyo" que los estudiantes conservan como referencia durante el
trabajo. Al ir adquiriendo práctica, las tarjetas se van haciendo innecesarias.
- Ofrecer ejemplos resueltos a medias: Dar a los estudiantes ejemplos de problemas
resueltos a medias y hacerlos resolver el resto puede ser una forma eficaz de enseñarles
a resolver los problemas por sí mismos.
- Regular la dificultad: las tares que contienen habilidades implícitas se presentan
comenzando con problemas más sencillos para luego incrementar la dificultad.
- Enseñanza recíproca: Hacer que el maestro y sus alumnos alternen el papel de maestro.
El profesor brinda apoyo a los estudiantes conforme aprenden a conducir las discusiones
y a plantear sus propias preguntas.
- Proporcionar lista de verificación: Es posible enseñar a los alumnos procedimientos de
autoverificación para ayudarles a regular la calidad de sus respuestas.
2.5.3. APLICACIONES DE LA PERSPECTIVA VYGOTSKIANA
De los elementos teóricos de Vygotsky, pueden deducirse diversas aplicaciones concretas en

la educación, vamos brevemente algunas de ellas:
- Puesto que el conocimiento se construye socialmente, es conveniente que los planes y

programas de estudio estén diseñados de tal manera que incluyan en forma sistemática
la interacción social, no sólo entre alumnos y profesor, sino entre alumnos y comunidad.
- Si el conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en

los procesos educativos el mayor número de estas e incluir actividades de laboratorio,
experimentación y solución de problemas.
38
- Si el aprendizaje o construcción del conocimiento se da en la interacción social, la

enseñanza, en la medida de lo posible, debe situarse en un ambiente real, en situaciones
significativas.
El diálogo entendido como intercambio activo entre locutores es básico en el aprendizaje;

desde esta perspectiva, debe fomentarse el estudio colaborativo en grupos y equipos de
trabajo; es importante proporcionar a los alumnos oportunidades de participación en
discusiones de alto nivel sobre el contenido de la asignatura.
El aprendizaje es un proceso activo en el que se experimenta, se cometen errores, se buscan

soluciones; la información es importante, pero es más la forma en que se presenta y la función
que juega la experiencia del alumno y del estudiante.
En el aprendizaje o la construcción de los conocimientos, la búsqueda, la indagación, la

exploración, la investigación y la solución de problemas pueden jugar un papel importante.
*****
COMPARACIÓN ENTRE LAS TEORÍAS COGNITIVAS DE PIAGET Y VIGOTSKY
PIAGET VYGOTSKY
El conocimiento es un proceso de interacción entre El conocimiento es un proceso de interacción entre
el sujeto y el medio entendido como físico el sujeto y el medio entendido social y
únicamente. culturalmente
El ser humano al nacer es un individuo biológico El ser humano al nacer es un individuo social
En el desarrollo del ser humano hay un proceso de En el desarrollo del ser humano hay un proceso de
socialización diferenciación social
La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende La potencialidad cognoscitiva del sujeto depende
de la etapa del desarrollo en la que se encuentre de la calidad de la interacción social y de la ZDP
del sujeto
El ser humano al nacer se encuentra en un estado El ser humano al nacer tiene una percepción
de desorganización que deberá ir organizando a lo organizada puesto que está dotado para dirigirla a
largo de las etapas del desarrollo de su vida estímulos humanos y para establecer interacciones
sociales.
Sin duda, Vygotsky, junto con Piaget y Bandura, ha sido uno de los autores que más ha
contribuido a la comprensión del desarrollo cognitivo en la edad escolar.
39
2.6. SITUACIÓN ACTUAL DE LAS TEORÍAS DEL DESARROLLO8
Durante la primera mitad del siglo XX se formularon teorías psicológicas de gran alcance que
intentaban explicar amplias parcelas de la conducta humana. La teoría de Freud o la de Piaget
son un ejemplo de ello. Eran teorías en un sentido amplio, que se desarrollaban
coherentemente con una concepción determinada de la naturaleza humana.
La segunda mitad del siglo XX se caracteriza por la aparición de nuevos enfoques generales
(cognitivo, etológico, ecológico, del ciclo vital) dentro de los cuales conviven distintas teorías (a
menudo, mini-teorías) de un alcance menor que las anteriores.
El enfoque etológico ( dentro de las teorías biológicas: Lorenz, Bowbly)

La etología, cuya paternidad suele atribuirse a Konrad Lorenz, supone una nueva manera de
concebir y abordar el estudio del comportamiento animal dentro de un marco explicativo
evolucionista. Su idea básica es que las conductas características de una especie tienen o han
tenido una función adaptativa y la tarea del etólogo es averiguar su significado. Para ello, es
crucial estudiar el comportamiento tal como se produce en condiciones naturales, es decir, en
el entorno característico de cada especie y, posteriormente, realizar estudios más controlados
(experimentales o de laboratorio) que permitan aclarar las relaciones precisas entre ciertas
condiciones del entorno y la aparición de una conducta. La aplicación de conceptos y métodos
de la etología al desarrollo humano se inicia con autores como John Bowlby cuyas
observaciones sobre la relación bebé-madre (o cuidador) en circunstancias y medios muy
variados, le llevaron a formular su teoría del apego. El espíritu etológico está también en el
modo en que René Spitz aborda el estudio de los primeros vínculos afectivos y en los trabajos
que, desde los años 1970, han realizado muchos autores sobre innumerables aspectos de las
relaciones tempranas del niño con otras personas de su entorno (adultos e iguales), las formas
que adopta la interacción, el comportamiento no verbal y el origen de la comunicación, los
comportamientos agresivos y defensivos, la cooperación y la ayuda, el juego, etc. (Hinde,
1983). La perspectiva etológica ha tenido una influencia profunda en el campo del desarrollo
socioemocional y buena parte de la investigación se ha centrado en lo que se denomina el
periodo de inmadurez, es decir, los primeros años de la vida en los que se establecen los
cimientos del desarrollo futuro hasta alcanzar la madurez. Así, conductas infantiles como llorar,
sonreír y reír, mirar o evitar la mirada, balbucear, gritar, abrazar o patalear, y toda la gama de
expresión emocional del bebé, se analizan desde una triple perspectiva: filogenética (¿qué
función adaptativa tienen o han tenido para la especie?), comparativa (¿existen conductas
análogas en otras especies animales?, ¿qué función tienen?) y ontogenética (¿cómo y cuándo
se desarrollan en el individuo, qué estímulos o condiciones la provocan, qué efectos tienen en
los demás?). La comparación con otras especies ha revelado varios aspectos comunes entre la
conducta social infantil y la de otros animales (sobre todo, los primates), así como la existencia
de periodos de tiempo en los que la cría está óptimamente preparada para aprender ciertas
conductas o características de su entorno que tienen especial valor de supervivencia (periodos
sensibles). El enfoque etológico, pues, no se reduce a una explicación biológica y filogenética
del comportamiento al considerar que éste sólo puede desarrollarse adecuadamente dentro de
un ambiente físico y social (y cultural, en el caso de los humanos) que proporcione los
incentivos necesarios.
El enfoque del ciclo vital (Paul B. Baltes y cols.)

Durante los años 1970, se sucede una serie de publicaciones críticas respecto a la concepción
dominante en PD según la cual los cambios evolutivos más importantes se producirían en la
niñez y adolescencia, mientras que la vida adulta se caracterizaría por una relativa estabilidad
de las adquisiciones que empezarían a declinar al aproximarse la vejez.
Los psicólogos del ciclo vital (Baltes, Nesselroade, Reese, Schaie, son algunos de ellos) se
oponen a esta visión del desarrollo ofreciendo otra bastante diferente. Por un lado, plantean
que el desarrollo no se detiene en la edad adulta sino que prosigue hasta el final de la vida, con
cambios tanto cuantitativos como cualitativos. Además, critican el concepto de declive asociado
a la vejez y defienden que el envejecimiento biológico no implica necesariamente involución
psicológica. Por otro lado, sostienen que el desarrollo no es unidireccional ni tendente a un
8
FUENTE: Ileana Enesco (2011). Psicología del Desarrollo. Recuperado en www.enciclonet.es
40
estado final (como en la psicología genética) sino que puede tomar múltiples direcciones
dependiendo de influencias muy diversas (biológicas, físicas, sociales). Se insiste en el
contexto cultural e histórico en el que se desarrolla la persona, por lo que las diferencias
individuales cobran una importancia especial en este enfoque (Baltes, Reese y Nesselroade,
1977). Esas diferencias se manifiestan de distintos modos a lo largo de la vida: en el comienzo
y duración de un cambio evolutivo determinado, en la dirección que sigue, en la presencia o
ausencia de cierto rasgo o conducta, en su naturaleza o cualidad. Por ejemplo, los estudios
sobre la inteligencia muestran una importante variabilidad interindividual en varios aspectos: el
ritmo de desarrollo no es igual para todos los individuos ni todos desarrollan el mismo tipo de
habilidades intelectuales o lo hacen en terrenos diferentes; en algunas personas se observa
una gran estabilidad de estas habilidades a lo largo de la vida adulta y la vejez mientras que en
otras hay una disminución o declive con el envejecimiento; además, no hay una única forma de
razonamiento y pensamiento en el adulto sino que pueden existir distintos modos de abordar y
resolver los problemas. Según los psicólogos del ciclo vital, estas diferencias así como los
aspectos comunes del desarrollo humano se deben a la influencia conjunta de dos tipos de
factores: normativos y no normativos. Los primeros son aquellos a los que todo ser humano
está sujeto: la edad, los condicionantes biológicos, las características comunes del mundo
físico y del humano, el hecho de vivir en un determinado momento histórico. Los segundos son
personales, situacionales, por tanto, no generalizables (pérdida de un progenitor, accidente,
salud, etc.). Para identificar qué aspectos del desarrollo están más o menos sujetos a la
influencia de cada uno de estos factores (y diferenciar, por ejemplo, entre el papel de la edad y
el de la generación a la que pertenece el individuo), los psicólogos de este enfoque han
propiciado el desarrollo de nuevos procedimientos de investigación que permiten alcanzar
resultados más concluyentes sobre el papel de la edad y otros factores. Sin embargo, uno de
los problemas del enfoque del ciclo vital es definir con criterios rigurosos qué tipo de cambios
son propiamente evolutivos y cuáles son efecto de aprendizajes o experiencias idiosincráticas.
El enfoque del ciclo vital, así como el enfoque ecológico con el que comparte algunos intereses
y conceptos, han promovido una saludable corriente de opinión a favor de estudiar el desarrollo
en contexto y, en relación con ello, incorporar las diferencias individuales como objeto de
estudio de la PD (Rice, 1995).
El enfoque ecológico (Urie Bronfenbrenner)

La integración de algunos aspectos de la teoría general de sistemas de Von Bertalanffy con el
modelo ecológico da lugar a este enfoque del desarrollo cuya aspiración es conseguir una
visión integrada del individuo en su contexto físico y sociocultural. Aunque hay antecedentes de
esta perspectiva en varios psicólogos clásicos (entre ellos, psicólogos de la Gestalt como
Koffka o Lewin), Urie Bronfenbrenner (1979) es quien la aplica al campo del desarrollo
proponiendo un modelo evolutivo basado en un sujeto que cambia a lo largo del tiempo en
interacción con un entorno dinámico, cambiante y multidimensional. Bronfenbrenner propone
una caracterización del entorno en niveles jerárquicos que van desde el contexto físico y social
más inmediato (el hogar, la escuela y las personas con las que el niño se relaciona
directamente: el microsistema) hasta el contexto cultural en sentido más amplio (político,
educativo, sistemas de creencias y valores, etc., que conforman el macrosistema). Entre
ambos, el mesosistema y el exosistema corresponden a dimensiones tan variadas como los
medios de comunicación, el tipo de trabajo de los padres, las relaciones sociales de éstos o las
características del vecindario, que tienen influencia en la vida del niño pero no de modo directo
e inmediato. Por último, el concepto de cronosistema se refiere a la dimensión temporal del
desarrollo y contiene una idea de sentido común: los mismos acontecimientos (el nacimiento de
un hermano, la separación de los padres, el cambio de escuela) pueden afectar de modo muy
diferente al niño según el momento (edad) en que ocurren. Por otra parte, el carácter
bidireccional y recíproco de la interacción humana hace que, frente a hechos semejantes, niños
de la misma edad se adapten de forma diferente según la dinámica de relación con padres u
otras personas significativas. Una ilustración típica de la influencia mutua padres-niño es la
siguiente: por lo general, los padres pacientes y poco punitivos suelen conseguir respuestas
sociales más positivas que los impacientes y punitivos, a la vez que los niños tranquilos y
afectivos provocan mejores reacciones afectivas del adulto que los niños muy irritables. Esta
interacción dinámica se convierte a menudo en circular (en un círculo “virtuoso” o “vicioso”) y
puede tener efectos duraderos en el desarrollo.
En suma, el enfoque ecológico insiste en que entender el proceso evolutivo requiere analizar
los distintos sistemas que afectan la vida del niño y a la vez el modo en que éste los percibe e
41
interpreta y denuncia el poco sentido de muchos estudios psicológicos de “laboratorio” en los

que al individuo se le presentan tareas que no tienen relación con los problemas reales de la
vida cotidiana y que, en todo caso, no sabemos cómo interpreta (de ahí el concepto de validez
ecológica). Buena parte de la investigación experimental con niños, dice Bronfenbrenner,
consiste en el “estudio de comportamientos infantiles extraños ante situaciones extrañas frente
a adultos extraños”, es decir, al margen de los contextos significativos en los que evoluciona el
niño. El enfoque ecológico no niega, sin embargo, la pertinencia de la investigación de
laboratorio siempre que los objetivos del estudio así lo requieran. Por ejemplo, si se trata de
comparar la ejecución de tareas de memoria en dos contextos (el hogar y el laboratorio), o
estudiar cómo influye un entorno “extraño” en las respuestas de apego del niño, tiene todo el
sentido situar al niño en un medio no familiar. La objeción a los estudios experimentales es
cuando, a partir de ellos y sin observaciones adicionales, se pretende inferir la capacidad de
recuerdo de los niños o sus conductas de apego generalizándolas a cualquier contexto.
La perspectiva ecológica ha tenido una influencia importante en la forma de abordar el
desarrollo atendiendo a sus distintas dimensiones socioculturales.
Enfoques cognitivos del desarrollo

Estudian el desarrollo del procesamiento de la información. La llamada revolución cognitiva a
finales de la década de 1950 supuso un replanteamiento de las asunciones de la psicología
conductista tradicional basadas en un modelo mecanicista clásico. Con la analogía ordenador-
mente surge un nuevo asociacionismo que define la conducta no como respuesta a estímulos
sino a representaciones de la realidad (símbolos, conceptos, etc.); el individuo ya no se
contempla como un sujeto reactivo a la estimulación del entorno, sino como “manipulador de
símbolos" o sistema de cómputo que selecciona, codifica, almacena y recupera información;
conceptos como conocimiento, solución de problemas y razonamiento vuelven a adquirir
entidad y valor explicativo (Bruner, Goodnow y Austin, 1956); la conducta humana, en fin,
obedece a propósitos y planes. Esta perspectiva del ser humano se convierte en el enfoque
dominante en la segunda mitad del siglo XX, conocido genéricamente como Procesamiento de
la Información. En general, los problemas que se plantea la psicología cognitiva no son nuevos
pero sí la forma de definirlos y, aunque no siempre, el tipo de explicación que ofrecen.
En PD ha habido una incesante actividad investigadora desde el enfoque del procesamiento de
la información. Se ha aplicado tanto a problemas del desarrollo intelectual (Klahr, 1992, Siegler,
1991) como a la conducta y el conocimiento social. En lo que se refiere a la cuestión del
cambio evolutivo, se asume que la mente humana tiene una determinada arquitectura
(hardware) que determina cómo se trata la información y que, para la mayoría de los autores,
es invariable prácticamente desde los primeros años de vida. Es decir, la diferencia entre niños
y adultos no reside en su estructura mental, sino en que los primeros tienen peores estrategias
de atención y memoria y un conocimiento menor de la realidad. En otros términos, el niño suele
ser “novato” en la mayoría de los asuntos mientras que, en comparación, el adulto suele ser
“experto”; de ahí que actúen de manera tan diferente (Chi, Glaser y Farr, 1988; Pozo, 1996).
Pero si igualamos su experiencia, no hay nada (ninguna “estructura” diferente) que impida una
ejecución igualmente satisfactoria.
Otros autores mantienen una perspectiva diferente: la experiencia o eficacia no bastan para
explicar las diferencias entre niños y adultos sino que existen, también, cambios ligados a la
edad en algunos aspectos de la arquitectura mental. Esta última perspectiva corresponde a
algunos autores neopiagetianos que intentan construir un puente entre aspectos de la teoría de
Piaget (especialmente, su modelo jerárquico de estadios) y conceptos del procesamiento de la
información, con el fin de explicar y predecir no sólo el cambio evolutivo sino también las
diferencias entre individuos y en la ejecución de distintas tareas (Case, 1985).
Conexionismo. Más recientemente, en la década de 1980 (Rumelhart, McClelland y PDP,
1986), ha surgido una nueva analogía, esta vez entre el cerebro y la mente, y con ella un nuevo
enfoque conocido como conexionismo (término acuñado por Thorndike) que pretende resolver,
mejor que la anterior, el problema del origen de la mente. ¿Cómo surgen los fenómenos
intencionales y la conciencia de un sistema físico como el cerebro?, ¿cómo puede el cerebro
“construir la mente” a partir de su relación con el medio externo e interno? (Rivière, 1991). A
diferencia del enfoque de procesamiento de información, el conexionismo no supone que la
mente trabaje con símbolos y reglas sino que la representa como un sistema dinámico de
unidades (neuronas) que se conectan formando redes (las unidades activas excitan o inhiben
otras unidades, como ocurre en los procesos neuronales). Metafóricamente, diríamos que un
concepto es un estado determinado de activación de un conjunto de neuronas, y no un
conjunto de símbolos codificados en la memoria, como sostendría el enfoque del
42
procesamiento de la información. En el primer caso, no hay un “lenguaje” del pensamiento,

mientras que en el segundo sí. El conexionismo, aplicado a la PD, está generando una intensa
investigación en torno a distintos problemas evolutivos, desde la adquisición del lenguaje o el
aprendizaje de la lectura hasta la formación de conceptos, aunque todavía sólo se consiguen
simular aspectos muy rudimentarios (Elman y cols. 1997). Mediante la simulación en redes
neurales de algunos aspectos del funcionamiento mental, consiguen producir cambios que se
parecen a un aprendizaje e incluso a un desarrollo.
En la PD más reciente, las explicaciones innatistas han resucitado en distintos ámbitos de la
disciplina. Por ejemplo, a partir de los años 1970, varios psicólogos del desarrollo
socioemocional proponen mecanismos innatos de dominio específico que determinan la forma
de interacción entre el niño y el adulto, con especial énfasis en las capacidades del bebé para
imitar gestos faciales (Meltzoff y Moore, 1977), para interpretar estímulos sociales (caras,
expresiones emocionales), o involucrarse en rutinas y juegos (Trevarthen, 1979). Los hallazgos
recientes sobre la precocidad del neonato para reconocer voces e incluso discriminar lenguas
se interpretan, por algunos, como prueba del fundamento genético de estas capacidades
(Mehler y Dupoux, 1990). La explicación innatista se extiende a otras conductas sociales, como
la cooperación y la ayuda mutua, o la interpretación de pensamientos, creencias e intenciones
ajenas, incluido el engaño (bajo el término Teoría de la Mente se reúnen muchos de estos
aspectos que configuran el dominio psicológico).
Más allá de la PD, la confluencia de planteamientos innatistas con el enfoque etológico y, en
particular, la sociobiología de E. Wilson, ha conducido a considerar que comportamientos
humanos tan complejos como la evitación del incesto y la elección de pareja, o logros
socioculturales tan sofisticados como la política y la moral se explican como producto de lo
codificado en nuestros genes a través de la selección natural (Cosmides y Tooby, 1994).
La perspectiva de dominios se ha desarrollado con fuerza similar en el área del desarrollo
cognitivo temprano. Desde 1980, varios autores influyentes dedican su empeño a buscar
pruebas empíricas de que el bebé nace con un conocimiento rico del mundo, organizado al
menos en cuatro dominios: el físico, el numérico, el espacial y el psicológico (puede
consultarse la selección de artículos de Hirschfeld y Gelman, 1994).
Últimos avances.
La complejidad del desarrollo psicológico se hace más evidente a medida que avanza el
conocimiento de éste. Los modelos clásicos y recientes del desarrollo resultan insatisfactorios
por razones variadas. A veces por su excesiva generalidad o, al contrario, porque sólo explican
parcelas muy pequeñas de la realidad psicológica, o porque desplazan el problema a otro lugar
sin darle solución (como al atribuir los logros del desarrollo a la selección natural), o reducen la
explicación a factores aislados.
En la búsqueda de modelos alternativos, algunos autores intentan adoptar una nueva
perspectiva en PD que contemple la complejidad de los fenómenos evolutivos, su carácter
frecuentemente impredecible (o indeterminado) y la emergencia de novedad en el desarrollo.
Una de las empresas más recientes ha sido adoptar un modelo de sistemas dinámicos no
lineales, cuyos conceptos (complejidad, caos, atractores, auto-organización, sensibilidad a las
condiciones iniciales, etc.) y métodos surgen en las ciencias físicas, y que en los últimos años
se empiezan a aplicar en las ciencias sociales. Este modelo intenta explicar cómo aparecen
nuevas estructuras que son más ricas que aquellas de las que proceden, que no están
planificadas de antemano (genética o neurológicamente) y cuyo origen no obedece a un
sistema lineal de causas. La idea básica es que en cualquier sistema auto-organizativo (y el
desarrollo psicológico lo es) hay múltiples fuerzas en interacción con el entorno que tienden a
“ajustarlo” (o equilibrarlo) hacia un estado óptimo (llamado “atractor”). Intuitivamente, el
desarrollo se puede describir como la transición de un atractor a otro, cuando se dan nuevas
condiciones en el sistema (cambios en la acción del individuo, en el entorno, etc.). Estas
transformaciones son propiedades emergentes del propio sistema y genuinamente nuevas
pues no están pre-determinadas ni son reductibles a elementos simples.
(Piaget formuló algunos aspectos de su teoría del desarrollo en términos no muy ajenos a esta
nueva concepción, y Vygotsky, por su parte, generó ideas que hoy se revisan desde esta
perspectiva). Aunque por el momento la mayoría de las aplicaciones de este modelo se reduce
a conductas muy sencillas (por ejemplo, aspectos del desarrollo motor temprano, Thelen y
Smith, 1994), hay propuestas recientes en campos del desarrollo socioemocional, lingúístico y
cognitivo (Fogel, Lyra y Valsiner, 1997).
43

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Tema 2: Teorías explicativas del Desarrollo Humano

TEMA 2: TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL

TEORÍAS EXPLICATIVAS DEL DESARROLLO HUMANO.

2.1. DESARROLLO PSICOSEXUAL Y DESARROLLO DEL YO: FREUD Y ERIKSON

Sus principales representantes en el estudio de la Psicología del Desarrollo son muchos y

2.1.1. METAPSICOLOGÍA DE SIGMUND FREUD: TEORIA PSICOSEXUAL.

En el inconsciente, la cronología, no existe como tampoco rige en los sueños. El

El psicoanálisis freudiano distingue cinco etapas del desarrollo humano:

 Etapa anal (de los 12 ó 18 meses a los 3 años)

 Etapa fálica (de los 3 a los 6 años)

 Etapa de latencia (de los 6 años a la pubertad)

 Etapa genital (adolescencia y edad adulta)

halla en buena medida dependiente de aquellos cambios físicos que observan en

Lo que implica mayor conflicto es cuando es a completado la pubertad, y se inicia la

2.1.2. TEORIA PSICOSOCIAL DE ERIK ERIKSON.

* Confianza básica vs. Desconfianza básica

Pasamos a describir brevemente las etapas psicosociales según la teoría de Erikson:

 Confianza básica vs. Desconfianza (del nacimiento hasta los 12 ó 18 meses): El

2.2. DESARROLLO COGNITIVO: TEORÍA PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET

2.2.1. LA PERSPECTIVA COGNITIVA DEL DESARROLLO.

2.2.2. JEAN PIAGET: TEORÍA DE LAS ETAPAS COGNOSCITIVAS.

el cuestionamiento flexible en lo que el denominó “método clínico”: para averiguar cómo

2.2.3. REFLEXIONES BÁSICAS SOBRE LAS ESTRUCTURAS COGNOSCITIVAS

2.2.4. PRINCIPIOS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO

El desarrollo cognoscitivo, se produce en un proceso circular de dos pasos que se

Ambos procesos, asimilación y acomodación, se alternan dialécticamente en la constante

2.2.5. LAS ETAPAS DEL DESARROLLO COGNOSCITIVO SEGÚN PIAGET

Etapa de las operaciones formales

Etapa de las operaciones concretas

1. Etapa sensoriomotriz (del nacimiento a los dos años)

ESTADIOS DEL PERIODO SENSORIOMOTOR

Tercer estadio: Reacciones circulares secundarias y procedimientos para prolongar

Cuarto estadio: Coordinación de esquemas secundarios y su aplicación a situaciones

Quinto estadio: Reacciones circulares terciarias (R.C.T.) y el descubrimiento de nuevos

2. Etapa preoperacional (de los dos a los siete años)

ESTADIOS DEL PERIODO PREOPERACIONAL

En la etapa preoperacional Piaget considera que hay dos estadios:

PENSAMIENTO PREOPERACIONAL: POSIBILIDADES Y LIMITACIONES

La inteligencia representativa que adquiere el niño gracias a la función semiótica difiere de la

1. Razonamiento transductivo: El razonamiento de los niños pequeños no va de lo particular a

2. Egocentrismo: Es una tendencia que aparece reiteradamente en el pensamiento y en las

3. Irreversibilidad: Es ésta la característica a la cual Piaget le asigna mayor Importancia en el

En esta etapa el niño puede resolver problemas lógicamente si se enfocan en el aquí y el

1. Conservación: Alrededor de los 6-7 años el niño adquiere la capacidad intelectual de

4. Numeración: Para Piaget, entender el concepto de número requiere entienda dos

La correspondencia uno-a-uno permite establecer que dos conjuntos cualesquiera son

En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta

La siguiente tabla refleja las principales diferencias entre el Pensamiento Concreto y el

Pensamiento Concreto Pensamiento Formal

Amarrado a lo real Lo posible se subordina a lo real, porque lo real es un

Emplea la lógica de clases y relaciones Emplea la lógica de proposiciones: permite formular y

Como resumen de las etapas de Piaget exponemos esta tabla: 5

PERÍODO o ETAPA ESTADIO EDAD

Etapa Sensoriomotora a. Estadio de los mecanismos reflejos congénitos. 0 – 1 mes

Es la etapa del pensamiento y la del a. Estadio preconceptual 2-4 años

Etapa de las Operaciones Concretas 7-11 años

En el aspecto social, el niño ahora se convierte en un ser verdaderamente social y en esta