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Configuraciones didácticas PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA EN LA AGENDA DE LA DIDACTICA

Capítulo 2

LAS PRÁCTICAS DE LA ENSEÑANZA EN LA AGENDA DE LA DIDÁCTICA

Algunos varones insignes, compadecidos de La

abrumadora mole de Sísifo que las escuelas
representan, intentaron anteriormente buscar el
remedio, pero diferenciándose en la formo de
procurarlo, obtuvieron desigual resultado.

JUAN AMÓS COMENIO,

Didáctica Magna, escrito
entre 1625 y 1632.

1. LA DIDÁCTICA COMO OBJETO DE ESTUDIO

La teoría acerca de las prácticas de la enseñanza constituye un antiguo

campo de estudios que fue delimitado tempranamente por un pastor
protestante nacido en 1592, Juan Amós Comenio. Este precursor de la
enseñanza moderna, que fue la figura más relevante de la tradición
humanista en educación, escribió, entre 1 628 y 1632, la Didáctica Magna.
En ella, Comenio define magistralmente el sentido esencial de la
enseñanza:
Enseñar de un modo cierto, de tal manera que no pueda menos de
obtenerse resultado. Enseñar rápidamente, sin molestia ni tedio alguno para
el que enseña y para el que aprende, antes, por el contrario, con el mayor
atractivo y agrado para ambos.
Un análisis de la obra de Comenio nos permite reconocer similares
preocupaciones en nuestras primeras aproximaciones a los temas de la
. enseñanza. La reflexión sobre el aburrimiento que el genial monje plantea
Litwin, Edith “Las configuraciones didácticas” como categoría de análisis básica para considerar en la enseñanza ha sido
Una Nueva Agenda para la enseñanza superior. PAIDOS, 2000 desvalorizada durante varias décadas en el campo de la didáctica. También
analiza el aburrimiento, tanto de docentes como de alumnos, Jerome

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Bruner, al referirse al efecto embotante del currículum y al analizar esta pedagogía, mientras que a los pedagogos no les cabe participación en
dimensión en relación con las reformas y las políticas educativas (1988a). ninguno de los otros campos.
Rastreando, entonces, las preocupaciones acerca de la enseñanza, nos Evidentemente, una respuesta a estos problemas no la podremos
interesa reconocer los temas y los problemas que se entrecruzan con el construir solamente desde la pedagogía ni desde un relato pedagógico
objeto de señalar el lugar desde el que construimos nuestras absolutista que señale lo que le compete o lo que es propio como si se
investigaciones. Estas cuestiones tienen especial vigencia en tanto tratara de cuerpos cristalizados.
constituyen un ámbito de reflexión en torno a los problemas de la Para superar la impronta recibida, una posible respuesta puede hallarse
delimitación teórica de los campos y en la medida en que muestran una en el desarrollo de prácticas de investigación, a través de las cuales se
clara incidencia en la docencia, en nuestras particulares maneras del construya un discurso que dé sentido a una práctica educativa, en la cual el
ejercicio profesional y en nuestras prácticas de investigación. Con el objeto sujeto participe de procesos hermenéutico-comunicativos totalizadores (y no
de reconceptualizar el campo de la didáctica nos remitiremos a un breve sólo técnico- instrumentales) y en donde la epistemología no pretenda
estudio histórico interpretativo, cuyo marco no se restringe a clarificar todos los sentidos de sus prácticas, sino que se constituya como
consideraciones sobre la didáctica, sino que se inscribe en la problemática uno más de ellos. Desde esa perspectiva, Carlos Hoyos Medina (1992)
educativa global. sostiene que un buen indicador de estas nuevas construcciones lo expresa
La pedagogía, si bien adquiere su estructura a partir de los desarrollos de la comunidad pedagógica embarcada en un proceso de autorreflexión, dado
la filosofía moderna alemana del siglo XIX, ya se encuentra perfilada en los que así se favorecerá la comprensión totalizadora del fenómeno educativo
trabajos didácticos del siglo XVI. La pedagogía de la modernidad se insertó superando las posiciones meramente instrumentalistas.
en el ámbito de las ciencias sociales como una práctica eminentemente En el debate actual del campo, Rosa Nidia Buenfil Burgos (1995)
ideológica con poca o nula intención científica. Fue definida, así, como una expresa:
disciplina normativa y prescriptiva. El aspecto normativo que había adquirido Para algunos educadores que sostienen el carácter esencialmente
ya en aquella época no significa reconocerle un carácter imperativo, si bien prescriptivo de la pedagogía1 la erosión sistemática de todo
hay casos en los que la formulación de una norma induce, cuando menos, a fundamento absoluto somete todo a discusión y excluye toda posible
suponer razonable la formulación de imperativos que puedan llevar a prescripción. Otros educadores, incluida quien escribe estas líneas, sin
cumplirla. En cambio, el matiz prescriptivo otorgó claramente a la olvidar el carácter propositivo que la pedagogía ha jugado en la
pedagogía, desde sus orígenes, el carácter de una disciplina que ordena. La historia, se inclinan más por un conocimiento analíticOiterPtat’0 sin
resolución de situaciones prácticas, que en el caso de la pedagogía permitía abandonar de manera definitiva el interés por generar nuevas utopias1
satisfacer los requerimientos normativos y prescriptivos, se constituyó, de pero teniendo siempre claridad sobre su carácterpartich9r histórico y en
esta manera, en su base de sustentación. Por otra parte, las características ese sentido, precario.
que se le atribuyeron a la pedagogía desde su origen también incidieron en
su desarrollo. Si tenemos en cuenta que dadas las formas de legitimación Otras discusiones referidas a la definición del campo se desarrollan en
propias de la modernidad, la pedagogía como práctica ideológica técnico- torno a la distinción entre pedagogía y ciencias de la educación, constituidas
instrumental debió constituirse en ciencia, las teorizaciones fuertes debieron como dos disciplinas de origen diferente. Por su parte, las ciencias de la
serle incorporadas desde otros campos: la sociología, la psicología o la educación se inscriben como campo en nuestro siglo, a través de la
teoría organizacional. sociología funcionalista y el pragmatismo. En la opinión de Dewey no existe
Este rasgo fundacional ha contribuido en gran medida a que la una ciencia especial de la educación, sino que se construye con los aportes
delimitación del objeto pedagógico continúe siendo un tema controvertido y que otras disciplinas le hacen, fundamentalmente la psicología y la
origen de largos debates. La imposibilidad de una definición clara del objeto sociología. Díaz Barriga (1995) sostiene:
se visualiza, por otra parte, en las prácticas profesionales, donde compiten [... 1 se puede afirmar que a lo largo de este siglo el concepto de
en el mismo quehacer pedagogos, sociólogos, psicólogos y, dando cuenta ciencia de la educación ha cobrado vigencia y paulatinamente se ha
de la actualidad de estos problemas, los comunicadores sociales. La implantado en los ámbitos educativos. Esto se puede observar en la
confusión también se plasma en el campo laboral, donde parece ser que manera en que se integran las asignaturas de los planes de estudio de
diferentes profesionales pueden resolver problemas inherentes a la esta disciplina y en los desarrollos recientes de las diversas
especialidades que guardan relación con lo educativo: psicología

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educativa, economía de la educación, antropología educativa, etcétera. pensando al docente como fuente inacabada de conocimientos o se parte
En los hechos ha sido este concepto deweyano el que se ha implantado del supuesto de que el proceso de enseñar no requiere aprender?
en el campo (pág. 63). Entendemos que la preocupación por la comprensión —
comprensión que guarda sentido en los diferentes campos disciplinares—
El reconocimiento de las relaciones y entrecruzamientos de los campos se constituye como un tema clave de la psicología. Así, cuando se sostiene,
con el objeto de dar respuesta a los problemas educativos implica, de esta a partir de las investigaciones en el campo de la psicología, que la
manera, asumir, independientemente del debate de su legitimidad las comprensión en el campo de la física es contraintuitiva, estamos generando
dificultades que entrañan estas imbricaciones, dado sus orígenes diferentes, una explicación para muchos de los problemas de la enseñanza de esta
los desarrollos particulares de cada campo y también sus desiguales disciplina en el aula. De igual manera, han suscitado gran interés los
propósitos al intentar seguir dándole cuerpo a la teoría. trabajos que explican los estereotipos y los prejuicios frente a problemas de
Si focalizamos nuestra atención en el campo de la didáctica, teoría comprensión de las ciencias sociales. Evidentemente un tema relevante en
acerca de las prácticas de la enseñanza, una primera vista muestra como la investigación psicológica tiene que ver con los problemas de la
ella ha tomado y toma actualmente los desarrollos teóricos provenientes de comprensión en cada campo disciplinar.
la psicología, entre otros. La mayoría de las demandas que le efectuó a este Sin embargo, los problemas de la comprensión según los campos
campo se vincula a las teorías interpretativas respecto del aprender. Esto disciplinares investigados por la psicología del aprendizaje requieren,
implicó la desatención de muchas otras cuestiones y muchos problemas además, investigaciones en el aula que incorporen esta dimensión de
debatidos en el ámbito de la psicología, que proporcionan una serie análisis y la entramen con otros problemas del enseñar. Se constituyen en
importante de interpretaciones acerca de las mujeres y los hombres que insumos para las prácticas de la enseñanza que, a su vez, necesitan ser
avanzan más allá de los procesos del aprender. Es así como al recorrer los reconstruidas para su estudio en tanto generan derivaciones para la tarea
programas de didáctica, en numerosas oportunidades encontramos alguna del aula. Derivaciones asociadas a hipótesis que deberán construir los
unidad dedicada a las teorías de aprendizaje que, a veces, parecen docentes ya desarrollos investigativos en el campo de la didáctica, con el
imponerse como si fueran una de las categorías con las que la didáctica objeto de favorecer la comprensión de las prácticas de la enseñanza.
constituye su saber. Esto nos indica que las teorías de enseñanza y los Desde esta perspectiva es que afirmamos que las categorías de análisis
saberes tecnológicos han reconocido, hasta hoy, a las teorías de de la psicología y sus dimensiones no son constitutivas del campo de la
aprendizaje como una dimensión constitutiva y, al no entenderlas como pedagogía y la didáctica y, por lo tanto, no deberían solaparse. Nos
conocimientos previos, asumen estas enseñanzas como parte fundamental preocupa reconocerlas, pero con el objeto de generar derivaciones que
de sus propuestas. En el caso de la didáctica, entonces, existe un fuerte puedan identificar también, en el campo de otras disciplinas —como la
reconocimiento, por parte de las comunidades profesionales, de las teorías sociología y la filosofía—, sus hipótesis, constructos centrales y
de aprendizaje, en tanto las aceptan como uno de sus sustentos previos preocupaciones fuertes. Derivaciones —y no solapamientos— que implican
más sólidos. En este campo, resulta interesante tratar de analizar la reconocer el tejido de las implicancias sociopolíticas y morales en el acto de
constancia que mantuvo durante tantos años la enseñanza y el aprendizaje enseñar. Al mismo tiempo, las derivaciones se diferencian de las
como si se tratara de un mismo proceso que diera cuenta de la simbiosis en transpolaciones en tanto implican salir del campo donde se crearon para
la que podría reconocerse un espacio común entre la psicología y la recorrer un camino que atraviese otros campos y problemas disciplinares,
educación, sin haber resuelto todas las discontinuidades y las historias de con el objeto de generar un nuevo constructo o un constructo
las disciplinas, reveladoras de procesos de construcción muy diferentes. reconceptualizado en ese camino recorrido.
Quizás el temor resida en que al separar ambos constructos se pierda lo Estas preocupaciones no son infundadas. Hoy observarnos cómo desde
mejor del binomio, esto es, la preocupación por enseñar lo que merece ser algunos planteos innovadores para la educación se intentan aplicar las
enseñado. mismas categorías de las estrategias del aprendizaje a los procesos del
Más allá de reducir la psicología al aprendizaje, cabría preguntarse por enseñar. Las estrategias, descritas en términos de competencias aisladas
una reducción aún mayor: la que lleva a asociar la psicología al aprendizaje de los contenidos, reflejan una concepción superada que reduce la
del alumno. ¿Cuál es el ámbito donde se estudian los aprendizajes de los enseñanza a habilidades de pensamiento1 y que separa la enseñanza de
maestros, los profesores, los docentes de todos los niveles? ¿Se estará los conceptos de la de los procedimientos y los valores. Pero éste,
evidentemente, no es un problema de la psicología sino de algunas

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propuestas pedagógicas. Importa ubicar estas cuestiones, porque aquello
que es fruto de políticas que cuestionamos o simplemente de las El tratamiento aislado del saber disciplinario como la representación
ignorancias no debe confundirse con los problemas teóricas que entraña de un contenido estable supone de3ar de lado la construcción y las
este trabajo interdisciplinar. No ubicarlas correctamente puede llevar a relaciones sociales en las que los individuos se colocan a sí mismos y
atribuirles a los campos falsas relaciones que se construyeron a la hora de sitúan su mundo, rechazando la responsabilidad y la autonomía
generar lineamientos curriculares para el sistema educativo. históricas (pág. 198).

Toda propuesta didáctica concreta Un conjunto de conceptos teóricos; Las investigaciones de la psicología cognitiva que tornarnos en cuenta
una historia de las grandes propuestas metodológicas es en realidad una con el objeto de generar derivaciones para la tarea del aula privilegian la
historia de los problemas y aproximaciones teóricas de la educación. De recuperación de los procesos sociales e históricos en los modos del
ahí la cercanía de la didáctica con la teoría de la educación (y con la razonamiento humano y el análisis de los contextos donde se lleva a cabo la
historia), de ahí la dificultad de determinar, en varios momentos, cuál tarea educativa. Es significativo que en la literatura pedagógica anglosajona
pertenece a cuál (Díaz Barriga, 1991., pág. 20). no se incluya el término “didáctica”, planteándose los problemas de
aprendizaje en el aula en el contexto de la psicología educacional tal como
En el campo de la didáctica existen preguntas totalizadoras que sabemos vinimos describiendo. En relación con los contenidos, se los ubican en el
no pueden contestarse desde una sola teoría, al tiempo que reconocemos la contexto del currículum. Si reconocemos en el currículum los problemas de
vigencia de la crisis de la psicología en su imposibilidad de brindar una la práctica en el aula podemos identificar como estudios del campo los
respuesta desde una sola corriente interpretativa a los problemas complejos realizados en las últimas décadas por las investigaciones de sociólogos,
de la vida en el aula. Se espera, por este motivo que la Didáctica ofrece lingüistas y socíolingüistas. En esos casos podríamos enfrentarnos, en
esa visión de conjunto, totalizadora, en un nuevo nivel de análisis. Si bien algunos estudios, a una agenda de la didáctica conformada por
ella requiere nutrir permanentemente su campo con las investigaciones de microanálisis que crean la ilusión de una clase escindida de su entorno
la psicología, la sociología, la antropología, las ciencias de la comunicación, social o, en otros, planteada desde una macroperspectiva, desentendida de
la lingüística, también necesita de investigaciones encaradas desde una los problemas de la enseñanza y, particularmente, de la realidad del aula.
perspectiva específicamente didáctica. Son diversos los especialistas que intentan conjugar y articular miradas
En el caso de la psicología, el estudio de las corrientes actuales nos “micro” y “macro” desde desarrollos teóricos que nos permitan otorgar a la
permite reconocer importantes controversias en lo que respecta a la didáctica un status científico, así como desarrollos teóricos que enmarcan
comprensión de la capacidad reflexiva y los procesos que entrañan la disciplinarmente el campo de la didáctica.
construcción del conocimiento. No es intención de este trabajo desarrollar la Si a la didáctica se la presenta, según el decir de Susana Barco (1989):
polémica actual. Somos conscientes del reduccionismo que generó la […] no como el lugar de las absolutas certezas, sino como la interacción
interpretación de la psicología conductista en sus derivaciones respecto de de las propuestas teóricas con las prácticas educativas; si se orienta al
la enseñanza. Pero adherir teóricamente a supuestos cognitivos sin docente hacia una permanente puesta en tensión de sus marcos teóricos
diferenciar corrientes, los distintos orígenes de cada una de ellas, sus con las realidades del aula, sí se muestra que un cierto grado de
puntos de partida o los interrogantes que pretenden resolver nos impediría incertidumbre en relación con las prescriptivas vigentes puede generar una
encontrar buenas derivaciones para alimentar el campo de la didáctica, actitud creadora, no enajenante ni mecánica, se habrá dado un paso
motivo de nuestras preocupaciones actuales. adelante en este terreno (pág. 19).
Así como Susana Barco intenta una reconstrucción del campo
Tanto el estudio del pensamiento de los docentes como el análisis de los superando reduccionismos o parcialidades, Alicia W. de Camilloni (1994), en
campos disciplinares y sus problemas de comprensión pueden hacerse un debate de rigor epistemológico, reconstruye su objeto, asignándole su
desde la psicología como si las disciplinas fueran campos cristalizados o la carácter de ciencia. Camilloni entiende, que la didáctica podría considerarse
mente de los profesores un campo en el que se reifica el saber. una ciencia social, en tanto ya cuenta con suficientes condiciones de
Investigaciones de este tipo pretenden alimentar la didáctica, pero con una validación y justificación de los conocimientos desterrando el carácter
concepción del conocimiento separada de la historia en la que el saber fue artesanal con el que se desarrolló durante siglos:
construido. Sostiene Popkewitz (1994):

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El programa que podría ser compatible con la afirmación que la propia […] en lugar de la reflexión pedagógica y de la comprensión de la
didáctica puede constituirse en una disciplina científica, anteponiéndose, sin compleja trama de las relaciones entre los sujetos en contextos sociales
embargo, a la perspectiva positivista del conductismo, que la interpretaba, específicos y diferenciados, se impuso la visión de procesos eficientes y
como tecnología y no como ciencia es el que podríamos llamar “programa neutrales, cuyas entradas y salidas podrían ser controladas con un saber
científico de una didáctica centrada en los significados.” Entendida de instrumental (pág. 103).
acuerdo con ese programa de trabajo, se podría definir a la didáctica, al Desde la perspectiva instrumental, en la década de los ‘70, se
menos potencialmente, como una ciencia social, estructurada en torno a consolidaron algunas dimensiones de análisis de la didáctica, tales como
algunos supuestos básicos, hipótesis y conceptos comunes a más de una objetivos contenidos, currículum, actividades y evaluación. Estas
teoría científica y centrada ( en una peculiar definición de su objeto, dimensiones (con algunas variantes según los casos) constituyen para
conocimiento y de acción: la enseñanza como proceso mediante el cual nosotros, junto con las cuestiones acerca del aprendizaje la agenda clásica
docentes y alumnos no sólo adquieren algunos tipos de conocimiento sin de la didáctica, que ha sido revisada desde una perspectiva
calificar sino como la actividad que tiene como propósito principal la fundamentalmente crítica. Sin embargo, en América latina, ya en la misma
construcción de conocimiento con significado (págs. 35-36). – década, tanto en México como en Brasil estudiosos del campo de la
didáctica desarrollaron análisis críticos en relación con la racionalidad
En este marco, Camilloni entiende que la teoría didáctica es una teoría de técnica como perspectiva didáctica, tales como Ángel Díaz Barriga o
encrucijada en la que confluyen diferentes aportes que, aunque se Dermeval Saviani; lamentablemente, estos estudios tuvieron escasa difusión
consideren imprescindibles, deben ser leídos desde el objeto de la en nuestro país.
didáctica, esto es la enseñanza, a fin de que la disciplina conserve su propia Tanto en los ‘80, como en lo que va de la década de 1990, el campo de la
identidad. didáctica como teoría acerca de la enseñanza nos muestra una serie de
desarrollos teóricos que implican la recuperación en el debate, por una
parte, del origen de estas propuestas de carácter instrumentalista en una
II. LAS DIMENSIONES CLÁSICAS EN LOS ESTUDIOS ACTUALES perspectiva histórico interpretativa por otra, del reconocimiento de nuevas
dimensiones de análisis. Finalmente, esta reconceptualización del campo de
La visión instrumental de la didáctica que tiene por objeto generar la didáctica fue favorecida por nuevos desarrollos teóricos. Entre otras
normativas para la tarea docente se consolidó como representativa del producción podemos citar las efectuadas por Michael Apple, Basil Bernstein,
campo de la didáctica en el transcurso de varias décadas. En la Argentina, Wilfred Carr, Alicia de Alba, Ángel Díaz Barriga, José Gimeno Sacristán,
en los años de la dictadura militar se impidió, además, el desarrollo de Henry Giroux, Stephen Kemmis, Ángel Pérez Gómez y Thomas Pópkewitz,
enfoques críticos u otras líneas de reflexión pedagógica y didáctica de modo quienes realizaron diversos estudios en este campo. Analizaron el
tal que currículum, elaboraron trabajos en los que plantearon la importancia del
análisis del currículum oculto y luego del nulo, reconociendo el método
[...] las pedagogías autoritarias y con ellas el modelo tecnológico con su
imbricado en el contenido y las relaciones entre la práctica y la teoría para la
pretensión de ubicuidad invadieron los espacios educativos y
construcción del conocimiento.
uniformizaron los ámbitos del planeamiento educativo, de las reformas
Por ejemplo Gimeno Sacristán revisó, en su Pedagogía por objetivos: una
curriculares, de la formación inicial y continua de docentes y aun los
obsesión por la eficiencia, las concepciones pedagógicas y didácticas que
ámbitos más íntimos de las decisiones áulicas (Carbone, 1986, pág. 3).
restringieron todo su accionar a la formulación de objetivos y a su
cumplimiento, como expresión de una enseñanza eficiente y eficaz en el
Esta visión otorgaba respuestas a problemas específicos de la proceso de aprendizaje.
enseñanza. El cambio que propusieron los diferentes estudiosos no tuvo como
La racionalidad técnica considera el espacio de las prácticas como un
objetivo el reemplazo de unos constructos por otros o, simplemente la
campo de aplicación de fórmulas y técnicas concebidas como universales y
actualización de las categorías clásicas, aun cuando reconozcamos el valor
verdaderas en la medida en que se sustentan en conocimientos científicos.
de esos trabajos en este sentido. Más importante ha sido que las miradas
Subyace una epistemología de derivación positivista desde la cual, al decir que construyeron impactaron en el campo de la didáctica y plantearon la
de Cristina Davini (1995), necesidad de recuperar la preocupación por la enseñanza en sus

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dimensiones filosóficas, políticas, ideológicas y pedagógicas. También que se le da carácter de lejano es, en muchos casos, más cercano que lo
favorecieron la incorporación de otros estudios derivados de la sociología, la que se concibe como tal. En este mismo sentido, podemos reconocer estas
lingüística y la psicología. preocupaciones en trabajos pioneros como los de John Dewey (1989) quien
El propósito de este capítulo consiste en reconsiderar un núcleo de sostiene, ya en 1911, que la familiaridad respecto del objeto de estudio
cuestiones y problemas acerca de la enseñanza, generado a partir de produce desprecio y desinterés:
nuestra reflexión sobre los trabajos recientes de los estudiosos que
irrumpieron en los problemas de la enseñanza desconstruyendo la A menudo, los maestros a quienes se ha aconsejado que eviten temas
racionalidad técnica imperante en las décadas anteriores. Entendemos que extraños a la experiencia de los alumnos se sorprenden al descubrir que
ello posibilitará nuevas miradas en el campo de la didáctica. Abordaremos, éstos son estimulados cuando se introduce algo que está fuera de su
desde una perspectiva histórica, el análisis de dos dimensiones que dieron comprensión, mientras que en la consideración de lo familiar permanecen
cuenta de la teoría acerca de la enseñanza hasta su revisión actual: apáticos. En geografía, el niño de la llanura se muestra enormemente
contenido y método. Hemos elegido estas dimensiones porque creemos desinteresado respecto de los encantos intelectuales de su medio local,
que, aun cuando fueron consideradas de diferente manera, han pero fascinado por todo lo relativo a las montañas o el mar. Los maestros
acompañado a la didáctica a lo largo de todo su camino. Por último, que han luchado casi en vano para lograr de los alumnos redacciones que
consideramos necesario su abordaje por su centralidad en la comprensión describieran detalladamente cosas con las que estaban familiarizados han
acerca de la enseñanza y porque, tanto los especialistas como los comprobado que, sin embargo, a esos mismos alumnos les encantaba
docentes, configuran sus ideas y prácticas, en gran medida, en torno a escribir sobre temas muy elevados o imaginarios […] Lo más remoto
estos temas. suministra el estímulo y la motivación; lo más cercano, el método y los
recursos disponibles. Este principio puede enunciarse también de esta
a) El contenido forma: el mejor pensamiento tiene lugar cuando lo fácil y lo difícil están
debidamente proporcionados (págs. 241-242).
En una publicación reciente, Ángel Díaz Barriga (1994) sostiene que la
organización de lo que se enseña ha sido clave en el debate didáctico. El Otros trabajos que analizaban problemas o cuestiones referidas al
contenido, tema clásico en la estructuración del pensamiento didáctico, fue contenido se enmarcaron en el estudio del currículum. Los estudios que se
objeto de análisis desde la perspectiva del orden en la enseñanza, ya en el realizaron a lo largo de esos años analizaron aspectos del currículum
pensamiento de Comenio. Dicho orden, que se planteó tradicionalmente en vinculados al campo de la psicología y la sociología. Así como el orden
relación con la progresión y la secuencia, da cuenta de los criterios con los constituyó una categoría privilegiada de análisis de los contenidos en los
que se organizó el tratamiento del contenido. Tanto en la tradición clásica estudios clásicos, su selección parece ser la categoría fundamental de los
como en los trabajos acerca del currículum de la década de 1950 de Hilda estudios enmarcados en la sociología curricular.
Taba, se proponen secuencias que se organizan a partir de criterios tales
como de simple a complejo, de cercano a lejano, de fácil a difícil, etcétera. Tanto con respecto a las propuestas que ponen énfasis en la selección
Estos criterios han sido ampliamente revisados por Carl Bereiter y Marlene como en las que se preocupan por el orden, cabe aclarar que se consideran
Scardamalia (1992), quienes explican las dificultades de las comprensiones contenidos los hechos, los conceptos, las ideas y las relaciones reconocidos
históricas y ciertos reduccionismos curriculares que estaban implícitos en por los distintos campos disciplinares con el objeto de su transmisión para la
las primeras ideas del orden en la enseñanza. Pensar, por ejemplo, que construcción del conocimiento. Sin embargo, en relación con la selección,
para enseñar historia se debe partir de lo simple para concluir en lo los estudios actuales vinculados al tema indican que muchas veces se ha
complejo implica no conocer las características de la comprensión histórica realizado validando criterios de vieja data relacionados más con la
de los fenómenos, que no puede sostener este principio. Alicia W de existencia de textos y manuales de determinadas líneas editoriales que con
Camilloni también desarrolló una serie de propuestas crítica a estos diseños curriculares. En algunas oportunidades, incluso, las nuevas
criterios, en especial la relación entre cercano y lejano, reconociendo que propuestas no son más que alternativas de respuestas a las viejas.
las tradicionales ideas respecto de lo cercano como familiar y conocido han Lamentablemente, carecernos de análisis puntuales respecto del origen de
conducido a apreciaciones estereotipadas respecto del conocimiento, en estas selecciones a través de los tiempos y de cuál ha sido la posición que
tanto los medios de comunicación masiva han favorecido que aquello a lo las fundamentó y subyace en cada una ellas. Lo que sí parece más

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probable es que si preguntásemos a los científicos y los investigadores qué tiempos y sus relaciones y distancias con cada uno de los saberes, de los
conocimientos seleccionarían con el objeto de ser enseñados, nos remitirían procesos de formación docente y sus relaciones con el pensamiento de los
a otros diferentes de los propuestos por los profesionales que los docentes. El reconocimiento de que lo que no se enseña forma parte
confeccionan. La cuestión reside, posiblemente, en que muchos de estos también de las decisiones en el terreno de la selección curricular. Los
investigadores nunca se han enfrentado con el problema de enseñar los recortes no deberían ser expresión de la ignorancia sino del marco teórico-
resultados de sus trabajos, dado que sus comunicaciones se dirigen en ideológico de quien realizó la selección o de la comunidad que así lo aceptó.
general a la comunidad académica de su campo de producción y, por lo La problemática que implican los recortes particulares que se generan
tanto, no tienen que preocuparse por los problemas de la comprensividad. nos permite diferenciar, por un lado, la disciplina y, por otro, los inventarios
Otro problema deviene de reconocer que son investigadores y comunidades diseñados para la enseñanza; dichos inventarios, en la medida en que
científicas los que, en cada momento, validan problemas y conceptos que constituyen organizaciones arbitrarias con un fuerte poder clasificatorio, han
tienen el mismo carácter provisional de las construcciones científicas que contribuido enormemente en la división de las disciplinas en asignaturas.
los contienen. Esos procesos de validación muchas veces reifican en el Recuperar la disciplina implica, entonces, recuperar sus problemas, sus
currículum los conceptos y se pierde el carácter provisional. principios, sus relaciones con otras y entre sus constructos. Implica,
Por otra parte, aun cuando la selección de contenidos se realice a también, reconocer por qué un problema es propio de su campo y cómo se
partir de la identificación de conocimientos científicos centrales de un campo investiga en ella. Para hacerlo se requiere identificar los temas que se
disciplinar, éstos sufren un proceso de traducción al ser convertidos en investigan en el campo, los límites que están en discusión, sus problemas
contenidos del currículum. Partiendo del supuesto de que se enseña lo que centrales, el modo de pensamiento que le es propio.
se cree que se aprender no se reconoce que las transformaciones En las reflexiones acerca del campo del currículum, campo en el que hoy
adaptativas de los conceptos científicos generan la creación de otros se inscribe el contenido, nos hemos preguntado en numerosas
conceptos validados desde el lugar de la autoridad y no sostenidos desde el oportunidades, sin entrar en el debate de la demarcación en campos
marco de las estructuras disciplinares de las que forman parte. La disciplinares, ¿por qué no se enseñan algunos de ellos, tales como la
preocupación por recuperar lo cotidiano desde una caracterización sociología o la antropología en la escuela? ¿Cuáles son los conceptos
superficial de esta compleja dimensión produce permanentes sustituciones científicos que se enseñan a los alumnos del nivel inicial? ¿Cómo es la
propuestas por el sentido común en las cuestiones que exigen tratamientos formación en ciencias de las profesoras de ese nivel? A partir de estos y
conceptuales complejos. otros interrogantes nos hemos propuesto reflexionar una vez más acerca de
Seleccionar contenidos implica identificar los conocimientos, las ideas, los los criterios que se han tomado y se toman respecto de la selección
principios de un determinado campo temático o área, su relevancia y curricular. Los numerosos estudios realizados durante los últimos años en
relación con otros campos y con el desarrollo actual de la ciencia, el arte y la torno al currículum nos han permitido revisar las concepciones desde las
tecnología, al mismo tiempo que los problemas de comprensión que que se lo diseñó y las implicancias que estos desarrollos tuvieron en el
entraña, las ideas previas, los estereotipos o las intuiciones que subyacen al campo de la didáctica.
tema en cuestión. Por lo tanto, los diseños curriculares se deberían De especial interés resultan las ideas y los cuestionamientos planteados
confeccionar con la participación en equipo de las comunidades de por Stenhouse (1984), que concibe el desarrollo del currículum como un
científicos en el campo para que sus voces actualizadas y polémicas problema práctico que genera orientaciones para las actividades en el aula.
ofrecieran un marco adecuado para la participación por un lado, de didactas El currículum implica abordar los contenidos desde un enfoque que explica
preocupados por los problemas de la enseñanza del campo y, por otro, de tanto el diseño de las tareas como la comprensión de la acción misma,
docentes con experiencia en la enseñanza, cuyas reflexiones remitieran a logrando vincular la práctica a la teoría y la investigación a la acción del
los problemas prácticos que genera la comprensión de la enseñanza y la profesor. La intención y la realidad se integran en estas propuestas, donde
enseñanza para la comprensión. Diferenciamos, de esta manera, en primer el currículum proporciona una base para planear los contenidos, estudiarlos
término, el saber erudito; luego, aquello que reconocemos como el saber empíricamente y reconocer sus justificaciones en sus distintos niveles.
que se seleccionó para enseñar y, finalmente, el saber que se enseña. Stenhouse reivindica también el carácter espontáneo de la secuencia de la
Señalamos así, tres niveles de saberes claramente diferenciados que clase, en contra de una visión administrativa que adoptaba el currículum
pueden reconstruirse históricamente y dar cuenta los desarrollos del como documento posibilitador del control. En el marco de una clase, el
conocimiento científico, de los recortes que se realizaron a través de los

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trabajo con lo emergente favorece la comprensión auténtica, que guarda en las prácticas evaluativas y en los diseños de investigación. Se apoya en
significado tanto para los alumnos como para los profesores. una visión pluralista de la inteligencia y del conocimiento e incorpora fuertes
A partir de la publicación del libro de Bobbit, The cürriculum, en 1918, derivaciones de la psicología cognitiva.
podemos identificar el surgimiento de una corriente - teórica hoy Por nuestra parte, consideramos que es posible y necesario realizar otras
denominada “tradicionalista”, que inscribió este campo en la administración síntesis teóricas que den cuenta de la complejidad del tema, incluso
del sistema y de las escuelas. Ralph Tyler e Hilda Taba propusieron incorporando alguna de las propuestas de los tradicionalistas y,
principios o pasos de la elaboración del currículum, que marcaron el especialmente, de los conceptual-empiristas. Los trabajos actuales de
acriticismo del campo y negaron sus posibilidades de comprender e Jerome Bruner (1988b, 1991), en sus dos últimos libros, por ejemplo,
interpretar el hecho educativo. generan particulares entrecruzamientos de profundo valor.
También podemos reconocer, posteriormente, la aparición de otra La enseñanza de las disciplinas, a nuestro entender, debe implicar el
corriente denominada “conceptual-empirista”, que puso el énfasis en las reconocimiento de que los límites que se construyen para los currículos son
disciplinas y sus estructuras. En relación con los criterios administrativos arbitrarios, convencionales, susceptibles de ser redefinidos constantemente
con que se elaboraba la selección curricular con anterioridad, esta corriente, y transformados según los niveles de enseñanza. Por otra parte,
desarrollada en la década del ‘69, implicó un avance importante. Bruner, entendemos que las disciplinas son medios para responder y atender a las
Schwab, Huebner, Phenix, entre otros, generaron propuestas para mejorar preguntas de los profesores y los alumnos, y no son fines en sí mismas. El
el sistema educativo y propusieron retornar a los fundamentos de la carácter provisional de los conocimientos disciplinares condiciona,
educación. Esto implicaba, para estos autores en el momento de su asimismo, las prácticas de la enseñanza, inscritas en ese rasgo sustancial
producción, el retorno a la estructura de las disciplinas. Sin embargo, en de las disciplinas; y estimula a docentes y alumnos a generar interrogantes.
estos casos también se obvió la reflexión sobre la producción social del La organización del sistema educativo en disciplinas transformó el
conocimiento y los condicionantes históricos en las oportunidades para el currículum en una distribución clasificadora de conocimientos sacralizados,
aprendizaje. Pensar el currículum desde la perspectiva de la estructura contradictoria con los desarrollos actuales de la ciencia y la técnica. Por otra
disciplinar presupone un conocimiento objetivo y explicativo y no valorativo, parte, condujo a asignar arbitrariamente distintos valores a los campos de
válido, coherente y completo desde el punto de vista lógico (Cherryholnies, conocimiento, estableciendo jerarquías que se visualizan con facilidad al
1987, págs. 31 a 60). observar las distintas cargas horarias que se les adjudican a las
El tercer movimiento teórico importante respecto de este tema que ha asignaturas.
tenido su desarrollo en las dos últimas décadas y que cuenta hoy con El análisis del valor de las experiencias en el aprendizaje y las diferentes
numerosos trabajos, se denomina “reconceptualista”. Michael Apple, Basil interpretaciones teóricas respecto de los problemas del aprender, por una
Bernstein, Barry Macdonald, Ángel, Díaz Barriga, Alicia de Alba y Susana parte, y los desarrollos interdisciplinarios y la necesidad de incluir
Barco, entre otros, escribieron numerosos trabajos en los que analizan las contenidos que se encuentran en los bordes de las disciplinas por otra, han
racionalidades técnicas de los desarrollos curriculares anteriores y su generado propuestas a favor de currículos integrados globalizados o
significación histórica. También generaron nuevos constructos para el armados a través de tópicos o temas generativos y no estructurados desde
campo del currículo, llevaron a cabo investigaciones y/o elaboraron nuevos la clásica división por asignaturas o disciplinas. Basil Bernstein (1988)
diseños curriculares, según los casos, desde esta perspectiva. distingue dos tipos de currículum en relación con los límites entre los
Otros investigadores del campo han intentado elaborar propuestas contenidos. En el caso en que dichos contenidos están claramente
alternativas, como Elliot Bisner (1992), quien propone una nueva delimitados y aislados, reconoce el “currículum tipo colección”; en cambio, si
clasificación en la que diferencia a los teóricos que desde la teoría crítica ellos mantienen entre sí una relación abierta, propone la denominación
analizaron el currículum, de los reconceptualistas por su posibilidad de ‘currículum integrado”, reconociendo que puede haber distintos grados y
generar diseños y proyectos. También brinda el ejemplo de un programa tipos de integración. Esta clasificación refiere fundamentalmente a las
que comparte presupuestos teóricos de la teoría crítica, pero que a la vez, relaciones entre los contenidos y reconoce, además, clasificaciones más
de manera constructiva, genera una propuesta de acción. Se refiere en ese fuertes o más débiles según los límites que se establezcan.
sentido a Lawrence Stenhouse y sus propuestas curriculares desarrolladas No obstante, cabe destacar que las propuestas de integración no
en Gran Bretaña en 1970. Elliot Eisner incorpora otra categorización: la del surgieron en la actualidad. La creación de los centros de interés, como
pluralismo cognitivo, que ofrece una nueva síntesis teórica con implicancias modalidad de integración curricular, fue propuesta ya por Ovide Decroly,

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pedagogo belga que vivió entre 1871 y 1932. Sobre la base de los intereses particulares clasificaciones de conceptos, problemas, datos y
y las necesidades de los niños, proponía ideas-eje organizadoras del procedimientos ‘de verificación conforme a modelos de coherencia
currículum. También a principios de siglo, Willirn Kílpatrick elaboró un asumidos. Mediante esta vía se van constituyendo, en la mayoría de los
currículum integrado que denominó “método de proyectos” con el que casos, las diversas disciplinas, con nombres concretos que pretenden
intentó generar una propuesta de desarrollo curricular que planteara temas representar las diferentes parcelas de la experiencia y el conocimiento
y problemas de la vida cotidiana y diera cuenta de cómo se resuelven desde humano. Las disciplinas son, por tanto, uno de los marcos dentro de los que
las disciplinas, generando nuevas unidades e integraciones. En la década se organiza, se ejercita, se crea y se transforma el pensamiento, la
del ‘60, en Inglaterra, Lawrence Stenhouse dirigió un proyecto de innovación percepción de la realidad y la acción humana, utilizando para ello lenguajes
curricular que implementó en treinta y seis escuelas, denominado y métodos específicos. Estas simbolizan las principales maneras de análisis
“Humanities Curriculum Project”, dirigido a estudiantes la escuela media y e intervención en la realidad (Torres Jurjo, 1994, págs. 1114-105).
en relación con las ciencias humanas. La selección de contenidos, en este
caso, involucró temas relacionados con los intereses de los jóvenes y En el análisis de la disciplina, diferenciamos la estructura sustancial de
socialmente relevantes respecto a cuestiones en controversia desde la sintáctica, entendiendo que la sustancial abarca las ideas o las
diferentes puntos de vista: político, social, moral. Se prestó especial concepciones fundamentales —que suelen ser las constituyentes del
atención a la creación de materiales didácticos elaborados por un órgano currículo—, mientras que la sintáctica —que, por lo general, es ignorada o
central desde la perspectiva de currículum abierto. Este proyecto curricular reducida al método propio de la disciplina en cuestión— es la que,
incluyó también un sistema de perfeccionamiento docente. En las décadas enmarcada en cada campo disciplinar, constituye la expresión de los
del ‘60 y ‘70, Jerome Bruner (1988a) dirigió, en Estados Unidos, el proyecto criterios con que cada disciplina sostiene aquello que es un descubrimiento,
curricular “Macos” que luego se implementó en Australia, Canadá, Holanda, una comprobación o la calidad de sus datos. La diferenciación de las
Inglaterra y Suecia, entre otros países. Este es un proyecto que se pudo estructuras de las disciplinas y el reconocimiento de la importancia de la
llevar adelante en los diferentes niveles del sistema, centrado en el estudio enseñanza de ambas estructuras permitiría construir puentes entre ellas,
del hombre y diseñado desde la perspectiva de un curriculum en espiral. Se reconocer sus fuerzas y limitaciones y enseñar sus modos de construcción.
crearon materiales didácticos, tal como en el caso anterior, y se recomendó Revalorizaría la enseñanza del modo de pensamiento de las disciplinas
utilizar materiales no ortodoxos, por ejemplo, películas, como una de las (Schwab, 1973).
principales fuentes de información. Se propuso una gran cantidad de Otra de las cuestiones que nos interesa analizar en este punto de
actividades y se desarrollaron seminarios y congresos para debatir acerca nuestro estudio es la diferenciación que debe establecerse entre los
del proyecto. Es interesante destacar que tanto para el diseño como para la conocimientos disciplinares y los protodisciplinares, esto es aquellos que
implementación del proyecto se contó con personal dedicado ampliamente a son previos a la enseñanza de las disciplinas. Ellos constituyen formas
tal fin y con un presupuesto acorde con las necesidades que demandaban parcializadas del saber de un campo que permiten en la edad infantil su
todas las etapas de experimentación. comprensión, su tratamiento y, por lo tanto, su transposición por los medios
En los debates actuales ha aparecido una nueva dimensión de abordaje de de comunicación. Esto no significa que la protodisciplina sea el lugar de la
la problemática, los tópicos generativos que, como manera de estructurar banalización, la superficialidad o el conocimiento erróneo. Por el contrario,
un currículum rompiendo los límites de las disciplinas, permiten integrar los consiste en la superación de las concepciones intuitivas y constituye una
ejes centrales al establecer a su vez nuevas relaciones que posibilitan, a los manera particular de iniciar los tratamientos disciplinares. Se enseña
maestros que los diseñan, establecer nexos o conexiones según sus protodisciplina en la escuela primaria y son tratamientos proto-disciplinares
conocimientos y los aspectos más significativos y relevantes para los las propuestas de divulgación científica hechas por los mismos científicos
alumnos. cuando pretenden encontrar formas que permitan la comprensión de
Las referencias a la disciplina que hemos realizado anteriormente se determinados temas para públicos heterogéneos sin poner en juego las
encuentran avaladas por nuestra convicción de que ella es, sin duda, la estructuras sintácticas de las disciplinas. Podríamos sostener que en la
forma clásica de organización de los contenidos dominantes en la enseñanza superior los tratamientos son disciplinares y que sólo se
actualidad. justifican desarrollos protodisciplinares desde una
El conocimiento disciplinar es usualmente considerado y referido a un perspectiva didáctica para ofrecer vínculos y relaciones con otros campos,
conjunto de estructuras abstractas y a leyes intrínsecas que permiten instalar preocupaciones o debates.

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Un profundo estudio comparativo de la enseñanza de las disciplinas en la Thomas Popkewitz (1995, pág. 194) en este sentido plantea la pérdida
escuela básica y la enseñanza media nos permite distinguir, entre aquéllas, de la epistemología social en las materias escolares. Se considera el
diferencias que la enseñanza no percibe. Así, por ejemplo, la distinción contenido escolar como fijo y, por lo tanto, los problemas de comprensión
entre la economía como disciplina teórica y la investigación de mercado, como fenómenos estrictamente individuales y atribuibles al alumno en la
como aplicada; reconocimiento de la jurisprudencia como un conocimiento mayoría de los casos, o al tipo de explicación o actividad que genera el
práctico, al igual que la ética, la política o la educación. La escuela trata a docente. Tal como lo señala Popkewitz establecer las relaciones entre el
todas ellas como disciplinas teóricas con capacidad de generar saber y las instituciones en los distintos marcos históricos permitiría
abstracciones, sin reconocer, además, que lo que enseña, muchas veces, comprender e interpretar las prácticas educativas en el marco de las
es protodisciplina (Gardner y Boix Mansilla, 1994). prácticas sociales y no como fenómenos individuales.
En estrecha relación con esta problemática, otra de nuestras Otros estudios en relación con el conocimiento lo identifican en el marco
preocupaciones ha sido generar, a partir de reconocer que los estudiantes amplio de la cultura, que lo reconoce como un continuo en el mundo cultural
difieren en la manera de acceder al conocimiento en términos de intereses y expresado no sólo por el construido en las investigaciones sino por el que
estilos, puertas de entrada diferentes para que inicien el proceso del se expresa en los libros, las revistas, las expresiones de los medios masivos
conocimiento. Howard Gardne (1993) señala que podemos pensar en el de comunicación. La adquisición del conocimiento admite su naturaleza
conocimiento de un tema como el de una habitación en la que se puede cultural en tanto se manifiesta en lo que sabemos, pero también en los libros
entrar por diferentes puertas. Sus investigaciones sugieren que cualquier que poseemos y los subrayados que realizamos, las preguntas que nos
materia rica, cualquier concepto importante para ser enseñado puede formulamos; los amigos o las fuentes a quienes consultamos, etcétera. En el
encontrar por lo menos cinco maneras de entradas diferentes: narrativo, primer caso, estamos identificando la cognición como situada y, en el
lógico-cuantitativa, fundacional, estética y experiencial. Estas formas segundo la naturaleza cultural de la adquisición de la cognición como
implicarían aproximarse a los conceptos desde la historia del concepto en distribuida, temas que estudiaremos en las nuevas dimensiones de la
cuestión, invocando consideraciones numéricas o procesos de didáctica.
razonamiento deductivo, examinando facetas filosóficas y epistemológicas Al elegir los contenidos para la enseñanza se deberán diseñar
del concepto, poniendo énfasis en aspectos sensoriales y apreciaciones situaciones y herramientas que contemplen esta naturaleza situada y
personales, o relacionando directamente con aspectos prácticos o de distribuida, de tal manera que provea oportunidades para cultivar residuos
aplicación. Esta clasificación no impide reconocer que muchas veces las cognitivos deseables y no limitados. El residuo cognitivo se definiría por lo
puertas de entrada se superpongan o se ensanchen según nuestros estilos que se retiene o por lo nuevo aprendido, después de una experiencia
y comprensiones. Los estudiantes varían, según Gardner, en el sentido de (Salomon y otros, 1992, págs. 6-22). Desde esta perspectiva de análisis, la
qué puerta eligen, según les resulte más apropiada para entrar, y qué ruta mente humana se desarrolla en situaciones sociales en tanto el recuerdo se
es más cómoda para seguir una vez que ganaron el acceso a la habitación. genera a través de la actividad. Se estudian, así, las comunidades de
Un docente habilidoso es una persona que puede abrir unas entradas al práctica donde se construye o adquiere el conocimiento. Cabe aclarar que,
mismo concepto. Dado que cada individuo tiene también un área de según estos especialistas, las teorías del conocimiento situado y distribuido
fortaleza, es conveniente reconocerla en el docente y en los alumnos, no no constituyen una teoría de la mente o de la cultura sino un marco
para actuar en consecuencia sino para reconocer riquezas de enfoques; interpretativo para la problemática del conocimiento.
entender incomprensiones y tratar de construir puentes entre estilos y Otro tipo de interrogantes surge al revisar una abundante literatura
posibilidad El análisis que realiza Gardner no implica necesariamente una didáctica que destaca, de manera reiterada, la necesidad de generar en el
inscripción del contenido en términos que lo limitan a lo disciplinar. El se alumno un proceso reflexivo y crítico a partir de las propuestas de
refiere, en estos casos, al conocimiento. enseñanza. Entendemos que importa tratar de reconstruir la idea de este
Entendemos, entonces, que referirse al contenido, superando el debate tipo de pensamiento, tanto en el docente como en el alumno, con el objeto
respecto de su integración en disciplinas o desde la perspectiva de un de darle contenido a esta afirmación en el marco de las nuevas dimensiones
curriculum integrado o globalizado; implica adentrarse en la problemática del de análisis del campo de la didáctica que retornaremos en el capítulo 4.
conocimiento, su construcción social y la adquisición; la construcción o la
apropiación según la concepción de aprendizaje en que inscribamos la
enseñanza.

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b) El método. pensamiento comeniano llevaba implícita en el método una referencia
moral.
En el capítulo XVII de la Didáctica Magna de Comenio, dedicado a
demostrar con cuánta facilidad deberían desarrollarse los procesos de Si rastreamos las propuestas didácticas generadas desde el inicio de
enseñar y aprender, se prescriben sencillos criterios que los maestros este siglo hasta hoy, encontraremos que las respuestas al cómo enseñar
deben tener en cuenta a fin de instruir a la juventud: se debe comenzar han sido—y continúan siendo en gran medida— respuestas que han
temprano, proceder de lo general a lo particular, partir de lo más fácil para obviado el sentido y los fines desde los que Comenio instalaba el análisis
llegar a lo más difícil, apelando siempre a un único método. En el capítulo del método. Con esto queremos señalar que el tratamiento del tema en este
XVIII Comenio ofrece algunos consejos a quienes enseñan para la siglo se instaló en la comunidad educativa desde una perspectiva
obtención de aprendizajes sólidos, expresando en el fundamento VII: tengan instrumental. Para Díaz Barriga (1984), el enfoque instrumental de los
su fundamento en los que preceden y éstos se afirmen y corroboren en los problemas metodológicos se define como
que van después. [...] aquella manera de abordar las características de la enseñanza
como un conjunto de pasos técnicos que forman, en una relación
Al referirse al método de enseñanza de las ciencias en particular en el abstracta, el proceder del maestro en la realización de su labor.
capítulo XX expresa que. Sin embargo, tanto en el pensamiento comeniano como en el más puro
instrumentalismo, subyace la preocupación por encontrar una respuesta
[...] debe ser regla de oro para los que enseñan que todo se presente a orientadora para el acto de enseñar.
cuantos sentidos sea posible [...] Puede también, si en alguna ocasión La orientación está vigente en el pensamiento comeniano, y se repite, en
falla el natural, emplearse modelos o representaciones. Esto es modelos cada una de las búsquedas actuales, la búsqueda de un orden como criterio
o imágenes hechos para la enseñanza, como es práctica constante en los de enseñanza y, por tanto, como elemento unificador de lo metodológico. El
botánicos [...J Las cosas deben enseñarse sucesivamente, en cada orden por el que cada cosa ocupa su lugar en la naturaleza es uno de los
tiempo una sola. principios didácticos de Comenio. Es la síntesis de su metodología. En la
búsqueda de ese orden, Comenio afirmaba: “Sólo hay un método natural
En el capítulo XXI, en el que expresa el método de las artes escribe: para todas las ciencias, la variación o diversidad, si puede hallarse alguna,
es insignificante y no se desprende del fundamento de la materia, sino de la
Lo que ha de hacerse, debe aprenderse haciéndolo [...] La enseñanza prudencia del que enseña”. La búsqueda de este orden ha creado tanta
completa de un arte abarca la síntesis y el análisis. ansiedad que desde las diferentes concepciones se desea encontrarlo; el
sueño anhelado de la didáctica es encontrar el modelo desde el cual el
Releyendo y reflexionando sobre los principios enunciados en la docente resuelva todo problema de enseñanza, descuidando el debate que
Didáctica Magna, algunos de los cuales hemos querido reseñar en esta se pueda hacer en relación con los alumnos, el docente, los problemas que
oportunidad, surge el interrogante acerca de cuántos ensayos e se derivan de la especificidad de lo que se va a enseñar (la estructura de la
investigaciones didácticas —nuevas y viejas— pueden reconocer en sus disciplina). La obsesión por el orden impide reconocer una creatividad
supuestos originales o primeras hipótesis las mismas preocupaciones que metodológica, desde lo que no se puede prescribir (págs. 83 y 94).
los preceptos de Comenio. En sus palabras podemos advertir una El análisis del enfoque instrumentalista obliga a considerar
percepción profunda de los problemas del enseñar y el aprender, que previamente la distinción entre método y técnicas. Si el método se refiere a
incluye los debates acerca de la inmadurez o madurez en la enseñanza, los principios generales y directivos que se presentan como válidos en relación
criterios que le dan sentido al orden, la importancia de atender a todos los con la obtención de determinados fines, las técnicas, entendidas como
sentidos del aprendiz, las múltiples puertas de entrada que pueden medios o procedimientos adaptados a determinados momentos del enseñar,
favorecer la comprensión de los temas nuevos, sus diferentes formas de constituyen las estrategias metodológicas y se refieren a tiempos, espacios,
representación, los vínculos entre la práctica y la teoría para la construcción modos y materiales. Esta distinción es necesaria, pues la primera
del conocimiento y el estudio de los procesos derivados de la lógica en el observación que deseamos realizar respecto del pensamiento instrumental
pensar. Comenio se refiere claramente al método, pero su propuesta va es que éste separó el análisis de las estrategias metodológicas del estudio
más allá de postular enunciados sobre el mejor modo de enseñar: el del método y, por lo tanto, lo vació de todas las significaciones tanto en

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relación con el contenido como con los fines que estaban explicitados en los acciones es determinante porque están influidas por los efectos que
primeros estudios acerca del método. Esto no significa que medios, producen: expectativas sobre los efectos más probables, falsas creencias o
materiales o modos sólo puedan ser analizados como instrumentos, sino creencias erróneas que generan conductas moldeando la realidad, en
que así fueron tratados en el pensamiento instrumentalista porque se los algunos casos, en la misma dirección de las falsas creencias. La pregunta
enajenó del análisis de la enseñanza. que nos hacemos es cómo se originan estas creencias que, en tantos
A lo largo del tiempo diferentes funciones fueron asignadas a las técnicas casos, son comunes a una gran cantidad de personas. Quizá para ello
o los medios. El estudio de la evolución de estas funciones nos lleva a tengamos que recordar el problema señalado por Comenio al iniciar este
reconocer una primera idea que permaneció básicamente inalterada a lo capítulo y reeditado también por Jerome Bruner, psicólogo cognitivo, quien
largo de los años: trabajar con los medios contribuye a despertar la atención señala como crucial y explicativo de muchos fracasos escolares el
ya mantener el interés del alumno. Esta concepción si bien fue cambiando aburrimiento, las prácticas rutinarias, el escaso valor de las resoluciones de
en relación con el medio considerado más idóneo para ejercer la función los problemas, más allá del éxito escolar. Los reiterados cuestionamientos
motivadora, ha permanecido sin modificaciones respecto de sus principios de los alumnos cuando plantean “¿Para qué estudiamos esto?” encierran a
teóricos. De esta manera, las modestas láminas que recreaban las clases, menudo mucho más que una pregunta para recuperar el sentido de la
los audios, los vídeos y, finalmente, los programas de computación que enseñanza en términos de transferencia y aplicación; esto es, en términos
fueron empleados según las posibilidades de las instituciones educativas en de la valorización del contenido dentro de la disciplina y entre ellas.
relación con sus infraestructuras con los intereses de los docentes o las Revelan, sobre todo, una velada crítica a las prácticas de enseñanza que
ofertas de capacitación a las que accedieron o acceden, siempre se carecen de significación y, por lo tanto…. entonces, dado su carácter de
rodearon de un halo que garantizaba un enfoque moderno para el novedoso, la rutina de la clase, y da cuenta de un docente preocupado por
tratamiento del contenido. Enfoque que, además, daba cuenta de la generar propuestas atractivas. Creemos que es probable que una primera
actualización o la capacitación de los docentes en los modelos de introducción a la práctica de la enseñanza que incorpore el análisis de un
supervisión. La idea que ha prevalecido hasta la actualidad es que un vídeo, el trabajo, con un programa de informática o la utilización de algún
enfoque actualizado sólo es tal si se incluye el uso de medios, y que esto, mensaje de los medios de comunicación masiva resulte interesante para los
además, garantiza la atención y el interés de los alumnos. Estas ideas alumnos y las alumnas. Sin embargo, los estudios en el campo dan cuenta
constituyen propuestas clásicas respecto del papel de la motivación de que la reiteración de las propuestas genera la pérdida del interés basado
asociada a los medios. solamente en la novedad, repitiéndose, entonces, la pregunta “Para qué
La referencia al valor de la motivación para generar, motorizar o facilitar estudiamos esto?”. No se trata de espaciar las propuestas para que
el aprendizaje aparece ya entre las preocupaciones de la agenda clásica de continúen siendo novedosas sino de recuperar el sentido pedagógico de
la didáctica. Hilda Taba, en su obra Elaboración del curriculum, cita a un cada una de ellas. Leandro Gleizer, comunicador social, en una reciente
especialista de las teorías acerca del aprendizaje, Ernest Hílgard, quien a investigación (1995) agrega un elemento de interés en este análisis al
partir de rastrear catorce puntos de coincidencia entre las diferentes teorías señalar que los jóvenes adolescentes muchas veces plantean que una
de aprendizaje, advierte que cuatro de ellos se refieren a la importancia de película atractiva en los cines carece de atractivo vista en el aula.
la motivación en el aprendizaje. La idea que subyace es que la facilitación
del aprendizaje que provoca la motivación permite al estudiante obtener En síntesis, una primera aproximación al análisis de las prácticas nos
éxito e incrementa, en consecuencia, su motivación. Los estudiosos del permite reconocer que, desde el pensamiento práctico de los docentes, el
tema diferencian motivaciones e incentivos, atribuyendo a estos últimos valor del interés y la motivación de los alumnos para generar los procesos
externalidad en relación con el aprendizaje. Para Albert Bandura —un de la comprensión es un problema por todos ellos advertido. Frente a este
estudioso de la conducta humana preocupado por indagar acerca de los problema algunas respuestas prácticas incorporaron la utilización de los
efectos de las acciones humanas—, en la vida diaria los actos generan medios, en propuestas que en realidad tuvieron que ver con ciertos mitos
efectos mixtos, abundan las irrelevancias y las relaciones entre acciones y que se construyeron a su alrededor. Estos medios, impregnados de
resultados implican un entramado en el que es difícil distinguir con certeza novedad y signados por la modernidad, en el mejor de los casos podían
atribuciones causales. resolver momentáneamente el interés por el aprender, pero básicamente
Estas preocupaciones son comunes a la mayoría de las teorías daban cuenta de la complejidad de los problemas del conocimiento y del
interpretativas del aprendizaje, las cuales sostienen que el resultado de las claro reconocimiento de los docentes acerca de estos problemas y sus

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búsquedas para encontrar soluciones. Los docentes reconocieron como por parte de muchos docentes, de la utilización de la máquina de calcular en
crucial en sus prácticas suscitar interés y se propusieron librar una batalla el aula, dado que su uso eliminaría la capacidad mental de los niños para
contra el aburrimiento, categoría de análisis poco reconocida en el campo resolver cálculos aritméticos. Desde la misma concepción, pero desde una
de la didáctica. La tecnología creada para el aula y la utilización de perspectiva más amplia, sugirieron a los padres que restringieran a los niños
diferentes medios en ella,- creados para otra circunstancia pero la cantidad de horas que permanecen frente al televisor, pues la exposición
reconstruidos en tanto se la utilizaba en este ámbito, ocuparon más un lugar a ese medio incitaba a la violencia.
de apuesta a la modernidad que un análisis que recuperara trabajar con Concepciones positivas y negativas, alternadamente, se sucedieron para
todos los sentidos, desconstruir imágenes, crear nuevas, acercarse de interpretar el papel que se le atribuyó a la tecnología. Nacidas alrededor de
múltiples maneras al conocimiento, etcétera. la década del ‘70 en el contexto del desarrollo de este campo, muchas de
Otra de las creencias de los docentes respecto de la utilización de los ellas permanecieron casi inalteradas en sus principios teóricos. Y así como
medios consiste en concebir la tecnología asociada a la resolución de los grandes controversias se generaron en torno a la televisión educativa, hoy
problemas de comprensión. Aquello que se entendía mal o se entendía se plantean en relación con la informática aplicada a la educación, en tanto
simplificada o pobremente podía ser enseñado ya no por el docente sino por son el reflejo del criterio técnico- instrumental con el que se entendió la
un medio que resolviera estos problemas. Considerado desde esta modernización del sistema educativo.
perspectiva, este análisis parecería incluir el anterior —aquel según el cual En el contexto de estas discusiones quisiéramos realizar
la tecnología resolvía la falta de interés— en tanto se considera que el consideraciones críticas que permitan repensar el problema del método. La
aburrimiento es la primera amenaza frente a los problemas de comprensión. primera observación es que las estrategias que el docente selecciona no
Los docentes que, partiendo de esta propuesta, asignaron a los medios la constituyen una mera sumatoria de tareas o de elaboración de instrumentos
función de solucionar dichos problemas, procedieron a identificar temas de como resultados de conocimientos particulares sino una reconstrucción
distintos campos disciplinares y de los diferentes niveles de la enseñanza compleja teórico práctica que se efectúa con el objeto de que los alumnos
cuyo tratamiento sea susceptible de ser abordado a través de uno u otro aprendan. Esto significa, por parte de los docentes, una reconstrucción de
medio. Esto dio lugar, en muchos casos, a una búsqueda de materiales en las relaciones entre los contenidos desde la problemática del aprender. La
relación con diferentes contenidos, materiales que, seguramente, fueron utilización de los medios incluidos en las estrategias metodológicas
pensados para otra institución o modalidad, o para ser utilizados en una constituye, en el caso de las prácticas universitarias, resoluciones
suerte de situación indiferenciada. La concepción que subyace es que los personales que dan cuenta del pensamiento del docente en relación con la
diferentes temas de la enseñanza pueden ser enseñados desde propuestas construcción del conocimiento, razón por la que entendemos que se
invariables a los contextos educativos o a los diferentes grupos de alumnos. deberían plantear como una necesaria dimensión de análisis.
Se crea tecnología para la enseñanza y se planean o diseñan La articulación de las estrategias entre sí y sus referencias al método dan
experiencias de enseñanza donde los docentes asumen el papel de lugar, en el tratamiento de los contenidos, a la construcción metodológica
“facilitadores”. Esto implicó una suerte de intermediación en la que el papel que, al decir de Edelstein y Coria (1995), incluye los aportes de la
fundamental en relación con la enseñanza lo desempeñaban los materiales tecnología educativa. Ambas, señalan:
creados para tal fin, en tanto que a los docentes sólo les correspondía El reconocimiento de las peculiaridades de cada campo de
ponerlos a disposición de los alumnos. conocimiento y de las disciplinas en su interior conlleva la necesidad de
Desde las dos concepciones que planteamos —el medio para despertar, asumir una postura frente al problema que adquiere su concreción en lo
incrementar o sostener el interés por la utilización de tecnología en el aula, y que se define como construcción metodológica. La expresión
el medio para resolver problemas de aprendizaje— se asigna a la “construcción metodológica” implica reconocer al docente como sujeto
tecnología un papel positivo, en algunos casos casi mítico, coincidente con que asume la tarea de elaborar dicha propuesta de la enseñanza.
un aura de modernidad. Sin embargo, éstas no son las únicas concepciones Deviene así fruto de un acto singularmente creativo de articulación entre
desarrolladas por los docentes respecto del papel que cumplen los medios la lógica disciplinar, las posibilidades de apropiación de la misma por los
en la enseñanza. Desde una posición opuesta, muchos docentes sostienen sujetos y las situaciones y contextos particulares que constituyen
que deben ser contemplados los efectos nocivos de la utilización de algunas ámbitos donde ambas lógicas se entrecruzan. La adopción por el
tecnologías, en tanto su uso puede anular algunas capacidades que a la docente de una perspectiva axiológica incide en las Formas de
escuela le interesa sostener. Resultado de esta convicción fue la prohibición vinculación con el conocimiento cuya interiorización se propone y, por lo

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tanto, tiene también su expresión en la construcción metodológica. Su profecía de autorrealización marca también un eje claro de resignificación a
elaboración con las prácticas, como en toda actividad de docencia, la hora de analizar las propuestas en términos de desafíos, posibilidades o
implica opciones diversas, relativas, según se ha señalado, y en primer irrealidades. En cuanto al segundo nivel de análisis — el trabajo del
término respecto a la estructuración de los contenidos disciplinares alumno—, un punto central de nuestra preocupación reside en superar
(págs. 68-69). reiterados reduccionismos frente a cuestiones como, por ejemplo, entender
En varias oportunidades, y con el objeto de resignificar el debate sobre la actividad como la instancia de aplicación de la teoría o como la revisión o
el método, hemos afirmado que la complejidad del contexto determina, repaso que, simplemente, tienen por objeto el almacenamiento o la
entonces, que el docente, al tomar conciencia de sus rutinas, cree y elabore recuperación de la información.
una propuesta de acción en cuyo transcurso pueda observar cómo una Estos cuestionamientos están vinculados a una decisión metodológica,
intervención concreta puede ser ruptura, revalorización o asunción de donde la práctica no constituye solamente la que se libera de construir un
conocimientos, según el caso. Esta propuesta de acción, entendida como esquematismo teórico-práctico para establecer una relación dialéctica que
intervención, constituye la base de la construcción metodológica por parte permita la construcción del conocimiento.
del docente. Las actuaciones de los docentes se hallan condicionadas por Una actividad de significativa relevancia es el análisis o la lectura de las
su pensamiento, que no es el simple reflejo de la realidad independiente de actividades propuestas, desde la perspectiva de los procesos reflexivos
él, sino su construcción a lo largo de la historia. implicados. La reflexión acerca del proceso cognitivo utilizado en la
Las estrategias metodológicas por excelencia consisten en el diseño construcción del conocimiento, denominada “metacognición”, consiste en
de actividades que propongan la puesta en práctica de procesos cognitivos otra actividad más, favorecedora de dicha construcción (Edelstein y Litwin,
de distinto tipo por parte del alumno, con el objeto de generar la 1993).
construcción del conocimiento. Nos interesa al respecto señalar que el Método, construcción metodológica, estrategias, actividades referidas a
concepto de actividad ha sido desarrollado en su esencia en diferentes las respuestas que se brindan frente a la complejidad de la enseñanza, ya
enfoques de la didáctica y con distintas denominaciones tales como estaban implícitos en el pensamiento de los primeros didactas y han sido
práctica, tarea o actividad. Esta diversidad expresa orígenes e reconstruidos hoy desde la crítica al pensamiento instrumentalista.
interpretaciones diferentes, y refleja la adscripción a marcos teóricos Referirse al método implica recuperar su definición clásica como la
diversos. Ante lo diverso y polisémico de estos términos, hemos optado por manera ordenada y sistemática de enseñar. Referirse al método, desde su
el uso de la palabra “actividad”, quizás en un intento de recuperar, origen, es referir a un constructo de la filosofía. En el campo de la didáctica
resignificado, un término que tuvo origen en los clásicos didactas, se refiere a la particular enseñanza de un contenido. Las maneras como un
frecuentemente olvidados, y que fue desvirtuado por numerosas propuestas docente construye su clase recuperan principios de orden metódico pero
tecnicistas. reconstruidos a la luz del contenido. A dicha construcción, que Gloria
En relación con la actividad, nuestra preocupación se sitúa en dos Edelstein denomina “construcción metodológica”, estudiosos del campo de
planos diferentes. Por un lado, en el análisis del diseño de la actividad, por la psicología la inscriben en las estrategias de enseñanza y algunos la
parte del docente, como la expresión de su modo de pensamiento acerca de solapan con las estrategias de aprendizaje. En la década del ‘70 quedaron
la disciplina. Por el otro, en el estudio de la actividad como la situación subsumidas en la categoría “tecnología educativa” desprendida del
posibilitadora de los procesos constructivos, por parte del alumno. En el contenido. Recuperar el estudio de este constructo, en el ámbito de las
caso del docente, planear la actividad implica generar un proceso reflexivo y prácticas universitarias, nos condujo a la construcción de las
de construcción del conocimiento que incluye el mismo desafío que el que configuraciones didácticas.
se le planteará al alumno. Sólo en la medida en que el docente haga suya Contenidos y método constituyen dos dimensiones clásicas e
esta propuesta, que rechace la linealidad de los desarrollos teóricos y indisociables de la agenda de la didáctica para analizar el problema del
admita el conflicto cognitivo y la superación de las contradicciones podrá conocimiento en las aulas, El estudio que hemos realizado a lo largo de este
plantearle al alumno una propuesta semejante. capítulo intenta la reconceptualización de estas dimensiones para distinguir
Desde la perspectiva docente, otras dos cuestiones se entrelazan con sus presupuestos en las nuevas aproximaciones al campo de la didáctica en
estos planteos. En primer lugar, el análisis del poder en el momento de la las prácticas universitarias.
ejecución de la actividad, poder que se visualiza en la definición de los
tiempos, la delimitación de la actividad y su evaluación. Por otra parte, la

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