Nava, P. (2012)

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ZACATECAS
“Francisco García Salinas”
UNIDAD ACADÉMICA DE MATEMÁTICAS

Maestría en Matemática Educativa
La Enseñanza de los Sistemas de Ecuaciones Lineales a través de

las Situaciones Didácticas: Un estudio con alumnos de bachillerato
T E S I S
Que para obtener el grado de:

MAESTRA EN MATEMÁTICA EDUCATIVA
Presenta:
PATRICIA NAVA DE SANTIAGO
Directores de Tesis:
M. en C. NANCY JANETH CALVILLO GUEVARA
Dr. LUIS MANUEL AGUAYO RENDÓN
ZACATECAS, ZAC. Marzo de 2012.

DEDICATORIA
“El presente trabajo indudablemente va dedicado a mis padres, ya que gracias a

ellos, a sus consejos, a su apoyo, a su bondad y amor, hoy en día soy lo que soy, hoy
en día puedo decir que he concluido con mis estudios de maestría. Gracias por estar
siempre conmigo en mis alegrías y en mis tristezas. No hay mejor herencia que pude
recibir de ustedes que con su ejemplo inculcarme valores tales como el respeto, la
fortaleza, la constancia, la lucha y la dedicación”.
AGRADECIMIENTOS
• Quiero agradecer a la Universidad Autónoma de Zacatecas, en su Unidad Académica de

Matemáticas, por darme la oportunidad de cursar esta maestría.
• Al Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del estado de Zacatecas, por otorgarme

las facilidades que marca la cláusula 119 del contrato colectivo vigente.
• A mi asesora M en C. Nancy Janeth Calvillo Guevara, por su apoyo y sus consejos, no

solo como maestra sino también como amiga, por su compañía y seguimiento en el
desarrollo de este trabajo.
• A mi asesor el Dr. Luis Manuel Aguayo Rendón, por participar con nosotras en éste
proyecto, por sus aportaciones, por sus consejos y enseñanzas.
• A mis sinodales Dra. Leticia Sosa Guerrero, Dr. José Iván López Flores y M. en E. Luis
Fernando Ojeda Ánimas, por sus observaciones y aportaciones para la mejora de este
trabajo.
• A mis maestros, por sus enseñanzas y a mis compañeros, por su apoyo y por la
diversidad de comentarios y opiniones expuestas durante las clases, que diariamente
recogen de su trabajo en el aula en distintos subsistemas educativos.
• A mis estudiantes del plantel El Lampotal, que amablemente aceptaron participar en el

desarrollo de la secuencia didáctica, por su entusiasmo y participación en las sesiones
de clase.
• Y en general a todas aquellas personas que con un gesto, una palabra o un hecho de
alguna manera me motivaron para seguir y poder llegar al culmen de este proyecto.
RESUMEN
El presente trabajo surge al percibir que los estudiantes del primer año del CECyT El Lampotal,
Vetagrande, Zac., no hacen uso de lenguaje algebraico para resolver problemas que les proponen,
sino que se limitan a emitir respuestas que obtienen al realizar cálculos aritméticos simples, en
lugar de hacer uso del lenguaje algebraico.
A partir de la problemática detectada, hemos propuesto una secuencia didáctica para desarrollarla
en el aula, dicha propuesta está basada en la Teoría de la Situaciones Didácticas de Brousseau y
en uno de los modelos de enseñanza propuestos por Roland Charnay, así como por la elección de
un tipo de contrato didáctico acorde a nuestro objetivo.
En dicha secuencia se introduce de inicio una problemática denominada: El problema de la granja

(parte A), con la finalidad de analizar las respuestas de los estudiantes, en relación al lenguaje
algebraico empleado dicha resolución, posteriormente se les plantea la problemática denominada:
El problema de la granja (parte B), en el cual se cambian los valores de las variables del problema
de la parte A, con la intención de que los estudiantes se vean obligados a utilizar el lenguaje
algebraico para resolver el problema.
Dicha secuencia se aplicó con un grupo de 22 estudiantes del nivel medio superior del CECyT El
Lampotal, ubicado en el municipio de Vetagrande. A partir de nuestra experiencia en el aula
podemos mencionar, que los estudiantes están acostumbrados a una enseñanza “tradicional” y a
una profesora que generalmente les apoya cuando se lo solicitan y que además recientemente
terminó de cursar el Diplomado en Competencias Docentes que marca la Reforma Integral de
Educación Media Superior.
ÍNDICE
CAPÍTULO I. Problemática ........................................................................................................ 1
1.1 Introducción .............................................................................................................................. 3
1.2 Planteamiento del problema ...................................................................................................... 6
1.2.1 El premio de los marineros ............................................................................................. 7
1.3 Objetivos ................................................................................................................................. 12
CAPÍTULO II. Marco Teórico ................................................................................................... 13
2.1 El saber y su relación en el triángulo didáctico ....................................................................... 15
2.1.1 Modelo normativo. La relación didáctica centrada en el contenido ............................. 18
2.1.2 Modelo incitativo. La relación didáctica centrada en el alumno .................................. 18
2.1.3 Modelo apropiativo. Una relación didáctica para la construcción del saber................. 19
2.1.4 El papel de los problemas y los modelos de enseñanza ............................................... 19
2.1.4.1 Los problemas y la interacción didáctica ............................................................ 20
2.2 La Teoría de las Situaciones Didácticas. Una alternativa que articula competencias y
resolución de problemas. ........................................................................................................ 24
2.2.1 Algunos conceptos fundamentales de la Teoría de las Situaciones Didácticas ............. 28
2.2.2 Los contratos didácticos ................................................................................................ 33
2.2.2.1 Los contratos no didácticos ................................................................................ 34
2.2.2.2 Los contratos ligeramente didácticos.................................................................. 35
2.2.2.3 Los contratos fuertemente didácticos ................................................................. 36
2.2.3 El papel del profesor en la teoría de Brousseau............................................................. 37
2.2.3.1 La sensibilidad frente al contrato didáctico ........................................................ 41
2.2.3.2 Los efectos didácticos ......................................................................................... 43

CAPÍTULO III. Las ecuaciones lineales en el aula .................................................................. 47
3.1 Los contenidos matemáticos y el enfoque para su enseñanza en los programas de estudio
del CECyTEZ. ........................................................................................................................ 49
3.2 Las secuencias para los sistemas de ecuaciones lineales de los maestros .............................. 52
3.3 Estrategias de enseñanza y aprendizaje centradas en el estudiante y sugeridas en el

Diplomado en Competencias Docentes. ................................................................................ 53
CAPÍTULO IV. Elementos para una propuesta....................................................................... 63
4.1 ¿Qué son los sistemas de ecuaciones lineales? ....................................................................... 66
4.2 Análisis a priori de problemas cuya resolución involucra un sistema de ecuaciones lineales 69
4.2.1 El problema de los caminantes ...................................................................................... 69
4.2.2 El problema del tanque .................................................................................................. 74
4.2.3 El problema de la granja ................................................................................................ 77
4.3 Descripción de la Implementación de las actividades ............................................................. 80
CAPÍTULO V. Desarrollo de la propuesta ............................................................................... 81
5.1 Análisis a posteriori de la secuencia de enseñanza ................................................................. 83
5.1.1 La etapa de acción (parte A) .......................................................................................... 84
5.1.2 La etapa de formulación (parte A) ................................................................................. 85
5.1.3 La etapa de validación (parte A) .................................................................................... 88
5.1.4 La etapa de acción (parte B) .......................................................................................... 92
5.1.5 La etapa de formulación (parte B) de la primera sesión ................................................ 92
5.1.6 La etapa de formulación (parte B) de la segunda sesión ............................................... 94
5.1.7 La etapa de formulación-validación .............................................................................. 95

5.2 Sobre los contratos didácticos utilizados por la profesora ...................................................... 97
5.3 Las estrategias utilizadas ......................................................................................................... 98
5.3.1 Estrategias utilizadas en el primer problema ................................................................. 98
5.3.2 Los errores en las estrategias ....................................................................................... 101
5.3.3 Estrategias utilizadas en el segundo problema ............................................................ 102
CAPÍTULO VI. Reflexiones finales ......................................................................................... 109
6.1 Conclusiones ......................................................................................................................... 111
Referencias bibliográficas ........................................................................................................... 117
INDICE DE ANEXOS
ANEXO A. Formato propuesto por la Dirección Académica del CECyTEZ para la elaboración de
secuencias didácticas de los profesores. ...................................................................................... 123
ANEXO B. Secuencias didácticas elaboradas por dos profesores en activo del CECyTEZ ...... 127
ANEXO C. Secuencia didáctica elaborada para el desarrollo de nuestro trabajo de investigación.

..................................................................................................................................................... 135
ANEXO D. Transcripción de la primera sesión, realizada el día 09 de Junio de 2011 y

transcripción de la segunda sesión, realizada el día 10 de Junio de 2011.. ................................. 141
ANEXO E. Productos realizados por cada uno de los estudiantes durante la puesta en escena. 149
CAPÍTULO I
Problemática
2
Capítulo I. Problemática
1.1. INTRODUCCIÓN
De acuerdo con el Programa de Matemáticas de la Educación Media Superior (Hernández,

Vázquez, Talamante y Magos, 2009), de la Reforma Integral de Educación Media Superior, el
propósito que persigue la matemática escolar en el nivel medio superior, basado en las
competencias genéricas y disciplinares contenidas en el Marco Curricular Común, es que los
estudiantes, dejando a un lado la memorización y repetición de información, apliquen los
conocimientos y habilidades adquiridas, en la resolución de problemas relacionados con procesos
sociales, naturales y científicos. Particularmente, en la materia de álgebra, que se imparte en el
primer semestre de la educación media superior, se espera que el estudiante desarrolle el
razonamiento matemático y haga uso del lenguaje algebraico a partir de la resolución de
problemas de la vida cotidiana, dentro y fuera del contexto matemático y que para tal fin,
represente modelos donde aplique conocimientos y conceptos algebraicos.
Por las razones expuestas, los docentes pretendemos que los estudiantes que ingresan a la
educación media superior y que se supone, han desarrollado ciertas habilidades del pensamiento
matemático a lo largo de su trayectoria escolar, las apliquen a la hora de proponerles problemas a
resolver. Sin embargo, nuestra experiencia en el aula nos permite observar que a la hora de
resolver problemas, los estudiantes que ingresan al bachillerato poseen conocimientos aritméticos
muy elementales, con los cuales realizan algunos cálculos algorítmicos que difícilmente los
llevaran a la generalización y posteriormente a la creación de modelos algebraicos, que les
permitan demostrar la solución de algún problema planteado.
Sobre esta misma temática, Olazabal, (2005), estudia la traducción del lenguaje natural al
algebraico a partir de trabajar con problemas contextualizados de matemáticas, proponiendo
como la etapa central para resolver un problema el modelado matemático, todo ello desde la línea
de investigación de la matemática en el contexto de las ciencias1. A través de la instrumentación
de la fase didáctica detecta la problemática que tienen los estudiantes para obtener el modelo
1
La matemática en el contexto de las ciencias es una línea de investigación establecida desde hace aproximadamente
20 años en México, aborda varias fases: la curricular, epistemológica, cognitiva, didáctica y de formación de
profesores (Camarena, 1984, 1987, 1990, 1993, 1995, 1999, 2001, en Olazabal 2005).
3
matemático del problema. A decir de este autor, hay varias causales por las que el alumno no
puede o le cuesta trabajo llegar a esta etapa de la metodología de contextualización. Una de éstas
es el obstáculo que se refiere a hacer la traducción del lenguaje natural al lenguaje algebraico,
entendiéndose por lenguaje natural a aquel en el cual está formulado el problema dentro de la
disciplina de que se trate o de actividades de la vida cotidiana (Camarena & Olazábal, 2003, s/p,
en Olazabal, 2005).
Por esta razón, afirman, si el alumno no puede llevar a cabo esta traducción, menos podrá llegar
al modelo matemático que representa al problema, es decir, la traducción es una de las
habilidades básicas en el proceso de contextualizar. Por la importancia que reviste esta etapa en la
matemática, en el contexto de las ciencias y en el entendimiento de la misma, así como en la
formación cultural del estudiante (Camarena y Olazábal, 2003, s/p, en Olazabal, 2005). Otra de
las consideraciones de estos autores es que consideran que esta problemática no ha sido
profundizada, ni ha generado algún tipo de propuesta o material didáctico que sirva de apoyo en
el desarrollo de esta competencia en los estudiantes.
Por su parte Maffey (2006), realiza una valoración de la situación que guarda la enseñanza de las
ecuaciones de primer grado en el nivel medio superior y su aplicación al resolver problemas por
medio de estas. En opinión de este autor, en la vida real los estudiantes se encuentran lejos de
percibir la necesidad de utilizar una ecuación para resolver los problemas concretos que se les
presenten, y están más lejos aún de poder extender las técnicas de resolución a otros contextos
escolares, como por ejemplo en materias que se sirven de las matemáticas para la obtención de
sus resultados como la física, la química entre otras. Por tal razón Maffey señala que el trabajo
realizado en nuestros salones de clase hasta hoy, es síntoma de que el trabajo realizado en los
cursos de álgebra no ha sido suficiente para lograr un aprendizaje real.
En otro estudio con este mismo objeto matemático, Giraldo (2010), sugiere el estudio del Álgebra
proponiendo problemas que requieran modelación algebraica, su objetivo es que surja la
necesidad del análisis de razonamiento para descubrir la aplicación de los instrumentos
algebraicos que se utilizan para resolver dichos problemas. Para lograrlo, primero diagnostica el
manejo de los números enteros y racionales (tanto positivos como negativos) que tienen los
4
estudiantes de octavo y noveno, de la educación básica secundaria en Colombia (estudiantes entre

14 y 16 años), visualiza también la necesidad de ver arreglos de filas y columnas dentro del salón
de clase para que los estudiantes vivencien el sentido de la posición, y de acuerdo con una
ubicación siempre tengan presente el lugar donde se encuentran. También se observó la parte
algorítmica utilizada para resolver problemas y finalmente se plantearon elementos sobre como
introducirnos en la investigación pedagógica dentro del aula, utilizando el cuaderno de apuntes y
las producciones que los estudiantes realizan, para que los profesores las analicen y en base a los
resultados que obtengan coadyuven a la creación de nuevas situaciones de enseñanza.
Como hemos descrito el presente trabajo surge al percibir que los estudiantes del primer año del
CECyT el Lampotal, Vetagrande, Zac., al resolver un problema no hacen uso del lenguaje
algebraico sino que se limitan a emitir respuestas que se obtienen al realizar cálculos aritméticos
simples, una problema similar la describen Olazabal (2005), Maffey (2006) y Giraldo (2010),
cada uno de ellos desde posturas teóricas diferentes, en nuestro caso para abordar este problema
utilizaremos la Teoría de Situaciones Didácticas.
Para el desarrollo de este trabajo se han estructurado seis capítulos que se describen a
continuación:
El capítulo I, es destinado a indagar la problemática actual referente al uso del lenguaje

algebraico al resolver problemas, a través de un ejemplo sobre un problema planteado a los
estudiantes, cuyo propósito es distinguir su resistencia al uso de modelos algebraicos. Dicha
resistencias nos llevara al planteamiento de la pregunta y los objetivos de esta investigación.
El capítulo II permite analizar algunas de las perspectivas teóricas que se despliegan en torno a la
enseñanza, en particular se abordan los modelos de enseñanza propuestos por Roland Charnay,
así como los principales conceptos de la Teoría de Situaciones Didácticas.
En el capítulo III se menciona cómo se propone a los profesores del subsistema CECyTEZ
abordar el tema de ecuaciones lineales, tomando como la base los principios de la Reforma
Integral para la Educación Media Superior. También se comparten algunas de las problemáticas
en torno a la implementación de este modelo educativo.
5
El capítulo IV responde a la pregunta ¿Qué son los sistemas de ecuaciones lineales? También se
presenta el análisis a priori de tres problemas en los que se requiere el uso del lenguaje
algebraico, con la finalidad de determinar el idóneo para trabajarlo en una situación didáctica.
Además se describe la metodología seguida para el cumplimiento de los objetivos propuestos.
El capítulo V da cuenta de las diferentes rutas de solución que siguieron los estudiantes, así como
de la caracterización de cada una de las fases de nuestro modelo teórico de referencia (Teoría de
Situaciones Didácticas), que se llevaron a cabo durante la puesta en escena. También se comenta
el rol que juega el profesor, así como los tipos de contrato que se pusieron en práctica y las
regulaciones didácticas que aparecieron en el transcurso de la sesión.
Se finaliza esta investigación con el capítulo VI, en donde se plasman las reflexiones realizadas
luego de haber concluido la investigación, asimismo se mencionan las limitaciones y áreas de
oportunidad para futuras investigaciones.
Enseguida se describe la problemática detectada en la investigación que nos ocupa.
1.2. Planteamiento del problema
Al cierre de la asignatura de álgebra que se cursa durante el primer semestre del Bachillerato, se
espera de acuerdo con el Programa de Matemáticas (Hernández, Vázquez, Talamante y Magos,
2009), de la Reforma Integral de Educación Media Superior, que el estudiante adquiera
competencias matemáticas, tales como: resolver problemas, utilizar el lenguaje algebraico en
dicha resolución y establecer modelos con ecuaciones lineales, de tal modo que le permitan
aplicar conocimientos y conceptos algebraicos adquiridos.
Sin embargo, durante nuestra práctica en el aula hemos podido observar, que cuando se presentan
a los estudiantes problemas que pueden resolverse utilizando como modelo una ecuación lineal,
la gran mayoría sólo acierta a realizar operaciones aritméticas simples y sin mayor análisis
emiten resultados generalmente erróneos. Los estudiantes se sienten poco atraídos ante la
resolución de este tipo de problemas, no se preocupan por el entendimiento del enunciado, ni por
el uso del lenguaje matemático que les permita la construcción de un modelo algebraico con el
6
que posiblemente puedan obtener una respuesta. Para ellos la formulación de una ecuación lineal
carece de sentido ya que en lo inmediato no le encuentran aplicabilidad en la vida cotidiana.
Quizá en nuestros salones de clase no se tiene clara la finalidad o el objetivo de resolver

problemas a partir del planteamiento de ecuaciones lineales, ya que generalmente los profesores
presentamos a los estudiantes un problema seguido de su solución hasta la obtención del
resultado, esto es, se presenta como un proceso lineal, sin posibilidades de que aparezca
obstáculo alguno. No nos detenemos a imaginar y por ende, a analizar en conjunto con los
estudiantes los obstáculos por los que tuvo que atravesar la solución de dicho problema, es por
esta razón que, en el momento en que los estudiantes tienen que enfrentarse solos a la búsqueda
de una determinada solución, se encuentran con que ésta no es ni lineal, ni deducible con el sólo
hecho de leer el planteamiento en cuestión. Es aquí donde surge la desesperanza y se pierde la
motivación por encontrar un resultado.
Para ilustrar los argumentos expuestos anteriormente, presentamos a continuación el siguiente

ejemplo.
Se presentó a los estudiantes del segundo semestre del CECyT el Lampotal, ubicado en el
municipio de Vetagrande un conocido problema para resolver, poco tiempo después de haber
cursado el primer semestre en el que se estudia el tema Sistemas de Ecuaciones Lineales de la
asignatura de Álgebra en la educación media superior.
1.2.1. El premio de los marineros

Lee con atención el siguiente problema y resuélvelo algebraicamente:
El capitán de un barco anuncia que a la mañana siguiente, al desembarcar, a tres

marineros se les sería repartida como recompensa una cantidad de monedas de oro
que colocó en una bolsa. Uno de los marineros despierta antes que los demás y
decide tomar su parte de recompensa por adelantado. Al querer distribuir en tres
partes iguales las monedas se dio cuenta que la división no era exacta ya que
sobraba una moneda. Para evitar problemas con sus compañeros, tiró la moneda
sobrante en el mar, tomó su parte y se fue a dormir de nuevo. Por la mañana, el
7
ayudante del capitán, que desconocía la cantidad original de monedas en la bolsa,

sustrajo una de ellas para él y enseguida reunió a los tres marineros a los que
repartió equitativamente el resto. Si el ayudante del capitán entrego 23 monedas a
cada uno de los tres marineros, ¿Cuántas monedas había en la bolsa originalmente, y
cuántas le tocaron al marinero madrugador?
Antes de analizar algunos de los productos realizados por los estudiantes, es importante
mencionar que inicialmente realizaron cálculos aritméticos de manera informal y respondieron a
las preguntas, ¿Cuántas monedas había en la bolsa originalmente, y cuántas le tocaron al
marinero madrugador? que se plantean en la primera parte del problema. Comentaron que,
inicialmente había en la bolsa 106 monedas y que al marinero madrugador le tocaron 35 monedas
que él tomó, más 23 que le dio el ayudante del capitán.
Luego la profesora les solicita que argumenten sus respuestas algebraicamente, los estudiantes se
muestran desinteresados, no les necesitan buscar un resultado que ya obtuvieron. Sólo algunos
intentan justificar la respuesta emitida probando con la introducción de variables que representen
el problema planteado, no dejemos de lado que estos estudiantes ya conocen el resultado que
deben obtener.
Consideremos primero el producto del estudiante que en lo sucesivo denominaremos “A” y cuyos
cálculos aparecen en la Figura 1:
Figura 1. Respuesta 1 del problema de los marineros
8
Al tratar de justificar su respuesta, el estudiante “A” primero establece el modelo matemático

3x + 1 = 106 , en éste, 3x representa la cantidad que el ayudante del capitán entregó a cada uno de
los marineros; “A” suma uno a esta cantidad (que es la moneda con la que se quedó el ayudante
del capitán) y lo iguala con 106 porque sabía que era la respuesta a la primer pregunta. Al
resolver la ecuación obtiene como resultado x = 35 , e interpreta este resultado como la cantidad
de monedas que el marinero madrugador tomó inicialmente.
Siguiendo con su estrategia, “A” plantea el modelo 3 y + 1 = 70 , en el que introduce otra

variable, establece que 3 y es la cantidad de monedas que había originalmente en la bolsa y que
el marinero madrugador dividió en tres partes iguales. Suma a esta cantidad una moneda (que se
tiró al mar) e iguala a 70, que son las monedas que después de tomar su parte quedaron en la
bolsa para ser repartidas por el ayudante del capitán. Al resolver, obtiene a 23 como resultado (las
monedas que el ayudante del capitán repartió a cada uno de los marineros). Finalmente concluye
que había originalmente en la bolsa un total de 106 monedas y que al marinero madrugador le
tocaron 58 monedas.
Veamos ahora la estrategia que siguió otro estudiante, lo llamaremos “B”, como se puede
observar en la figura 2, el estudiante “B” parte del supuesto que son tres marineros (los
representa 3x ) y supone también que inicialmente había en la bolsa 106 monedas, incluyendo la
moneda que el marinero madrugador tiro al mar. Luego, resta una moneda (la del ayudante del
capitán) y lo iguala a 23 porque el ayudante del capitán repartió esa cantidad a cada marinero.
9
Al resolver el modelo matemático, el estudiante “B” obtiene x = 8 ; sin embargo se percata que
este resultado no es coherente con el contexto del problema por lo que opta por replantearlo y
construye la ecuación 3 y − 69 = 207, tal expresión inicia con el término 3 y que suponemos
escribe haciendo referencia a los tres marineros, luego resta 69, cantidad que obtiene al
considerar que el capitán del barco repartió 23 monedas a cada uno de los tres marineros,
posteriormente iguala a 207, cantidad que evidentemente obtiene de multiplicar 69 por tres.
Luego resuelve la ecuación, pero el resultado nuevamente carece de significado. Finalmente no
menciona ninguna conclusión ni emite resultado alguno.
Como se puede ver, el estudiante “B” resuelve de manera correcta la ecuación lineal planteada,
sin embargo el error se presenta al momento de plantear el problema, es decir, en la “traducción”
del lenguaje común al lenguaje algebraico, dicho error genera que el modelo matemático que
construye no represente la situación contenida en el problema.
Veamos otro ejemplo, el estudiante “C” (Figura 3) plantea el modelo matemático: x ÷ 3 y = 35, x
es la cantidad total de monedas que inicialmente había en la bolsa. Divide entre 3 y porque
reparte a tres marineros e iguala a 35, este resultado se explica porque el estudiante “C” había
resuelto el problema previamente de manera aritmética, es decir, sabía que el marinero
madrugador al levantarse antes que los demás se había llevado consigo treinta y cinco monedas.
Sin embargo, podemos observar que durante la resolución de la ecuación, el estudiante “C”
comete un error, despeja 3 y y lo multiplica por 35, no se percata de que estos términos no son
semejantes. De tal producto obtiene 105 y , a dicho resultado resta 1 (nótemos que este último
número no aparece en el modelo planteado) y otra vez comete el error ya que no identifica que
10
los términos no son semejantes. Luego obtiene 104 “desapareciendo” la variable y , suma 2
monedas (una que el marinero madrugador tiro al mar y otra que tomó el ayudante del capitán).
Finalmente obtiene 106, la cantidad de monedas que inicialmente había en la bolsa y que él ya
conocía de acuerdo a su estrategia anterior.
Luego plantea la ecuación x ÷ 3 y = 23 vuelve a multiplicar 23 por 3 y , obtiene 69, agrega el

signo de adición y el número uno. No termina su cálculo, finalmente suma 23+ 35= 58 porque
sabe que son las monedas que el marinero madrugador se llevó.
En síntesis como ya se mencionó al inicio de este análisis, los estudiantes buscaron resolver el
problema realizando cálculos mentales y operaciones aritméticas simples, pero ninguno mostró la
competencia de utilizar eficazmente elementos algebraicos, que le permitieran modelar el
problema y posteriormente resolverlo adecuadamente2.
Una vez que la profesora solicitó la justificación de tal respuesta, los estudiantes plantearon
modelos incorrectos tratando de forzar la obtención de un resultado que ya conocían.
Por tal razón en este trabajo buscaremos que los estudiantes apliquen los conocimientos y
habilidades algebraicas adquiridas a lo largo de su trayectoria escolar, en la resolución de
problemas que involucren el planteamiento de sistemas de ecuaciones lineales. Dicha búsqueda
nos abre paso al planteamiento de los siguientes:
Pregunta de investigación
¿Qué elementos se requieren para elaborar una secuencia didáctica en línea con la Reforma
Integral para la Educación Media Superior, de tal suerte que los estudiantes utilicen las
Ecuaciones Lineales para resolver problemas que se les presenten?
2
Este hecho no resultaría relevante si los estudiantes no hubieran estudiado ya la forma convencional de resolver
estos problemas, sin embargo, cómo hemos mencionado, este problema fue planteado un poco después de que ellos
hubieran estudiado el tema relativo a los Sistemas de Ecuaciones Lineales.
11
1.3. Objetivo:
El objetivo fundamental del presente trabajo consiste en diseñar una propuesta didáctica en
línea con la Reforma Integral para la Educación Media Superior, para que los estudiantes
utilicen el lenguaje algebraico en la resolución de problemas que se les presenten, como una
de las competencias que deben desarrollar, todo esto a partir de una Situación didáctica sobre
el tema Sistemas de Ecuaciones Lineales.
De este objetivo general o fundamental se desprenden lo que podríamos llamar

Objetivos específicos:
1. Identificar las perspectivas teóricas que intentan resolver esta problemática.
2. Conocer el enfoque pedagógico (por competencias) en el que se basa la Reforma.
3. Analizar de manera general cómo se enseña el tema de ecuaciones lineales en el
CECyTEZ.
4. Señalar la naturaleza y las características de una propuesta a desarrollar.
5. Realizar una valoración de los resultados de la experiencia
Supuestos hipotéticos:
En tanto que la naturaleza de este trabajo no tiene una relación directa con las investigaciones
realizadas a la luz del método hipotético deductivo, no planteamos una hipotésis en el sentido
estricto del término, no obstante, como uno de los puntos de partida sí presentamos nuestras ideas
previas sobre lo que esperamos, o cabría mejor decir, que lo que nos planteamos son sólo ciertos
supuestos hipotéticos:
Para que los estudiantes adquieran el aprendizaje del tema de Ecuaciones lineales, es
preciso que las actividades planeadas por parte del profesor con base en la resolución
de problemas, demanden la introducción de variables para poderlos resolver, aunado a
esto la implantación de un contrato fuertemente didáctico durante las clases.
12
CAPÍTULO II
Marco Teórico
2
Capítulo II. Marco Teórico
En un inicio las matemáticas fueron usadas como herramienta, como un conjunto de reglas sin
conexión que permitían a la gente resolver problemas de la vida cotidiana; estas reglas se
formulaban a través de la observación, la experimentación o el tanteo, algunas sólo eran
aproximaciones de la realidad, sin embargo, tenían la virtud de satisfacer las necesidades
primarias, aunque carecían de rigor. Su pretensión era describir los fenómenos que ocurren en la
naturaleza, haciendo uso de explicaciones racionales y dejando fuera la divinidad y los dogmas,
que imponía la religión y que obstaculizaban el pensamiento. Se buscaba la razón y con ello una
lógica que diera respuesta a las tantas interrogantes que surgían a través de los tiempos (Kline,
2006).
Por su parte, la didáctica de la matemática en sus inicios en Francia se preocupó no solo por el
mejoramiento de la formación de los nuevos maestros en las escuelas normales, sino también por
la preparación de los maestros en activo y por los programas de estudio. De igual forma, esta
disciplina colaboró con la tan inaplazable creación de materiales de apoyo, que una vez que los
profesores los ponían a prueba en el aula, se les realizaban algunos ajustes y posteriormente se
procedía a difundirlos dentro del sistema educativo (Gálvez, 1994). Ésta es una de las tareas que
retomamos en esta investigación, pero para tal fin, en el presente capítulo nuestro objetivo es
analizar algunas de las perspectivas teóricas que se despliegan en torno a la enseñanza, basada en
el desarrollo de competencias en el contexto del estudiante. En particular se abordarán los
conceptos de la teoría de las Situaciones Didácticas así como los tipos de contratos didácticos que
se pueden establecer en el aula.
2.1. El Saber y sus relaciones en el triángulo Didáctico.

A partir de la reflexión acerca de la validez de las prácticas que se intentaron mejorar a través de
la Didáctica de las Matemáticas, surgieron en los IREM3 (en Francia) actividades destinadas ya
no a la producción de medios para actuar sobre la enseñanza, sino que se dio paso a la
investigación científica de los procesos que tienen lugar en el dominio de la enseñanza de la
matemática escolar (Gálvez, 1994). A decir de Charnay (1994, p. 52):
3
Institutos de Investigación para la Enseñanza de las Matemáticas. Por sus siglas en Francés (Instituts de Recherche
sur I’Enseignement des Mathématiques ).
15
“uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiempo una de las dificultades principales) de la
enseñanza de la matemática es, precisamente que lo que se ha enseñado este cargado de
significado y tenga sentido para el alumno”;
En el acto de enseñar, los estudiantes necesitan saber la utilidad de los conocimientos, en su

contexto para convencerse de querer aprender.
Para Brousseau (1983, en Charnay, 1994, p. 52), “el sentido de un conocimiento matemático se
define: no solo por la colección de situaciones donde este conocimiento es realizado como teoría
matemática; no solo por la colección de situaciones donde el sujeto lo ha encontrado como
medio de solución, sino también por el conjunto de concepciones que rechaza, de los errores que
evita, de economías que procura, de formulaciones que retoma, etc.
Así pues, “la cuestión esencial de la enseñanza de la matemática, es, entonces: ¿Cómo hacer
para que los conocimientos enseñados tengan sentido para el alumno? El alumno debe ser capaz
no solo de repetir o rehacer, sino también de resignificar en situaciones nuevas, de adaptar, de
transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas” (Charnay, 1994, p.53).
Podemos apoyarnos de la actividad de resolución de problemas para pretender darle una

significación, a lo que se pretende enseñar.
La palabra problema que traducida del griego significa “lanzar adelante" es como una dificultad
que se nos presenta y que habrá que resolverse. “Un problema es un obstáculo arrojado ante la
inteligencia para ser superado, una dificultad que exige ser resuelta, una cuestión que reclama
ser aclarada” (Nieto, 2004, p.1). Por otro lado según (Schoenfeld, 1985 en Benavides, 1999, p.
15),” un problema es una tarea que es difícil para el individuo que está tratando de hacerla”.
Para (Santos, 1997 en Benavides, 1999, p. 15), un problema es una tarea o situación en la cual:
• Hay un interés por encontrar la solución; esto es una persona o un grupo de sujetos
quiere o necesita encontrar una solución.
• No hay un procedimiento que garantice la solución inmediata de la tarea.
• Existen diversos métodos para resolverlo.
16
• Puede haber varias soluciones.

• Hay una atención por parte de una persona o un grupo de sujetos para llevar a cabo un
conjunto de acciones tendientes a resolver la tarea.
“Un buen problema es aquel cuya resolución, en vez de limitarse a poner orden en lo que no era
sino un callejón sin salida, abre ante nosotros unas perspectivas totalmente nuevas” (Stewart,
2005, p. 16), ante las cuales podemos poner en práctica diversas estrategias de aprendizaje, que
nos conduzcan a la búsqueda de una solución.
Como es bien sabido, el propósito fundamental de la escuela es la comunicación de los saberes,

una situación de enseñanza puede ser observada a través de las relaciones que se establecen
dentro del salón de clases, entre el maestro (M), los alumnos (A) y un cierto objeto de saber (S),
en el llamado triángulo didáctico que tradicionalmente representa Charnay (1994) con el
diagrama siguiente:
Figura 4. El triángulo didáctico.
A S
Al analizar los roles que juega cada uno de los elementos del triangulo didáctico, así como las
reglas que se ponen en juego, Charnay (1994) nos permite reflexionar al realizar los siguientes
cuestionamientos: ¿Qué es lo que está permitido hacer?, ¿Qué es lo que realmente se demanda?,
¿Qué es lo que se espera?, ¿Qué hay que hacer o decir para mostrar que se sabe?
De manera esquemática y de acuerdo al tipo de relaciones que se dan en la figura 4, Charnay

(1994), describe los siguientes modelos de referencia:
17
2.1.1. Modelo normativo. Una relación Didáctica centrada en el contenido
La relación didáctica que se caracteriza principalmente por centrarse en el contenido es

denominada Modelo Normativo y consiste en comunicar un saber a los alumnos. Como es bien
sabido, la pedagogía es el arte de comunicar, de “hacer pasar” un conocimiento o saber. El
maestro muestra nociones, introduce, desarrolla ejemplos, el alumno, de una manera atenta
escucha, imita, se entrena y en algunas ocasiones aplica lo aprendido. El saber está construido y
terminado. En esta clasificación podemos reconocer modelos dogmáticos (de la regla a las
aplicaciones), o mayéuticas (preguntas/respuestas) (Charnay, 1994). Un ejemplo de una relación
“normativa” ocurre cuando un profesor llega al salón de clases y define ante sus estudiantes el
concepto de ecuación, así como los elementos que la componen y posteriormente resuelve a
manera de ejemplo una ecuación que de inicio sería lineal, explica el algoritmo de solución a los
estudiantes y finalmente les propone una serie de ejercicios en los cuales deberán encontrar la
solución de ecuaciones del tipo. Esto suele ser una práctica rápida y por ende útil en el trabajo
docente, debido al tiempo destinado para desarrollar el tema.
2.1.2. Modelo incitativo. La relación Didáctica centrado en el alumno
En este modelo, la enseñanza del profesor parte de los intereses y motivaciones propias de los
alumnos y del entorno que les rodea. El maestro de acuerdo con la curiosidad del estudiante, lo
induce, le propone, lo ayuda a buscar fuentes de información para dar respuesta a sus demandas,
es decir le sirve de guía hacia la búsqueda de aprendizaje. Por otro lado el estudiante investiga,
desarrolla y aprende. El saber está estrechamente relacionado con las necesidades de la vida
cotidiana. Dentro de este modelo podemos reconocer corrientes llamadas métodos activos
(Charnay, 1994). Un ejemplo de una relación “incitativa” es cuando el profesor descubre el gusto
de los estudiantes hacia un deporte en particular, por ejemplo el básquetbol y les muestra un
video en el que un jugador de baloncesto realizará un tiro libre, luego detiene el video cuando el
jugador suelta el balón y éste comienza a describir una trayectoria, finalmente les hace la
pregunta ¿caerá el balón en la canasta? De inicio la situación es interesante, sin embargo por su
estructura el problema podría resolverse sólo si se continúa con la proyección del video, nótemos
18
que si no se lo pedimos se corre el riesgo de que al estudiante no le interese plantear la ecuación

que resuelva el problema.
2.1.3. Modelo aproximativo. Una relación didáctica para la construcción del saber
Este modelo propone una relación didáctica en la que el profesor introduce el conocimiento en
base a las concepciones que el estudiante posee, de tal suerte que las aplique con la finalidad de
mejorarlas, modificarlas o bien construir nuevos conocimientos. El maestro es el encargado de
proponer situaciones con distintos obstáculos (variables didácticas dentro de estas situaciones),
que les propongan retos a los estudiantes y que los obligue a atravesar etapas tales como:
investigación, formulación, validación, institucionalización. Por su parte, el estudiante busca
información, propone alternativas de solución, discute las opiniones de sus compañeros, defiende
sus respuestas y finalmente concluye. Aquí, el saber es considerado de acuerdo a la racionalidad,
es decir, sigue una lógica del estudiante (Charnay, 1994).
Como dice Charnay (1994), en el trabajo en el aula podemos observar que la mayoría de los
docentes aplican la combinación de dos o los tres modelos de aprendizaje señalados
anteriormente, en base a las necesidades del entorno y la infraestructura que le rodea.
2.1.4. El papel de los problemas y los modelos de enseñanza
Empero, además de las diferencias que anteriormente se han destacado entre los tres modelos de
relaciones didácticas, existen también algunos elementos respecto a la actividad pedagógica, que
señala Charnay, (1994, p. 56) y nos permitirán una mayor reflexión en lo referente a su puesta en
práctica:
i. El comportamiento del docente frente a los errores de sus alumnos: ¿qué interpretación hace
de ellos?, ¿cómo interviene?, ¿qué demanda, entonces a sus alumnos?
ii. Las prácticas de utilización de la evaluación: ¿de qué sirve la evaluación?, ¿en qué momento
interviene el proceso de aprendizaje?, ¿bajo qué formas?
19
iii. El rol y el lugar que el maestro asigna a la actividad de resolución de problemas: ¿qué es
para él un problema?, ¿cuándo utiliza problemas, en qué momento del aprendizaje?, ¿con que
fin?
2.1.4.1. Los problemas y la interacción Didáctica
En el artículo Revue Francaise de Pedagogie (Champagnol, 1994, en Charnay, 1994), se

profundiza en el tercer elemento señalado anteriormente, para lo cual se presentan esquemas en
los que se resumen las diversas posiciones respecto a la utilización de resolución de problemas:
A) El problema como criterio del aprendizaje (modelo llamado normativo).

Charnay, (1994, p. 57), lo esquematiza como sigue:
Mecanismos • Lecciones (adquisición)

• Ejercicios (ejercitación)
• Problemas (utilización de los

conocimientos para el alumno, control
Sentidos
para el maestro)
Como podemos observar, en este modelo el profesor se encarga de comunicar los

conocimientos necesarios al alumno al abordar un tema. Posteriormente se sigue con una
etapa de ejercitación, en la que el profesor primeramente resuelve ejemplos y explica a los
estudiantes el algoritmo a seguir para poder resolverlo, luego les propone ejercicios para
que imite el algoritmo expuesto y con ello resuelva otros iguales o muy parecidos a los
que el profesor desarrolló.
Finalmente el proceso culmina con la resolución de problemas planteados a los alumnos

en donde apliquen los conocimientos adquiridos.
20
B) El problema como móvil del aprendizaje (modelo llamado “incitativo”)
El papel del problema como móvil del aprendizaje, Charnay, (1994, p. 57) lo esquematiza
como sigue:
• Situación basada en lo vivido

Motivación
• Aporte de conocimientos
Mecanismo • Práctica, ejercicios
Resignificación
• Problemas
Como podemos observar en dicho esquema, el modelo parte de los intereses, motivaciones y
gustos del estudiante, con estas pretensiones el profesor lanza una situación que reclame ser
resuelta, al tiempo que proporciona al estudiante los conocimientos necesarios para que éste
pueda afrontar dicha situación. Finalmente el estudiante debe ser capaz de usar los
conocimientos adquiridos para construir la respuesta a la situación planteada.
C) El problema como recurso del aprendizaje (modelo llamado “apropiativo”)

La resolución de problemas como fuente, lugar y criterio de elaboración del saber, según
Charnay, (1994, p. 58).
Acción • Situación-problema (el alumno busca un

procedimiento de resolución).
Formulación • Formulación-confrontación de los

Validación procedimientos, puesta a prueba.
La resolución de
problemas como • Nueva situación con diferentes obstáculos:
fuente, lugar y criterio nuevos procedimientos, etc.
de la elaboración del
saber
• Nueva herramienta
• Ejercitación
Institucionalización • Síntesis, lenguaje convencional
• Problemas: evaluación para el maestro,
resignificación para el alumno.
21
En este modelo se busca desde un inicio que el estudiante resuelva problemas que el profesor
propone, ya que dicha actividad demandará al estudiante la interacción con los demás
estudiantes de la clase. También le solicitará que promueva diferentes alternativas de
solución, lo que le permitirá crear o bien formalizar estructuras de conocimiento y a la vez
desechará aquellas que no le sean de utilidad y que posiblemente le causaban algún
obstáculo. Por su parte el profesor participa en todo el proceso de aprendizaje como
facilitador y guía.
Al referirnos a la situación problema, es necesario que entendamos en estos momentos a la

situación didáctica o situación problémica como “el conjunto de relaciones establecidas explícita
o implícitamente entre un alumno o grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende
eventualmente instrumentos y objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con
la finalidad de lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de
constitución” (Ávila, 2006, p. 28).
En cuanto a la resolución de problemas se refiere, Charnay (1994) señala diferentes tipos de

objetivos, por un lado los de orden metodológico que se refieren a acción de aprender a resolver
problemas o bien a la de aprender a investigar y por otro lado los de orden cognitivo, que se
refieren al conocimiento obtenido a través de la actividad misma de resolución de problemas.
Distinguiendo entre problemas que se sitúan en la fuente de un nuevo aprendizaje y aquellos que
se utilizan como problemas de significación.
Enseguida se mencionan algunas cuestiones del último objetivo descrito como lo son:
i. Elección de enseñar una determinada concepción del conocimiento considerando

(problema de transposición didáctica): ¿cuáles son las concepciones tomadas en cuenta
(estado actual de este conocimiento, de su enseñanza, estados anteriores, evolución
histórica, diferentes aspectos): cuestiones de epistemología; ¿cuáles son las concepciones
posibles con los alumnos de un determinado nivel de enseñanza en relación con los
niveles precedentes y siguientes?, ¿de qué tipo de saber se trata (formal, descriptivo u
operativo, funcional? (Charnay, 1994, pp. 62-63).
22
ii. Elección de la situación o más bien de la serie de situaciones a proponer a los alumnos.
La idea de obstáculo es aquí importante: sin los conocimientos anteriores adecuados
para resolver el problema no hay interés por movilizar una nueva herramienta. La
elección es difícil: es necesario no desmovilizar al alumno con una dificultad demasiado
grande ni dar la impresión de “derribar puertas abiertas con una excavadora” (Charnay,
1994, p. 63).
iii. Elección de una puesta en marcha pedagógica. No hay soluciones tipo, pero se puede
anticipar con la mayor parte de los didactas actuales de una estrategia de referencia que
comprenda varias etapas: investigar individualmente y/o en grupos, formular oralmente o
por escrito, validar, institucionalizar (identificación del saber, convenciones para el
lenguaje, las notaciones), evaluar, proceso que puede extenderse en varias sesiones e
incluso utilizar varias situaciones problemas (Charnay, 1994, p. 63).
Consideramos que este modelo aproximativo (llamado así por Charnay) parece describirse con
mayor precisión y amplitud desde la “Teoría de la Situaciones Didácticas”, construcción teórica
desarrollada por Guy Brousseau en Francia, desde los años sesentas. Brousseau construye su
teoría preocupado por el estudio de las condiciones en las cuales se constituyen los
conocimientos y propone que el control de estas condiciones es la que permitirá reproducir y
optimizar los procesos de la adquisición escolar de conocimientos (Gálvez, 1994), es decir, el
profesor debe buscar situaciones de enseñanza e identificar en ellas las distintas variables que
permitan situar al estudiante en un medio donde pueda construir su aprendizaje.
En dicha teoría se parte de la idea de que el conocimiento de los fenómenos relativos a la

enseñanza, no son una simple fusión de conocimientos provenientes de distintos contextos (de las
matemáticas, la psicología y la pedagogía), sino que se requieren investigaciones más específicas
que vayan más allá de la simple observación y análisis de los procesos que tienen lugar en las
aulas y al mismo tiempo, que estas investigaciones tengan la finalidad de determinar las
condiciones en las que se produce la apropiación del saber por los estudiantes (Gálvez, 1994). Es
por ello que (Chevallard, 1982, en Gálvez, 1994, p. 41) afirma que “el desarrollo de una
23
Ingeniería Didáctica4 debe estar subordinada a la investigación en Didáctica de las

Matemáticas”. Por la importancia que parece tener la Teoría de las Situaciones Didácticas en la
explicación de los modelos aproximativos en la interacción de la clase, a continuación
analizaremos sus principales conceptos.
2.2. La Teoría de las Situaciones Didácticas. Una alternativa que articula competencias y
resolución de problemas
En 1972 apareció el primer artículo relevante de Guy Brousseau denominado “Procesos de

matematización”, en él se expresaba su deseo de precisar el proceso pedagógico que postulaba
como necesario para obtener un buen conocimiento de la matemática (Ávila, 2006). Según
Brousseau (1986):
“…el alumno aprende adaptándose a un medio que es un factor de contradicciones,

de dificultades, de desequilibrios, un poco como lo hace la sociedad humana. Este
saber, fruto de la adaptación del alumno, se manifiesta por respuestas nuevas que son
la prueba del aprendizaje…” (Brousseau, 1986, en Ávila, 2006, p. 27).
Su objeto de reflexión eran las situaciones didácticas, ya que su interés radicaba en conocer las
condiciones de producción del conocimiento matemático en situación escolar. Así pues, un medio
sin intenciones didácticas, es manifiestamente insuficiente para inducir en el estudiante todos los
conocimientos que desea que adquiera (Ávila, 2006, p. 27). Dicho en otras palabras una situación
didáctica debe ser creada con la total intención de que alguien aprenda algo. (Brousseau, 1982, en
Gálvez, 1994, p. 8):
“Un conjunto de relaciones establecidas explícita y/o implícitamente entre un alumno

o un grupo de alumnos, un cierto medio (que comprende eventualmente instrumentos
u objetos) y un sistema educativo (representado por el profesor) con la finalidad de
lograr que estos alumnos se apropien de un saber constituido o en vías de
constitución” (Brousseau, 1982, en Ávila, 2006, p. 28).
4
La Ingeniería Didáctica es una perspectiva metodológica especialmente diseñada en Francia por Michelle Artigue
para brindarle a la Teoría de las Situaciones Didácticas un modelo experimental que le permitiera probar las
situaciones didácticas diseñadas.
24
Para analizar las situaciones didácticas, Brousseau distingue, entre las situaciones que él produce
para su estudio experimental, cuatro tipos, cuya secuencia es la siguiente:
A) Situaciones de acción, en las que se genera una interacción entre los alumnos y el
medio físico. Los alumnos deben tomar las decisiones que hagan falta para organizar
su actividad de resolución del problema planteado (Brousseau, 1982, en Gálvez,
1994, p. 43). Podemos distinguir una situación de acción cuando el estudiante se envía
un mensaje a sí mismo y busca entre sus conocimientos aquellos que le puedan servir
para organizar una estrategia de solución, ante un problema planteado por el profesor.
B) Las situaciones de formulación, que tienen como propósito la comunicación de

informaciones entre los estudiantes. Para esto deben modificar el lenguaje que
utilizan habitualmente, precisándolo y adecuándolo a las informaciones que deben
comunicar (Brousseau, 1982, en Gálvez, 1994, p. 43). Una situación de formulación
es la que permitirá al estudiante externar ante un público el desarrollo las acciones
definidas en la situación anterior.
C) Situaciones de validación, en las que se trata de convencer a uno o varios

interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En este caso los
alumnos deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones. No basta la
comprobación empírica de que lo que dicen es cierto; hay que explicar que,
necesariamente, debe ser así (Brousseau, 1982, en Gálvez, 1994, p. 43). En dicha
situación el estudiante tendrá que ser convincente a través de la exposición de sus
formulaciones ante el resto de sus compañeros, ya que es aquí en donde éstos aceptan
o refutan dichas afirmaciones.
D) Situaciones de institucionalización, destinadas a establecer convenciones sociales.

En ciertas situaciones se intenta que el conjunto de estudiantes de una clase asuman
la significación socialmente establecida de un saber que ha sido elaborado por ellos
en situaciones de acción, de formulación y de validación (Brousseau, 1982, en
Gálvez, 1994, p. 43-44). Dicha situación corre por cuenta del profesor, quien es el
25
encargado de reconocer frente a los estudiantes el valor “oficial” del objeto que se está
enseñando.
De acuerdo con Brousseau (1982, en Gálvez, 1994), las situaciones descritas anteriormente son
las que nos permitirán describir cada uno de los momentos por los que el estudiante tendrá que
atravesar a fin de apropiarse de un saber matemático.
Por otro lado “una parte importante y que además será determinante en nuestra propuesta, la
constituye la identificación de las variables didácticas y el estudio tanto teórico como
experimental de sus efectos”, ya que el “análisis de una situación didáctica pasa por su
comparación con otras situaciones didácticas obtenidas mediante transformaciones de la
primera. Por ejemplo: el esfuerzo de modelación de una situación didáctica ésta subordinado al
propósito de identificar los elementos que podrían variarse para lograr efectos didácticos
diferentes de los que se obtendrían con la situación original” (Gálvez, 1994, p. 44).
En los inicios de la formación didáctica, al docente podría parecerle complicada la idea de

encontrar intervenciones que den paso a la relación del estudiante con el problema, quizá podría
imaginarse guardando silencio y dejar que el estudiante interactúe por sí solo, sin embargo al
notar que el silencio no es el que daría la pauta a esa interacción, entonces le surgiría la cuestión
¿qué es lo que el maestro puede decir? o ¿cómo debe intervenir? Las intervenciones del maestro
consisten en alentar a los estudiantes en la resolución haciendo comentarios como: existen varias
formas de resolverlo, más adelante nos daremos un tiempo para discutirlas, también podría
intervenir recordando las restricciones de la consigna si es que las hubiera, es decir dichas
mediaciones deben estar pensadas con la finalidad de mantener al estudiante instalado en la tarea
(Panizza, 2003).
Al pretender el diseño de situaciones que permitan al estudiante la construcción de su propio

conocimiento por adaptación al medio surge la necesidad de otorgar un papel central (dentro de la
organización de la enseñanza) a la existencia de los momentos de aprendizaje, pensados como
aquellos en los que los estudiantes se encuentran solos frente a la resolución de un problema, sin
la intervención del maestro en las cuestiones relativas al saber en juego.
26
El descubrimiento de dicha necesidad dentro de una situación didáctica nos da pasó a la noción
de la denominada situación a-didáctica, que por un lado (Brousseau, 1986, en Panizza, 2003, p. 4)
las define por:
“El término situación a-didáctica designa toda situación que, por una parte no puede ser
dominada de manera conveniente sin la puesta en práctica de los conocimientos o del saber que
se pretende y que por la otra, sanciona las decisiones que toma el alumno (buenas o malas) sin
intervención del maestro en lo concerniente al saber que se pone en juego.”
y por otro lado Brousseau (1994, p.75), dice que: “Las situaciones a-didácticas son pues
situaciones de aprendizaje en las que el profesor ha logrado desaparecer su voluntad y sus
intervenciones se reducen a informaciones determinantes de lo que el alumno hará: es decir, son
aquellas que funcionan sin la intervención del maestro en el nivel de conocimientos”.
Siguiendo entonces con Brousseau, un momento fundamental de la investigación en didáctica de

la matemática, lo constituye el análisis a priori de la situación, para posteriormente contrastar las
previsiones con los comportamientos observados a la hora de su puesta en escena.
Dicha teoría trajo consigo a una nueva concepción de alumno: “el alumno que escucha al
profesor o que se deja guiar por éste, fue sustituido por el alumno que interactúa directamente
con la situación promotora de un cierto conocimiento”, (Ávila, 2006, p. 28). Por lo que podemos
decir que el aprendizaje es una adaptación al medio, los que nos traslada a la idea de
competencia, frecuentemente comentada en nuestros días. “Esta vinculación del alumno con el
medio corre por cuenta del profesor, quien al hacerlo devuelve a los estudiantes la
responsabilidad de su propio aprendizaje” (Ávila, 2006, p. 28).
Uno de los roles del docente, se identifica al momento de que éste busca situaciones que le den
sentido a los conocimientos por enseñar, es decir, busca contextualizar, una vez logrado esto,
viene una segunda etapa que le debe permitir al estudiante, asumir ese saber y además
reutilizarlo; es común en la práctica saltar este rol, ya que los docentes cometemos el error de
contextualizar una determinada situación en nuestra realidad y no en la del estudiante. Dicho en
las palabras de Brousseau, el rol del maestro es: “…hacer vivir el conocimiento, hacerlo producir
27
por los alumnos como respuesta razonable a una situación familiar y además transformar esa
respuesta razonable en un hecho cognitivo extraordinario, identificado, reconocido desde el
exterior…” (Brousseau, 1994, p. 65).
Así pues, la enseñanza de un concepto matemático específico comenzará con la devolución, fase
mediante la cual el alumno asume la responsabilidad de resolver un determinado problema, no
significando que dicho problema provoque la misma responsabilidad en otros alumnos. La
responsabilidad de resolver el problema trae consigo la aceptación de las acertadas o
desafortunadas decisiones, tomadas de entre diversas posibilidades, en el transcurso de la
obtención de un resultado. En la devolución, la situación debe provocar que el conocimiento
funcione como medio de anticipación, es decir, la relación entre la decisión y el resultado debe
ser pensada antes de tomar dicha decisión (Brousseau, 1994).
La importancia de la elección de una determinada situación se encuentra en el hecho de que ésta

debe conducir, pero al mismo tiempo no conducir a lo que el alumno busca, si esta lo lleva de la
mano, entonces cuál es su mérito. Una situación adecuada tiene marcado lo que debe provocar en
el alumno y al mismo tiempo delimita lo que el alumno debe hacer. Así pues, la didáctica no
consiste en ofrecer un modelo para la enseñanza, sino en producir un campo de cuestiones que
permita poner a prueba cualquier situación de enseñanza, y corregir y mejorar las que se han
producido, formular interrogantes sobre lo que sucede. La teoría de situaciones organiza una
lectura de los hechos didácticos, permite perfeccionar las clases (Brousseau, 1994).
2.2.1. Algunos conceptos fundamentales de la Teoría de las Situaciones Didácticas
De acuerdo con (Brousseau, 1994, p. 73) la elección de las condiciones de enseñanza que
acabamos de mencionar se justifican esencialmente por la necesidad de dar un sentido a los
conocimientos. El sentido de un conocimiento se compone de:
• El tejido de los razonamientos y pruebas en los cuales está implicado, incluyendo,

evidentemente, las huellas de las situaciones de prueba que han motivado esos
razonamientos;
28
• El tejido de las reformulaciones y formalizaciones, con ayuda de las cuales el alumno puede
manipularlo, junto con una cierta idea de las condiciones de comunicación que las
acompañan;
• Modelos implícitos asociados a él, ya sea porque el conocimiento los produce o porque
resulta de ellos, y las huellas de las situaciones de acción que los hacen funcionar o
simplemente, los contextualizan y
• Las relaciones más o menos asumidas entre estos diferentes componentes, relaciones
esencialmente dialécticas. Por ejemplo, el encadenamiento “pregunta/respuesta”: las
preguntas tienden a articularse entre ellas, independientemente de las respuestas recibidas y
las respuestas hacen lo mismo por su lado. Articular “buenas” respuestas con “buenas”
preguntas lleva a reformular, alternativa y pertinentemente (diríamos dialécticamente), unas
y otras.
Al respecto mencionemos que el maestro debe estar en todo momento al pendiente del proceso de
aprendizaje del estudiante, de las decisiones que toma y de las actividades que le son
encomendadas. Sin embargo mencionemos que el maestro se encuentra presente para hacer
funcionar la máquina, pero en relación con el conocimiento mismo, sus intervenciones están
prácticamente anuladas como anteriormente lo señalábamos. En el sentido de los psicólogos
existían situaciones de aprendizaje y se podía pensar que se había reducido la enseñanza a ellas.
No obstante, los maestros presentan resistencia a reducir totalmente el aprendizaje a los procesos
de aprendizaje que hemos señalado por lo que se descubre lo que en el aula era notable, los
maestros no querían pasar de un tema al siguiente, sin antes detenerse y analizar qué es lo que el
estudiante había logrado hasta ese momento, o en su defecto lo que obstaculizó el desarrollo de
su proceso de aprendizaje. “…algunos alumnos se pierden, esto no va más, hay que hacer algo
(Brousseau, 1994).
Así pues este hecho inconfesable era el de tomar nota de lo que los estudiantes hacen, de dar un
status a los acontecimientos de la clase, de asumir un objeto de enseñanza, de identificarlo, de
relacionar esas producciones con los conocimientos de los otros (culturales, o del programa), de
indicar que ellos pueden ser reutilizados, es decir, el docente tiene pues que constatar, lo que sus
29
estudiantes hacen o lo que deben rehacer o no, lo que han aprendido o lo que les falta por
aprender. Por lo tanto la enseñanza no se puede reducir a la organización de aprendizajes. La
consideración “oficial” del objeto de enseñanza por parte del alumno y del aprendizaje del
alumno por parte del maestro, es un fenómeno social muy importante y una fase esencial del
proceso didáctico: este doble reconocimiento constituye el objeto de la institucionalización, otro
rol que juega el maestro. Éste se realiza tanto sobre una situación de acción, ya que se reconoce el
valor de un procedimiento que se convertirá en un recurso de referencia, como una situación de
formulación (Brousseau, 1994).
La etapa de lo que se conoce como institucionalización fue definida por Brousseau (1994), como
aquella donde identificamos al conocimiento como una adaptación que la humanidad ha logrado
ante situaciones que ha enfrentado o ante problemas que se le han presentado.
De acuerdo con Brousseau, la institucionalización es de alguna manera complementaria a la

devolución al reconocer en estos dos procesos los roles principales del profesor, y comenta:
“En la devolución el maestro pone al alumno en situación a-didáctica o pseudo a-

didáctica. En la institucionalización, define las relaciones que pueden tener los
comportamientos o las producciones “libres” del alumno con el saber cultural o
científico y con el proyecto didáctico: da una lectura de estas actividades y les da un
status” (Brousseau, 1986, en Panizza, 2003, p. 14).
Desde el punto de vista teórico, el concepto de institucionalización no parece en sí mismo ser más
complejo que otros. Sin embargo, es habitual observar que el docente que se inicia en esta
disciplina presenta mayores dificultades en la gestión de la institucionalización, que en la de
llevar a la práctica otros conceptos de la teoría.
Una explicación posible de este fenómeno puede encontrarse en el análisis de Brousseau (1994):
“Por supuesto, todo puede reducirse a la institucionalización. Las situaciones de

enseñanza tradicionales son situaciones de institucionalización pero sin que el
maestro se ocupe de la creación del sentido: se dice lo que se desea que el niño sepa,
se le explica y se verifica que lo haya aprendido. Al principio los investigadores
30
estaban un poco obnubilados por las situaciones a-didácticas porque era lo que más
le faltaba a la enseñanza tradicional” (Brousseau, 1986, en Panizza, 2003, p. 14).
Por lo anterior podemos decir que el saber cultural no debe presentarse desligado del trabajo que
se efectúe en la clase, es decir, debemos comprender que la institucionalización supone establecer
relaciones entre las producciones de los alumnos y el saber cultural (Gálvez, 1994).
En la búsqueda de problemas que tengan un mayor acercamiento con la realidad, surge otro rol de
vital importancia que mencionaremos y es que el maestro asuma una epistemología. El docente
manifiesta una posición de epistemología al momento de además de enseñar, sugiere cómo
utilizar un saber, sin embargo esa posición epistemológica es muy difícil de identificar, asumir y
controlar, y por otro lado, parece desempeñar un papel importante en la calidad de los
conocimientos adquiridos. Cuanto más realiza la situación de acción ese contacto con la realidad,
más complejos son los problemas de status del conocimiento y si el maestro no tiene un buen
control con este tipo de situaciones, más cargados de consecuencias estarán sus errores,
(Brousseau, 1994). En efecto, al mismo tiempo que se enseña un saber, el docente sugiere cómo
utilizarlo, como ya se mencionó el docente debe manifestar una posición epistemológica que el
alumno adoptará más fácilmente, porque el mensaje permanece implícito o aún inconsciente.
Inicialmente se sostenía que las situaciones de aprendizaje, son el portador casi exclusivo del
conocimiento de los alumnos, es decir, un alumno colocado frente a una situación de aprendizaje
y un entorno socialmente elaborado por el profesor, que es quien conoce lo que se pretende
enseñar, debería construir en el estudiante saberes idénticos a los saberes humanos de su época.
Esa realidad puede ser una realidad material en una situación de acción, o una realidad social en
una situación de comunicación o de prueba, pero ese conocimiento ¿podía coincidir con el
sentido “común”? Se podía proceder a la institucionalización de los conocimientos, pero no del
sentido (Brousseau, 1994).
Es posible darle sentido a los saberes, muchas reformas lo intentaron, sin embargo, esta no era
una tarea fácil, ya que los profesores se apegan a lo que es negociable y que remonta al
aprendizaje formal y dogmático de los conocimientos. Aunque el objeto de la reforma aparece
como contradictorio con la enseñanza de los procesos. Existe la idea de que los saberes pueden
31
enseñarse, pero que la comprensión es responsabilidad del alumno. Los buenos profesores
comparten esa responsabilidad con el alumno, no obstante es aquí donde encontramos que no
basta con concebir una técnica para enseñar el sentido, es necesario ajustar un contrato didáctico
al respecto (Brousseau, 1994).
La negociación por parte de los maestros de la enseñanza, de la comprensión y del sentido

plantea un verdadero problema didáctico: problema teórico y práctico de contrato didáctico.
¿Cómo definir, negociar el objeto de la actividad, con el público, con el alumno, con los
maestros? Actualmente maestros de diferentes niveles ofrecen conclusiones que tienden a
producir una anulación de las actividades de nivel inferior, en relación con las actividades más
formales porque no pueden negociar otra cosa. La recuperación por parte del maestro, de
conocimientos anteriores no institucionalizados es algo muy difícil (Brousseau, 1994), ya que
cuando los conocimientos anteriores no introducidos por él comienzan a actuar, podrían traer
consigo problemáticas casi insuperables, y sería una tarea muy complicada el pretender subsanar
esta problemática pidiendo a los maestros de niveles inferiores que su enseñanza sea lo más
formal posible, esto debido a que no se tiene mucha información en cuanto a las interacciones
entre situaciones didácticas ni de cómo gestionarlas con respecto a los tiempos, por tal razón
debemos formarnos nuestra concepción propia de la construcción del sentido.
Siguiendo a Brousseau, para que la situación sea considerada de aprendizaje, ésta debe proponer
al estudiante utilizar una estrategia base, con la ayuda de sus conocimientos anteriores, que
pronto le resultará ineficaz y por ende lo obligará a realizar acomodaciones y modificaciones en
su sistema de conocimientos, para poder responder a la situación propuesta. Sin embargo,
considerar que el medio es la fuente de la aceptación de la responsabilidad es insuficiente; aceptar
la interacción con la situación y las reglas de la interacción no es posible sino por la mediación
de un contrato didáctico. Esta última noción es precisamente la que hace explícita la ubicación
del sistema Maestro-Alumno-Saber (M-A-S), en el contexto escolar y la que tiende un puente con
las situaciones de enseñanza ordinarias, más allá de las planeadas con ánimo experimental (Ávila,
2006).
32
2.2.2. Los contratos didácticos
Como ya se mencionó, Brousseau explicita el sentido de la situación didáctica diferenciándola de

una situación-problema común: “Una situación es una situación-problema que necesita una
adaptación, una respuesta del alumno. En particular, si la necesidad de esta respuesta ha sido el
objeto de una consigna precisa, si el alumno tiene un proyecto, un objetivo declarado, tendremos
una situación-problema estricta (o formal) e incluso un problema si el medio es reducido a un
enunciado y sin ninguna restricción material, debida a ciertos aspectos físicos de la situación,
ninguna condición psicológica o social modifican la interpretación. Una situación didáctica es
una situación en la que se manifiesta directa o indirectamente una voluntad de enseñar. En
general, se puede distinguir en una situación didáctica al menos una situación-problema y un
contrato didáctico (Brousseau, 1986 en Ávila, 2006, p. 30). Dicho en otras palabras es la
situación la que provoca una adaptación del sujeto, pero el contrato didáctico es el que obliga a
que el aprendizaje se produzca. Inicialmente Brousseau concibió el contrato didáctico como:
“…el conjunto de comportamientos (específicos de los conocimientos enseñados) del maestro
que son esperados por el alumno y el conjunto de comportamientos del alumno que son
esperados por el maestro” (Brousseau, 1980 en Ávila, 2006 p. 26). Define también al estudiante
como aquel que está involucrado en una situación didáctica y en la cual ha de interactuar con un
contenido (saber) dentro de un salón de clases. Posteriormente la noción de contrato se
reconstruye, Brousseau dice sobre ella:
“En el contrato didáctico se establece una relación que determina lo que cada
participante, el profesor y el estudiante, tienen la responsabilidad de hacer y de lo
cual será de una o de otra manera responsable frente al otro. Pero lo que se pone al
centro de estas relaciones es el contenido” (Brousseau, 1986 en Ávila, 2006, p.28).
De acuerdo con Brousseau, en este trabajo se considera al contrato didáctico como el conjunto de
relaciones que se establecen en una situación de enseñanza entre el docente, el estudiante y un
cierto objeto de saber, en donde cada uno toma su responsabilidad y espera algo del otro. Es decir
cada uno posee un rol y existe una repartición de tareas: ¿quién puede hacer qué?, ¿quién debe
hacer qué?, ¿cuáles son los fines y los objetivos? El estudiante se introduce en este juego porque
33
las acciones repetidas del maestro le permiten captar el sentido de la actividad didáctica. El
sentido que se le atribuye a una situación específica depende del resultado de las acciones
repetidas del contrato didáctico. Por tal razón a la posible causa de fracaso de los estudiantes con
dificultades de aprendizaje o falta de gusto sólo por las matemáticas, Brousseau le denominaba,
contrato (Ávila, 2006). Término que posteriormente reformuló como una relación que determina
explícitamente en una pequeña parte pero sobre todo implícitamente lo que cada participante, el
profesor y el alumno, tiene la responsabilidad de hacer y de lo cual será de una u otra manera,
responsable frente al otro. Chevallard (1988, en Ávila 2006, p. 32), por su parte pone énfasis en
que el contrato “establece derechos y obligaciones de maestro y alumnos, en relación con cada
contenido escolar. En tal sentido dice que lo que sabemos sobre el sujeto cognoscente no siempre
se aplica de forma directa a las acciones o respuestas del alumno, ya que en muchos casos éstas
sólo son explicables recurriendo a las pautas del contrato didáctico”.
Como resultado de la diferenciación de cómo cada maestro imparte o hace llegar a los estudiantes
un contenido de enseñanza y cómo los estudiantes se apropian de él, Brousseau (1995 en Ávila,
2001) los clasifica en tres grandes grupos, que denomina no didácticos, ligeramente didácticos y
fuertemente didácticos:
2.2.2.1. Los contratos no didácticos
Este tipo de contratos se denominan de esta forma porque en ellos el maestro no se hace
responsable del conocimiento ni del aprendizaje de los alumnos, ya que, considera que él no está
encargado de enseñarles nada, que son los alumnos los que tienen que aprender y modificar sus
conocimientos, es decir, el profesor deja toda la responsabilidad del aprendizaje a los alumnos
(Ávila, 2001). Dentro de los contratos no didácticos se pueden encontrar los que siguientes:
• Contratos de emisión: Este contrato es reconocido por el monólogo que establece el profesor,
ya que solo emite mensajes con respecto a un contenido, sin importarle la recepción que los
estudiantes pudieran tener, tampoco toma en cuenta las características y necesidades de los
estudiantes.
34
• El contrato de comunicación: En éste contrato el maestro se ocupa de hacerles llegar el

mensaje a los estudiantes, pero no de la interpretación que éstos hagan de él, son los
estudiantes los encargados de dicha interpretación. El profesor únicamente se cerciora de que
los estudiantes lo hayan escuchado.
• El contrato experto: En éste contrato se reconoce al profesor como un “experto” en

matemáticas, ya que expone su clase y garantiza la validez de sus mensajes comprobando a
través de ciertas reglas o teoremas relacionados con el contenido.
2.2.2.2. Los contratos ligeramente didácticos
De acuerdo con Ávila (2001), en este tipo de contratos el profesor acepta del compromiso de
organizar el contenido en función de ciertas características, sin embargo sigue sin tomar la
responsabilidad del aprendizaje de los estudiantes, ni del efecto que el saber pueda tener de ellos.
Entre los contratos ligeramente didácticos se pueden encontrar los siguientes:
• El contrato de información: Este tipo de contrato es parecido a los no didácticos con la

diferencia de que aquí el profesor si se hace responsable de preparar sus clases, considerando
algunas características y necesidades de sus estudiantes. El profesor busca aprovechar el
tiempo en todo momento, por lo que entrega a los estudiantes la suficiente información para
mantenerlos ocupados con respecto a un cierto contenido, proporciona también pruebas y/o
referencias del mismo y responde las dudas que les pudieran surgir a los estudiantes durante
el transcurso de las sesiones.
• El contrato de utilización de conocimientos: Parecido al anterior, solo que en este contrato de

utilización de conocimientos, el profesor presenta como su nombre lo dice la aplicación de los
conocimientos. En dicho contrato, los estudiantes ven la utilidad y empleo de los
conocimientos adquiridos, es decir, una vez que el profesor expone a su clase, sugiere a sus
estudiantes la resolución de ciertos ejemplos que les permitan poner en práctica lo aprendido.
• El contrato de aplicación y control: En éste tipo de contrato el profesor expone su clase y al

mismo tiempo va cuestionando a sus estudiantes si tienen alguna duda o pregunta. Si los
estudiantes consideran que no están suficientemente informados, el profesor se responsabiliza
35
de proporcionarles toda la información que requieran, al mismo tiempo que va controlando la

situación hasta que el alumno comprenda o adquiera el saber en juego para posteriormente
aplicarlo.
2.2.2.3. Los contratos fuertemente didácticos
Siguiendo a Ávila (2001), en estos contratos el profesor asume la responsabilidad del aprendizaje
de los alumnos, y de la manera en que debe hacerles llegar el saber, de la forma en que pueden
modificar sus conocimientos. Entre los contratos fuertemente didácticos puede encontrarse a los
siguientes:
• El contrato de reproducción formal: En éste tipo de contrato el profesor se compromete y se

preocupa porque el estudiante realice o resuelva una determinada situación de matemáticas,
mediante la utilización de algún medio que sea reconocido como adquisición de un saber, es
decir que solo con la utilización de dicho medio sea posible resolver la situación. Por esta
razón se piensa que el alumno no debe preocuparse más que por aprender esos procesos a
través de la realización de tareas bien definidas por parte del profesor con la condición de que
sea reductible al repertorio que posee. En dicho contrato los estudiantes resolverán ejercicios
sugeridos por el profesor en los que reproduzcan lo que han aprendido.
• El contrato de condicionamiento: Para este tipo de contrato, se piensa que el estudiante se
apropia del conocimiento a través de la repetición, por lo que es tarea del profesor diseñar
actividades que promuevan dicha acción, ya que mediante estas repeticiones y asociaciones el
estudiante construirá estrategias que le permitan enfrentar y resolver situaciones que se le
presenten. Es en este contrato de condicionamiento, en el que el profesor ejercita a sus
estudiantes al resolver muchos ejercicios iguales con la finalidad de que memoricen
procedimientos.
• La mayéutica socrática: Dicho contrato se va generando con el lanzamiento de preguntas que
el profesor va realizando a los estudiantes conforme al contexto y al desarrollo de actividades
propuestas. Los estudiantes contestan de acuerdo a sus recursos cognitivos, las preguntas se
van modificando en correspondencia con las respuestas emitidas por los estudiantes, hasta el
36
punto que él estudiante responda lo que el profesor requiera y que permita el avance en la
adquisición de conocimientos.
• Contrato de aprendizaje empirista: En dicho contrato la acción del profesor está determinada
por el medio al que el estudiante habrá que adaptarse, es decir, corresponde todo
conocimiento con el medio, el maestro plantea problemas relacionados con la realidad e
involucra cuestiones de su medio, es tarea del estudiante el observar cómo se hacen las cosas
para posteriormente ir al medio y utilizarlas.
• Contrato de ostensión: En éste contrato el maestro presenta a los estudiantes un conocimiento
uno y otra vez, es decir, lo muestra para que ellos vean en él conceptos, características,
propiedades y si no lo llegan a descubrir en un primer momento lo irán haciendo a través de
la repetición de la ostensión.
• Contrato constructivista: En éste contrato se presentan una serie de condiciones no naturales
que permitan al estudiante enfrentarse a un cierto contenido, es el profesor quien organiza el
medio, tomando en cuenta los saberes previos de los estudiantes, así como los de
construcción y adquisición, para que puedan resolver la situación.
• El contrato de transformación de los saberes: Éste contrato es considerado multidimensional,
ya que dentro de él podemos reconocer otros contactos. Contiene también procedimientos y
regulaciones didácticas que permiten la acomodación de saberes en la construcción
estructuras firmes de conocimientos, por tal razón se considera como una epistemología del
aprendizaje. Es el profesor el encargado de plantear las situaciones que permitan dicha
transformación partiendo de los saberes previos que los estudiantes poseen con respecto a un
determinado tema. En este contrato los saberes enseñados se transforman en conocimientos y
viceversa, los conocimientos en saberes institucionalizados, de forma canónica, por lo que es
una perspectiva amplia para desarrollarse en los salones de clases.
2.2.3. El papel del profesor en la teoría de Brousseau
El principal esfuerzo de la didáctica de las matemáticas se dirigió al análisis de las conductas de

los estudiantes frente a las situaciones didácticas, para tal fin Brousseau en colaboración con J.
Centeno propuso considerar la participación del profesor a través de la introducción de la noción
37
de memoria didáctica, que se manifiesta dentro del proceso de enseñanza por la utilización de
informaciones y datos (Ávila, 2006).
“La memoria didáctica conduce al profesor a modificar sus decisiones en función de su pasado
escolar común con los alumnos, sin cambiar su sistema de decisión (el contrato en curso). Su
uso, trae como consecuencia una modificación que relaciona a los alumnos y el saber en juego y
puede ser utilizada tanto en sentido positivo al permitir imaginar una enseñanza adaptada en
cada momento a las necesidades y posibilidades de cada alumno en función de proyectos
educativos diversificados, como en el sentido negativo en donde el profesor puede actualizar los
hechos del pasado para hostigar a los alumnos o para trivializar los problemas y las situaciones
planteadas. Por tal razón los profesores con más memoria colaboran de manera eficaz en la
comprensión alcanzada por los alumnos en la evolución de sus conocimientos” (Brousseau en
Ávila 2006, p. 37).
Para 1995, (Brousseau en Ávila 2006), analizó el ejercicio de la responsabilidad del profesor en
la relación didáctica desde otra perspectiva, en la que el profesor se manifiesta por la determinada
elección o por la ruptura o bien por la sustitución de un contrato o de otro que permitieran la
evolución de la relación didáctica, a dicha perspectiva la denominó regulación, “la cual conduce
al uso de diversos métodos y eventualmente al abandono del contrato en curso. Porque más allá
de ciertos límites, las correcciones no son posibles con base en las reglas vigentes, lo que obliga
la introducción de otro funcionamiento” (Brousseau en Ávila 2006, p. 37).
Brousseau en (Ávila 2006, p. 38) considera “que la enseñanza se caracteriza por las
restricciones que acepta y por las que impone y modela la participación del profesor en términos
de los contratos didácticos que, hipotéticamente, regulan su acción. Lo que caracteriza a cada
contrato es la repartición de responsabilidades que son asumidas tanto por el profesor como por
el alumno”, es decir, en la relación didáctica, el profesor se manifiesta también por la elección,
la ruptura y la sustitución de contratos siguiendo índices de regulación que condicionan la
evolución de la relación didáctica y permiten mantenerla en un ámbito de eficacia aceptable”.
38
En síntesis, es la regulación didáctica es la que conduce a la utilización de diversos métodos, y

eventualmente al abandono del contrato en curso en el que caso en que éste nos desvíe del logro
de nuestros objetivos de apropiación del conocimiento por parte de los alumnos, sin embargo,
existen casos en los que el equilibrio se pierde, en algunas ocasiones podrá recuperarse conforme
a las condiciones prevalecientes, pero en otras será necesaria la creación de nuevas reglas. Por tal
razón, el rol del profesor es gestionar la regulación no sólo de intracontratos sino también de
intercontratos (Ávila, 2006).
Desde otras perspectivas no vinculadas a la especificidad de los saberes motivo de la interacción

didáctica, se han elaborado otros conceptos como lo es el contrato pedagógico que según Filoux
(1974, en Ávila, 2006, p. 39), regula los intercambios entre dos partes participantes, definiendo
para una duración limitada un sistema de derechos y obligaciones recíprocas. En contraparte
Brousseau postula, que para cada situación didáctica debe existir un problema y un contrato
constitutivo de la situación específica y que depende estrechamente del contenido del saber en
juego (Ávila, 2006).
La noción de contrato didáctico no da respuesta a las interrogantes sobre la relación que existe
entre lo local y lo habitual en la clase, por su naturaleza, por lo cual se han elaborado otras
categorías para analizar la actividad matemática en el tiempo (Ávila, 2006). Siguiendo los
trabajos de Balacheff “las reglas de interacción social que se dan alrededor del saber
matemático y la distribución de responsabilidades que perduran en un cierto grupo escolar a
pesar de los cambios contractuales locales, puede conceptualizarse mediante la noción de
costumbre”, que es definida por este mismo investigador como un conjunto de prácticas
obligatorias, de formas de actuar establecidas por el uso, por lo general implícitamente” (1988,
en Ávila, 2006, p. 40). Puede decirse pues que la costumbre además de delimitar y autorizar los
contratos posibles, también delimita el ámbito y la temporalidad de los fenómenos que son
explicables mediante la noción de contrato (Ávila, 2006).
Gracias a los estudios en didáctica de las matemáticas que han abordado al niño como sujeto
cognoscente, se conocen los procesos de apropiación de los saberes escolares específicos, las
dificultades y los obstáculos encontrados en los procesos constructivos y los estados sucesivos
39
de conocimiento en relación con los conceptos y saberes matemáticos. Han permitido entender
que los niños cuentan con conocimientos construidos espontáneamente sin la intervención
sistemática de ninguna institución educativa y que en el proceso de construcción de los
conocimientos es común que se presenten obstáculos, filiaciones y rupturas que es importante
tomar en cuenta en la sucesiva elaboración de versiones didácticas de objetos del saber (Ávila,
2006).
Así pues, el aprendizaje no debe ser considerado como un fenómeno situado en la escuela, sino
por el contrario, al asistir a la escuela el estudiante toma orientaciones y connotaciones
particulares, derivadas del sentido generado a través del contrato didáctico. En clase además de
apropiarse de los saberes, el estudiante debe descubrir las exigencias y las prohibiciones que le
permitirán satisfacer al profesor y demostrarle lo que ha aprendido (Ávila, 2006).
La llamada relación oficial con el objeto del saber, es la que se crea cuando el objeto de saber se
pone en juego sobre la base de un contrato didáctico. La percepción de las exigencias o los
derechos definidos en las cláusulas es, para el alumno, esencial en la determinación de sus
acciones y en la decisión de lo que hace público o mantiene como componente privado de su
trabajo de clase. En ciertos contratos será conveniente e incluso necesario, hacer público el
componente personal de una cierta realización, aunque éste no corresponda al saber institucional.
Se trata de contratos en los que está aceptada la diversidad de estrategias, de soluciones y de
relaciones con el saber. En cambio en otros contratos (los centrados en las formas institucionales
del saber) sólo se podrá expresar públicamente la parte de la relación personal con el objeto de
saber que se interseca con la institucional, porque sólo ésta es considerada correcta y materia útil
para el avance del proyecto didáctico (Ávila 2006).
En el ámbito escolar, los estudiantes demuestran su saber por medio de respuestas adecuadas
(producciones o conductas). Sobre la base de tal reconocimiento, los alumnos no ofrecen
necesariamente las que consideran correctas, sino aquellas que su profesor considera correctas.
40
En Ávila (2006, p. 47), se precisa lo siguiente:
1. Las respuestas de los alumnos son consideradas prueba del aprendizaje (producto de la
relación didáctica).
2. Las respuestas de los alumnos tienen un componente cognitivo, pero están mediadas por
el reconocimiento de las expectativas del profesor.
3. Los aprendizajes que tales respuestas evidencian no son necesariamente iguales a, ni se

identifican con los aprendizajes reales logrados por los alumnos; lo que se muestra a
través de las respuestas es sólo la parte de la relación personal con el objeto de saber que
tiene cabida en la clase según los términos del contrato establecido.
4. Para que la relación didáctica pueda proseguir, es indispensable una intersección no

vacía entre la relación personal con el saber y la relación institucional prevista; tal
intersección se evidencia por la producción de respuestas consideradas aceptables por el
profesor.
5. Cuando las respuestas no se producen se rompe el equilibrio didáctico.
6. Ante tal ruptura, el profesor debe restablecer el equilibrio, si es necesario cambiando de

contrato.
Dicho en otras palabras existirá un equilibrio didáctico a los ojos del profesor siempre y cuando
el estudiante emita respuestas correctas en un tiempo y con un esfuerzo determinado. En sentido
inverso, será necesaria la revisión de la interacción didáctica, (Ávila, 2006).
2.2.3.1. La sensibilidad frente al contrato didáctico
La diversidad de contratos didácticos permite y promueve diferentes relaciones con los objetos
del saber, con el profesor y con los compañeros de clases, pero aún ante un mismo contrato, la
interacción de cada uno de los alumnos con él es desigual. Al respecto Sarrazy (1996, en Ávila,
2006, p. 48) “mostró que los profesores institucionalizantes, es decir, los que privilegian las
formas institucionales del saber, promueven una mayor sensibilidad al contrato que los
profesores devolventes”.
41
Los alumnos que son buenos aparentemente se permiten más libertades, más participaciones que
rompen lo habitualmente correspondiente al papel del alumno, sin embargo estas rupturas ayudan
al profesor a que su proyecto didáctico impuesto en la clase progrese, por lo que éste les “paga”
con benevolencia en relación con los errores que cometen. Por todo esto, para los buenos
alumnos, la situación escolar es más determinante que la propia tarea o el desempeño y nivel
escolar, ya que si de actuar en la escuela se trata, pesan más las reglas del contrato didáctico que
las derivadas de la lógica intelectual (Ávila, 2006).
Son los estudiantes los que dan sentido a la escuela, sin embargo la figura dominante es la del
profesor en el curso y es la institución educativa la que inviste al profesor del poder y del
compromiso de instituir el tiempo didáctico. Así pues, podemos considerar que la diferenciación
entre el profesor y el alumno, radica en el hecho de que él primero, es el que toma el mando en
cuanto al tiempo didáctico; no solo es el que sabe, también es el que sabe antes, lo que vendrá
después (Ávila, 2006). H. Aebli (1958, en Ávila, 2001, p. 49) “…en una de sus clásicas obras
planteó el sensual-empirismo como el basamento de los métodos tradicionales. Considera que
esta forma tradicional de la enseñanza (que también denomina intuitiva) se despliega en varias
fases: una lección introductoria en la que la intención se concentra en los objetos, los cuales son
observados, descritos, coloreados,... ya que el objetivo es crear una impresión lo más duradera
posible del objeto en la mente de los niños. Después de haberse creado una intuición sobre el
concepto en cuestión, se transita a la etapa simbólica; si resulta pertinente se elabora un
resumen verbal y luego se memoriza”.
Sarrasy (1996, en Ávila, 2001) en sus estudios en años recientes sobre los enfoques llamados
genéricamente constructivistas señala, que existen dos tipos de profesores por un lado los
devolventes que ponen el acento en el descubrimiento de reglas, suscitan el gusto por el enigma y
utilizan el trabajo en grupo y por otro los institucionalizantes que muestran atracción por los
saberes formalizados, por las formas frontales de la enseñanza, así como por seguir las reglas y su
aplicación. Conforme a la acción los profesores también han sido clasificados como los centrados
en el contenido y los centrados en el alumno, o como los profesores que buscan hacer progresar
42
el saber, en contraposición a los que privilegian la relación afecto-cognitiva, que valoran por
sobre todas las cosas la producción de ideas y la comunicación entre los alumnos.
2.2.3.2. Los efectos didácticos
Brousseau (1986, en Ávila, 2006), menciona que los contratos que se establecen en la relación
didáctica, presentan efectos diversos y que incluso en algunas ocasiones, podrían afectar la
adquisición de los aprendizajes por parte del alumno, ya que éstos movilizan diferentes saberes y
funcionamientos del saber. La relación didáctica exige una diversificación de los roles que deben
considerar tanto el docente como el estudiante, entendamos el término efecto que según se lee en
el diccionario, como el resultado producido por una causa, o como consecuencia de la aplicación
de una decisión. A continuación se mencionan algunos de los diversos efectos didácticos que
Brousseau (1994, p. 89), dice “se manifiestan en la negociación del contrato didáctico y que el
docente debe controlar”:
• Efecto Jourdain, en el cual el profesor dice reconocer el conocimiento en los

comportamientos y respuestas de sus alumnos, aunque estas estén sustentadas en causas
banales, totalmente ajenas al conocimiento (Ávila, 2006, p. 34).
• Efecto del deslizamiento meta cognitivo, que se refiere al hecho en el que el profesor toma
las explicaciones y los recursos para la enseñanza como objetos de estudio en lugar del
verdadero conocimiento matemático (Ávila, 2006, p. 35). Notamos un ejemplo cuando un
profesor está trabajando el tema de volúmenes en la materia de Geometría y pide a sus
estudiantes que construyan un dodecaedro estrellado, para que posteriormente encuentren su
volumen. Al final a los estudiantes les preocupa el terminar correctamente su estrella para que
la maestra les califique y se olvidan de que el propósito de construir dicha figura fue calcular
su volumen.
• Efecto Topaze, el cual aparece como una muestra de la impotencia del profesor, quien, aún
estableciendo las reglas de la interacción y mostrando en ello la condición asimétrica en su
relación con los alumnos, no puede hacer nada si el alumno no aprende, el aprendizaje es un
acto personal que deriva de acomodaciones y nuevos equilibrios frente a un objeto del saber
43
(Ávila, 2006, p. 36). Como ejemplo podemos mencionar al estudiante que una vez que la
profesora pregunta ¿Quiénes son los números primos? después de un periodo de silencio la
profesora dice: son aquellos sólo se pueden dividir entre ellos mismos y la…., y espera que
los estudiantes terminen la definición.
Como vemos, en los efectos anteriormente descritos se asocian los contratos que habitualmente
se celebran en las sesiones de clase de las escuelas mediante la transmisión del saber y son estos
efectos los que “desvían” las acciones del profesor y de los alumnos de los objetivos de
conocimiento previamente planteados (Ávila, 2006).
Finalicemos este apartado recordando que nuestro objetivo en este capítulo fue analizar algunas
de las perspectivas teóricas que se despliegan en torno a la enseñanza, en particular se abordaron
los modelos de enseñanza propuestos por Roland Charnay, reconociendo oportuno para nuestro
estudio el modelo aproximativo. Mismo que parece describirse con mayor precisión y amplitud
desde la Teoría de las Situaciones Didácticas, por lo que nos dimos a tarea de abordar conceptos
propios de la teoría en cuestión, como lo son: situación didáctica, situaciones de acción,
formulación, validación e institucionalización y variables didácticas. También profundizamos en
la noción de contrato didáctico pasando por la definición de los tipos de contrato caracterizados
hasta este momento, así como los efectos que surgen en la regulación didáctica.
44
CAPÍTULO III
Las ecuaciones lineales en

el aula
2
Capítulo III. Las ecuaciones lineales en el aula
3.1. Los contenidos matemáticos y el enfoque para su enseñanza en los programas de

estudio del CECyTEZ.
En este capítulo señalaremos cómo se propone a los profesores del subsistema CECyTEZ abordar
la asignatura de álgebra, en particular el tema de Ecuaciones lineales, tomando como base de
referencia los principios de la Reforma Integral para la Educación Media Superior (RIEMS). De
entrada mencionemos que en los documentos de la Reforma se señala de manera general que el
estudio de las matemáticas en la educación media superior debe contribuir a la formación integral
del estudiante, al incorporar las competencias genéricas, disciplinares básicas y extendidas en las
estrategias didácticas centradas en el aprendizaje5, ya que con esta conjunción se pretende que el
estudiante sea capaz de enfrentar los retos que se les presenten en la vida cotidiana.
Dentro del Marco Curricular Común, el tema de Ecuaciones lineales se contempla dentro del
programa de Álgebra, que se desarrolla durante el primer semestre de la educación media
superior, después del tema de Lenguaje algebraico.
El Marco Curricular Común basa su estructura en las competencias identificadas como genéricas,
disciplinares y profesionales, pero ¿qué es una competencia?, para responder esta pregunta
presentamos tres definiciones del concepto de competencia, tomadas de las referencias sugeridas
en el Diplomado de Competencias Docentes para la Educación Media Superior6. La primera de
ellas es la siguiente:
5
Las estrategias centradas en el aprendizaje parten de las experiencias que tiene el sujeto y no solo de los conceptos
abstractos o del dominio de los algoritmos, que no son el todo en las vivencias de los alumnos; esto permitirá que se
apropien del conocimiento, que aprendan a aprender, a razonar y a pensar (Hernández, Vázquez, Talamante y Magos,
2009).
6
Este Diplomado va dirigido a todos los profesores que imparten clases en el nivel medio superior. Es importante
mencionar que dicho curso posee un carácter de obligatorio, ya que su objetivo es que los profesores de nivel medio
superior integren a su práctica docente los referentes teóricos, metodológicos y procedimentales que sustentan las
RIEMS, mediante la incorporación de estrategias innovadoras basadas en la construcción de competencias.
Actualmente lo cursa la 5ta. Generación.
47
“la capacidad del alumnado para poner en práctica de una forma integrada
conocimientos, habilidades y actitudes de carácter transversal, es decir que integren
saberes y aprendizajes de diferentes áreas, que a menudo se aprenden no solamente
en la escuela y que sirven para resolver problemas diversos de la vida real”.
(Generalitat de Catalunya, 2004, en Ramírez, 2009, p. 14).
Notemos que esta definición nos aporta dos ideas importantes, por un lado les brinda a las
competencias el carácter de transversales que analizaremos más adelante y por otro expone que
se aprenden no solo dentro de un contexto escolar sino también fuera de él.
En este mismo tenor para (Perrenoud, 2001, en Zabala, 2007, p.41), “competencia es la aptitud
para enfrentar eficazmente una familia de situaciones análogas, movilizando a conciencia y de
manera a la vez rápida, pertinente y creativa, múltiples recursos cognitivos: saberes,
capacidades, microcompetencias, informaciones, valores, actitudes, esquemas de percepción, de
evaluación y de razonamiento”. Este autor emplea el concepto de familia de situaciones análogas
para referirse a la aplicación de saberes, capacidades, microcompetencias, informaciones, valores,
actitudes, esquemas de percepción, de evaluación y de razonamiento de una forma eficaz,
pertinente y creativa.
Por último y debido a que el trabajo que estamos desarrollando es del nivel medio superior,
consideramos importante revisar la noción presentada en el documento de la Reforma Integral de
Educación Media Superior, (2008, p. 2), “Una competencia es la integración de habilidades,
conocimientos y actitudes en un contexto específico”; así pues en dicho contexto el estudiante
será capaz de aplicar los conocimientos adquiridos a lo largo de su trayectoria escolar, al
enfrentar las situaciones de la vida real que pudieran presentársele.
Una vez que abordamos algunas de las definiciones de competencia, mencionemos que las
competencias genéricas en su totalidad se relacionan con todas y cada una de las asignaturas y
módulos profesionales que conforman el plan de estudios, por tal razón deben desarrollarse en
mayor o menor grado en todas y cada una de las actividades propuestas.
48
En el documento de la Reforma Integral de Educación Media Superior, (2008, p. 3), encontramos

que las competencias genéricas que se dividen en:
• Clave: Aplicables en contextos personales, sociales, académicos y laborales amplios.

Relevantes a lo largo de la vida.
• Transversales: relevantes a todas las disciplinas académicas, así como las
actividades extracurriculares y procesos escolares de apoyo a los estudiantes.
• Transferibles: son las que refuerzan la capacidad de adquirir otras competencias, ya
sea genérica o disciplinares.
Debido a que la asignatura de matemáticas se considera como básica, todo bachiller debe cursarla
por tanto también estudiaremos las competencias genéricas disciplinares.
“Las competencias disciplinares básicas son los conocimientos, habilidades y actitudes

asociados con las disciplinas en las que tradicionalmente se ha organizado el saber y que todo
bachiller debe adquirir. Se desarrollan en el contexto de un campo disciplinar específico y
permiten un dominio más profundo de éste. (La Reforma Integral de Educación Media Superior,
2008, p. 3). Su núcleo está compuesto por los conocimientos que todos los alumnos,
independientemente de su futura trayectoria académica o profesional, tendrían que dominar.
Particularmente, las competencias disciplinares de matemáticas buscan que los estudiantes

piensen de forma racional, es decir que piensen de una manera lógica y crítica y que además
desarrollen su creatividad; ya que un estudiante que cuente con las competencias disciplinares de
matemáticas puede argumentar y estructurar mejor sus ideas y razonamientos. Dichas
competencias reconocen que a la solución de cada tipo de problema matemático, corresponden
diferentes conocimientos y habilidades, y el despliegue de diferentes valores y actitudes. Por ello,
los estudiantes deben poder razonar matemáticamente y no sencillamente responder ciertos tipos
de problemas mediante la repetición de procedimientos establecidos por el profesor; esto implica
que puedan hacer las aplicaciones de esta disciplina más allá del salón de clases (Competencias
Disciplinares Básicas del Sistema Nacional de Bachillerato, 2008).
49
Enseguida mencionaremos las ocho competencias disciplinares de matemáticas, que son

presentadas en el documento Competencias Disciplinares Básicas del Sistema Nacional de
Bachillerato, (2008, p. 9):
1. Construye e interpreta modelos matemáticos deterministas o aleatorios mediante la

aplicación de procedimientos aritméticos, algebraicos, geométricos y variacionales, para
la comprensión y análisis de situaciones reales o formales.
2. Propone, formula, define y resuelve diferentes tipos de problemas matemáticos buscando
diferentes enfoques.
3. Propone explicaciones de los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos
y los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos,
analíticos y variacionales, mediante el lenguaje verbal y matemático.
5. Analiza las relaciones entre dos o más variables de un proceso social o natural para
determinar o estimar su comportamiento.
6. Cuantifica, representa y contrasta experimental o matemáticamente magnitudes del
espacio que lo rodea.
7. Elige un enfoque determinista o uno aleatorio para el estudio de un proceso o fenómeno,
y argumenta su pertinencia.
8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos y
científicos.
Al enlazar las competencias genéricas y disciplinares básicas de matemáticas, con las estrategias
centradas en el aprendizaje, se contribuye al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes
por parte del estudiante, al incorporar procesos de aprendizaje significativos (Hernández,
Vázquez, Talamante y Magos, 2009).
Por tanto, para esta asignatura se nos propone que se le presenten al estudiante una serie de
actividades en las que se aborden problemas contextualizados de diversa índole, bajo un eje
medular que se denominará “tema integrador”, el cual de entrada debe captar la atención de los
estudiantes, puesto que tendrá la función de mostrar los contenidos con un uso diferente; además
50
tiene la facultad de ser aplicable a otras asignaturas, lo que permitiría reconocer fácilmente la
transversalidad de las competencias, que anteriormente mencionamos y que se sugiere en
(Hernández, Vázquez, Talamante y Magos, 2009).
Por su parte el profesor de matemáticas al elaborar la planeación didáctica, es el encargado de

incorporar en las actividades de aprendizaje las competencias genéricas, disciplinares y
extendidas que hemos venido mencionando y de vigilar el proceso de adquisición de las mismas
en todo momento. En el subsistema CECyTEZ, se sugiere a los docentes que a la hora de planear
las actividades para desarrollar las competencias que marca la Reforma de Educación Media
Superior, utilicen el formato que mostramos en el Anexo A.
Como podemos observar, dicho formato está conformado primeramente por un encabezado, que
contiene el nombre del plantel, nombre del docente que va a aplicar la secuencia, las fechas tanto
de elaboración como de aplicación de la secuencia, entre otros. Posteriormente viene un apartado
dedicado a la identificación de las competencias que los estudiantes podrán desarrollar, a través
del curso de cada una de las fases de la secuencia, en este espacio el profesor debe identificar de
entre las 11 competencias genéricas y las ocho competencias matemáticas descritas
anteriormente, las que dependiendo del tema de estudio son posibles de desarrollar.
La primera fase denominada de apertura, consta de actividades que permitan al docente

diagnosticar los conocimientos previos, que los estudiantes poseen con respecto a un tema
determinado, se continúa con la fase de desarrollo, la cual está conformada con actividades que
permitirán desarrollar la temática en cuestión y se concluye con las actividades incluidas en la
fase de cierre, las cuales permitirán a los estudiantes aplicar los nuevos conocimientos adquiridos.
En cada una de las fases se propone un producto de aprendizaje como por ejemplo una
presentación por equipos de trabajo, así como el instrumento de evaluación a utilizar, podemos
mencionar para ejemplificar una lista de cotejo, que previamente se les entrega a los estudiantes
con el designio de que conozcan los aspectos que se les evaluaran durante su presentación.
Finalmente se deben señalar los recursos didácticos o materiales de apoyo empleados para la
puesta en práctica de la secuencia, como por ejemplo una computadora, un cañon proyector, etc.
51
3.2. Las secuencias para los Sistemas de Ecuaciones Lineales de los maestros
A continuación incluiremos el análisis de un par de secuencias didácticas elaboradas y aplicadas

por dos profesores en activo del Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del estado de
Zacatecas. De acuerdo a los formatos examinados (ver Anexo B), podemos mencionar que las
secuencias que normalmente aplican dichos profesores, adoptan de manera general la siguiente
estructura:
• Primeramente se proponen actividades que permitan al profesor identificar los

conocimientos previos que poseen los estudiantes concernientes a un determinado tema,
por ejemplo presentar un problema para que los estudiantes lo resuelvan esperando hagan
uso del saber que se pretende enseñar.
• Una vez que identifican los saberes y dificultades de los estudiantes, se proponen
actividades para subsanarlas, el docente desarrolla y resuelve ejemplos, o los estudiantes
investigan en los libros y preguntan dudas, entre otras.
• Posteriormente viene una etapa de ejercitación en la que los estudiantes imitan y
resuelven ejercicios parecidos a los resueltos por el profesor o bien a los encontrados en
los libros.
• Finalmente se espera que los estudiantes apliquen los conocimientos adquiridos y
resuelvan el problema que se les planteó de inicio y otros problemas del mismo tipo que
se les presenten.
Notemos que este tipo de secuencias se asemejan al tipo de enseñanza tradicionalista, en el cual
el profesor es el que “enseña” y el estudiante “aprende”, modelo que no empata con la idea de
competencias, en la cual el estudiante es quien busca, hace, experimenta, reconoce, observa,
construye su propio aprendizaje.
52
3.3. Estrategias de enseñanza y aprendizaje centradas en el estudiante y sugeridas en el

Diplomado en Competencias Docentes
De acuerdo con (Chan y Tiburcio, 2002) a la hora de planear el diseño de un curso orientado al
aprendizaje, intervienen tres principios que siguen esta construcción psicopedagógica, como lo
son:
1. “Todo diseño se inicia por la consideración de una problemática para la cual el

educando desarrollará capacidades de respuesta. El perfil, definido por las competencias
a desarrollar, es el punto medular a considerar en la estructuración de los contenidos. Se
requiere pensar las diversas formas por las que el perfil logrado puede ser demostrado.
La elección de un producto entre las distintas alternativas supone una decisión sobre
aquello que puede ser más satisfactorio, útil y significativo para el estudiante. No se
supone que todo un curso se desarrolla para lograr el producto, pero sí, que todo un
curso se desarrolla para lograr un perfil, y que el producto es una de las tantas
manifestaciones posibles del mismo” (Chan y Tiburcio, 2002, p. 5). Debemos pues tener
claro el tipo de alumno que queremos formar y en base a ello, determinar tanto el
currículo, como los productos que evidenciaran las competencias que desarrollarán los
estudiantes en el transcurso de educación.
2. “Para el logro de un perfil por competencias, las unidades constitutivas de un programa
son de carácter problémico, es decir que se constituyen como objetos sobre los cuales el
educando trabajará y no como temas que revisará. Estas unidades se delimitan a partir
de criterios que los responsables del diseño del curso señalan” (Chan y Tiburcio, 2002, p.
5), dicho en otras palabras es el docente quien seleccionará las problemáticas que
considere idóneas para el desarrollo de un ente matemático, considerando las
características propias del grupo y particulares de sus estudiantes, así como de su entorno.
Mencionemos que desde nuestro punto de vista los temas no se ajustan al trabajo en base
a competencias ya que nuestro objetivo no es que el estudiante simplemente repase y
memorice. Por otra parte entendamos las unidades problémicas como aquellas
constituidas por una serie de problemas que propiciarán la movilización de conceptos que
53
el estudiante empleará para crear, construir o bien reforzar estructuras de conocimientos

requeridas.
3. “Las actividades que serán definidas en la micro-planeación son las que realizará el
estudiante con los contenidos, la forma como procesará información y desarrollará
producciones diversas que lo acerquen al tipo de producto que evidenciará el logro del
perfil esperado” (Chan y Tiburcio, 2002, p. 5). Es el estudiante el que con base a la tarea
asignada, toma la responsabilidad de su aprendizaje, al momento de elegir las estrategias
que empleará para el logro de sus objetivos. Por ejemplo, si el profesor le solicita al
estudiante la realización de una maqueta, será éste el que decida cómo va a buscar la
información que necesita y la metodología que empleará para la elaboración de su
producto. “Se trata de enfrentar a los estudiantes a una situación que evolucione de tal
manera que el conocimiento que se quiere que aprenda sea el único medio eficaz para
controlar dicha situación. Es la situación la que proporciona la significación del
conocimiento para el alumno, en la medida en que lo convierte en un instrumento de
control de los resultados de su actividad” (Gálvez, 1994, p.48).
En los siguientes comentarios nos enfocaremos al último principio a través del análisis de las
estrategias de enseñanza y aprendizaje, así como de los productos que pueden representar una
determinada tarea, dichos productos son recomendados por la Reforma de Educación Media
Superior, a través del Diplomado en Competencias Docentes y se espera que sean útiles para
todas las asignaturas que se imparten en dicho nivel y en particular en la asignatura de
matemáticas.
Para tal caso iniciaremos comentando la definición de estrategia, como una serie de procesos
organizados que nos permitirán el alcance de un determinado objetivo. Prosigamos identificando
a “las estrategias de enseñanza como los procedimientos o recursos utilizados por el agente de
enseñanza para promover aprendizajes significativos” (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West,
Farmer y Wolff, 1991, en Díaz Barriga y Hernández, 2002, p. 2). Las estrategias de enseñanza
son acciones secuenciadas que realiza y controla el maestro, con el objetivo consciente de que el
alumno aprenda de la manera más eficaz. Éstas deben ser las óptimas, para que el estudiante
54
logre aprendizajes significativos, es aquí donde radica su alto grado de complejidad. Incluyen
para su puesta en práctica la identificación del entorno, los medios de enseñanza, así como el
control y evaluación de los propósitos. Las acciones que se planifiquen dependen del objetivo
particular, derivado del objetivo general de la enseñanza, las características psicológicas de los
alumnos y del contenido a enseñar y son observables por el docente (Martínez y Bonachea,
2008).
Por su parte, las estrategias de aprendizaje son acciones realizadas por el alumno, con el objetivo
consciente de apoyar y mejorar su aprendizaje, esto es, “son procesos ejecutivos mediante los
cuales se eligen, coordinan y aplican las habilidades. Se vinculan con el aprendizaje
significativo y con el aprender a aprender” (Nisbet y Shuckersimith, 1987, en González y Díaz,
2010, p. 2) y son controladas en todo momento por el alumno, “Únicamente podemos hablar de
utilización de estrategias de aprendizaje cuando el estudiante da muestras de ajustarse
continuamente a los cambios y variaciones que se van produciendo en el transcurso de la
actividad, siempre con la finalidad última de alcanzar el objetivo perseguido del modo más
eficaz que sea posible” (Monereo, 1998, en González y Díaz, 2010, p. 3), ya que los estudiantes
que toman consciencia de las estrategias meta cognitivas que están utilizando, las aplican a las
situaciones de aprendizaje y resolución de problemas.
En la misma dirección para (Díaz Barriga, Castañeda y Lule (1986) y Hernández (1991), en Díaz
Barriga y Hernández, 1999, p. 12) “estrategia de aprendizaje es un procedimiento (conjunto de
pasos o habilidades) que un alumno adquiere y emplea de forma intencional, como instrumento
flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas”.
Como podemos ver la relación entre estrategia de enseñanza y estrategia de aprendizaje es muy
estrecha y podríamos decir que se complementan la una a la otra. Sin embargo, para nuestro
estudio nos enfocaremos a la clasificación de las estrategias de enseñanza, como aquellas que en
las que el docente se puede apoyar con el único propósito de buscar que los estudiantes adquieran
el aprendizaje. Entre las principales estrategias de enseñanza se encuentran:
55
Objetivos
Enunciado que establece condiciones, tipo de actividad y forma de evaluación del
aprendizaje del alumno. Generación de expectativas apropiadas en los alumnos.
Resumen
Síntesis y abstracción de la información relevante de un discurso oral o escrito. Enfatiza
conceptos clave, principios, términos y argumento central.
Organizador
Información de tipo introductorio y contextual. Es elaborado con un nivel superior de
previo
abstracción, generalidad e inclusividad que la información que se aprenderá. Tiende un
puente cognitivo entre la información nueva y la previa.
Ilustraciones
Representación visual de los conceptos, objetos o situaciones de una teoría o tema
específico (fotografías, dibujos, esquemas, gráficas, dramatizaciones, etcétera).
Analogías
Proposición que indica que una cosa o evento (concreto y familiar) es semejante a otro
(desconocido y abstracto o complejo).
Preguntas
Preguntas insertadas en la situación de enseñanza o en un texto. Mantienen la atención y
intercaladas
favorecen la práctica, la retención y la obtención de información relevante.
Pistas
Señalamientos que se hacen en un texto o en la situación de enseñanza para enfatizar y/u
topográficas y
organizar elementos relevantes del contenido por aprender.
discursivas
Mapas
Representación gráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, proposiciones
conceptuales y
y explicaciones).
redes semánticas
Uso de
Organizaciones retóricas de un discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y
estructuras
recuerdo.
textuales
Tabla 1. Estrategias de enseñanza propuestas por Díaz Barriga y Hernández (1999, p. 3).
Las estrategias de enseñanza anteriormente mencionadas han mostrado su efectividad al apoyarse

de éstas en la dinámica de enseñanza, ya que han permitido que el estudiante alcance
aprendizajes significativos en distintas investigaciones como lo menciona (Díaz Barriga y Lule,
1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991, en Díaz Barriga y Hernández,
1999).
56
Por otro lado aparecen los productos de aprendizaje7 destinados a expresar las competencias
desarrolladas por los estudiantes, en el transcurso de las actividades propuestas por el docente. En
la siguiente tabla se muestran los propuestos por (Chan y Tiburcio, 2000, p. 9-11):
Producto Actividades Habilidades

Monografía -Delimitar el tema Observación
-Delimitar el objetivo Abstracción
Documento que contiene un conjunto de datos -Consultar fuentes de información Inducción
sistematizados y actualizados sobre un tema. -Elaborar un plan Análisis
Requiere, por lo menos, de un previo -Esquema del plan Síntesis
adiestramiento en las técnicas de lectura, del -Descripción del trabajo
resumen de un libro, y del informe. -Proposición de fuentes, métodos y Cláusula 20
procedimientos
-Elaboración de fichas bibliográficas
-Ordenamiento e interpretación
de datos
-Composición y redacción
Ensayo -Observar Análisis
-Plantear un problema Síntesis
Confirma una hipótesis propuesta por el -Investigar Inducción
estudiante-autor con datos y argumentos, puede -Argumentar Deducción
ser de género interpretativo o de opinión. -Redactar Generalización
-Concluir
Nota -Observar Observación

-Problematizar Síntesis
Género informativo. Debe escribirse en 3a. -Investigar Descripción
persona, en pasado, claro, breve y concisa, -Redactar Síntesis
lenguaje sencillo, sin opiniones, ni adjetivos,
respondiendo; qué, quién, cuándo, dónde, por qué
y cómo.
Empieza por el desenlace, con una frase concisa

(entrada, que reúne lo esencial y procede al
planteamiento y al desarrollo).
Crónica -Observación Observación

-Descripción Análisis
Relación de hechos, detalles, ambientes, escrita -Redacción Síntesis
en un orden no necesariamente cronológico.
Acontecimiento colectivo, se permiten
comentarios y acotaciones. No necesita
investigación, se le da más importancia a la
recreación de atmósferas y personajes.
7
La noción de producto se refiere a la expresión material por parte del que aprende (Chan y Tiburcio, 2000).
57
Reseña -Observación Análisis

-Redacción Síntesis
Es el resumen y el comentario más o menos -Descripción Inducción
exhaustivo de un libro científico o un ensayo. El -Evaluación -valoración- Deducción
comentario es breve e informativo, narración -Argumentación Generalización
ágil, inteligente, hace juicios.
Entrevista -Problematización Deducción

-Planeación Síntesis
Su finalidad es recabar información y publicarla. -Encuentro
Se puede presentar como pregunta - respuesta o -Reproducción
como texto en el que las ideas, personalidad, -Identificación de fuentes
obras, biografías y circunstancias actuales del
entrevistado constituyen parte importante. Tiene
3 fases: Preparación, encuentro y redacción.
Proyecto -Identificación del problema y/o Análisis

ámbito donde se aplicará el proyecto. Síntesis
Planeación de algún asunto en donde se delimitan (Contextualización). Organización
las condiciones y recursos para que pueda ser -Justificación del proyecto Estructuración
realizable. -Planteamiento de objetivos
-Fundamentación teórica
-Delimitación de la estrategia y
procedimientos
-Definición de acciones
-Estimación de costos
-Estimación de tiempos
(calendarización)
Mapa conceptual -Enunciación de conceptos del tema Análisis
-Jerarquización de los conceptos (de Síntesis
Es una representación gráfica de la relación entre mayor inclusividad a menor Organización
diferentes conceptos de mayor a menor inclusividad) Comprensión
inclusividad. En donde se establece de forma -Ordenamiento de los conceptos Abstracción
clara y precisa las relaciones verticales y relacionándolos vertical y
horizontales. horizontalmente, según el grado de
inclusividad
-Especificación de conectores entre los
Alguna de las condiciones que deben cumplirse
son: conceptos
-Antecedentes de investigación
-que ningún concepto ni relación se repita. -Justificación de estudio
-Diseño de investigación
-Respetar el orden jerárquico.
-Ningún concepto debe quedar sin relación.
58
Artículo -Búsqueda de información Síntesis

documentada Análisis
Comunica los resultados de una investigación -Problematización de una realidad
realizada sobre un área de conocimiento de -Identificación de un objeto de estudio
manera sintética.
Investigación de campo -Delimitación del objetivo de la Observación

investigación Organización
Es el proceso de obtención de información in situ -Definición del tipo de estudio Análisis
para conocer más profundamente y -Delimitación y desarrollo del marco Síntesis
objetivamente un objeto de estudio. Se sustenta teórico Clasificación
en un marco teórico que ayuda a explicar dicho -Diseño de hipótesis Abstracción
objeto. Puede ser de tipo experimental o no -Identificación de variables, definición
experimental, y también puede asumir dos conceptual y operacional
vertientes: cualitativa o cuantitativa. -Diseño metodológico
-Determinación del universo y/o
muestra
-Diseño de las técnicas de recolección
de datos
-Recolección de datos
-Decodificación de la información
-Análisis e interpretación de la
información
-Redacción del reporte de
investigación.
Presentaciones -Organización de la información Organización
-Definir el medio de comunicación Expresión oral,
Es la exposición de un trabajo (concreto o -Desarrollo del material escrita, corporal,
abstracto) ante un público. -Ensayo de la presentación visual y gráfica
-Trabajo frente al público
Prototipos -Identificación del problema Observación

-Delimitación del problema Crítica
Desarrollo de un modelo innovador (concreto o -Búsqueda de información y/o Análisis
abstractos) que al ser sometido a una fase materiales Abstracción
experimental o de prueba, pretende demostrar y -Desarrollo de la idea Innovación
ofrecer, al menos, una nueva alternativa para -Materialización de la idea
resolver problemas específicos. -Presentación del producto
Tabla 2. Productos de aprendizaje propuestos por Chan y Tiburcio (2000, p. 9-11).
Podemos notar que existe una amplia gama de productos o evidencias de aprendizaje, con los
cuales los estudiantes podrán probar las competencias adquiridas; el docente haciendo uso de su
experiencia y creatividad en el ramo educativo tiene la responsabilidad y el libre albedrío de
seleccionar de entre todos los productos, el que mejor exprese la tarea a encomendar al
59
estudiante, independientemente de la materia que imparta, sin embargo, en el área de

matemáticas podemos notar que la abstracción propia de la misma obstaculiza el empleo de
dichos productos, ya que no todos se acoplan a las actividades que se generalmente se desarrollan
en una clase.
Mencionemos que desde nuestro punto de vista las estrategias de enseñanza que más aplican en el
área de matemáticas son:
• Objetivos, ya que el docente al ser el encargado de la planeación, debe tener bien claro el
tipo de actividades a desarrollar, así como el entorno en el que éstas se llevarán a cabo y
además determinar el tipo de producto o productos que mejor evidenciarán las
competencias adquiridas por los estudiantes.
• Preguntas intercaladas, ya que permiten al docente tener un mayor entendimiento respecto
a la toma de decisiones por parte de los estudiantes en cada una de las etapas de la
búsqueda del conocimiento y en su momento hacer, rehacer o deshacer actividades que
nos coadyuven al logro de los objetivos propuestos.
En cuanto a los productos de aprendizaje podemos señalar entre los más aplicables al proyecto y
las presentaciones, ya que consideramos que son los que mayormente ayudan a evidenciar
competencias matemáticas, tales como: identificar y contextualizar problemas, construir e
interpretar modelos matemáticos para la compresión de situaciones de su entorno, proponer
explicaciones o bien argumentar los resultados obtenidos, etc. No podemos dejar de lado al
examen escrito, producto de aprendizaje que en la actualidad es utilizado por una gran parte de
profesores, para evidenciar las competencias que sus estudiantes adquieren.
En este capítulo hemos visto grosso modo el modelo de enseñanza que propone la Reforma
Integral para la Educación Media Superior, en su afán por ofrecer a los estudiantes una educación
de calidad, propósito que compartimos, no obstante y de acuerdo a nuestra experiencia podemos
decir que la implementación del nuevo modelo educativo para la enseñanza no es una tarea fácil,
por lo que, de acuerdo a lo considerado en este capítulo, a continuación señalaremos algunas de
60
las problemáticas a las que nosotros les atribuimos la resistencia al cambio en las escuelas del
CECyTEZ:
• En la mayoría de las escuelas del subsistema CECyTEZ no se cuenta con la

infraestructura requerida (y que además marca la reforma en su acuerdo 4788), que
coadyuve con la tan requerida transformación de nuestras clases para poder impartirlas
con otro enfoque.
• Los tiempos escolares no permiten la realización de actividades muy elaboradas, es
importante mencionar que algunos de los currículos de las asignaturas son extensos y que
los profesores de este subsistema tenemos la obligación de cubrir todos los temas que se
proponen.
• El subsistema CECyTEZ solicita a los profesores una serie de documentos de planeación,
de información y de evaluación áulica por estudiante, que lejos de apoyar, sobrecarga al
profesor y por ende desvían su atención del compromiso con la sociedad de formar seres
que continuarán con sus estudios a nivel superior o bien se incorporarán al sector
productivo.
• Particularmente en el área de matemáticas es importante comentar que existen temas
propios de la matemática que son constructos de núcleos fundacionales y por su
naturaleza no es posible aplicarlos en una situación real, el forzarlos puede provocar la
realización de matemáticas absurdas que lejos de apoyar, podrían perjudicar el sistema de
enseñanza.
• El Diplomado en Competencias Docentes proporciona información muy general para
todas las asignaturas, por lo que consideramos la necesidad de concretizar las estrategias
de enseñanza, así como los productos de aprendizaje por asignatura, de tal suerte que se
aborden las problemáticas propias de cada una, sin dejar de lado el trabajo colegiado.
8
Acuerdo 478 (DOF del 30-12-2008) por el que se emiten las reglas de operación del programa de infraestructura
para la educación media superior. Este acuerdo menciona las condiciones que permitan la correcta implementación
de la RI, que se define como estrategia fundamental impulsar el crecimiento y modernización de la infraestructura
educativa de las escuelas públicas en todo el país.
61
• Como analizamos en las secuencias presentadas, las clases se siguen llevando a cabo de
una manera conductista9, es decir, no se aplica del todo lo que la reforma marca,
consideramos que es difícil que los profesores se atrevan a experimentar otro modelo,
algunos se resisten, ya que es delicado exponerse a una evaluación o autoevaluación que
permita reconocer las debilidades que como profesional se pudieran tener, más aún si no
se cuenta con una adecuada información y/o capacitación, recordemos que a estas alturas
no todos los profesores han cursado el diplomado antes mencionado.
9
El objeto de estudio del conductismo es la conducta (sinónimo de comportamiento), ésta se puede observar en la
medida en que, como lo dice Skinner (1979) “es lo que un organismo ve que otro organismo hace”.
62
CAPÍTULO IV
Elementos para una

propuesta
2
Capítulo IV. Elementos para una propuesta
Antes de iniciar este capítulo recordemos que nuestra propuesta está basada en la Teoría de
Situaciones Didácticas, ya que desde nuestro punto de vista las estrategias de enseñanza y los
productos de aprendizaje propuestos por la Reforma de la Educación Media Superior, no son
suficientes para poder realizar una planeación de actividades para la enseñanza de un concepto
matemático. Por lo que tomando como base la estructura del modelo apropiativo de Charnay y
como ya dijimos los conceptos de la Teoría de las Situaciones Didácticas desarrollada por Guy
Brousseau, buscamos que el estudiante construya su saber en interacción con otros estudiantes, a
través de la resolución de una serie de problemas seleccionados por el docente, en los cuales
podamos planear las fases de: acción, formulación-validación e institucionalización. Además,
según Godino (2008) la Teoría de las Situaciones Didácticas es un modelo pertinente para el
desarrollo de las competencias matemáticas.
La metodología que seguiremos para cumplir nuestros objetivos se puede representar de la siguiente
manera:
Elección de un Análisis
problema a-priori
Experimentación
Análisis
a-posteriori
Esquema 1. Metodología de la investigación.
Por esta razón, en lo que sigue presentaremos la teoría de resolución de sistemas de ecuaciones
lineales para el nivel de bachillerato mostrada en un libro de texto, posteriormente realizaremos
un análisis sobre la factibilidad de trabajar en la sesión de clases la aplicación del tema de
Sistemas de Ecuaciones Lineales, con algunas problemáticas sugeridas por Hugo Espinosa Pérez,
Silvia García Peña, Marco Antonio García Juárez en su Fichero de Actividades Didácticas de
65
Matemáticas para secundaria, Guillermo Giraldo B. en su artículo Enseñanza del Álgebra escolar
desde la solución de problemas y Eduardo Mancera en su artículo de La propuesta (2000).
También se describirá la situación didáctica que pondremos en práctica, así como nuestras
predicciones para cada etapa del proceso. Daremos paso a este capítulo respondiendo de inicio, la
siguiente pregunta:
4.1. ¿Qué son los sistemas de ecuaciones lineales?
Iniciemos describiendo cómo se propone abordar el tema de Sistemas de Ecuaciones Lineales en

el tan utilizado libro de Álgebra de Aurelio Baldor.
ECUACIONES DE PRIMER GRADO CON DOS VARIABLES
Consideremos la ecuación 2 x + 3 y = 12, que tiene dos variables o incógnitas. Despejando

y tendremos:
12 − 2 x
3 y = 12 − 2 x ∴y = .
3
Para cada valor que demos a x obtenemos un valor para y.

1 2
Así, para x = 0, y = 4, x = 1, y = 3 , x = 2, y = 2 .
3 3
Todos estos pares de valores, sustituidos en la ecuación dada, la convierten en identidad, o sea
que satisfacen la ecuación. Dando valores a x podemos obtener infinitos pares de valores que
satisfacen la ecuación. Ésta es una ecuación indeterminada. Entonces, toda ecuación de primer
grado con dos variables es una ecuación indeterminada. Sin embargo si fijamos la condición de
que las soluciones sean enteras y positivas, el número de soluciones puede ser limitada a algunos
casos.
66
SISTEMA DE ECUACIONES: Es la reunión de dos o más ecuaciones con dos o más incógnitas.
2 x + 3 y = 13
Así es un sistema de dos ecuaciones de primer grado con dos incógnitas.
4x − y = 5
Solución de un sistema de ecuaciones es un grupo de valores de las incógnitas que satisface todas
las ecuaciones del sistema. La solución del sistema anterior es x = 2, y = 3.
Un sistema de ecuaciones es posible o compatible cuando tiene solución y es imposible o

incompatible cuando no tiene solución.
Un sistema compatible es determinado cuando tiene una sola solución e indeterminado cuando
tiene infinitas soluciones.
SISTEMAS DE DOS ECUACIONES SIMULTÁNEAS DE PRIMER GRADO CON DOS

INCÓGNITAS
Para resolver un sistema de esta clase es necesario obtener de las dos ecuaciones dadas una sola
ecuación con una incógnita. Esta operación se llama Eliminación.
MÉTODOS DE ELIMINACIÓN MÁS USUALES

Son tres: igualación, de comparación y de reducción, también llamado este último de suma y
resta.
Resolución de un sistema de dos ecuaciones de primer grado con dos variables por reducción
(suma y resta).
El procedimiento consiste en realizar las transformaciones necesarias con las ecuaciones dadas
para obtener una sola ecuación con una variable. A este proceso se le llama de eliminación y en
este caso, mediante multiplicaciones adecuadas, se iguala el valor absoluto de los coeficientes de
una misma variable en ambas ecuaciones y después se suman o restan miembro a miembro para
eliminar dicha variable.
Ejemplos:
Cuando los coeficientes de las variables a eliminar son iguales en valor absoluto.
67
4 x − 2 y = −14 ...(1) En este sistema observamos que los

coeficientes de x son iguales, por lo que
4 x − 5 y = −32 ...(2)
para eliminarla restamos miembro a
3 y = 18 miembro las dos ecuaciones, con lo cual
y=6 se obtiene: 3 y = 18 cuya solución es:
y = 6.
4 x − 2 y = −14 Para encontrar el valor de x, sustituimos

4 x − 2(6) = −14 el valor obtenido para y en cualquiera de
4 x = −14 + 12 las dos ecuaciones, en este caso en la

1
4 x = −2 primera, obteniendo x = − . Por lo tanto
2
2
x=− 1
4 la solución del sistema es: x = − , y = 6.
2
1
x=−
2
Cuando los coeficientes de la variable a eliminar son diferentes en valor absoluto.
(2) (3x − 5 y = 19) ...(1) Si en este sistema queremos eliminar a

(3) (2 x − 4 y = 16) ...(2) x, transformamos las ecuaciones en
otras equivalentes, de tal manera que los
6 x − 10 y = 38
coeficientes de la x sean iguales en
6 x − 12 y = 48 valor absoluto.
2 y = −10
Esto lo podemos lograr si multiplicamos
y = −5 la ecuación (1) por el coeficientes de x
en la ecuación (2) y si la ecuación (2)
Sustituyendo y por − 5 en la ecuación (1) :
se multiplica por el coeficiente de x en
3x − 5 y = 19 la ecuación (1).
3x − 5(− 5) = 19
Después restamos miembro a miembro
3x + 25 = 19 las ecuaciones para obtener el valor de
3x = 19 − 25 y y con éste obtener el valor de x.
3x = −6
x = −2
Solución x = −2, y y = −5.

68
Como se puede observar el esquema seguido por el autor consta de una teoría introductoria,
posteriormente da paso a la resolución de un par de ejercicios a manera de ejemplo y finalmente
propone otros ejercicios para ser resueltos por el lector.
Si un profesor elige trabajar bajo este esquema seguramente existirá una única comunicación, del
profesor hacia los alumnos, de forma escrita y a través del pizarrón, de tal manera que los
alumnos adquirirán una visión diferente de las matemáticas.
En coherencia con los postulados de nuestro marco teórico, de lo que se trata entonces, es de
buscar un problema que sirva como situación didáctica, claro que el problema por sí mismo no es
una situación pero habremos de combinarlo con un cierto contrato didáctico para que esto sea
posible.
4.2. Análisis a priori de problemas cuya resolución involucra un sistema de ecuaciones

lineales.
4.2.1. El problema de los caminantes tomado del Fichero de Actividades didácticas para
secundaria (Espinoza, García y García, 2004).
Una posibilidad para estructurar la clase que deseamos experimentar está dada por el siguiente
problema y por los a priori de éste que a continuación analizaremos:
Problema 1: Dos muchachos se dirigen uno hacia el otro separados por una distancia de 50 m,
uno va corriendo y otro va caminando. El que va corriendo lo hace a una velocidad constante de
2.5 m/s y el que va caminando lleva una velocidad de 1 m/s. ¿cuantos metros habrá recorrido el
compañero que va caminando cuando se encuentre con el que va corriendo?
Dibujo 1. Los dos muchachos del problema 1.
69
Se considera que el problema 1 tiene varias posibilidades de ser abordado, por lo que la fase de
acción quedaría cubierta, entre las posibilidades de solución se encuentran las siguientes:
a) Probablemente algunos alumnos intenten dibujar un diagrama en el que señalen la

distancia que recorre cada uno de los muchachos en un determinado tiempo, esto es:
2.5 m 1m
5m 2m
y así sucesivamente, luego se darán cuenta que el muchacho que va corriendo recorrió
casi 35 m mientras que el que va caminando avanzo poco más de 14 m.
b) Posiblemente otros comenzarán a tabular las longitudes de las distancias recorridas por los
muchachos al cabo de cierto tiempo, como sigue:
Tiempo Muchacho que Muchacho que Distancia que

va corriendo va caminando han recorrido
(s) entre los dos
1 2.5 1 3.5
2 5 2 7
3 7.5 3 10.5
4 10 4 14
5 12.5 5 17.5
6 15 6 21
7 17.5 7 24.5
8 20 8 28
70
9 22.5 9 31.5
10 25 10 35
11 27.5 11 38.5
12 30 12 42
13 32.5 13 45.5
14 35 14 49
15 37.5 15 52.5
Tabla 3. Relaciones tiempo distancia del problema de los caminantes
De acuerdo con la tabla 3, se observa que cuando el muchacho que va corriendo recorre
una distancia de 35 m y el que va caminando recorre una distancia de 14 m. Al sumar
ambas distancias se obtienen 49 m, por lo que es de suponerse que los muchachos se
encuentran a un metro de distancia y por lo tanto se encontraran poco después. Éste
método no permite encontrar una solución exacta del problema, pero si una buena
aproximación de la misma.
c) Señalemos otro procedimiento que surge del hecho de plantearse la siguiente cuestión. Si
en 1 segundo ambos compañeros avanzan 2.5 m + 1 m=3.5 m, ¿en cuánto tiempo cubrirán
los 50 metros? De donde surge la siguiente operación:
3.5 m 2
50 m ÷ = 14 s
s 7
2 2
En 14 segundos uno de los dos compañeros avanza 14 metros, mientras que el otro
7 7
5
compañero avanza 35 .
7
71
Este mismo procedimiento puede realizarse apoyándose en la fórmula para calcular la

d
velocidad constante: v = . Como se conoce la velocidad ( 3.5 m de ambos compañeros)
t s
y la distancia que deben cubrir ( 50 m ), hay que despejar el tiempo.
2.5 m 1 m
Tenemos que: Vcorriendo = , Vca min ando = .
s s
Si llamamos x a la distancia que ha recorrido el que va caminando y y a la distancia que

ha recorrido el que va corriendo:
y x
d
Sustituyendo, en la formula v = las velocidades y las variables x y y tenemos:
t
y x y x
2.5 = y 1 = . Despejando t en ambas: t = yt= .
t t 2.5 1
Y como el instante (t ) en que se encuentran es el mismo, entonces podemos igualar:

y x
= , es decir y = 2.5 x
2.5 1
Con lo que obtenemos una relación entre x y y . La otra ecuación es la que marca la
suma de las distancias que recorrieron ambos: x + y = 50. Resolviendo el sistema
tenemos:
2
x = 14 m.
7
Que es la distancia que ha recorrido el que va caminando en el momento de encontrarse
5
con el otro compañero, quien habrá recorrido 35 .
7
72
Una vez que los estudiantes terminen de resolver o de intentar resolver el problema (situación de
formulación) se pedirá a los estudiantes que argumenten o expliquen la forma en la que
intentaron resolverlo, posteriormente se le pedirá al grupo que frente a los argumentos de su
compañero expositor, digan si la estrategia empleada es correcta o no, lo mismo se preguntaría
sobre el resultado (validación). Posteriormente podría requerirse la intervención del profesor para
llevar a cabo la fase de institucionalización, es decir para explicar la definición del objeto
matemático que está presente en el problema (sistemas de ecuaciones lineales) y la solución del
problema basado en ese modelo matemático. El trabajo del profesor consiste en descomponer un
saber en pequeños trocitos aislados, de acuerdo a su modalidad cultural y posteriormente
organizar su ingestión por los alumnos, por tal razón debe buscar situaciones que den sentido a
los conocimientos a enseñar. Más aún su trabajo consistirá en realizar en conjunto con sus
estudiantes una redescontextualización y redespersonalización de los conocimientos, con la
finalidad de que éstos logren transformar sus respuestas y conocimientos producidos en saber, y
reconozcan a esta transformación como un hecho de carácter universal, es decir, un conocimiento
cultural reutilizable. En esta fase se fija convencional y explícitamente en el status cognitivo del
saber en cuestión (Gálvez, 1994).
Finalmente se puede cubrir la fase de ejercitación10, a través de la resolución de las siguientes

problemáticas que se les plantearían a los estudiantes:
1. Dos personas se dirigen de un pueblo a otro, entre los cuales hay una distancia de 40 km.
Una de ellas va 2 km por hora más rápido que la otra y llega una hora antes. Calculen la
velocidad y el tiempo que cada una de las personas invierte en su recorrido.
2. Durante un sismo las ondas primaria y secundaria viajan a una velocidad de 8 km/h y 4.8
km/h, respectivamente. Si a una estación sísmica la hora primaria llegó 15 segundos
antes que la secundaria, ¿a qué distancia se encontraba el epicentro del temblor?
10
Al trabajo mecánico que tradicionalmente se llama ejercicios y que había sido rechazado en las primeras épocas
del constructivismo, Chevallard le llama “el trabajo de la técnica” y en su opinión es necesario para que el estudiante
pruebe la eficacia de la técnica matemática empleada y para que la domine plenamente.
73
4.2.2. El problema del tanque, tomado del artículo La propuesta (Mancera, 2000).
Un segundo problema que puede ser la parte central de nuestra clase es el problema del tanque
que describimos y analizamos a continuación.
Problema 2. Un tanque de una empresa se llena con dos llaves para hacer una mezcla de
determinadas características, puede llenarse con una de las llaves en 10 minutos, si trabaja sola y
a toda su capacidad; la otra trabajando sola y a toda su capacidad, puede llenarlo en 20 minutos.
Si ambas llaves trabajan simultáneamente a toda su capacidad, ¿cuánto tiempo tardarán en llenar
el tanque?
Llave A Llave B
Dibujo 2. Dibujo del las llaves que llenan el tanque.
Como el problema anterior, este problema tiene varias formas de ser resuelto, por lo que los
estudiantes tienen una amplia gama de posibilidades para construir las fases de acción y
formulación, entre las que se encuentran:
Solución A
En 5 minutos la llave A se llena la mitad del tanque y la llave B llena una cuarta parte; de tal
manera que juntas habrán llenado:
1 1 3
+ =
2 4 4
Continúan por un procedimiento de aproximación, como el siguiente:
74
En 1 minuto la llave A llena una décima parte y la B llena un vigésimo, juntas habrán llenado:
1 1 3
+ =
10 20 20
Posteriormente se hace un intento por encontrar cuánto se llena en medio minuto:
En medio minuto se llena la mitad de un minuto por cada llave, es decir:
1 1 3
+ =
20 40 40
De modo que en 6 minutos y medio se habrá llenado:

3 3 3 39
+ + =
4 20 40 40
y así se continúa, hasta encontrar una aproximación de la solución.
Solución B
Una variante de la anterior es la siguiente:
En 1 minuto, la llave A llena un décimo y la llave B un veinteavo

1 1 3
+ =
10 20 20
En un minuto se llenan tres veinteavos, en dos seis, en tres nueve, en cuatro 12, en cinco 15, en
seis 18, de tal modo que en siete minutos se pasaría un veinteavo. Por tanto en algo más de 6
minutos se llena.
En medio minuto se llenan tres cuarentavos:
1 1 3
+ =
20 40 40
de modo que en 6 minutos y medio se habrá llenado:
18 3 39
+ =
20 40 40
y así se continúa, hasta encontrar una aproximación de la solución.
75
Solución C
3
Suponemos que pocos estudiantes se darán cuenta que si en 5 minutos se llena del tinaco, el
4
cuarto faltante se llenara en la tercera parte de 5 minutos, de esta forma la solución sería:
5 20 2
5+ = =6
3 3 3.
Solución D
3
Análogamente, lo que se llena en 1 minuto son , por lo tanto, un vigésimo se llenará en la
20
tercera parte de un minuto. De esta forma la solución es:
1 20 2
20 × = =6
3 3 3.
Solución E
Otra solución que se presenta de manera natural es por medio de una regla de tres y considerando
las relaciones antes mencionadas:
3
5 minutos es a cómo x minutos es a 1, por lo tanto:
4
x 5 1 × 20 20 2
= ⇒ x= = =6
1 3 3 3 3
20
En la propuesta se consideran otras 7 posibles soluciones.
En la estructura de la clase, la fase de acción quedaría cubierta con la consigna dada a los
estudiantes en la que se indique que resuelvan el problema con el método o la estrategia que más
les parezca. La fase de formulación-validación quedaría cubierta al probar la veracidad de los
cuestionamientos planteados anteriormente en una sesión colectiva en la que algunos estudiantes
explicarán su estrategia y la coherencia de su resultado y otros más les harían observaciones al
respecto.
Para la fase de ejercitación o de trabajo de la técnica, se les podrían presentar a los estudiantes los
siguientes problemas:
76
1. Si Juan sube andando las escaleras de una estación del metro, tarda 20 segundos, si utiliza
las escaleras eléctricas tarda 10 segundos ¿Cuánto tardará si sube por las escaleras
eléctricas pero andando?
2. Pedro poda un jardín en 10 horas y José lo poda en 20 horas. Si ambos trabajan juntos ¿En
cuánto tiempo terminarán de podar el jardín?
3. María puede realizar una auditoría de un negocio en 10 días y Josefina en 20 si ambas trabajan
juntas, ¿Cuánto tiempo requieren para realizar la auditoria?
4.2.3. El problema de la granja, tomado del artículo de Enseñanza del Álgebra escolar
desde la solución de problemas (Giraldo, 2010).
Finalmente, un problema que también podría ser la parte central en la estructura de la clase es el
conocido problema de la granja, que podría abordarse en dos etapas, denominadas parte A y parte
B:
Problema 3 (parte A). Dos amigos fueron a visitar una granja en la que había gallinas y conejos.
Al salir, uno de ellos le preguntó al otro: “¿Contaste cuántas gallinas y cuántos conejos había?”.
No, ¿cuántos? Averígualo. Había un total de 72 ojos y 122 patas.
Nota: Ningún animal está cojo.
El problema tiene varias formas de resolverse lo que conforma las fases de acción y formulación
que se podrían desarrollan de la siguiente manera:
Solución A
Se esperaría que de inicio los estudiantes nombren una variable que represente a las gallinas y
otra que represente a los conejos intentando construir algún modelo que represente al problema,
por ejemplo si consideramos que tanto las gallinas como los conejos tienen dos ojos cada uno
entonces podemos decir que había un total de 36 animales y si las gallinas son x entonces los
conejos quedarían representados por (36 − x ) .
77
Modelando la ecuación tendremos que:

2 x + 2(36 − x ) = 72
2 x + 72 − 2 x = 72
2 x − 2 x = 72 − 72
Al llegar a esta inconsistencia, los estudiantes notarán que esta ecuación no los conducirá a la
obtención de algún resultado, por lo que regresando al análisis del planteamiento del problema
notarán que el número de ojos no hace ninguna diferencia entre los animales, por lo que es
necesario considerar el dato del número de patas. Así pues modelarán nuevamente tomando en
cuenta esta consideración, obteniendo:
2 x + 4(36 − x ) = 122
2 x + 144 − 4 x = 122
2 x − 4 x = 122 − 144
− 2 x = −22
x = 11
Por lo que concluirán que había 11 gallinas y 25 conejos.
Solución B
Otra forma en la que los estudiantes pueden modelar el problema se construiría del hecho de
introducir dos variables didácticas, una que represente a las gallinas que podría ser x y otra que
represente a los conejos por ejemplo y, así pues modelando formarían el siguiente sistema de
ecuaciones:
2 x + 2 y = 72
2 x + 4 y = 122
Luego intentarán resolver el sistema de ecuaciones lineales por alguno de los métodos de
solución (sustitución, igualación, eliminación, etc.) encontrando que había 11 gallinas y 25
conejos.
78
Problema 3 (parte B). Ahora, si los amigos que fueron a visitar la granja se hubieran encontrado
con que había un total de 3492 ojos y 5688 patas. ¿Cuántas gallinas y cuántos conejos son?
Al plantear este problema donde únicamente se incrementan los valores de las variables, se
espera que el estudiante acepte la devolución, ya que a estas alturas el alumno ha creado
estrategias de aprendizaje para este tipo de situaciones. Se espera entonces que propongan
variables y modelen la situación, más aún que resuelvan el sistema de ecuaciones lineales.
Las siguientes problemáticas nos serán de utilidad para cubrir la etapa de ejercitación o de trabajo
de la técnica:
1. Se tienen $175.00 en 26 monedas de $5.00 y $10.00. ¿Cuántas monedas son de $5.00 y

cuantas de $10.00?
2. Un grupo de alumnos acuden a la papelería y compran los siguientes artículos: Paulina
compra 3 libretas y 6 lápices y paga $42, Brenda compra 8 libretas y 10 lápices y paga por
éstos $100. ¿Cuánto cuesta cada artículo?
Después de analizar los tres problemas y de inspeccionar cada una de sus fases, se optó por elegir
el problema de las gallinas y los conejos (el acercamiento que el estudiante pudiera tener con este
tipo de animales permitirá recrearlo más fácilmente en su mente); es decir, se consideró el
contexto en el que el estudiante se mueve y la facilidad con la que se pueden cambiar las
variables del problema, ya que necesitamos preparar una vía que no parezca tan compleja para los
estudiantes y que al mismo tiempo les permita hacer uso del lenguaje algebraico en la resolución
de problemas que involucran sistemas de ecuaciones lineales.
Es importante que el profesor inicialmente analice las posibles rutas que el estudiante siga para la
resolución de un problema, debido a que esto le permitirá hacer un cambio en las variables al
notar que la situación pudiera parecer muy fácil o bien muy difícil, además le permitirá
comprender el trabajo de los estudiantes y de esta manera orientarlos en el momento de la
resolución.
79
4.3. Descripción de la Implementación de las actividades
El grupo está conformado por 22 estudiantes que como ya se mencionó ya habían cursado la
asignatura de Álgebra, correspondiente al primer semestre de la educación media superior en el
CECyT El Lampotal, Vetagrande. Cabe destacar que hemos observado que los estudiantes están
acostumbrados a una enseñanza tradicional, bajo un contrato de condicionamiento, donde
generalmente de acuerdo con el modelo, el profesor explica la teoría y el alumno se “apropia de
ella” (según el nivel escolar en curso y la capacidad del mismo), luego el profesor da una serie de
ejercicios tipo y finalmente el alumno los desarrolla confrontándolos con los realizados por el
profesor; es decir el modelo normativo propuesto por Charnay. Para nuestro estudio resulta
importante señalar que los estudiantes ya conocen este tema, debido a que se aborda en el tercer
año de la educación secundaria y es en este primer semestre donde se retoma, con la finalidad de
que los estudiantes representen algebraicamente situaciones reales, es decir propongan,
interpreten y resuelvan modelos algebraicos a partir de la búsqueda de solución de problemas que
se les presenten. Debido a que en esos momentos nos encontrábamos en la recta final del
semestre en curso, la profesora en cuestión se apresuró a terminar con el programa de estudio de
la Asignatura de Álgebra y amablemente decidió dejar las últimas dos sesiones para implementar
la secuencia didáctica que nos ocupa y con ello verificar lo que los estudiantes realizarían al
presentarles problemáticas a resolver.
Como ya dijimos es la Teoría de las Situaciones Didácticas la que nos permitirá observar los
comportamientos matemáticos de los estudiantes, a través de actividades que permitan el
desarrollo de las fases de acción, formulación y validación. La secuencia diseñada del ANEXO C,
tiene como propósito que los estudiantes resuelvan el problema de la granja en sus etapas
denominadas parte A y parte B, haciendo uso del lenguaje algebraico, debido a que es un tema
que ya abordaron, lo resolverán primeramente de manera individual para desarrollar la fase de
acción y posteriormente de manera grupal para el desarrollo de las situaciones de formulación y
validación. Es importante mencionar que para la elaboración de dicha secuencia la profesora
integró los conceptos teóricos de la Teoría de Situaciones Didácticas.
80
CAPÍTULO V
Desarrollo de la
propuesta
2
Capítulo V. Desarrollo de la propuesta
El presente capítulo pretende dar cuenta de las diferentes rutas de solución que siguieron los
estudiantes, así como de la caracterización de cada una de las fases de nuestro modelo teórico de
referencia (La Teoría de las Situaciones Didácticas), que se llevaron a cabo durante la puesta en
escena. Comentaremos también el rol que jugó el profesor, los tipos de contrato que se pusieron
en práctica y también las regulaciones didácticas que aparecieron en el transcurso de la sesión.
5.1. Análisis a posteriori de la secuencia de enseñanza
Se inicia la sesión de 50 minutos en punto de las 8:50 am como un día normal en el plantel El
Lampotal, con el grupo del segundo semestre de la especialidad en informática. En general, se
observa buena disposición por parte de los estudiantes.
Previamente la profesora explicó a los estudiantes que se iba a grabar la clase, por lo que solicitó
a la prefecta de la institución que la apoyara con la cámara y sugirió a los estudiantes que se
comportaran como normalmente lo hacen, para que los resultados que se obtuvieran fueran lo
más reales posibles. Así pues, la profesora comienza la secuencia invitando a los estudiantes a
resolver el problema y les solicita que expliquen y argumenten sus respuestas, señalando que no
teman dar soluciones aunque éstas no sean acertadas, como podemos ver en el registro 1:
1. Maestra: Chicos tenemos este problema en el pizarrón: Parte A “Dos amigos fueron a
visitar una granja en la que había gallinas y conejos. Al salir uno de ellos le
preguntó al otro ¿contaste cuántos conejos y cuántas gallinas había? No.
¡Averígualo! Había un total de 72 ojos y 122 patas”.
Les voy a pedir por favor que escriban el problema en su cuaderno, que
nuevamente lo lean y que den una respuesta argumentándola, es decir, quiero que
me digan de dónde salió su respuesta.
Pasan siete minutos.
83
En la puesta en escena, la profesora procuró analizar la manera de pensar y buscar soluciones por
parte de los estudiantes que participaron en la sesión. La profesora quien ya conocía el problema
participó como guía, para que a la vez que los estudiantes manifestaran sus razonamientos a
través de opiniones en voz alta, éstos no se salieran de cauce y paso a paso se condujeran a través
de cada una de las fases de nuestro modelo de referencia. Hacía preguntas con la finalidad de que
los estudiantes en todo momento estuvieran alerta y no perdieran detalle de las estrategias puestas
en funcionamiento por sus demás compañeros. Otro hecho importante que deseamos recalcar y
que consideramos que influyó en nuestra puesta en práctica fue la costumbre didáctica del
profesor con el grupo, que anteriormente caracterizamos como el modelo normativo con un tipo
de enseñanza dominante. Iniciemos comentando que la puesta en escena no fue fácil, ya que se
pretendía imponer un modelo de enseñanza distinto al habitual.
A continuación analizaremos los acontecimientos ocurridos en nuestra puesta en escena, a través

de la Teoría de Situaciones Didácticas de Brousseau en Gálvez, (2004), es decir distinguiremos
las situaciones de acción, formulación y validación:
5.1.1. La etapa de acción (parte A):
Recordemos que en esta etapa11 los estudiantes deciden el tipo de estrategias con las que de inicio
probarán para dar una posible respuesta al cuestionamiento establecido.
Una vez que la profesora planteó el problema, aparentemente se captó la atención de la mayoría
de los estudiantes, y se observó que algunos comenzaron a analizarlo, podemos decir que es aquí
donde se inicia la devolución, ya que el problema fue planteado y los estudiantes aceptaron
resolverlo; sin embargo, tiempo después (7 minutos), a la profesora le empezaba a preocupar el
hecho de que ninguno de los estudiantes hiciera algún comentario o bien alguna pregunta con
respecto al problema, por lo que notamos que quiso cerciorarse de que habían aceptado la
devolución, ya que comenzó a recorrer el salón con la finalidad de verificar si existían avances en
sus cuadernos y con ello planear alguna estrategia que provocara una interacción donde
11
Nota: Para nuestro estudio, hemos decidido nombrar etapas a los tipos de situación (llamados así por Brousseau),
para evitar confusiones entre la "situación didáctica" y las "situación de acción”, “situación de formulación”, etc.
84
manifestaran sus respectivos razonamientos iniciales. A partir del recorrido anterior se pudo
constatar que algunos de los estudiantes habían aceptado la devolución, es decir habían aceptado
resolver el problema por interés propio y no por una imposición de la profesora, puesto que
algunos iniciaron estrategias para la búsqueda de la solución sin solicitarle ayuda, suponemos que
aquellos que no habían iniciado la etapa de acción es porque tenían dudas que no manifestaron
debido a que consideramos que se intimidaron con la cámara.
5.1.2. La etapa de formulación (parte A):
En esta etapa los estudiantes comienzan a desarrollar las acciones definidas en la etapa anterior
de tal manera que precisan externar sus propuestas, dado que en una primera etapa se les solicitó
resolver el problema de forma individual, los estudiantes elaboraron formulaciones que
permitirían resolver el problema a través del leguaje escrito, que identificamos en sus hojas de
trabajo. En las siguientes figuras podemos notar los procesos puestos en marcha por algunos de
los estudiantes:
a) Dibujos
Figura 5. Respuesta de Marco del problema de la granja parte A
En la figura 5 podemos ver que Marco empleó una estrategia que consistía en dibujar por
separado los ojos tanto de las gallinas (11) como de los conejos (25), primero tomó el dato de
72 ojos y lo dividió entre dos, por lo que descubre que había un total de 36 animales,
suponemos que determinó con base en tanteo el número de conejos y gallinas que cumplen
con tener el total de ojos que el problema mencionaba (72).
85
b) Enunciados
Figura 6. Respuesta de Lucia del problema de la granja parte A
En la figura 6 podemos notar que Lucia expresa la organización de sus acciones mediante la
formulación escrita de un enunciado en el que determina el número de animales que había en
la granja.
c) Cálculos aritméticos
Figura 7. Respuesta de Carolina del problema de la granja parte A
Por otro lado en la figura 7 observamos que Carolina formula sus acciones haciendo uso de
operaciones tales como suma y multiplicación, con la finalidad de comprobar el número de
animales de cada tipo que había en la granja.
Figura 8. Respuesta de Gisela del problema de la granja parte A
86
Por su parte Gisela en la figura 8 emplea la operación de división para de igual forma
determinar el número de animales que había en la granja. Suponemos que en los casos
anteriores los estudiantes realizaban la división mentalmente puesto que en sus productos no
apareció.
d) Proponer variables
Figura 9. Respuesta de Norma del problema de la granja parte A
Podemos ver que Norma en la Figura 9, a diferencia de sus demás compañeros introduce
variables para representar a las gallinas (g) y a los conejos (c).
e) Proponer ecuaciones
Figura 10. Respuesta de Tania del problema de la granja parte A
Por su parte Tania en la figura 10, formula ecuaciones que establece con base al enunciado del
problema y al resultado que obtuvo anteriormente y que vimos en la figura 7.
Pero la profesora buscaba que los estudiantes compartieran con los demás sus estrategias puestas
en práctica, ya que inicialmente así estaba planeado. Suponemos que para iniciar la etapa de
validación la profesora utilizó el contrato de mayéutica socrática debido a que notó que algunos
de sus estudiantes estaban cohibidos con la cámara de video, recordemos que es el tipo de
contrato que se desarrolla con base a preguntas que el profesor realiza a los estudiantes y
respuestas de los estudiantes de acuerdo a lo que saben o bien entienden, dichas preguntas se van
modificando conforme el estudiante se va aproximando a contestar lo que es requerido por el
profesor.
87
5.1.3. La etapa validación (parte A):
Es en esta etapa en la que los estudiantes aceptan o refutan las formulaciones presentadas por
algunos de sus compañeros, es decir dan la validez a dichos argumentos y la podemos ubicar
entre los renglones 2 al 28 del registro, cuando la profesora pregunta a los estudiantes cómo van
en su trabajo:
2. Maestra: ¿Cómo van muchachos? ¿Ya lo resolvieron?
3. Estudiantes: ¡Sí, ya!
4. Maestra: ¿Qué podemos decir ahí?
5. Caro: Que había 32 animales
6. Maestra: ¿Por qué 32?
7. Caro: Porque cada animal tiene dos ojos
8. Estudiantes: 36
9. Caro: y 72 entre dos que es el número de ojos da 32
10. Estudiantes: 36
11. Caro: ¡Aaah 36!
12. Estudiantes: A ver ¿puedes pasar al pizarrón a escribir eso que hiciste Caro?
13. Caro: Sí, ¿lo que le dije escribo?
14. Maestra: Sí
Caro pasa al pizarrón y formula ante sus compañeros su propuesta de solución y escribe:
(Son 36 animales porque 72 ojos dividido entre el número total de ojos de cada animal son 36)
El resto de los estudiantes observan lo que Caro escribe en el pizarrón, y al pretender validar
comentan:
88
15. Norma: ¿Caro pero qué no debe ser de lo de gallinas y conejos no de los dos?
16. Caro: No, pero son 32 animales en total, ¿no?
17. Norma: Sí, es que tiene que ser gallinas y conejos y son 36 animales, ¿no?
18. Caro: Bueno yo digo eso
19. Maestra: A ver, ¿tú que decías Norma?
20. Norma: Que no son 36 porque tiene que ser, contarse cuántas gallinas había y
cuántos conejos.
21. Maestra: y ahí, ¿cuál sería el problema?
22. Adriana: Sí, porque los conejos engloban 112 patas y si son 36 quedarían sólo
cuarenta patas y ya no alcanzarían los conejos
Aunque este último comentario (renglón 22) no fue muy acertado, dio pauta para pensar que algo
faltaba o no era correcto, por lo que hasta este momento no hubo validación. .
Ante esta situación la profesora insiste nuevamente al grupo para que busquen otras alternativas
de solución. Transcurre otro espacio de tiempo (5 minutos) y la profesora vuelve a notar que
ninguno de sus estudiantes toma la palabra, por lo opta por continuar el contrato de mayéutica
socrática, ya que este contrato es caracterizado porque el profesor se responsabiliza de sus
acciones sobre los estudiantes, además tiene un proyecto claro para provocar un aprendizaje y la
evolución de conocimientos, en el siguiente párrafo notamos que Tania formula ante sus
compañeros su estrategia para resolver el problema (renglones del 29 al 33):
29. Tania: ¿La puedo pasar a escribir?
30. Maestra: ¡Adelante!
31. Tania: Bueno yo propongo que la resolvamos con un par de ecuaciones.

Podría ser así, si sabemos que el número total de todos los animales es
36 entonces podría ser que las gallinas... con cual letra la
89
definiríamos... bueno por ejemplo con una g y los conejos con una c,
entonces, si sumamos las gallinas más lo conejos son 36 (escribe
g + c = 36 ), la otra ecuación sería bueno la pregunta es la suma de las
patas, ¿verdad?, entonces, ¿cuántas patas tienen las gallinas?
32. Estudiantes: Dos
33. Tania: Entonces podría ser que dos patas de las gallinas mas cuatro patas de
los conejos son iguales, bueno su suma es igual a ciento veintidós
(escribe 2 g + 4c = 122 ) y pues ya se podría resolver.
Luego Tania regresa a su lugar y espera a que el resto de sus compañeros le ayude a resolver el
sistema que ella propuso.
Apreciemos que para que una relación didáctica se lleve a cabo con éxito es necesario que tanto
el profesor como el estudiante asuman su rol, en este caso del lado de los estudiantes los periodos
de silencio posiblemente significaban la exigencia de éstos por un cambio de contrato, en el cual
se vieran favorecidos con la respuesta del problema por parte de la profesora. Por su parte la
profesora al observar que ninguno de sus estudiantes tomó la palabra y consciente de su rol como
gestora de este fenómeno de la clase, devolvió a los estudiantes la responsabilidad de su
aprendizaje mediante la pregunta: ¿alguien tiene una respuesta?
Heriberto decide pasar al pizarrón y “formula” sus argumentos:
A ver si estoy bien! Son veinticinco gallinas, ah no, al revés (escribe 25 conejos) y
once gallinas (y escribe 11 gallinas) y esto pues yo lo hice con una multiplicación - si
los conejos tienen cuatro patas y las gallinas tienen dos yo multipliqué veinticinco
por cuatro y me dieron cien (escribe 25 × 4 = 100 ) y el dos lo multipliqué por el once
y me dieron veintidós (escribe 11 × 2 = 22 ) y lo sumé y me dieron ciento veintidós
(escribe 100 + 22 = 122 ).
90
Luego la profesora interviene nuevamente buscando la validación por parte del resto de los
estudiantes, la cual podemos notar del registro 38 al 46:
38. Maestra: ¿Qué son?
39. Estudiantes: Las patas
40. Maestra: ¿Y también se cumple lo de los ojos Heriberto?, con esa propuesta.
41. Estudiantes: Sí
42. Maestra: ¿Cómo comprobaríamos que son 72 ojos?
43. Norma: Porque si sumas 25 más 11 son 36 por dos ojos
44. Caro: y aparte también se cumple los animales que había dicho que eran
45. Maestra: Entonces, ¿están de acuerdo?
46. Estudiantes: Sí
La profesora se sintió satisfecha por el hecho de que los estudiantes habían encontrado la
respuesta y habían razonado lógicamente, además es importante recalcar que por sí solos lograron
la validación, obsérvese los comentarios de Norma (43) y Caro (44). Sin embargo, seguía
confirmado su hipótesis de que los estudiantes no se apoyaban del lenguaje algebraico, por lo que
continuando con su propósito de que los estudiantes notaran la utilidad de éste y se apoyaran de
él para resolver problemas, lanza el segundo problema en el que únicamente se incrementan los
valores de las variables.
48. Maestra: Ahora muchachos vamos a analizar esta parte del problema. Supongamos ahora
que los amigos al llegar a la granja se hubieran encontrado con que había un total
de 3492 ojos y 5688 patas, otra vez nos vuelven a hacer la pregunta, si ahora
tenemos estos datos: ¿cuántas gallinas y cuántos conejos son? Léanlo otra vez por
favor, para que les ayuden a los amigos a encontrar el resultado.
Pasan diez minutos.
91
5.1.4. La etapa de acción (parte B):
A estas alturas a la profesora le preocupaba también el factor tiempo, ya que habían transcurrido
40 minutos de los 50 asignados para la sesión, es decir la clase estaba por terminar y al notar que
los estudiantes tardaban nuevamente en manifestarse, otra vez hace uso del contrato de mayéutica
socrática que anteriormente le funcionó, sin embargo es preciso comentar que este hecho
interrumpió la fase de acción en la que los estudiantes estaban inmersos, es así que la profesora
pregunta a los estudiantes si alguno tenía un resultado.
49. Maestra: ¿Alguien tiene ya un resultado para la segunda parte, muchachos?
5.1.5. La etapa de formulación (parte B) en la primera sesión.
Éstos responden que no, minutos después la profesora busca que los estudiantes externen las
estrategias que están empleando para resolver este segundo ejercicio, de manera que se comience
con la fase de formulación – validación, por lo que opta por cuestionarlos de manera directa y se
dirige a Heriberto y a Tania para preguntarles los avances que llevan, debido a que la profesora
había notado que tenían avances al respecto, consiguiendo que ésta última pase al pizarrón:
81. Tania: Pues yo digo que... bueno como les hice las propuestas de las otras
dos ecuaciones, como ésta es una cantidad mucho muy grande,
¿verdad?, yo no creo que, pues la saquemos así al tanteo para saber
cuántos son... yo lo que hice fue, bueno los datos son... que.... bueno
tenemos que son 3492 ojos y 5688 patas, ésos son los datos que nos
dan, nada más. Entonces yo hice, si dos ecuaciones... (escribe
2 g + 2c = 3492 ), esa se refiere a que las gallinas tienen dos ojos y los
conejos también tienen dos ojos y la suma de eso es 3492, y la otra es
(escribe 2 g + 4c = 5688 ), también sabemos que las gallinas tienen dos
patas, más la suma de las cuatro patas de los conejos nos da esto,
entonces ya empecé a resolver la ecuación pero ... todavía no acabo.
92
Después de comentar la factibilidad de trabajar con ecuaciones (Párrafo 81) propone a sus
compañeros establecer dos ecuaciones que modelan el segundo problema. Es aquí donde
podemos notar que da inicio la validación, ya que Tania presenta un resultado que sus
compañeros habían de examinar en los renglones del 89 al 96 del registro.
89. Tania: Ya
2 g + 4c = 3492
2 g + 2c = 3492 2 g + 2(1530) = 3492
2 g + 4c = 5688 2 g + 3060 = 3492
4 g + 6c = 9180 2 g = 3492 − 3060
6c = 9180 2 g = 432
9180 432
c= g=
6 2
c = 1530 g = 216.
90. Maestra: ¿Ése sería tu resultado final?
91. Tania: Sí
92. Maestra: Muchas gracias, Tania. Su compañera concluye que había 1530
conejos que es lo que representa con la letra c y 216 gallinas que
representa con la letra g.
Verifiquen si ese resultado responde correctamente al problema.
93. Norma: Yo digo que no maestra.
94. Maestra: ¿por qué?
95. Norma: Porque si multiplicamos 1530 conejos por 4 que es el número de patas
no nos da 5688 patas.
93
Como vemos en el renglón 93 Norma no valida el resultado de Tania y explica el motivo en el

renglón 95 y de manera general se dan a la tarea de buscar el posible error. Notemos que para este
segundo problema, la mayoría de los estudiantes consideraron la ventaja de usar variables y
establecer un sistema de ecuaciones para no confundirse con cantidades grandes.
En cuanto a los errores observados en las producciones de los alumnos, podemos mencionar el
ocurrido a la hora de resolver el sistema de ecuaciones del segundo problema por el método de
eliminación, ya que los estudiantes no habían comprendido la esencia del método, que consiste
como su nombre lo dice en eliminar una de las dos variables, y al sumar ambas ecuaciones no se
eliminaba ninguna de éstas, por lo que se dieron cuenta que no llegaron al resultado correcto.
Para finalizar, la profesora pidió a sus estudiantes que como tarea buscaran el resultado correcto e
indicó que en la siguiente sesión se concluiría la solución del problema y fue así como el reloj
didáctico se detuvo, ya que se agotó el tiempo de la primera sesión.
Segunda Sesión
Recordemos que ésta es la última sesión programada del semestre en el curso de Álgebra, sin
embargo, por necesidades de la escuela ésta se redujo a 30 minutos, hecho que la profesora debía
de considerar para poder concluir lo planeado en la secuencia.
5.1.6. La etapa de formulación (parte B) en la segunda sesión.
Así pues al inicio de la segunda sesión se retomó el trabajo realizado en la primera, la profesora
recordó el problema y la pregunta que éste planteaba, así como el sistema propuesto por Tania
que quedó pendiente de resolver. Recordemos también que como en la primera sesión se
interrumpió la etapa de acción, la mayoría de los estudiantes siguieron el camino de la propuesta
de Tania, por lo que retomaron el modelo que ya estaba formulado en sus notas de clases.
Retomando su papel de gestora de los fenómenos didácticos y conduciendo la cronogénesis del

saber en juego, la profesora acelera el reloj didáctico y pregunta a sus estudiantes si alguno había
94
resuelto correctamente el problema. Tania, quien formuló un sistema de ecuaciones en la sesión

pasada pidió pasar al pizarrón.
5.1.7. La etapa de formulación-validación.
Notemos que Tania aceptó la devolución ya que se dio a la tarea de investigar el método de
eliminación como trabajo extraclase para descubrir dónde estaba su error, esto refuerza la idea de
Chevallard (1999), que es mediante el estudio que se realiza fuera de la escena oficial de la clase,
trabajo oculto, invisible, que se logra responder a las necesidades de estudio generadas por el
trabajo en clase, por el que se crean o se refuerzan, silenciosamente, las desigualdades de éxito
entre los alumnos, de tal suerte que cuando Tania pasó al pizarrón, luego argumentó que ya sabía
dónde estaba mal, escribió nuevamente el sistema y comenzó a resolverlo hasta concluir que en
total había 1098 conejos, luego de esto regresó a su lugar.
La profesora apreció que no todos los estudiantes habían aceptado la devolución, por tal razón
nuevamente retoma su papel en la gestión de la enseñanza y permite que Tania regresara a su
lugar, luego se dirigió al resto del grupo para preguntarles si alguno sabía cómo encontrar el total
de gallinas faltantes.
Caro pidió pasar al pizarrón para encontrar el total de gallinas que había en la granja. Después de
realizar cálculos concluyó que había en total 648, sin embargo notemos que este resultado lo
obtuvo apoyándose de la aritmética y no continuando con lo realizado por Tania.
105. Profesora: ¿Alguién sabe cómo le podemos hacer para encontrar el número de
gallinas que había en la granja?
106. Caro: También se puede... el número total de animales y restar 1098 y ya
podemos saber ¿no?
107. Profesora: Aah también es otra manera de poderlo hacer. Pasa al pizarrón Caro.
108. Caro: (y escribe en el pizarrón 3492 entre 2 y le da 1746 luego a 1746 le
resta 1098 y obtiene 648).
95
Figura 11. Cálculos de Carolina Estepani en el pizarrón.
La profesora sabía que la validación debía correr por cuenta de los estudiantes por lo que
haciendo la devolución de esta responsabilidad a sus alumnos pregunta:
109. Profesora: Y ¿cómo sabemos si está bien el resultado?
Lo anterior permitió que Heriberto y Norma validaran el resultado del problema.
110. Heriberto: A mí también me da eso.

111. Norma: Sí maestra
Recalquemos que Heriberto, fue el único que continuó con la estrategia que le funcionó en el
primer problema, así que realizó varias multiplicaciones y divisiones hasta caer en la cuenta de
que en total había 1098 conejos y 648 gallinas, como se muestra en la figura 12.
96
Figura 12. Respuesta de Heriberto del problema de la granja parte B.
Lo que hizo Heriberto fue dividir el número total de animales entre dos, posteriormente tomó esa
mitad y la volvió a dividir entre dos a la vez que iba multiplicando por dos y por cuatro para no
rebasar el número de patas que el problema proponía.
De esta manera se agota el tiempo de enseñanza, mencionemos que sí se desarrollaron tanto las
fases de acción, como de formulación-validación y si bien estaba prevista una institucionalización
por parte del profesor y una etapa de ejercitación, éstas no se llevaron a cabo debido a que, como
anteriormente comentamos, se recortó el tiempo de la sesión y ya no fue posible.
5.2. Sobre los contratos didácticos utilizados por la profesora
Como ya se mencionó, en las dos sesiones se puede observar que la profesora utilizó el contrato
de la mayéutica socrática, y que además éste aparece de manera reiterada en casi todo el
desarrollo de la propuesta, ya que la profesora interviene constantemente haciendo preguntas a
los estudiantes sobre lo que están haciendo para resolver alguno de los problemas expuestos, por
ejemplo:
Párrafo 2: ¿Cómo van muchachos?, ¿ya lo resolvieron?
Párrafo 4: ¿Qué podemos decir ahí?
Párrafo 6: ¿Por qué 32?
Párrafo 19: A ver, ¿tú que decías Norma?
Párrafo 21: Y ahí, ¿Cuál sería el problema?
Párrafo 23: Entonces, ¿qué tenemos que hacer?
Párrafo 24: ¿Están o no están de acuerdo con el resultados de sus compañeras?, etc.
97
Como se puede observar aunque la profesora se esfuerza por devolver a los estudiantes la
responsabilidad de la resolución del problema optando por dicho contrato, éste no es un acto
sencillo, ya que si analizamos la pregunta del párrafo 21: Y ahí ¿Cuál sería el problema?
Podemos ver que efectivamente devuelve la responsabilidad a sus estudiantes pero
intrínsecamente les avisa que existe un problema.
Aprovechando la ocasión queremos expresar que si bien en algunas ocasiones se piensa que para
enseñar matemáticas basta con saber matemáticas, con frecuencia corroboramos que no es
suficiente saberlas, ya que la labor docente requiere para su adecuado desarrollo de un verdadero
compromiso por parte del profesor, en lo referente a su preparación, a su actualización y a la
reflexión de su práctica, que lo conduzca una verdadera profesionalización.
Continuando con nuestro análisis debemos hacer mención que una vez que examinamos el
registro de clase, no pudimos encontrar efectos didácticos, esto es debido, quizá, al tipo de
contrato que se llevó a cabo durante la sesión.
5.3. Las estrategias utilizadas
Por otro lado analizaremos las distintas estrategias empleadas por los estudiantes en sus
producciones, tanto del primero como del segundo problema:
En cuanto a las estrategias, tenemos por un lado las previstas en el análisis a priori y por otro lado
las utilizadas por los alumnos, identificadas durante la sesión y después de haber revisado sus
producciones. También es importante señalar cuáles estrategias previstas no fueron utilizadas, y
cuáles utilizadas no fueron previstas.
5.3.1. Estrategias utilizadas en el primer problema
Las estrategias basadas en la aritmética:
En este tipo de estrategias, los estudiantes a través de ensayo y error prueban sus conjeturas, es
decir realizan una propuesta, luego hacen operaciones para comprobar y si su resultado es
98
favorable, lo externan; de lo contrario, realizan ajustes a su propuesta inicial, por ejemplo del
total de estudiantes, Fer y Norma dijeron que había un total de veinticinco conejos y once
gallinas, argumentando que su resultado lo obtuvieron por tanteo, haciendo multiplicaciones
hasta obtener el número total de patas y de animales y comprobando su resultado.
Figura 13. Respuesta de Norma del problema de la granja parte A.
En este grupo, Carolina, Carmen, Diego, Clara, Gisela, Gerardo, Irene, Saira, Heriberto, Perla,
Ana y Caro, a diferencia de los anteriores, dividieron el setenta y dos que es el total de ojos, entre
dos y obtuvieron por resultado treinta y seis que lo interpretan como el número total de animales,
posteriormente al igual que sus compañeros del caso anterior hacen un análisis mediante el tanteo
hasta obtener como resultado veinticinco conejos y once gallinas. El cual verifican realizando una
comprobación con el dato del número total de patas, multiplican veinticinco por cuatro y obtienen
como resultado cien, que son las patas de los conejos; por otro lado multiplican once por dos y
obtienen veintidós que es el número total de patas de las gallinas, luego suman cien mas veintidós
y obtienen ciento veintidós que es la cantidad de patas que el problema establece.
99
Figura 14. Respuesta de Heriberto del problema de la granja parte A.
Las estrategias con base en dibujos
Caracterizamos en este tipo de estrategia, a un estudiante que para comprobar sus resultados opta
por representar los ojos de los animales en cuestión como se observa en la siguiente figura:
Figura 15. Respuesta de Marco del problema de la granja parte A.
Marco, al igual que los analizados anteriormente divide setenta y dos, que es el número total
de ojos entre dos y obtiene treinta y seis, que es el número de animales que había en la granja,
distinguimos este caso de los anteriores ya que realiza la comprobación de su resultado,
usando dibujos para contar el número de ojos.
Las estrategias algebraicas
Desde nuestro punto de vista caracterizamos a las estrategias algebraicas como aquellas en las
que los estudiantes utilizan el lenguaje algebraico a través de variables que introducen para
representar lo que la situación dicta.
100
Tania, Adrian, Alondra y Silvia, después de encontrar que en total había en la granja treinta y seis
animales, se aventuraron a establecer un sistema de ecuaciones lineales, tomando a g como el
número de gallinas y a c como el número de conejos, sólo dos intentan resolver el sistema, sin
embargo, se pierden en el camino y no obtienen el resultado que ya conocían: once gallinas y
veinticinco conejos.
Figura 16. Respuesta de Tania del problema de la granja parte A.
5.3.2. Los errores en las estrategias
Para Brousseau uno de los objetivos de investigar los fenómenos relativos a la enseñanza de las
matemáticas se refiere a la determinación de las condiciones en las que se produce la apropiación
del saber por los alumnos.
Es en virtud de lo anterior que se presenta el análisis de algunos de los procedimientos y errores

en las estrategias manifestadas por los estudiantes al buscar la solución de los problemas.
Uno de los estudiantes solamente realiza la división de setenta y dos entre dos (Figura 6) y
concluye que había treinta y seis animales en total, como se observa en la figura 16, lo cual no
responde al cuestionamiento del problema ¿Cuántos conejos y cuántas gallinas había?, por lo que
suponemos que el estudiante no comprendió dicho cuestionamiento, es decir no le quedo claro
que debía especificar el número de conejos y gallinas por separado.
101
Otro estudiante después de determinar que había treinta y seis animales en total, realizó acertados
razonamientos mediante reglas de tres como se puede observar en la figura 17, sin embargo su
resultado final fue incorrecto ya que concluye que había cien conejos y veintidós gallinas, aunque
siguiendo sus razonamientos observamos que esos cien conejos se refieren al número de patas de
los conejos y las 22 gallinas se refieren al número de patas de las gallinas, es decir, aunque
especifica el número de gallinas y sabe el total de animales en ningún momento escribe el
número total de conejos que respondiera correctamente al cuestionamiento del problema.
Figura 17. Respuesta de Fernando del problema de la granja parte A.
Finalmente, dos alumnos no contestaron nada.
Problema (Parte A) Respuesta Bien Respuesta Mal Sin respuesta

Total de Alumnos 19 2 2
Tabla 4. Conteo de resultados obtenidos por los estudiantes.
5.3.3. Estrategias utilizadas en el segundo problema
Notemos que para este segundo problema esperábamos que los estudiantes utilizaran solamente
la estrategia basada en el álgebra, sin embargo uno de los estudiantes siguió utilizando la
estrategia aritmética.
102
Estrategias basadas en la aritmética
Solamente uno de los estudiantes obtuvo la respuesta correcta realizando multiplicaciones hasta
obtener mil noventa y ocho conejos y seiscientas cuarenta y ocho gallinas, obsérvese la figura 12.
Estrategias basadas en el álgebra
Como ya se mencionó Adrián, Carolina, Fer, Gisela, Irene, Norma, Silvia y Tania, plantearon de
manera correcta un sistema de ecuaciones lineales con dos incógnitas, sin embargo no tuvieron
mucho éxito en la resolución del mismo, ya que como podemos ver no se aplica de manera
correcta el algoritmo del método de eliminación que consiste en sumar o restar según sea el caso.
Los estudiantes suman y no se percatan de que no se elimina ninguna de las variables, sin
embargo omiten a g y resuelven de manera errónea para c, por lo que deducimos que no se
comprendió la esencia del método abordado anteriormente en clase, sino que únicamente siguen
la mecanización del proceso que recuerdan para resolver sistemas de ecuaciones lineales.
Figura 18. Respuesta de Tania del problema de la granja parte B.
Por su parte Alondra introdujo variables para representar a las gallinas y los conejos, sin embargo
no llega al resultado correcto. En este caso podemos notar dos errores, el primero de ellos aparece
cuando Alondra utiliza el dato del número de ojos para formular una ecuación que le dé el total
de animales, ya que en lugar de escribir:
103
2(ojos de las gallinas + ojos de los conejos)=3492 anota 2(ojos de las gallinas)(ojos de los
conejos)=3492, de aquí obtiene que en total había 1746 animales en la granja, sin embargo la
manera en la que formuló la ecuación no le permite utilizar alguna estrategia conocida para
resolver el sistema.
Por otro lado comete el segundo error al escribir 568 en lugar de 5688 que era el dato del total de
patas de los animales.
Figura 19. Respuesta de Alondra del problema de la granja parte B.
Figura 20. Respuesta de Saira Melissa del problema de la granja parte B.
Por otro lado Saira, Clara, Ana y Caro, dividieron el número total de ojos (3492) entre dos y
obtuvieron por resultado 1746 que lo interpretan como el número total de animales que había en
la granja, sin embargo al pretender buscar ¿cuántos conejos y cuantas gallinas había? a través de
operaciones aritméticas “engorrosas”, algunos se perdieron en el camino y otros llegaron a
resultados erróneos.
104
Puede notarse que a Carmen y Paola, no les quedó del todo claro el problema, puesto que
escribieron resultados erróneos y sin sentido. Por ejemplo, observemos en la figura 21 que Paola
restó al total de patas el total de ojos.
Figura 21. Respuesta de Paola del problema de la granja parte B.
Finalmente siete estudiantes no contestaron nada.
Problema (Parte B) Respuesta Bien Respuesta Mal Sin respuesta

Total de Alumnos 1 15 7
Tabla 5. Conteo de resultados obtenidos por los estudiantes.
En el problema de la parte A12, algunos de los estudiantes realizaron las actividades planteadas en
el análisis a priori, como por ejemplo introducir variables para modelar el problema (4), hacer
dibujos y contar el número de patas tanto de las gallinas como de los conejos (1), o realizar
aproximaciones numéricas para intentar descubrir el número de conejos y el número de gallinas
que había en la granja (12).
Mencionemos también aquellas propuestas no previstas en el análisis a priori que los estudiantes
utilizaron, como determinar primeramente el número total de animales que había en la granja sin
el uso de variable alguna, dato que les abre otras posibilidades para poder resolver el problema,
ya que a la hora de plantear el modelo, lo podían hacer de dos formas distintas:
1. Si usan el dato del número total de animales y el número total de patas entonces
establecerían el modelo:
12
Parte A “Dos amigos fueron a visitar una granja en la que había gallinas y conejos. Al salir uno de ellos le
pregunto al otro ¿contaste cuantos conejos y cuantas gallinas había? No. Averígualo! Había un total de 72 ojos y 122
patas”.
105
g + c = 36
2 g + 4c = 122
2. Si usan el dato del número total de ojos y el número total de patas entonces establecerían
el modelo:
2 g + 2c = 72
2 g + 4c = 122
Observamos también que ambos sistemas de ecuaciones son equivalentes. Sin embargo, en la
puesta en escena los estudiantes optaron por la primera propuesta para modelar el problema de la
parte A, orillados posiblemente por el afán de darle utilidad al dato que ellos obtuvieron referente
al total de animales que había en la granja.
Al resumir las estrategias de solución empleadas por los estudiantes, se pueden distinguir tres
etapas, la primera referida al reconocimiento de los datos, la segunda utilizando lenguaje
algebraico y la tercera al empleo de cálculos algorítmicos. A continuación explicaremos más a
detalle:
• En la primera etapa, los estudiantes se dieron cuenta de que con el dato que proporcionaba
el problema del total de ojos de las gallinas y los conejos, podían determinar el número
total de animales que había en la granja y con esto se les facilitaría el trabajo en su
búsqueda del número de conejos y número de gallinas.
• Así pues, con el dato del número total de animales que había en la granja, los estudiantes
propusieron las variables g y c para reconocer a las gallinas y a los conejos, lo que los
llevó al planteamiento de un modelo matemático que representaba el problema de manera
correcta g + c = 36 y 2 g + 4c = 122 , sin embargo no se preocuparon tanto por realizar un
procedimiento para resolverlo, ya que uno de sus compañeros tomó la palabra y
proporcionó otro método de solución.
• En la etapa tres, Heriberto por medio de multiplicaciones, de ensayo y error encontró el
número tanto de gallinas como de conejos que había en la granja, lo expuso ante sus
compañeros y éstos estuvieron de acuerdo.
106
Otros estudiantes como Alondra y Fernando idearon diferentes métodos que no expusieron en
voz alta al resto de sus compañeros, pero que pudimos rescatarlos de sus hojas de trabajo, como
por ejemplo:
- Alondra introdujo variables desde un inicio y estableció los siguientes modelos y la

solución de los mismos:
2 x = 72 4 y = 122 2a = 122 2a = 36 4 y = 36
x = 72 ÷ 2 y = 122 ÷ 4 a = 122 ÷ 2 a = 36 ÷ 2 y = 36 ÷ 4
x = 36 y = 30 x = 61 x = 18 y=9
Notemos que si obtiene el número total de animales que había en la granja (36), sin
embargo en las otras ecuaciones intenta utilizar los datos proporcionados por separado,
por ejemplo: si considera que los conejos tienen 4 patas, divide 122 patas entre 4 para
obtener el total de conejos que habría en la granja, pero recordemos que no hay solo
conejos. Un ejercicio similar realiza con el número total de patas y las gallinas y no llega
a ninguna conclusión.
- Por otro lado, Fernando razonó el problema de la siguiente manera: si en 10 conejos son
40 patas, en 20 son 80 y nos quedan 16 ojos y 42 patas.
En 5 conejos son 20 patas, nos quedan 22 patas y 11 animales que son gallinas. A la hora
de concluir escribe son 100 conejos y 22 gallinas.
Podemos ver que el inicio de su razonamiento fue adecuado sin embargo se perdió a la
hora de escribir su resultado, ya que 100 y 22 se referían al número de patas.
Respecto al trabajo realizado por Alondra y Fernando, podemos concluir que estaban razonando
adecuadamente, sin embargo, hizo falta que externaran sus ideas para poder canalizar
adecuadamente sus desarrollos.
107
Así pues, la profesora intentó que se desarrollaran las fases de la situación didáctica como fueron
previstas, ya que este modelo aplicado en el salón de clases concuerda con las propuestas que
marca la reforma al permitirles a los estudiantes desarrollar competencias. Sin embargo, es
notable la resistencia al cambio en el sistema educativo actual.
Mencionemos que el plan diseñado sufrió modificaciones debido a que las arraigadas clases
tradicionalistas nos tienen inmersos en una zona de confort tanto a los estudiantes como a los
profesores, esto lo pudimos notar porque los estudiantes se resistieron a aceptar la devolución y
también porque el tiempo que se nos proporcionó para la puesta en escena se redujo.
Cabe destacar que a pesar de esta dificultad, la profesora manejó un contrato fuertemente
didáctico (Mayéutica Socrática) que permitió que los estudiantes asumieran su responsabilidad.
En cuanto a las estrategias empleadas por los estudiantes podemos decir que éstos se dieron
cuenta de que el usar ecuaciones les facilitaría la resolución del problema, ya que notaron que las
cantidades proporcionados por el segundo problema eran grandes, no obstante tuvieron
dificultades a la hora de plantear y resolver, ya que no recordaban alguno de los métodos
institucionalizados para resolver un sistema de ecuaciones lineales.
De manera general podemos comentar que la profesora se sintió satisfecha con el trabajo
realizado, ya que como dice Brousseau debemos realizar un análisis tanto los hechos que
favorecieron nuestra puesta en práctica, como de aquellos que obstaculizaron o que no fueron
benéficos en nuestro experimento. Como ya se mencionó el cambio en la dinámica de trabajo
(fuertemente arraigada) no es una tarea sencilla de realizar, los estudiantes están acostumbrados a
que el profesor los lleve de la mano, les explique y los ayude en todo momento, no obstante
señalemos el esfuerzo mostrado por la profesora para consumar nuestra propuesta didáctica.
108
CAPÍTULO VI
Reflexiones finales
2
Capítulo VI. Reflexiones finales
Conclusiones
Con el desarrollo de este trabajo, buscamos responder ¿Qué elementos se requieren para elaborar
una secuencia didáctica en línea con la Reforma Integral para la Educación Media Superior, de tal
suerte que los estudiantes utilicen las Ecuaciones Lineales para resolver problemas que se les
presenten?, para ello primeramente se eligió el objeto matemático sistemas de ecuaciones
lineales, posteriormente seleccionamos los elementos necesarios de diferentes teorías e
investigaciones en torno a la Didáctica de la Matemática, para elaborar una secuencia didáctica
que propusiera actividades con aspectos esenciales para que los estudiantes desarrollaran
competencias matemáticas establecidas en la reforma, para este tema en particular y además
pudieran valorar las diversas estrategias utilizadas, estos comportamientos que se querían
desarrollar en torno al objeto matemático nos permitieron definir las intenciones didácticas de
nuestro trabajo, posteriormente se analizaron las sugerencias de la Reforma de la Educación
Media Superior, referentes a las estrategias y los productos de aprendizaje, donde observamos
que en éstas no existe un modelo propio para la enseñanza de las matemáticas.
Por tal razón, optamos por emplear para nuestro estudio los modelos de aprendizaje de Charnay y
la Teoría de las Situaciones Didácticas de Guy Brousseau, que desde nuestro punto de vista son
modelos de aprendizaje que permiten el desarrollo de competencias matemáticas, como lo señala
Godino (2008), en el libro: “Competencias y Matemática” (D’Amore, Godino y Fandiño, 2008).
La Teoría de Situaciones Didácticas constituye una teoría del aprendizaje organizado y dirigido
de las matemáticas, ya que el logro de la competencia y comprensión matemática no se puede
alcanzar por generación espontánea, sino que hay que planificarla y para ello debemos adoptar
modelos ricos y coherentes con el modelo epistemológico de base. De esta manera la Teoría de
las Situaciones Didácticas describe un entorno de aprendizaje potente en el que no sólo se presta
atención al saber matemático puesto en juego en las tareas, sino también a las actividades de
comunicación en el aula, todo ello en una secuencia organizada de situaciones y momentos
didácticos, por lo que constituye una potencial ayuda para el logro de la competencia y
comprensión matemática (D’Amore, Godino y Fandiño, 2008).
111
De acuerdo con lo anterior es indudable que los estudiantes pueden desarrollar e incrementar sus
niveles de razonamiento matemático, recorriendo etapas como la de acción, comunicación,
discusión y análisis de resultados; es decir, a través de actividades como la de resolver un
problema podemos cubrir el proceso de estudio propuesto por la Teoría de Situaciones
Didácticas.
Posteriormente para la búsqueda de actividades nos dimos a la tarea de analizar algunos

problemas con la finalidad de seleccionar aquel que nos permitiera trabajar el modelo de la Teoría
de las Situaciones Didácticas, también pretendíamos que fuera un problema genuino que atrajera
el interés de los estudiantes a fin de que éstos lo asumieran como propio y desearan resolverlo,
por lo que optamos por el problema de las gallinas y los conejos, ya que se consideró el contexto
en el que el estudiante se mueve y la facilidad con la que se pueden cambiar las variables de este
problema. Particularmente en el subsistema CECYTEZ, los profesores debemos poner mayor
cuidado en la selección de los problemas que vamos a plantear a nuestros estudiantes, ya que a
partir de los programas que analizamos y de la propuesta de Brousseau, pudimos constatar que
éstos les deben de proponer un verdadero reto a resolver.
Para la elección del problema se llevó a cabo un análisis a priori, al respecto consideramos de
vital importancia que cuando el profesor elige un problema para ser resuelto por sus estudiantes,
analice de inicio las posibles rutas que el estudiante siga para la resolución de éste, debido a que
le permitirá modificar las variables del problema al notar que la situación pudiera parecer muy
fácil o bien muy difícil, además de que le ayudará a comprender el trabajo de los estudiantes y de
esta manera orientarlos al momento de la búsqueda de la solución.
En este trabajo, no sólo nos interesó que los estudiantes llegaran a obtener un resultado o
respuesta final en primera instancia, sino que argumentaran el soporte de sus respuestas, para
luego, en la puesta en común, aceptar o refutar sus respuestas o argumentos, es decir, en un
primer momento cada estudiante afrontó la situación con sus propios recursos, luego en un
segundo momento en el que se pretendía una validación, se buscó que éstos manifestaran sus
formulaciones y se detuvieran a discutir o defender sus respuestas, ya que el modelo de la Teoría
de las Situaciones Didácticas ofrece a los estudiantes la oportunidad de investigar por sí mismos
112
posibles soluciones, bien individualmente o en pequeños grupos; para tal proceso la profesora
optó por utilizar el contrato de la mayéutica socrática, con la finalidad de orientar algunas de las
afirmaciones expuestas por los estudiantes, tratando en todo momento de devolverles la
responsabilidad de la resolución.
En cuanto al papel del profesor debemos señalar que su participación y experiencia, es lo que
permitirá el desarrollo de competencias y por ende, el avance de los estudiantes en la
construcción de estructuras firmes de conocimiento. Dentro de estas participaciones hagamos
énfasis en las que aparecieron a través del desarrollo de las distintas etapas que propone la Teoría
de la Situaciones Didácticas, así como de la gestión de los fenómenos didácticos de la clase. Y
aunque en nuestro caso no se llevó a cabo, hablemos de la etapa de institucionalización, que el
proceso de enseñanza por lo menos de las matemáticas requiere para un mejor funcionamiento y
que recae totalmente sobre la actividad del profesor, que de acuerdo con la reforma debe ser
competente en su área de conocimiento al identificar los procesos culturales de adquisición de los
saberes matemáticos.
En cuanto a las proyecciones de este trabajo, queda mucho por realizar, por una parte en lo
referido a la comprensión de enunciados que se modelen con un sistema de ecuaciones lineales,
así como a la selección de aquellos que verdaderamente representen para los estudiantes un reto
de acuerdo al nivel educativo que se encuentran cursando y a las características del grupo, y por
otro sobre la institucionalización del tema ecuaciones lineales. Para el caso de reproducir esta
secuencia, recomendamos primeramente formar al inicio equipos de trabajo para que los
estudiantes se comuniquen sus ideas, así como trabajar con el profesor para que identifique en su
práctica algunos de los tipos de contratos que Brousseau propone. De igual forma consideramos
que en las próximas implementaciones de esta secuencia didáctica, se ampliara el tiempo
designado para el desarrollo de la misma, de tal suerte que dé paso a la etapa de
institucionalización, que como anteriormente mencionamos no fue abordada en nuestro caso.
También a la hora de la evaluación sería interesante probar otros productos de aprendizaje, por
ejemplo el proyecto o bien una investigación de campo, para con ello realzar aquellos que son
más apropiados o que mayormente evidencian las competencias matemáticas adquiridas por
nuestros estudiantes.
113
Enseguida hablemos sobre la intimidación que no solo los estudiantes sino también la profesora
mostraron por el hecho de que hubiera una cámara grabando todo lo que acontecía en el
desarrollo de las actividades propuestas. Por tal razón recomendamos para próximos trabajos
ensayar con el grupo sesiones grabadas, para que este factor no altere los resultados que pudieran
obtenerse en este tipo de investigaciones.
Hablemos también de las bondades que nos proporcionaron las transcripciones tomadas de las
sesiones de clase, ya que dichos registros nos permitieron identificar y profundizar en las
distintas situaciones por las que los estudiantes atravesaron, por otro lado fueron las producciones
de ellos (en sus libretas y hojas de trabajo) las que nos permitieron corroborar o bien corregir los
resultados que los estudiantes presentaron y que nos posibilitaron el desarrollo de este trabajo, se
pudiera incluir en las hojas de trabajo la instrucción de trabajar con pluma y no borrar, ni tachar
nada, ya que todas sus producciones son fuente de análisis en tanto errores y tipos de estrategias,
para nosotros como investigadores.
Aunque en las experimentaciones en las que se prueban situaciones, generalmente el investigador

le pide a cierto profesor(a) que aplique su diseño, esto no ocurrió en nuestro caso, las
circunstancias no nos permitieron "alejarnos", ni perder detalle de cada uno de los
acontecimientos que aparecían durante la puesta en práctica, por tal razón la profesora que trabajó
la experimentación de la situación didáctica, fue la investigadora misma. Tal suceso nos permite
expresar la fabulosa experiencia y el despliegue de conocimientos que esta actividad le deja a la
profesora, al ser sujeto de experimentación, en la puesta en escena de un enfoque de enseñanza
distinto al habitual, que le permitió observarse desde afuera para realizar un análisis concienzudo
de su práctica en el aula, al identificar y posteriormente argumentar tanto los comentarios que
expuso, como las decisiones que tomó y las acciones que realizó, durante el desarrollo de las
sesiones en la difícil tarea de la enseñanza de las matemáticas.
Dicha actividad también nos permitió reconocer los distintos comportamientos de los estudiantes
y las distintas etapas por las que éstos tienen que atravesar de acuerdo a la teoría en la que nos
apoyamos para lograr el aprendizaje, la teoría de las Situaciones Didácticas. Nuestra profesora en
cuestión maduró algunas ideas que la reforma actual establece, como lo es, que el
114
acompañamiento del profesor es de vital importancia para que el estudiante sea el constructor de
su propio aprendizaje.
Finalmente comentemos que en la actualidad nuestro sistema educativo y la globalización

demanda que los profesores nos arriesguemos a probar nuevos modelos de aprendizaje en
nuestras prácticas educativas y que experimentemos con diferentes enfoques y estrategias en el
salón de clases, lo que permitirá que nuestros estudiantes se motiven, se entusiasmen y sobre todo
poco a poco aprendan a aprender.
115
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http%3A%2F%2Frinconmatematico.com%2Fforos%2Findex.php%3Faction%3Ddlattach%253B
topic%D826.0%253Battach%3D159&ei=65hrT5TmIaar0AG9vuz3Bg&usg=AFQjCNGL1xgIM-
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Zabala, Z. y Arnau, L. (2007). 11 Ideas Clave. Cómo aprender y enseñar competencias.

Barcelona: Graó.
120
ANEXOS
2
ANEXO A
SUBSECRETARIA DE EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR

INSTRUMENTO DE REGISTRO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS13
A) IDENTIFICACIÓN (1)
Institución: Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del Estado de Zacatecas
Plantel: Profesor(es):
Periodo de
Asignatura/ aplicación:
Módulo Semestre: Carrera: Fecha:
Submódulo: Duración en
horas:
B) INTENCIONES FORMATIVAS
Propósito de la estrategia didáctica por Asignatura ó Competencia Profesional del Módulo: (1)
Tema Otras asignaturas, módulos o submódulos que

integrador: trabajan el tema integrador: (1)
(1) Asignaturas, módulos y/o submódulos con los
que se relaciona: (1)
Categorías: (2)
Espacio ( ) Energía ( ) Diversidad ( ) Tiempo ( x )
Materia ( x ).
Contenidos fácticos: (2)
Conceptos Fundamentales: Conceptos Subsidiarios:
Contenidos procedimentales: (2)
13
(1) Aplicable para los tres componentes: básico, propedéutico y profesional.
(2) Aplicable para los componentes: básico y propedéutico.
(3) Aplicable para el componente: profesional.
123
Contenidos actitudinales: (2)
Contenidos en competencias profesionales: (3)
Competencias genéricas y atributos: (1)
Redacción completa de la competencia y de los atributos, manejar máximo dos atributos.
Competencias disciplinares: (1)

Máximo dos, con su respectiva redacción.
C) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE (1)
Apertura
Actividades Competencia(s) Producto(s) de Evaluación

Aprendizaje
Genérica(s) y sus Disciplinar(es)
atributos
De acuerdo a la En relación con En relación Tabla Guía de

competencia las actividades y la con las observación
competencia, actividades y Circuito
máximo dos la Lista de cotejo
atributos competencia.
Rúbrica
Máximo dos.
Entre otros.
Desarrollo
Genérica(s) y sus Disciplinar(es) Aprendizaje
atributos
124
competencia las actividades y la con las Circuito observación
competencia, actividades y Lista de cotejo
máximo dos la Rúbrica
atributos competencia. Entre otros.
Máximo dos.
Cierre
Genérica(s) y sus Disciplinar(es) Aprendizaje
atributos

competencia las actividades y la con las Circuito observación
competencia, actividades y Lista de cotejo
máximo dos la Rúbrica
atributos competencia. Entre otros.
Máximo dos.
C) RECURSOS
i.
Equipo Material Fuentes de información
C) VALIDACIÓN
Elabora: Recibe: Avala:
Profesor(es)
125
ANEXO B
COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTÍFICOS Y TECNOLÓGICOS DEL ESTADO DE ZACATECAS

EDUCACIÓN MEDIA SUPERIOR A DISTANCIA
SECUENCIA DIDACTICA
DATOS GENERALES
24 clases
1200 Minutos
Plantel y/o Centro Nombre del Docente
EMSaD
Asignatura No. Del Nombre del Bloque
Bloque
MATEMÁTICAS 1 VI, VII Y - Resuelve ecuaciones lineales I
VII - Resuelve ecuaciones lineales II
- Resuelve ecuaciones lineales III
Del: Al:
Periodo en que se aplicará Día/ Mes / Año Día/ Mes / Año
21/10/10 23//11/10
SITUACIÓN DIDÁCTICA: Un grupo de alumnos acuden a la papelería y compran los siguientes
artículos: Paulina compra 3 libretas, 6 lápices y 2.5 paquetes de hoja y paga $196, Brenda
compra 8 libretas, 6 lápices y 1.5 paquetes de hojas y ella paga $ 205, por último Luis compra
10 libretas, 16 lápices y 14 paquetes de hojas y paga $ 420. ¿Cuánto cuesta cada artículo?
OBJETIVO DE LA SECUENCIA DIDÁCTICA: El alumno comprenda la representación
algebraica de problemas reales que involucren diversas variables.
COMPETENCIAS GENÉRICAS
5. Desarrolla innovaciones y propone soluciones a problemas a partir de métodos
establecidos.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
ATRIBUTOS DE LAS COMPETENCIAS GENÉRICAS A LOGRAR

5.1 Sigue instrucciones y procedimientos de manera reflexiva, comprendiendo cómo
cada uno de sus pasos contribuye al alcance de un objetivo.
8.2 Aporta puntos de vista con apertura y considera los de otras personas de manera
reflexiva.
COMPETENCIAS DISCIPLINARES
2. Formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques.
3. Explica e interpreta los resultados obtenidos mediante procedimientos matemáticos y
los contrasta con modelos establecidos o situaciones reales.
CONOCIMIENTOS:
1. Resolución de ecuaciones lineales mediante técnicas diversas
2. Identifica la relación entre función y ecuación lineal, reconoce la ecuación en dos
variables y los parámetros m y b
3. Reconocimiento de las diversas técnicas para graficar la función lineal
4. Reconoce el planteamiento y método de solución para un sistema de dos ecuaciones
con dos incógnitas
5. Comprende los métodos para la resolución de un sistema de tres ecuaciones con tres
incógnitas
127
ACTIVIDADES
FASE DE APERTURA 50 minutos
1.-Se realizará una evaluación diagnóstica en donde logremos observar el nivel de aprendizaje
en relación a los temas que se trabajarán en estos bloques. (ecuaciones lineales y lenguaje
algebraico.
FASE DE DESARROLLLO 1000 minutos
1.- Partiendo de un problema de la vida cotidiana: Alejandro y Rubén venden suscripciones a la

revista Tiempo Libre, y durante el mes de noviembre. Alejandro vendió tres suscripciones
menos que el cuádruplo de las que vendió Rubén. Si sabemos que Alejandro vendió 61
suscripciones, ¿cuántas vendió Rubén?, se pretende que el estudiante modele la situación
empleando ecuaciones lineales. Enseguida se proponen otros problemas para planteamiento de
ecuaciones del libro Matemáticas 1 de Arturo Méndez Hinojosa (pág. 132 y 133) 50 minutos
2.- Reunidos en binas resolverán una serie de ecuaciones lineales para que reconozcan el
proceso de solución, presentan los resultados ante el grupo con el objetivo de verificar avances
y errores. Pag. 131 del libro Matemáticas 1 de Arturo Méndez Hinojosa. 50 minutos
3.- El alumno podrá relacionar las variables dependiente e independiente y podrá representarlas
geométricamente presentando el problema de la pag. 137 del libro Matemáticas 1 de Arturo
Méndez Hinojosa. 100 minutos.
4.- De manera individual el estudiante en relación a una serie de ecuaciones las representará
de forma gráfica mostrando sus resultados. Pag 142 del libro Matemáticas 1 de Arturo Méndez
Hinojosa. 100 minutos.
5.- Reunidos en tercias se entrega una fotocopia que contiene una serie de problemas en
lenguaje común con el objetivo de que realicen la traducción al lenguaje algebraico formulando
el sistema de ecuaciones de dos por dos, se socializan los resultados para verificar los
procesos. 50 minutos
6. Por equipos investigarán los diferentes métodos para solucionar sistemas de dos por dos, por
medio de una rifa expondrán el método que les corresponda. Realizando un ejemplo. 350
minutos.
7. Exposición del docente de los dos métodos de solución para sistemas de tres por tres. 300
minutos.
FASE DE CIERRE 150 minutos
1. Aplicación de un examen corto. 50 minutos.
2. Autoevaluación 1 El alumno resolverá ecuaciones de primer grado e identificará los
diferentes tipos de ecuaciones lineales, (pag 146) 50 minutos
3. Coevaluación 2 Resolverá ejercicios y problemas en donde el alumno ejercite sistemas de
ecuaciones de dos por dos y de tres por tres (pags. 170 y 189 )
____________________________ _________________________
Docente Responsable del centro
Fecha de Entrega: ___________________________
128
INSTRUMENTO DE REGISTRO DE ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS14
B) IDENTIFICACIÓN (1)
COLEGIO DE ESTUDIOS CIENTIFICOS Y TECNOLÓGICOS DEL ESTADO DE
Institución:
ZACATECAS
Plantel: CECyT Profesor(es):
Del 30 de
Agosto al
Periodo de Fecha de elabora-
Asignatura/ 1er. 01 de
Semest aplicación: ción:
MóduloSub- ÁLGE- I Carrera: SEME Octubre
re: 19 de Agosto de
módulo: BRA STRE de 2010.
2010.
Duración en
20 horas
horas:
C) INTENCIONES FORMATIVAS
Propósito de la estrategia didáctica por Asignatura ó Competencia Profesional del Módulo: (1)
CONSTRUIRÁ UN LENGUAJE ALGEBRAICO A PARTIR DE LA TRADUCCION DEL LENGUAJE
UTILIZADO EN SITUACIONES DE LA VIDA COTIDIANA Y ESTABLEZCA MODELOS A
RESOLVER MEDIANTE LA APLICACIÓN GENERALIZADA DE LA ARITMETICA.
Tema LA Otras asignaturas, módulos o submódulos Química, Física, Leo,
integrador: ESCUELA que trabajan el tema integrador: (1) Ctsv
(1) Asignaturas, módulos y/o submódulos con Química, Física,
los que se relaciona: (1) Lectura y Expresión
Oral, Ciencia
Tecnología, Sociedad y
Valores.
Categorías: (2)
Espacio ( X ) Energía ( ) Diversidad ( X ) Tiempo ( )
Materia ( ).
Contenidos fácticos: (2)

LENGUAJE ALGEBRAICO EXPRESIÓN ALGEBRAICA.
ECUACIONES LINEALES DE PRIMER GRADO CON UNA INCÓGNITA
Contenidos procedimentales: (2)
Identifique la notación algebraica
Traduzca expresiones de lenguaje común a lenguaje algebraico
Interprete expresiones algebraicas
Simplifique expresiones algebraicas
Establezca modelos algebraicos a través de ecuaciones lineales
Resuelva ecuaciones lineales con una incógnita
14
(1) Aplicable para los tres componentes: básico, propedéutico y profesional.
(2) Aplicable para los componentes: básico y propedéutico.
(3) Aplicable para el componente: profesional.
129
Responsabilidad, respeto, honestidad, trabajo en equipo, limpieza.
Contenidos en competencias profesionales: (3)
Competencias genéricas y atributos:(1)

1.-Se conoce y se valora a si mismo y aborda problemas y retos teniendo en cuenta los objetivos que
persigue.
Enfrenta dificultades que se le presentan y es consciente de sus valores, fortalezas y debilidades.
8.-Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos.
Propone maneras de solucionar un problema mediante representaciones lingüísticas matemáticas o
gráficas.
Competencias disciplinares:(1)
8. Interpreta tablas, gráficas, mapas, diagramas y textos con símbolos matemáticos o científicos.
C) ACTIVIADES DE APRENDIZAJE (1)

Apertura
Actividades Competencia (s) Producto (s) de Valuación
Genérica (s) y Disciplinar aprendizaje
sus atributos (es)
ACTIVIDADES EN 1a 8 1. Tabla de 1. Listas de cotejo
CLASES evidencia en su 2. Guías de
cuaderno observación
Se plantean al alumno 2. Lista en su
situaciones como las cuaderno
siguientes (se pide que 3. Respuesta a las
registren en su cuaderno las preguntas en su
respuestas): cuaderno.
tus padres te dan cierta
cantidad de dinero para gastar
en la escuela, entonces:
a).Como lo expresas
simbólicamente?
b).Como expresarías que un
compañero tiene el triple de
dinero que tú?
c).Como expresarías que
alguien tiene solo la mitad?
d).Como expresarías
simbólicamente la cantidad de
dinero que tiene el profesor?
e).Si en el desayuno gastas
cierta cantidad de tu dinero y
en el refresco seis pesos,
como se expresa
simbólicamente la cantidad de
dinero que te queda?
f).Ahora, si tu amigo te paga
los 10 pesos que te debía, que
130
expresión representa la
cantidad de dinero que tienes
en este momento?
g).Si sabes que la cantidad de
dinero que tienen tres
compañeros es de 50 pesos,
como lo expresas
simbólicamente?
2. Los estudiantes contestarán
de manera individual el
siguiente cuestionario, para su
posterior análisis grupal
mediante una lluvia de ideas:
¿Qué es lenguaje?
¿Qué entiendes por Álgebra?
¿Qué es una ecuación?
3.El docente introduce la
siguiente problemática: En un
corral hay 15 animales entre
gallinas y conejos, La suma
de sus patas es 44, ¿cuántas
gallinas y cuántos conejos
son?
Nota: ningún animal esta
cojo.
Desarrollo
sus atributos (es)
ACTIVIDADES EN 1a 8 1. Apuntes en su 1. Listas de cotejo
CLASES 8a cuaderno 2. Guías de
1. El docente dará una 2. Ejercicios observación
introducción al tema de resueltos
lenguaje algebraico, 3. Evidencia de
proporcionando algunos equipo de
ejemplos de conversión de ejercicios.
lenguaje común a lenguaje
algebraico.
2. Reunidos en binas, los
estudiantes realizarán
ejercicios de traducción de
lenguaje común a lenguaje
algebraico y viceversa.
3. Reunidos en equipos de 3 o
4 integrantes, los estudiantes
131
resolverán problemas que
involucren el planteamiento y
resolución de ecuaciones de
primer grado, tales como:
-Encontrar tres números
enteros consecutivos cuya
suma sea: 87.
-Juan tiene doce monedas más
que Enrique y entre ambos
tienen 78. Determine cuantas
monedas tiene cada uno.
-Hallar un número distinto de
cero tal que el triple de su
cuadrado sea igual a seis
veces el mismo número.
4. De manera individual, los
estudiantes resuelven
ejercicios de resolución de
ecuaciones lineales, guiados
por el docente.
5. Los estudiantes encontraran
el modelo matemático de
problemas que involucren
sistemas de 2x2.
6. Reunidos en equipos, los
estudiantes investigaran los
procedimientos de solución de
sistemas de 2x2 y resolverán
las problemáticas planteadas
en la fase de apertura.
7. El docente explicara los
procedimientos de solución
para sistemas de 3x3.
Cierre
sus atributos (es)
ACTIVIDADES EN 1a 8 1. Examen escrito 1. Listas de cotejo
CLASES 8a 2. Evidencia por 2. Guías de
equipo observación
1. Reunidos en equipos de 3 0
4 integrantes, resolverán un
cuadernillo de problemas.
132
C) RECURSOS
Equipo Material Fuentes de información
Calculadora científica Cuaderno de Bibliografía:
Pizarrón apuntes, • ÁLGEBRA I, Benjamín García Olvera
Aula Libro de geometría • ÁLGEBRA, Baldor
y Trigonometría, Internet.
cartulinas ,
escuadras, compás
VALIDACIÓN
Profesor(es)
133
ANEXO C
INSTRUMENTO DE REGISTRO PARA LA SECUENCIA DIDÁCTICA15 No. 1
A) IDENTIFICACIÓN
Institución: Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del estado de Zacatecas
Plantel: No. 9, El Lampotal, Vetagrande Profesor(es): Patricia Nava de Santiago
Se Fecha de
09/06/11 Fecha
Disciplina/ m Tec. en aplicación:
Carre- de
Módulo/ Álgebra es- I Informá- 20/01/11
ra: elabor
Submódulo: tre tica Duración de 2 sesiones de 50
ación:
: clase: min. cada una.
INTENCIONES FORMATIVAS
Propósito de la secuencia didáctica:
Construirá un lenguaje algebraico a partir de la traducción del lenguaje utilizado en situaciones de la vida
cotidiana y establezca modelos a resolver mediante la aplicación generalizada de la aritmética.
Tema La Otras asignaturas, módulos o sub-módulos Ninguna
integrador: granja que trabajan el tema integrador:
Asignaturas, módulos y/o sub-módulos con Taller de lectura y redacción,

los que se relaciona: Sub-módulos de turismo.
Categorías:
Espacio ( x ) Energía ( x ) Diversidad ( x ) Tiempo ( ) Materia ( )
Contenidos fácticos:

Ecuaciones Ecuación lineal
Sistemas de ecuaciones lineales
Contenidos procedimentales:
Traduzca expresiones de lenguaje común a lenguaje algebraico
Interprete expresiones algebraicas
Simplifique expresiones algebraicas
15
Aplicable para los tres componentes: básico, propedéutico y profesional.
135
Establezca modelos algebraicos
Resuelva modelos algebraicos
Conteste problemáticas que se le presenten
Contenidos actitudinales:
Responsabilidad, respeto, honestidad, trabajo en equipo, limpieza.
Competencias genéricas y atributos:
4. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante la utilización de

medios, códigos y herramientas apropiados
Expresa ideas y conceptos mediante representaciones lingüistas, matemáticas o gráficas.
8. Participa y colabora de manera efectiva en equipos diversos
Propone maneras de solucionar un problema o desarrollar un proyecto en equipo, definiendo un curso de
acción con pasos específicos.
Competencias disciplinares:
3. Propone, formula y resuelve problemas matemáticos, aplicando diferentes enfoques.

4. Argumenta la solución obtenida de un problema, con métodos numéricos, gráficos, analíticos y
variacionales, mediante el lenguaje verbal y matemático.
C) ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Apertura
Competencia(s) Producto(s)
Actividades Evaluación
de
Genérica(s) Disciplinar(es) Aprendizaje
y sus
atributos
136
1.-El profesor plantea a los 4a 3y4 Propuesta de Guía de observación
estudiantes la siguiente solución en
cuestión solicitándoles las su cuaderno
de trabajo.
resuelvan primero de manera
individual (10 min).
Problema de la granja (parte

A). Dos amigos fueron a visitar
una granja en la que había
gallinas y conejos. Al salir, uno
de ellos le preguntó al otro:
“¿Contaste cuántas gallinas y

cuántos conejos había?”.
No, ¿cuántos?. ¡Averígualo!.

Había un total de 72 ojos y 122
patas.”
Nota: Ningún animal esta cojo.
2.-Posteriormente mediante
una socialización grupal se
pedirá a los estudiantes que
externen sus estrategias de
solución (15 min.)
Desarrollo
Competencia(s) Producto(s) de
Aprendizaje
Genérica(s) Disciplinar(es)
y sus
atributos
137
1. De manera individual los 4a 3y4 Evidencia en su Guía de observación o
estudiantes analizaran el cuaderno de rubrica
problema de la granja (parte 8a trabajo
Problema
B) (10 min.)
resuelto
Problema de la granja algebraicamente.
(parte B)
Ahora, si los amigos que
fueron a visitar la granja y se
hubieran encontrado con que
había un total de de 1342
ojos y 5688 patas.” ¿Cuántas
gallinas y cuántos conejos
son?
2. De manera grupal, los
estudiantes socializarán las
respuestas formuladas de
forma individual (15 min.)
3. El docente concretizará las

respuestas formuladas y
validadas por los estudiantes
(20 min).
Cierre
Competencia(s) Producto(s)
de
Genérica(s Disciplinar(es) Aprendizaje
) y sus
atributos
138
El profesor presenta a los 4a 3y4 Presentación Lista de cotejo
estudiantes las siguientes
problemáticas para que las 8a
resuelvan (15 min.)
1. Los estudiantes resolverán los

siguientes problemas:
Se tienen $175.00 en 26
monedas de $5.00 y $10.00.
¿Cuántas monedas son de $5.00
y cuantas de $10.00?
2. Un grupo de alumnos acuden

a la papelería y compran los
siguientes artículos: Paulina
compra 3 libretas y 6 lápices y
paga $42, Brenda compra 8
libretas y 10 lápices y paga por
estos $100. ¿Cuánto cuesta cada
artículo?
2.-Posteriomente presentaran a
sus compañeros su estrategia de
solución (15 min.).
D) RECURSOS
Material Fuentes de información
Equipo
Calculadora científica Cuaderno de apuntes, hojas de • Benjamin Garza Olvera,
rotafolio. • Internet
1. VALIDACIÓN
PATRICIA NAVA DE SANTIAGO
Profesor(es)
139
ANEXO D
Registro de clase
Primera sesión
1. Maestra: Chicos tenemos este problema en el pizarrón: Parte A “Dos amigos

fueron a visitar una granja en la que había gallinas y conejos. Al salir
uno de ellos le preguntó al otro ¿contaste cuántos conejos y cuántas
gallinas había? No. ¡Averígualo! Había un total de 72 ojos y 122 patas”.
Les voy a pedir por favor que escriban el problema en su cuaderno, que
nuevamente lo lean y que den una respuesta argumentándola, es decir,
quiero que me digan de donde salió su respuesta.
Pasan siete minutos.
2. Maestra: ¿Cómo van muchachos? ¿Ya lo resolvieron?
3. Alumnos: Sí, ya.
4. Maestra: ¿Qué podemos decir ahí?
5. Alumnos: Que había 32 animales.
6. Maestra: ¿Por qué 32?
7. Caro: Porque cada animal tiene dos ojos.
8. Alumnos: 36.
9. Caro: y 72 entre dos que es el número de ojos da 32.
10. Alumnos: 36.
11. Caro: Aah 36.
12. Maestra: A ver, ¿puedes pasar al pizarrón a escribir eso que hiciste Caro?
13. Caro: Sí, ¿lo que le dije escribo?
14. Maestra: Sí.
141
15. Norma: ¿Caro pero que no debe ser de lo de gallinas y conejos no de los dos?
16. Caro: No, pero son 32 animales en total, ¿no?
17. Norma: Sí, es que tiene que ser gallinas y conejos y son 36 animales, ¿no?
18. Caro: Bueno, yo digo eso.
19. Maestra: ¿A ver, tú que decías Norma?
20. Norma: Que no son 36 porque tiene que ser, contarse cuántas gallinas había y
cuántos conejos.
21. Maestra: y ahí ¿cuál sería el problema?
22. Adriana: Sí, porque los conejos engloban 112 patas y si son 36 quedarían solo
cuarenta patas y ya no alcanzarían los conejos.
23. Maestra: Entonces, ¿Qué tenemos que hacer?
24. Maestra: ¿Están de acuerdo o no están de acuerdo con el resultado de sus

compañeras?
25. Alumnos: No
26. Maestra: ¿Cuál es el problema muchachos?
27. Sergio: ¿Cuántos conejos y cuántas gallinas había?
28. Maestra: ¿Alguien quiere pasar a hacer algo diferente?, piensen en la observación
que hicieron sus compañeras Norma y Adriana. ¿Alguien quiere pasar?
29. Tania: ¿La puedo pasar a escribir?
30. Maestra: Adelante.
31. Tania: Bueno yo propongo que la resolvamos con un par de ecuaciones podría
ser así: si sabemos que el número total de todos los animales es 36
entonces podría ser que las gallinas... ¿con cuál letra la definiríamos?...
bueno por ejemplo con una g y los conejos con una c, entonces, si
sumamos las gallinas más los conejos son 36 (escribe g + c = 36 ), la
142
otra ecuación sería bueno la pregunta es la suma de las patas, ¿verdad?,
entonces cuantas patas tienen las gallinas.
32. Alumnos: Dos.
33. Tania: Entonces podría ser que dos patas de las gallinas mas cuatro patas de los
conejos son iguales, bueno su suma es igual a ciento veintidós (escribe
2 g + 4c = 122 ) y pues ya se podría resolver.
34. Maestra: ¿Están de acuerdo los demás?
35. Alumnos: Sí.
36. Maestra: Bueno, pero lo que necesitamos es saber cuántas gallinas y cuántos
conejos había. ¿Quién tiene una respuesta?
37. Heriberto: A ver si estoy bien! Son veinticinco gallinas, a no, al revés (escribe en
25 conejos) y once gallinas (y escribe 11 gallinas) y esto pues yo lo hice
con una multiplicación... si los conejos tienen cuatro patas y las gallinas
tienen dos yo multiplique veinticinco por cuatro y me dieron cien
(escribe 25 × 4 = 100 ) y el dos lo multiplique por el once y me dieron
veintidós (escribe 11 × 2 = 22 ) y lo sume y me dieron ciento veintidós
(escribe 100 + 22 = 122 ).
38. Maestra: ¿Qué son?
39. Alumnos: Las patas
40. Maestra: ¿Y también se cumple lo de los ojos Heriberto, con esa propuesta?.
41. Alumnos: Sí.
42. Maestra: ¿Cómo comprobaríamos que son 72 ojos?
43. Norma: Porque si sumas 25 más 11 son 36 por dos ojos.
44. Caro: Y aparte también se cumple los animales que había dicho que eran.
45. Maestra: Entonces ¿están de acuerdo?
143
46. Alumnos: Sí.
47. Maestra: Muchas gracias, Heriberto.
48. Maestra: Ahora muchachos vamos a analizar esta parte del problema.
Supongamos ahora que los amigos al llegar a la granja se hubieran
encontrado con que había un total de 3492 ojos y 5688 patas, otra vez
nos vuelven a hacer la pregunta, si ahora tenemos estos datos: ¿cuántas
gallinas y cuantos conejos son? Léanlo otra vez por favor, para que les
ayuden a los amigos a encontrar el resultado.
49. Maestra: ¿Alguien tiene ya un resultado para la segunda parte, muchachos?
50. Alumnos: No.
51. Maestra: ¿Heriberto, tiene ya algún resultado?
52. Heriberto: Sí, pero no sé.
53. Maestra: ¿Cómo lo estás haciendo?
54. Heriberto: Casi igual.
55. Maestra: ¿Cómo es casi igual?
56. Caro: ¿Nada más el número total, maestra?
57. Maestra: ¿Cuál es el número total?
58. Caro: 1746.
59. Maestra: ¿Cómo lo obtuviste?
60. Caro: Igual dividiendo el número total de ojos entre dos.
61. Maestra: Pero, ¿eso es lo que el problema nos está preguntando?
62. Caro: No, pero... se puede hacer así nada más con esos dos datos, sin buscar
¿cuál es el número total de animales?
63. Maestra: Sí
64. Caro: ¿Sí?
144
65. Maestra: Bueno yo supongo que sí, porque el problema así está planteado.
66. Maestra: ¿Se parece al anterior muchachos?
67. Alumnos: Sí.
68. Maestra: ¿Cuál es la diferencia?
69. Alumnos: Más cantidad.
70. Maestra: La cantidad.
71. Maestra: ¿Cómo le haríamos para darle respuesta?
72. Heriberto: Multiplicando
73. Maestra: ¿Quien tiene ya una propuesta que nos comparta?
74 Maestra: Heriberto pásele al pizarrón por favor para que nos diga su propuesta.
75. Heriberto: Yo digo que son esos animales porque dividiendo entre dos me salió
esto que son de los ojos y de eso de los animales.
76. Maestra: ¿Y con eso respondes lo que te pide el problema?
77. Heriberto: Me falta poner cuántos conejos cuántas gallinas son
78. Maestra: ¿Y ya tienes alguna propuesta para encontrar eso?
79. Heriberto: No todavía no, es que estoy pensando
80. Maestra: Tania ¿pasas por favor para que nos compartas tu propuesta?
81. Tania: Pues yo digo que... bueno como les hice las propuestas de las otras dos
ecuaciones, como ésta es una cantidad mucho muy grande, ¿verdad?,
yo no creo que, pues la saquemos así al tanteo para saber cuántos son...
yo lo que hice fue, bueno los datos son... que.... bueno tenemos que son
3492 ojos y 5688 patas, esos son los datos que nos dan, nada más.
Entonces yo hice, si dos ecuaciones... (escribe 2 g + 2c = 3492 ), ésa se
refiere a que las gallinas tienen dos ojos y los conejos también tienen
dos ojos y la suma de eso es 3492, y la otra es (escribe 2 g + 4c = 5688 ),
145
también sabemos que las gallinas tienen dos patas, más la suma de las
cuatro patas de los conejos nos da esto, entonces ya empecé a resolver la
ecuación pero ... todavía no acabo.
82. Maestra: No la has resuelto.
83. Tania: No, (sigue escribiendo).
84. Maestra: Analicen el modelo de su compañera, vean lo que ella está proponiendo
para que me digan si están o no están de acuerdo
85. Alumnos: Sí.
86. Maestra: ¿Porque si?
87. Caro: Porque tienen dos ojos todos, dos ojos las gallinas y dos ojos los conejos
y tienen dos patas las gallinas y cuatro patas los conejos, ya nada más
sería resolver la ecuación.
88. Maestra: Intenten resolver las ecuaciones para que le ayuden a su compañera.
89. Tania: Ya
2 g + 4c = 3492
2 g + 2c = 3492
2 g + 2(1530) = 3492
2 g + 4c = 5688
2 g + 3060 = 3492
4 g + 6c = 9180
2 g = 3492 − 3060
6c = 9180 2 g = 432
9180 432
c= g=
6 2
c = 1530 g = 216.
90. Maestra: ¿Ese sería tu resultado final?
91. Tania: Sí.
92. Maestra: Muchas gracias, Tania. Su compañera concluye que había 1530 conejos
que es lo que representa con la letra c y 216 gallinas que representa con
la letra g .
146
Verifiquen si ese resultado responde correctamente al problema.
93. Norma: Yo digo que no maestra
94. Maestra: ¿Por qué?
95. Norma: Porque si multiplicamos 1530 conejos por 4 que es el número de patas
no nos da 5688 patas.
96. Maestra: Entonces, verifiquen las operaciones de su compañera para encontrar

donde está el error.
Fin de la primera sesión
Segunda sesión
97. Tania: Maestra, ya investigué y ya sé cómo se hace y pasa al pizarrón y
escribe:
2 g + 2c = 3492
2 g + 4c = 5688
0 − 2c = −2196
− 2196
c=
−2
c = 1098
98. Profesora: Aah, identificaste tu error y lo corregiste ¿verdad?
99. Tania: Sí.
100. Profesora: ¿Cómo ven, chicos? su compañera ahora restó las ecuaciones y eso le
permitió encontrar el número de conejos y ¿cuántos concluye que son?
101. Estudiantes: 1096.
102. Profesora: ¿Qué nos falta determinar?
103. Estudiantes: Las gallinas.

104. Profesora: ¿Alguien sabe cómo le podemos hacer para encontrar el número de
gallinas que había en la granja?
105. Caro: También se puede… el número total de animales y restar 1098 y ya
podemos saber ¿no?
147
106. Profesora: Mmmh, también esa es otra manera de poderlo hacer. Pasa al pizarrón
Caro.
107. Caro: 3492
Sí (y escribe en el pizarrón = 1746, y luego realiza la siguiente
2
operación 1746 − 1098 = 648 ).
108. Profesora: Y ¿Cómo sabemos si está bien el resultado?
109. Heriberto: A mí también me da eso.
110. Norma: Sí maestra. Porque 1,098 por 4 da 4,392 y 648 por 2 es 1,296, y si los
sumamos nos dan las 5688 patas.
111. Profesora: Correcto, entonces les voy a pasar otros problemas para que intenten
resolverlos.
Fin de la segunda sesión
148
ANEXO E
PARTE A PRODUCCIONES
Adrian
Alondra
149
Ana
Carmen
150
Caro
151
Carolina
Clara
Diego
152
Fer
Fernando
Gerardo
Gisela
153
Heriberto
Irene
Lucia
Marco
Norma
154
Paola No contesto nada
Perla
Saira
Sergio No contesto nada
155
Silvia
Tania
156
PARTE B PRODUCCIONES
Adrian
Alondra
Ana
Carmen
157
Caro
Carolina
Clara
Diego No respondió nada
158
Fer
Fernando No respondió nada
Gerardo No respondió nada
Gisela
Heriberto
159
Irene
Lucia No respondió nada
Marco No respondió nada
Norma
Paola
Perla No contesto nada
Saira
Sergio No contesto nada
160
Silvia
Tania
161

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE ZACATECAS

“Francisco García Salinas”

UNIDAD ACADÉMICA DE MATEMÁTICAS

La Enseñanza de los Sistemas de Ecuaciones Lineales a través de

Que para obtener el grado de:

PATRICIA NAVA DE SANTIAGO

M. en C. NANCY JANETH CALVILLO GUEVARA

Dr. LUIS MANUEL AGUAYO RENDÓN

ZACATECAS, ZAC. Marzo de 2012.

“El presente trabajo indudablemente va dedicado a mis padres, ya que gracias a

• Quiero agradecer a la Universidad Autónoma de Zacatecas, en su Unidad Académica de

• Al Colegio de Estudios Científicos y Tecnológicos del estado de Zacatecas, por otorgarme

• A mi asesora M en C. Nancy Janeth Calvillo Guevara, por su apoyo y sus consejos, no

• A mis estudiantes del plantel El Lampotal, que amablemente aceptaron participar en el

En dicha secuencia se introduce de inicio una problemática denominada: El problema de la granja

CAPÍTULO I. Problemática ........................................................................................................ 1

1.1 Introducción .............................................................................................................................. 3

1.2 Planteamiento del problema ...................................................................................................... 6

1.2.1 El premio de los marineros ............................................................................................. 7

1.3 Objetivos ................................................................................................................................. 12

CAPÍTULO II. Marco Teórico ................................................................................................... 13

2.1 El saber y su relación en el triángulo didáctico ....................................................................... 15

2.1.1 Modelo normativo. La relación didáctica centrada en el contenido ............................. 18

2.1.2 Modelo incitativo. La relación didáctica centrada en el alumno .................................. 18

2.1.4 El papel de los problemas y los modelos de enseñanza ............................................... 19

2.1.4.1 Los problemas y la interacción didáctica ............................................................ 20

2.2.2 Los contratos didácticos ................................................................................................ 33

2.2.2.1 Los contratos no didácticos ................................................................................ 34

2.2.2.2 Los contratos ligeramente didácticos.................................................................. 35

2.2.2.3 Los contratos fuertemente didácticos ................................................................. 36

2.2.3 El papel del profesor en la teoría de Brousseau............................................................. 37

2.2.3.1 La sensibilidad frente al contrato didáctico ........................................................ 41

2.2.3.2 Los efectos didácticos ......................................................................................... 43

3.3 Estrategias de enseñanza y aprendizaje centradas en el estudiante y sugeridas en el

CAPÍTULO IV. Elementos para una propuesta....................................................................... 63

4.1 ¿Qué son los sistemas de ecuaciones lineales? ....................................................................... 66

4.2.1 El problema de los caminantes ...................................................................................... 69

4.2.2 El problema del tanque .................................................................................................. 74

4.2.3 El problema de la granja ................................................................................................ 77

4.3 Descripción de la Implementación de las actividades ............................................................. 80

CAPÍTULO V. Desarrollo de la propuesta ............................................................................... 81

5.1 Análisis a posteriori de la secuencia de enseñanza ................................................................. 83

5.1.1 La etapa de acción (parte A) .......................................................................................... 84

5.1.2 La etapa de formulación (parte A) ................................................................................. 85

5.1.3 La etapa de validación (parte A) .................................................................................... 88

5.1.4 La etapa de acción (parte B) .......................................................................................... 92

5.1.5 La etapa de formulación (parte B) de la primera sesión ................................................ 92

5.1.6 La etapa de formulación (parte B) de la segunda sesión ............................................... 94

5.1.7 La etapa de formulación-validación .............................................................................. 95

5.3 Las estrategias utilizadas ......................................................................................................... 98

5.3.1 Estrategias utilizadas en el primer problema ................................................................. 98

5.3.2 Los errores en las estrategias ....................................................................................... 101

5.3.3 Estrategias utilizadas en el segundo problema ............................................................ 102

CAPÍTULO VI. Reflexiones finales ......................................................................................... 109

6.1 Conclusiones ......................................................................................................................... 111

Referencias bibliográficas ........................................................................................................... 117

ANEXO C. Secuencia didáctica elaborada para el desarrollo de nuestro trabajo de investigación.

ANEXO D. Transcripción de la primera sesión, realizada el día 09 de Junio de 2011 y

De acuerdo con el Programa de Matemáticas de la Educación Media Superior (Hernández,

estudiantes de octavo y noveno, de la educación básica secundaria en Colombia (estudiantes entre