Versión final (provisoria)

Alfabetizar: la enseñanza como acceso a la cultura escrita.

“La alfabetización es relevante en América Latina hoy porque leer y escribir son opciones
culturales que permiten participar en diversas actividades sociales y contextos de la vida
contemporánea. Abre puertas para aproximarse al conocimiento históricamente construido y
enriquecer nuestras posibilidades para contemplar el mundo. Nos permite escuchar la voz de
otros, acercarnos a sus vidas y sus anhelos, y es una vía también para dar a conocer la voz
propia. En el centro de los procesos de apropiación de la lectura y la escritura está la
interacción alrededor de lo escrito porque aprendemos a leer y escribir con otras personas,
en eventos letrados y en conversaciones donde lo escrito tiene presencia; en este sentido
alfabetizarse es un asunto de convivencia humana”.
Judith Kalman (2018)

La escuela en su tarea alfabetizadora, socializa para las infancias

discursos/prácticas/objetos culturales/disciplinares (artísticos,científicos,
tecnológicos, etc.) - a través de procesos de mediación cultural -, que
posibilitan la apropiación de prácticas y conocimientos socialmente
significativos y amplían la participación en el contexto socio cultural a las/os
niñas/os.

La apropiación de los diversos elementos que conforman la cultura

implica fundamentalmente incorporar a nuestro repertorio de conocimientos y
prácticas una forma de relación con los productos de la cultura (simbólicos,
materiales, etc.). Las condiciones para que dicho proceso se desarrolle
incluyen: objetos, prácticas, sujetos y contextos.

Teniendo en cuenta estas consideraciones, todo aprendizaje involucra

situaciones relacionales por medio de las cuales los sujetos internalizan
aquello que forma parte de su medio cultural (objetos, prácticas, signos,
saberes, relaciones): “el aprendizaje humano presupone una naturaleza social
específica y un proceso, mediante el cual los niños acceden a la vida
intelectual de aquellos que les rodean” (Vygotsky: 1995).

Así, la tarea pedagógica cobra una significación especial en su

dimensión de mediación cultural. Los docentes somos mediadores
deliberadamente, es decir con la disposición, el conocimiento y la
intencionalidad de posibilitar procesos de apropiación de la cultura.

Un bosquejo del modo de esta mediación, nos acerca María Emilia

López: “Por un lado, se trata de ofrecer materiales, estímulos; por otro, no hay
posibilidad de construcción imaginaria sin el otro humano que ayuda a
organizar las vivencias, que nombra, que acompaña, que ofrece la riqueza
cultural que precede al niño y, sobre todo, que propicia la creación del
tiempo y el espacio para experimentar algo más que las acciones de
supervivencia o de la vida cotidiana”. (López: 2020)

Desde esa disponibilidad, podemos abordar la mediación cultural que

funciona a modo de andamiaje; en tanto la actividad/situación se resuelve
“colaborativamente” en la interacción entre sujetos más experimentados y
principiantes o menos expertos, teniendo presente que: “la estructura de
andamiaje alude a un tipo de ayuda que debe tener como requisito su propio
desmontaje progresivo.” (Baquero: 1998).

Desde esta perspectiva, recuperamos como claves para la reflexión

compartida en torno a la alfabetización -con el sentido abarcativo que
proponemos-, las categorías de disponibilidad y acceso, propuestas por
Judith Kalman como marco de referencia.

La disponibilidad refiere a las condiciones materiales necesarias y el

acceso a las condiciones sociales que posibilitan el despliegue de los procesos
de alfabetización, en tanto: “El acceso refiere a las oportunidades para
participar en eventos de lengua escrita (situaciones en las que el sujeto se
posiciona frente a otros lectores y escritores) y a las oportunidades para
aprender a leer y escribir. Esta última categoría permite analizar cómo en
eventos comunicativos, los participantes dan cuenta de conocimientos,
prácticas lectoras y escritoras, conceptualizaciones, propósitos y
consecuencias”. (Kalman: 2018).
 Esta distinción permite reconocer que muchos libros de Ciencias,
Matemática, Literatura, insumos tecnológicos, espacios y recursos para
deportes y diversas actividades artísticas, son necesarios pero no suficientes
para que las/os estudiantes se constituyan en lectores de literatura, usuarios
de las tecnologías y que se expresen de manera original a través de la música,
la danza, las artes visuales, entre otras expresiones artísticas.

Entonces, para que los procesos alfabetizadores se desplieguen en la

complejidad, profundidad y diversidad necesaria, se requiere garantizar
condiciones de acceso a las/os diversas prácticas, saberes,
conocimientos, modos de comprensión/comunicación distintivos de cada
área/espacio curricular, cuestión que implica a la enseñanza, en tanto
mediación cultural.

De este modo, como plantea Elsie Rockwell: “El trabajo del maestro no
consiste en “moldear las mentes y los cuerpos” de los niños de determinada
manera en el plazo de un año sino, más bien, en “convocarlos a trabajar”
sobre actividades que les propone, con la esperanza de que se conviertan en
contextos que faciliten el aprendizaje, en “andamiajes”, como algunos les
llaman, que conduzcan hacia nuevos conocimientos o habilidades. Consiste
en crear las condiciones de acercamiento de los niños a los contenidos
propuestos, a encaminarlos hacia las destrezas propias de la actividad escolar,
a conjuntarlos en trabajos de tipo colectivo. De paso, los maestros crean para
sí mismos los saberes que permiten hacerlo mejor”.(Rockwell: 2013)

Acercándonos a este modo de comprender los procesos

alfabetizadores, es posible reconocer un vínculo fundamental entre acceso,
participación y apropiación, como instancias que integran la dinámica del
proceso de enseñanza orientado a favorecer aprendizajes pues: “La idea
básica de la apropiación es que, a través de la participación, las personas
cambian y, en tal medida, se preparan para tomar parte en otras actividades
semejantes. Al comprometerse con una actividad, participando de su
significado, las personas hacen necesariamente contribuciones continuas
(bien en acciones concretas o bien ampliando las acciones o ideas de los
otros). De aquí que la participación es en sí misma el proceso de apropiación”.
(Rogoff: 1997)

¿Qué implica entonces para la enseñanza asegurar condiciones para

el acceso? … Principalmente, concebir/diseñar contextos, es decir
espacios de participación e intervención en actividades con propósitos
didácticos, a través de interacción con los objetos culturales (libros,
ordenadores, canciones, obras artísticas, etc.) y entre los integrantes del
colectivo del grupo áulico, a partir de los vínculos y acciones que se posibilitan
y traman.
 En esos contextos de interacción, las prácticas sociales del lenguaje
como “formas de relación social que se realizan a través del lenguaje”,están
involucradas en todas las áreas de enseñanza/aprendizaje, puesto que
aprender en la escuela implica “llegar a ser capaz de participar activamente
en los discursos de disciplinas o tecnologías específicas, plasmadas ellas
mismas en una variedad de prácticas del lenguaje hablado y escrito”.
(Mercer: 1996)

En tanto la circulación y el uso de la lectura y la escritura son

condiciones necesarias -pues todas/os enseñamos a partir de explorar y leer
distintos textos, producir textos escritos y hablar en torno a lo leído o acerca de
lo que escribimos-, la enseñanza de las prácticas sociales del lenguaje se hace
necesaria en todos los espacios de aprendizaje; en tanto la escuela propone
un acercamiento a la multiplicidad de lenguajes que nos permiten leer el
mundo, participar de su funcionamiento de una manera activa y
democrática, poder comprenderlo y por ende convertirlo en significativo.

Para abordar esta tarea, cabe reconocer que el aprendizaje de una

práctica se realiza por “inmersión” y participación en la misma, en tanto no
puede ser verbalizada en su amplitud y complejidad. Aprendemos a leer y
escribir, mientras leemos y escribimos. Por eso, un núcleo de la enseñanza de la
lectura y la escritura es la construcción de contextos en los que se lee y escribe
determinados textos-de uso social-, con diversidad de propósitos (saber más
sobre un tema, seguir un instructivo para construir/hacer algo, participar de
una experiencia estética/ficcional con la literatura, entre otras.), es decir
cuestiones que están vinculadas al acceso y por eso, a la enseñanza.

Entonces, la participación asidua (sistemática, con diversidad de textos

y propósitos) en situaciones de lectura y escritura, posibilita la incorporación de
conocimientos, saberes, quehaceres y prácticas al repertorio personal
(apropiación), que traman una forma de relación con los productos de la
cultura letrada (simbólicos, materiales, relacionales, etc.) en la que todas/os
están incluidas/os. Así, la enseñanza se dispone “Más que atender a lo que los
sujetos pueden y no pueden resolver por su propia cuenta, es la atención
sobre los espacios de funcionamiento interpsicológico -en el que también
estamos involucrados los profesores, las tareas propuestas, los objetos de
enseñanza, los textos que se ofrecen para leer y las reglas implícitas que
regulan las interacciones en clase- lo que explica las posibilidades de que los
sujetos puedan o no resolver problemas y tareas. Ello supone atender a los
contextos socioculturales donde los sujetos participan, con especial atención a
aquellas tareas y problemas que se pueden resolver con otros en
colaboración. Las interacciones sociales y las herramientas culturales que allí
circulan constituyen una condición necesaria para que los sujetos puedan
apropiárselas”. (Acevedo y Gomel: 2020)
 En esos escenarios, la mediación cultural del docente supone
comunicar, compartir, poner a disposición de otro (estudiantes), aquello que
conforma el complejo bagaje cultural de los usuarios del lenguaje escrito, a
través de la participación en variadas situaciones de lectura y escritura en las
que se explicite por medio de palabras y conocimientos, se muestre con
actitudes y modos de hacer (prácticas). Desde esta perspectiva, la/el
docente, en tanto mediador de la cultura escrita, es un sujeto que lee y
escribe (tiene asiduas, diversas y complejas experiencias con prácticas de la
cultura letrada); dispone de saberes acerca de la cultura letrada
(conocimiento experto, disciplinar) y los reelabora para su transmisión a
otras/os.

Esta reflexión compartida, en la que se evidencia la complejidad y larga

duración de los procesos que tenemos entre manos, nos invita a superar la
fragmentación y avanzar como colectivo en fortalecer una relación con el
conocimiento en tanto trabajadoras/es intelectuales, desarticulando con ello
tradiciones reproductoras. Desde espacios compartidos, resulta significativo
sostener la reflexión y el debate en torno a los procesos de enseñanza
/aprendizaje y las condiciones para su desarrollo, como núcleos de
indagación y construcción colectiva.

Un acercamiento a los contextos

de enseñanza/mediación/acceso

Construimos contextos de aprendizaje, es decir un entorno dialógico

que posibilite la construcción de conocimientos y significados compartidos
con la mediación /andamiaje de la/el docente, a través de aclaraciones,
pistas, información. Asomándonos a esos contextos, encontramos, flujo de
información pertinente, circulación de diversos conocimientos y saberes,
oportunidades de mostrar /ver cómo se usan diversos materiales
(transparencia del uso), involucrados en las actividades propuestas. Para
ello, favorecemos y organizamos la participación, propiciando la
comunicación que permite compartir puntos de vista, maneras y recursos
para realizar las actividades.
 Durante las conversaciones las/os estudiantes ponen en juego sus
conocimientos y pareceres, lo que consideran relevante, asumen
posicionamientos, formulan argumentos que cambiarán, enriquecerán o
confirmarán. Desde esta perspectiva las conversaciones/interacciones
verbales entre todas/os la/os integrantes del colectivo del aula tienen una
importancia fundamental como condición pedagógica/didáctica.

Compartimos para “asomarnos a ver” un modo posible de esta

práctica, un diálogo entre lectores en un séptimo grado de primaria,
recuperado por Graciela Montes, en “La Gran Ocasión” .

Poéticas e intervenciones 3:
hincándole el diente al texto…

“Acaban de leer un cuento: “A la deriva”, de Horacio Quiroga.

La maestra y los alumnos conversan. Alguien resume: “El tipo está solo en la canoa… el tipo
se peleó con el amigo…”
La maestra le pregunta si no habrá otra forma de nombrar al personaje en lugar de decir “el
tipo”.
– ¿Tendrá un nombre el personaje?
Se produce un silencio. Algunos dicen que no se acuerdan. La maestra dice que tampoco
ella recuerda si tiene o no tiene un nombre.Tal vez haya que volver al texto…
– No tiene nombre –asegura un lector–, dice
siempre “el hombre”.
– Sí tiene –interviene una chica–, la mujer le
dice “Paulino”.
La maestra propone buscar en el texto si el narrador llama o no al personaje por el
nombre.
Releen. Llegan a la conclusión de que sólo la mujer lo nombra una única vez en un diálogo,
el narrador, en cambio, siempre lo llama igual: “el hombre”.
– ¿Por qué será que lo nombra siempre así? – pregunta (y se pregunta) la maestra.
– Porque es un hombre.
– Pero ¿por qué no lo llama “Paulino”?
¿Cambia algo eso en el cuento?
– Para mí que le dice “el hombre” porque es un hombre cualquiera en el medio de la selva.
– Es cualquier hombre porque es pobre.
– ¿Y eso tiene algo que ver con lo que le pasa al personaje? ¿Tiene algo que ver con que
tenga que cruzar la selva para llegar al hospital? –vuelve a preguntar la maestra.
– Sí, es un hombre cualquiera, que no le importa a nadie porque es pobre y no tiene
ambulancia ni nada de eso… Si se murió capaz que nadie lo encuentra ni le importa…
Y la mujer, que sí lo quiere, está sola también,en su casa.
– Y, además, si no le dice por el nombre te impresiona menos cuando se muere…
– No, para mí que le diga “el hombre” es otra cosa. Para mí eso es para decir que es valiente,
que se aguanta solo el dolor. Es “el hombre”.
– ¿Cómo decir “el varón”? –pregunta la maestra.
– Que es macho.
Ríen.”
La construcción de contextos de aprendizaje implica también:

- Poner en juego secuencias y proyectos que articulen

propuestas/situaciones de enseñanza complejas, significativas,
problematizadoras, exploratorias, reflexivas y de indagación que involucren las
prácticas de lectura y escritura para su desarrollo.
Priorizamos dichas modalidades de organización del tiempo didáctico, que
pueden garantizar condiciones didácticas relevantes como son: el planteo de
situaciones problemáticas, variedad en los textos a abordar, que permitan
aproximaciones sucesivas a los contenidos, que contemplen instancias de
confrontación y revisión de saberes sobre los textos, entre otras.

- Favorecer interacciones con pares en agrupamientos flexibles y

docentes, en torno a los textos y los modos de “hacérselas” con los desafíos
que la lectura y la escritura en torno a ellos suscita.
Esta es una condición fundamental para el acceso a la cultura letrada: “Es a
través de quienes utilizan habitualmente la lectura y la escritura que el sujeto
va descubriendo el sentido que tienen dichas acciones, para qué y porqué se
realizan. Es decir, va descubriendo que sirven para resolver diferentes
situaciones y necesidades, que se utilizan con finalidades diversas y
encarándolas de distintas maneras. En este sentido juegan un papel
imprescindible los modelos de lector y de escritor, los sujetos que a modo de
referentes permiten descubrir qué mundos abre la posibilidad de leer y de
escribir, qué alternativas genera, qué derroteros proporciona. Y, a la vez,
también la disponibilidad de otros sujetos propicia momentos en los cuales
compartir esas acciones y todo lo que ellas suscitan. Ello no significa
necesariamente leer o escribir juntos en todos los casos, sino contar con
quienes compartir las inquietudes, necesidades, dudas, hallazgos… derivados
de los actos lectores y escritores; y poder hacerlo tanto con quienes están en
momentos más avanzados del proceso de alfabetización, como en momentos
equivalentes o precedentes, a fin de ampliar y contrastar la propia perspectiva
con quienes tienen diferentes puntos de vista”.(Nemirovsky: 2003)

- Garantizar la disponibilidad de tiempo para leer y escribir. El tiempo

colectivo, está orientado por el docente/mediador que propone una
actividad/situación en el contexto de estudio o de práctica con objetos de
conocimiento, e interviene cuando explicita el propósito de la misma, acerca
información, propone anticipaciones acerca del contenido/texto a abordar,
acompaña/orienta en una lectura/conversación exploratoria acerca de la
cuestión/el texto, entre otras posibles actuaciones.
Ese tiempo colectivo alberga también las interacciones de las/os estudiantes
entre sí y con la/el docente, el intercambio de hipótesis, la puesta en común
de hallazgos, indicios, dudas, revisiones, preguntas, acuerdos provisorios sobre
los sentidos, etc… Por eso, el despliegue de los procesos colectivos, grupales y
personales en torno a la lectura y escritura, requiere un tiempo “no apurado”,
una disponibilidad temporal acorde a la complejidad y amplitud de los
procesos de apropiación que nos proponemos desplegar .
Cuando la relación tiempo/aprendizaje se encorseta en la brevedad, las
situaciones de enseñanza /aprendizaje de las prácticas de lectura y escritura,
se afectan de simplificación y fragmentación (recursos únicos, actividades
breves y aisladas), monotonía y superficialidad (situaciones no diversificadas:
con todos los recursos/objetos “hacemos más o menos lo mismo”). Entonces,
están en riesgo condiciones fundamentales para la experiencia del
aprender, pues los procesos de aprendizaje se expanden con los desafíos de
la complejidad y la diversidad.
Compartimos al respecto una consideración de Delia Lerner (2005):
“Distribuir los contenidos en el tiempo es una exigencia inherente a la
enseñanza. La opción tradicional -al menos desde el siglo XVII- ha consistido en
distribuirlos estableciendo una correspondencia término a término entre
parcelas de saber y parcelas de tiempo. (...) La enseñanza se estructura así
según un eje lineal, acumulativo e irreversible. Tal organización del tiempo de
enseñanza entra en contradicción con el tiempo de aprendizaje y también -en
nuestro caso con la naturaleza de las prácticas de lectura y escritura.”
Considerar desde esta perspectiva la enseñanza, implica recuperar su
potencia para ocuparnos de los procesos de apropiación de saberes,
conocimientos y prácticas por parte las/os estudiantes. Nuestra tarea se
orienta al acompañamiento/mediación para lidiar con los desafíos e
incertidumbres del aprender/conocer, hacer descubrimientos, desenmarañar
enigmas…
Para ello ponemos en juego un trabajo intelectual cuidadoso y creativo
que trama condiciones acceso y apropiación para las/os estudiantes, para el
cual: “(...) hay que tomar en cuenta no sólo el contenido, sino el contexto de
aprendizaje, con quién se aprende, para qué se aprende, cómo se movilizan
otros saberes en el proceso de aprendizaje (Hernández, 2013). Más que
transmitir conocimientos, se trata de articular materiales, artefactos,
contenidos y procesos para crear situaciones de aprendizaje a partir del
diálogo y la reflexión, con reiteradas oportunidades para hacer, revisar y
rehacer, y ver cómo esos resultados pueden orientar propuestas cada vez más
pertinentes.” (Kalman, 2018).
 Tendemos puentes
para alfabetizar
en todos los espacios

“Aquella noche, en Brasil, tomé conciencia hasta qué punto la transmisión cultural era una
presentación del mundo. El sentido de nuestros gestos, cuando les contamos historias a los
niños, cuando les proponemos libros ilustrados, cuando les leemos en voz alta, tal vez es ante
todo esto: te presento el mundo que otros me pasaron y del que yo me apropié, o te presento
el mundo que descubrí, construí, amé. Te presento lo que nos rodea y que tú miras,
asombrado, al mostrarme un pájaro, un avión, una estrella”.
Michele Petit (2015)

La escuela puede entenderse como un lugar en que “presentamos el

mundo” a partir de mostrar/poner a disposición diferentes objetos culturales/
de conocimiento: artísticos, tecnológicos, científicos, matemáticos,
lingüísticos, entre otros, y la dimensión relacional que los vincula, para
conformar aquello que nombramos “mundo".

¿Cómo “mostrar” la dimensión relacional de los saberes y prácticas, sus

cruces, convergencias, afinidades?... Como venimos discurriendo, la
construcción de contextos de participación e interacción será uno de los
quehaceres ineludibles. Puestas/os en la tarea de conjeturar contextos amplios
e interesantes de acceso, entretejer hebra con hebra entre los espacios de
enseñanza, resulta vital, en tanto que: “El mundo que nos rodea puede ser
ciertamente un misterio y los seres humanos necesitamos conocerlo,
comprenderlo, descubrir sus secretos e, incluso, transformarlo. Tal vez, la
esencia del arte, de la ciencia y del trabajo educativo resida en ello; en
buscar las formas de construir y articular conocimientos para comprender el
mundo y comprendernos a nosotros mismos en él; en encontrar las formas de
expresar y comunicar el impacto de nuestra experiencia en este universo que
se hace, a medida que lo conocemos, cada vez más extenso e inasible”
(Saguier: 2005)

Con estas oportunidades entre manos, proponemos profundizar

condiciones pedagógicas/didácticas en las propuestas del colectivo docente
de la escuela para que esos múltiples cruces se potencien en oportunidades
para realizar prácticas sociales de lectura y escritura significativas orientadas a
la formación de usuarios del lenguaje escrito.

Entonces, resulta oportuno “tender puentes”, abrir diálogos, compartir

repertorios de recursos y textos entre los diversos lenguajes y discursos que
convergen en la escuela: científico/disciplinar, audiovisual, literario, musical,
corporal, entre otros. Estos intercambios pueden originar múltiples propuestas
enriquecidas y ampliadas en el trabajo situado y compartido de cada
escuela.

Cuestiones para pensar, elegir, decidir y

tramar juntos/as en las propuestas de
enseñanza

¿Cuáles son los objetos culturales que podríamos poner a disposición para este recorrido? ¿Qué recursos
seleccionamos? (disponibilidad)

¿Qué modos de intervención, actividades, situaciones de lectura/escritura, focos de intercambio, cuestiones

para la reflexión, modos de agrupamiento; proponemos, ? (acceso)
¿Qué otros lenguajes/disciplinas permiten acercarse a estos contenidos/problemas/cuestiones mostrando
otras dimensiones, favoreciendo otros modos de percepción/comprensión? ¿Cómo tramarlos en una propuesta
de enseñanza? (diversidad – complejidad)

“A ser espectador se aprende. Se puede aprender a mirar con atención en todas las
dimensiones posibles, a establecer relaciones, recordar, a comparar, a descubrir, a
interpretar, a interrogarse y a reflexionar sobre lo que se mira. Se puede, incluso, aprender a
tomar una actitud lectora que se distancie, que se extrañe y que se pregunte por lo obvio, y
entonces lo obvio ya no lo será tanto. Y este aprendizaje se disfruta mucho más si se pone en
relación con lo que otros hacen, con lo que otros ven, recuerdan y construyen. La lectura de
una imagen artística o de un texto implica tener en cuenta los aspectos estructurales u
objetivos de la obra. Es decir, lo que está en la imagen, sus formas, sus colores, sus texturas,
los materiales con que está hecha, las palabras que un texto usa, su tipo de redacción, lo que
describe, cómo se presentan los personajes, cómo se describen ciertas y tales situaciones, los
comienzos, los tiempos verbales, la estructura y la composición de un dibujo o la de un texto,
etcétera. Pero la apreciación incluye, también, los aspectos subjetivos: las ideas, sentimientos
y emociones que provoca en cada espectador esa obra, lo que para cada uno significa, o sea,
sus lecturas. Así, la obra se completa con las lecturas del espectador y, cuanto más espesa sea
esa obra, cuanto más profunda, probablemente tanto más convocará y movilizará a sus
lectores.“.
Alejandra Saguier (2007)

Acercamos algunos modos posibles de tramar lenguajes en propuestas

de lectura, que intentan abrir “senderos” por donde transitar y que serán
ampliados con la creatividad y singularidad de cada una/o de los colectivos
docentes.

un modo:
¿Cómo presentar a las infancias de la ciudad esa construcción material,
simbólica, espacial y sociohistórica, que habitan?

¿Cómo estudiar, indagar la ciudad sin transitarla, curiosear sus

recovecos, descubrir pequeños secretos, descifrar situaciones y relaciones,
percibir sus pasiones, rastrear la circulación de los sujetos, entrometerse en las
narrativas escritas en diarios, libros, canciones y muros?

Antonio Seguí, (1991) Ciudad con luz.

La dinámica de la ciudad, la diversidad de sujetos sociales que

conviven en ella, las actividades que alberga, los conflictos que la
atraviesan, las transformaciones y permanencias cifradas en el espacio
social, el fluir de sus habitantes; las manifestaciones artísticas, culturales,
políticas, entre otros asuntos, constituyen un vasto repertorio de
cuestiones para pensar las diferentes formas de construir el
conocimiento social.
Amplias exploraciones de trabajos fotográficos, obras artísticas,
documentos históricos, obras literarias, escucha de repertorios
musicales, lectura de diarios actuales y del pasado, paseos por el barrio
y “el centro”, entrevistas a vecinas/os, visionado de programas
periodísticos; son un punteo del amplio repertorio de lenguajes y
recursos que nos permiten acercarnos a las múltiples dimensiones y los
sentidos condensados en “lo urbano”, la “Ciudad de Córdoba”...

- otro modo:
 Proponer el seguimiento de un/a autor/a simultáneamente en
lengua, Música y Artes Visuales, acercamos un posible recorrido
integrado a modo de ejemplo:

-Recorrer la obra de María Elena Walsh: poemas, Limericks, cuentos y

novelas en el espacio de Literatura y su biografía.
- Profundizar la lectura de sus poemas/canciones en música para
seleccionar algunas que cantaremos para todas/os en el patio de la
escuela.
- Leer/interpretar/analizar las ilustraciones de las tapas de diversos libros
de la autora y profundizar en la ilustración de Pedro Vilar: abordar su
biografía, su relación con otros reconocidos ilustradores, recursos/ estilo
singular, entre otras cuestiones en Artes Visuales.

- otro modo:
La lectura de libros álbum, en los que la construcción de sentidos está tramada
en la interdependencia entre el texto escrito y la imagen, involucra ampliar la
mediación/enseñanza para abordar la complejidad de ambos lenguajes, pues
como señala Cecilia Bajour: “Otro rasgo importante de los libros-álbum es la
configuración de un lector activo, el cual se enfrenta con la complejidad de la
interconexión entre ilustración y texto, y es capaz de completar los “vacíos”
que se presentan en el relato para adentrarse en la multiplicidad de sentidos
posibles que el libro-álbum propone. Esta característica también pone en
tensión el concepto tradicional de lectura como mero acto de decodificación
de signos lingüísticos.” Estas lecturas son oportunidades para propuestas de
recorridos lectores integrados/ relacionados entre Literatura y Lenguaje
Audiovisual. También la lectura de un mismo texto en diversos soportes, permite
amplificar los modos de lectura, el establecimiento de relaciones de
semejanza/diferencia, complejizar la observación y la construcción de
sentidos…” (Bajour:2008)

La cosa perdida [Cortometraje]

https://www.youtube.com/watch?v=yzHKAvu8PJo&t=79s

Otro modo:
Una propuesta multimedial con Gustavo Roldán
Cuentos para niños y niñas : Historias por leer
“Historias por leer”, es una colección de catorce títulos con diferentes historias
ilustradas por reconocidas y reconocidos artistas, que fue entregada a niños y
niñas de las escuelas, en el marco del dispositivo de provisión de libros. En este
caso estudiantes del nivel primario recibieron dos libros de narrativa para
contribuir a conformar su biblioteca personal.

Cada libro cuenta con una versión multimedia, musicalizada por la Orquesta
Federal Infantil y Juvenil del Programa Nacional de Orquestas y Coros
–conformada por niñas, niños y jóvenes de todo el país. La lectura de los
cuentos estuvo a cargo de diversos artistas que pusieron su voz a los
personajes. También, los textos fueron interpretados en lengua de señas
argentina y, para aquellas instituciones que cuentan con población indígena,
se elaboraron traducciones en qom, wichí, mapundungun, quechua y guaraní.

Que la colección también esté disponible en formato multimedial implica que

a las ilustraciones de los libros que llegaron a las escuelas se le suman voces,
sonidos, movimiento, música y Lengua de Señas Argentina. Estos elementos
del lenguaje audiovisual intervienen en la construcción de nuevos sentidos que
es necesario enseñar a comprender la voz humana con su diversidad de
entonaciones. Los sonidos de fondo, que colaboran en la generación de
ambientes sonoros acompañan las variaciones de los diferentes momentos de
cada relato. La música tiene un papel importante en la creación del clima
deseado. La animación que otorga movimiento, hace que la narración “viva”
de determinada manera. Todos estos lenguajes integrados habilitan nuevos
acercamientos que enriquecen y potencian el texto de origen; posibilitando la
ampliación de construcción de sentidos (lectura).

Para saber más sobre la colección y acceder a otros títulos, podemos

acercarnos a: https://www.argentina.gob.ar/educacion/historiasxleer.
Como si el ruido pudiera molestar (VERSION MULTIMEDIA)
https://www.argentina.gob.ar/educacion/historiasxleer/ruido

https://youtu.be/YfOelk9hep8

https://youtube.com/watch?v=edno7fId9r0&feature=shared

Como si el ruido pudiera molestar (VERSIÓN TEXTO DIGITAL/PDF)

https://drive.google.com/file/d/1ttAQAe5ybWdaSlzkiWf4hotK6A2XnvD1/
view?usp=drive_link
Historias por Leer - En clave multimedia - Orientaciones para Docentes
2° Ciclo:
https://drive.google.com/file/d/1E153mf4Pdh1vs7uybL6fvzkDSFuNAyx-/vi
ew?usp=drive_link
Libros para Aprender - Orientación para Docentes 4° Ciclo:
https://drive.google.com/file/d/1GjBp7TL8Gir4u_usmlNa0-U6ZPNUOtPR/vi
ew?usp=drive_link

Los cruces y confluencias de los diversos campos y lenguajes son

amplios y potentes, por lo que estamos convocados a abrir las
propuestas, enriquecerlas y complejizarlas a partir de seleccionar
recursos y construir propuestas en las que asiduamente las prácticas de
lectura y escritura resulten necesarias, interesantes y sean propuestas
para saber más sobre un tema/problema/autor/cuestión y sobre el
lenguaje escrito. Así, cada colectivo docente construirá múltiples
repertorios/propuestas integrando a la especificidad de cada espacio
las prácticas de lectura y escritura pertinentes, en vínculo con los
distintos campos de saberes y prácticas.

Estas propuestas tienen el propósito de garantizar que la escuela

sea el contexto que permita la socialización, el acceso y apropiación
de bienes culturales relevantes y diversos para las/os estudiantes, en
tanto: “Lo que la escuela hace es poner el mundo a distancia y permitir
que los niños y los jóvenes aprendan a pensar no solo acerca de sus
propios asuntos, sino de las cosas que conciernen a todo el
mundo”. (Larrosa: 2019)

Bibliografía consultada
Acevedo, Cecilia; Gomel, Andrés Conceptos e intersubjetividad en las
clases de ciencias. Una aproximación vygotskiana Espacios en Blanco.
(2020)Revista de Educación, vol. 2, núm. 30, Julio-, pp. 263-277
Universidad Nacional del Centro de la Provincia de Buenos Aires
Argentina DOI: https://doi.org/10.37177/UNICEN/EB30-276

Bajour, Cecilia (2008.). Oír entre líneas: el valor de la escucha en las

prácticas de lectura. Texto de la conferencia pronunciada por la autora
en la 5ª Jornada de Reflexión sobre la Lectura y la Escritura organizada
por la Secretaría de Educación del Distrito y Asolectura (Bogotá,
Colombia, 6 de octubre de 2008)

https://imaginaria.com.ar/2009/06/oir-entre-lineas-el-valor-de-la-escuch
a-en-las-practicas-de-lectura/

Baquero, R. (2009). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires:

Aique. [Primera edición 1996].

Cuadernos para el docente. Artes Visuales - Serie Horizontes - 1a ed. -

Buenos Aires: Ministerio de Educación de la Nación, 2009.

Equipo de Prácticas del Lenguaje: Alejandra Paione (coord.), Mariana

Anastasio, Viviana Asens, María de la Gloria Carli, Pablo Clementoni,
María Isabel Iacoponi, Flavia Porto. “Enseñar a leer, escribir y tomar la
palabra en la escuela Primaria.”DGC y E, Dirección Provincial de
Educación Primaria, año 2016. Bs As. (Cucuza)

Himmbler Olivares; David Silva; Paloma Opazo; Tomás Arellano; Carlos

Cornejo. “La urdimbre en la enseñanza: expresiones articuladoras de
contenido en la interacción profesor-estudiante.” (2020)Educ. Pesqui.,
São Paulo, v. 46, e219275.

Larrosa, Jorge. (2019): “La escuela de ahora no sabe mucho qué hacer
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