Plan Docente

Nombre de la asignatura Psicobiología II

Código de la asignatura 80.195

Créditos 6

Presentación

Descripción
La relación entre cerebro y conducta es una de las cuestiones de gran
calado filosófico que se han planteado a lo largo de la adquisición del
conocimiento humano, constituyéndose como uno de los retos de mayor
envergadura y trascendencia. ¿Cómo es posible que de un conjunto
ordenado de células con determinadas propiedades electrofisiológicas e
inmersas en complejos procesos de comunicación química pueda emerger
una conducta, un proceso cognitivo o un estado mental?

La Psicobiología es una disciplina de la Psicología cuyo objeto de estudio es

la conducta y los procesos mentales que la posibilitan, pero atendiendo a
las bases biológicas subyacentes. La conducta, por tanto, queda definida
como una propiedad biológica que nos permite poner en marcha una
relación adaptativa con el entorno. Un entorno que, por ende, puede
favorecer ciertas estrategias conductuales sobre otras.

Resulta importante destacar que la evolución biológica es un proceso por

el cual las poblaciones de organismos cambian a lo largo del tiempo. Las
mutaciones son cambios en el genoma de un organismo que pueden ser
beneficiosos, neutros o incluso pueden tener efectos deletéreos. La
selección natural tiene lugar cuando las características heredables
permiten que algunos individuos sobrevivan y se reproduzcan de forma
más efectiva que otros. Se trata de un mecanismo de evolución, entre
otros, que puede hacer que la composición genética de una población
cambie de generación en generación. En definitiva, la selección natural
actúa sobre los individuos, pero el cambio evolutivo se observa en las
poblaciones.
En este contexto, la conducta se constituye como un rasgo del fenotipo de
un organismo que, como otros rasgos fenotípicos, puede evolucionar a
través de la selección natural. Esto es así debido a que cumple 3 requisitos
fundamentales, a saber: puede influir sobre la eficacia biológica o
capacidad de un organismo para sobrevivir y producir descendencia viable
(en inglés, fitness), puede variar de individuo a individuo, y dicha variación
es, al menos en parte, debida a los genes. En relación con el tercer
requisito, es necesario tener presente que los genes se encuentran
relacionados con la conducta de formas muy diversas. En primer lugar, la
expresión genética puede inducir cambios en la función cerebral y
viceversa. En segundo lugar, las interacciones sociales pueden interactuar
con la función cerebral para influir sobre una conducta individual. En tercer
lugar, los genes también pueden afectar a la conducta actuando sobre el
curso del desarrollo. Por último, los genes pueden ser sometidos a
selección en respuesta a cambios que se producen en el entorno tanto
físico como relacionado con las interacciones sociales que tienen lugar.
Esta compleja red de influencias hace que resulte harto complicado
identificar los efectos de genes específicos sobre la conducta. Sin embargo,
en los últimos años cada vez son más los descubrimientos que muestran
la importancia de algunos genes concretos como, por ejemplo, el gen v1aR
(del inglés, vasopressin receptor 1a) que se ha relacionado con la
monogamia y con las preferencias de apareamiento en los perros de las
praderas, el gen egr-1 (del inglés, early growth response-1) que se ha
implicado en el reconocimiento de los cantos en los pinzones cebra, en los
estilos maternales en ratas, o en las relaciones de dominancia que se
establecen en peces cíclidos, o el gen per (del inglés, period) relacionado
con los patrones de comunicación en moscas de la fruta durante el cortejo,
entre muchos otros.

En cualquier caso, sería acertado señalar que la conducta se encuentra

bajo las leyes de la teoría de la evolución por selección natural. En este
sentido, a la Psicobiología le interesa profundizar en cómo la conducta
puede influir sobre la eficacia biológica y en el estudio de la evolución del
fenotipo conductual de diferentes especies, así como las implicaciones
ecológicas y evolutivas de las estrategias de comportamiento en
escenarios significativos bajo el prisma de la teoría de la evolución por
selección natural.

El biólogo y ganador del premio Nobel Nikolaas Tinbergen (1907-1988)

propuso cuatro cuestiones para proporcionar una explicación integral de
la conducta: ¿qué lleva a un animal a comportarse de una determinada
manera y cómo se produce dicha conducta?, ¿cómo cambia la conducta a
medida que se desarrolla el individuo?, ¿cómo influye esta conducta en las
posibilidades de supervivencia y reproducción efectiva de los individuos? y,
por último, ¿cuál es su historia evolutiva? En este contexto, por ejemplo, si
estuviéramos estudiando el canto de los pájaros y quisiéramos
proporcionar una explicación integral, deberíamos ser capaces de
identificar cómo las neuronas producen las contracciones musculares
necesarias para el canto, cómo los individuos jóvenes adquieren el canto
de otros más viejos, cómo el canto podría incluir sonidos que aumentaran
la capacidad para sobrevivir y producir descendencia viable y cómo las
estructuras que producen el canto han cambiado a lo largo del tiempo
mediante estudios filogenéticos.

La conducta entendida como una respuesta generada internamente a un

estímulo externo (ya sea abiótico o procedente de otro organismo), no se
limita necesariamente a los animales (Metazoa). Podemos considerar
ciertas formas de conducta en organismos unicelulares y en plantas. En
este sentido, por ejemplo, en el ciclo vital de un hongo mucilaginoso
(Dictyostelium discoides) se liberan mixamebas unicelulares generadas a
partir de esporas. Estas mixamebas se alimentan de bacterias en el suelo.
Cuando la fuente de alimento se agota, se envían señales unas a otras para
formar un agregado denominado pseudoplasmodio. El pseudoplasmodio
es capaz de moverse por el suelo de forma más rápida que las células
individuales y es capaz de responder a la luz y a los gradientes de
temperatura para encontrar con mayor facilidad más bacterias de las que
alimentarse. En el caso de las plantas, se ha podido comprobar que pueden
ser sensibles a la luz, que algunas especies responden cuando se les toca y
muchas otras pueden comunicarse enviando y recibiendo distintas señales
químicas. Al igual que ocurre en el caso de los animales, estas conductas
tienen una base genética que ha evolucionado a lo largo del tiempo. Las
conductas que ostenta Dictyostelium discoides pueden explicarse a través
de sencillos procesos de comunicación entre las células y mediante ciertos
cambios en la expresión genética. No obstante, cuando emergieron los
animales aparecieron nuevas formas de conducta gracias a la evolución de
un nuevo tipo de célula: la neurona. En términos generales, podemos decir
que en las especies con sistema nervioso las neuronas presentan una
estructura y una función primordial compartida. Se trata de un tipo de
células especializadas que reciben, procesan y transmiten la información
con gran especificidad y exactitud, permitiendo la comunicación entre
diferentes circuitos y sistemas. La potencialidad para originar señales
eléctricas se debe a las particulares propiedades que presentan las
membranas celulares de las neuronas. Las neuronas utilizan dichas señales
eléctricas para comunicarse entre sí, dado que sus membranas son
capaces de transformar estas señales de forma que puedan ser
transmitidas a otras neuronas. Los contactos funcionales entre las
neuronas se denominan sinapsis. Gracias a las sinapsis, las neuronas se
activan, se inhiben o sufren modificaciones de su actividad. La mayoría de
los contactos sinápticos en el sistema nervioso de los mamíferos son de
naturaleza química, de forma que se libera una sustancia química,
denominada sustancia neurotransmisora, desde el botón axónico de una
neurona para que se una en sitios especializados de otra neurona,
denominados receptores. En el ser humano, el encéfalo cuenta con unos
ochenta y seis mil millones de neuronas interconectadas a través de 100
billones de conexiones sinápticas. Es interesante señalar que las neuronas
raramente 'disparan' con una tasa máxima de respuesta, incluso cuando
se presenta el estímulo que les resulta preferido. Por el contrario, la mayor
parte de las células nerviosas responden solo cuando el estímulo aparece o
desaparece; habituándose rápidamente cuando el estímulo persiste. Una
razón que lo podría explicar es que al sistema nervioso le puede ser de
mayor utilidad recibir información sobre los cambios que acontecen en el
entorno o en el interior del organismo más que recibir una información
constante. Una segunda razón es que la respuesta neuronal es costosa
desde el punto de vista metabólico. A pesar de que los potenciales de
acción estén generados por un flujo de iones a favor de su gradiente
electroquímico, resulta necesario la utilización de proteínas de transporte
que operan en contra del gradiente y gastan energía (ATP) para restaurar
las concentraciones de iones a ambos lados de la membrana tras la
generación de los potenciales de acción. Se estima que el encéfalo puede
llegar a gastar más cantidad de ATP por gramo de tejido que el utilizado
por los músculos de las piernas al correr una maratón. Hasta el 80% de
dicha energía se utiliza para generar potenciales de acción, potenciales
locales (excitatorios e inhibitorios) y para retornar la membrana neuronal
a un estado de reposo después de que dichos eventos de señalización
hayan tenido lugar.

Llegados a este punto, una cuestión de cardinal importancia para la

Psicobiología, por todo lo que implica en el estudio de las bases biológicas
de la conducta, es cómo se originó el sistema nervioso en los animales.
Para ello, podemos estudiar fósiles que se encuentran en buen estado de
conservación y compararlos con animales que se encuentran presentes
actualmente. Por ejemplo, en el fósil de un artrópodo del período cámbrico
encontrado hace unos años en China (el denominado Alalcomenaeus)
puede observarse una impresión bien preservada de lo que fue su sistema
nervioso. Se trata de un sistema nervioso que podría compararse con el de
otro artrópodo actual como el escorpión. Existe un acuerdo generalizado
en pensar que el sistema nervioso de los animales evolucionó a través de
la cooptación de genes con otras funciones como podría ser, por ejemplo,
la comunicación de célula a célula en eucariotas unicelulares. De todas
formas, en lo que a día de hoy no existe un acuerdo es si los primeros
animales multicelulares presentaban sistema nervioso, o bien si este
sistema evolucionó en un clado animal más derivado. Las esponjas
(Porifera) son organismos pluricelulares a los que diferentes estudios
filogenéticos los han posicionado como el grupo hermano del resto de
animales. A pesar de que comparten algunas sinapomorfías de Metazoa,
las esponjas carecen de sistema nervioso. Para algunos científicos esto se
debe a que las esponjas se ramificaron antes de que se originara el sistema
nervioso en un clado conocido como eumetazoos. Si esto fuera así,
deberíamos ser capaces de encontrar pistas cruciales del origen del
sistema nervioso en las esponjas. Uno de los rasgos de estos
invertebrados acuáticos es que la mayoría de las células que componen su
cuerpo son totipotentes, es decir, se trata de células capaces de
convertirse en diferentes tipos celulares en función de las necesidades de
la esponja. Las esponjas carecen de sistema nervioso, pero cuentan con un
tipo celular, entre la endodermis y la epidermis, capaz de responder a
estímulos químicos y mecánicos, y generar contracciones, permitiendo, en
última instancia, que los poros de este porífero se cierren y abran.
Recientemente, se ha podido comprobar que en las larvas de las esponjas
se expresan genes que también se expresan en las neuronas. Algunos
científicos han sugerido que las células en las que se expresan dichos
genes podrían ser capaces de recibir información del entorno y de
responder (las dos funciones vertebrales de las neuronas).
Posteriormente en la evolución animal, estas dos tareas se dividirían entre
neuronas especializadas: unas neuronas serían capaces de recoger la
información sensorial, mientras que otras se especializarían en la
respuesta. Algunos autores rechazan esta hipótesis y sugieren que las
esponjas no son el grupo hermano del resto de animales, sino que este
quedaría constituido por los ctenoforos que sí disponen de sistema
nervioso. Esta discusión nos lleva a dos planteamientos, a saber: o bien el
ancestro común de todos los animales habría tenido sistema nervioso y
este se habría perdido en las esponjas, o bien en los ctenoforos evolucionó
un sistema nervioso independientemente del resto de animales. Este
segundo planteamiento está reforzado por diferentes estudios en los que
se ha podido comprobar que a diferencia del sistema nervioso de otros
animales, el de este filo está conformado por un conjunto de células que se
disponen en una red difusa, en la que no han diferenciado su estructura
desde un punto de vista funcional ni regional (no existe polaridad en los
contactos sinápticos), de manera que los impulsos eléctricos se
transmiten de forma constante en las todas trayectorias de la cadena
neural. Asimismo, estas células no expresan muchas de las proteínas que
se expresan en el resto de animales con sistema nervioso y utilizan
diversas moléculas neurotransmisoras que no se han encontrado en otros
animales.

El origen del sistema nervioso en los animales afectó de forma significativa

a la evolución de la conducta. De esta forma, su surgimiento y su posterior
complejidad, posibilitó la aparición de un amplio abanico de nuevos tipos
de conducta. A tenor de ello, el estudio de cómo las vías neuronales y las
hormonas regulan la conducta constituye uno de los pilares de la
Psicobiología. Para poner en marcha conductas complejas no es necesario
evaluar cada uno de los elementos de información presentes en el entorno
y juzgar todas las posibles respuestas que pueden tener lugar. En muchos
casos, los animales desarrollan conductas innatas. Este tipo de conductas
se han descrito en todos los animales con sistema nervioso, incluso en
aquellos que presentan una red difusa de neuronas sin contar con
estructuras centralizadas como, por ejemplo, es el caso de las medusas.
Estos cnidarios disponen de un conjunto de comportamientos que les
ayudan a prosperar en un entorno cambiante. De esta forma, por ejemplo,
son capaces de responder a niveles bajos de oxígeno nadando hacia la
superficie para acceder a condiciones más adecuadas, o cuando
experimentan turbulencias, nadan hacia el fondo para encontrar aguas
más tranquilas. No obstante, la conducta de muchas de las especies de
animales es incluso más adaptativa, en tanto que permite flexibilidad.
Incluso animales con sistemas nerviosos simples pueden aprender nuevas
conductas, almacenando la información para guiar la conducta en el
futuro. Este es el caso de la Aplysia californica, un molusco gasterópodo
con solo 20.000 neuronas. Tal como ocurriría con nuestro ojo cuando lo
cerramos después de que alguien nos sople suavemente, la Aplysia retrae
su branquia de manera refleja si se le estimula con un chorro de agua en
una estructura denominada sifón. Sin embargo, tanto en nosotros como
en Aplysia, la respuesta refleja puede disminuir notablemente si el
estímulo que la desencadena se presenta repetidamente. Es decir,
nosotros dejaríamos de cerrar el ojo y la Aplysia dejaría de contraer su
branquia si alguien nos soplara o le echara agua persistentemente.
Estaríamos entonces habituados y, en el sentido estricto, nuestra
conducta cambiaría debido a un aprendizaje. En el caso de la habituación
del reflejo branquial, habría que preguntarse qué cambia en el sistema
nervioso del animal a medida que se produce el aprendizaje y este deja de
responder con retracción branquial ante la estimulación del sifón. Los
trabajos experimentales de Eric Kandel y otros investigadores han
demostrado que el punto vertebral para responder a esta cuestión estriba
en las sinapsis que comunican a la neurona sensorial que inerva la piel del
sifón con la neurona motora que hace que el músculo se contraiga. Es
decir, este aprendizaje se genera debido a los cambios en los contactos
sinápticos que establecen las neuronas de la Aplysia para comunicarse
entre sí. Estudios posteriores han puesto de manifiesto que los seres
humanos requerimos de la misma maquinaria bioquímica para el
aprendizaje. Algunas conexiones sinápticas se fortalecen, mientras que
otras se debilitan. Asimismo, se forman nuevas sinapsis entre neuronas
que previamente no estaban conectadas. A esta maleabilidad nos
referimos como plasticidad sináptica. Por otro lado, es importante tener
en cuenta que el aprendizaje puede aumentar la eficacia biológica (fitness)
de un organismo de diferentes formas. La Aplysia, por ejemplo, puede
ajustar la respuesta de retracción de la branquia a medida que aprende
acerca de lo que ocurre en su entorno. Retirar su branquia y sifón
rápidamente da como resultado una buena estrategia si un depredador
está intentando sujetarla. No obstante, mantener una respuesta acusada
ante el contacto continuo de las algas o de otros objetos inofensivos
podría interferir con el consumo de oxígeno y con la alimentación de este
molusco.

Existen diferentes conductas que solo se observan en algunas poblaciones,

donde parece transmitirse entre los miembros de la misma generación y
de una generación a otra a través de la interacción social (aprendizaje
social); en lugar de ser innatas, muchos científicos las califican de
culturales. Este podría ser el caso de los comportamientos culturales
vinculados con la adquisición de alimento en orcas (Orcinus orca). Estos
cetáceos se comunican de forma distinta según la naturaleza de su
sustento. Y es en la comunicación acústica donde más se hace patente su
asombrosa diversidad cultural. Las poblaciones de orcas parecen estar
siguiendo sendas divergentes pese a la ausencia de barreras geográficas
que las separen. Se ha podido comprobar que en varias regiones marinas
conviven sin confraternizar varias formas ecológicamente distintas
(ecotipos). De este modo, cierto tipo prefiere cazar focas, en tanto que
otro se alimenta sobre todo de una especie de pez. Recientemente, se ha
sugerido la posibilidad de una especiación ecológica en las orcas, de
manera que las tradiciones culturales utilizadas por estas ballenas en la
adquisición del alimento podrían conllevar al surgimiento de un
aislamiento reproductivo de poblaciones. Que esas orcas desplieguen
comportamientos comunes ecotípicos y eludan el contacto social y el
apareamiento con extrañas de otros ecotipos pese a la ausencia de
barreras de carácter geográfico o biológico, sugiere que la cultura está
manteniendo separados a esos ecotipos. Si esa segregación perdura
durante el tiempo suficiente de generaciones, los ecotipos seguirán
acumulando diferencias en su ADN que acabarán por hacerlas
genéticamente incompatibles. En definitiva, según esta hipótesis la cultura
de las orcas podría estar ocupando el lugar del aislamiento geográfico en
el proceso de especiación al evitar la mezcla de las poblaciones.

Como otros aspectos de la conducta, el aprendizaje tiene el potencial para

evolucionar. Tadeusz Kawecki y otros investigadores de la Universidad de
Fribourg lo llevan demostrando desde principios del 2000 en sus
investigaciones con Drosophila melanogaster, la comúnmente
denominada mosca del vinagre o mosca de la fruta. Estos investigadores
en sus investigaciones proporcionaban a las moscas dos recipientes con
dos tipos de gelatina, una de naranja y la otra de piña. Uno de los
recipientes también contenía quinina, lo que le confería un marcado sabor
amargo. Después de unas horas, las moscas desarrollaban una fuerte
preferencia por la gelatina que no llevaba quinina: aprendieron a asociar
los olores de las gelatinas para evitar la quinina. Estos investigadores se
dieron cuenta de que algunas de las moscas aprendían a asociar la quinina
con un tipo de gelatina de forma más rápida que otras. Asimismo, estas
moscas que aprendían con mayor rapidez tendían a producir crías que
también aprendían con rapidez. Estos investigadores les dieron a las
moscas 3 horas para diferenciar qué gelatina contenía la quinina, después
de que las moscas se aparearan y pusieran los huevos en los recipientes de
gelatina, recogieron los huevos del recipiente de gelatina que no contenía
quinina y los criaron para obtener la siguiente generación. Algunos de los
huevos procedían de moscas que habían puesto sus huevos en el
recipiente por casualidad; mientras que otros provenían de las moscas que
habían aprendido que el olor de un sabor particular de gelatina señalizaba
la presencia de quinina. La segunda generación se enfrentó al mismo
desafío, excepto que los científicos habían cambiado la quinina al otro
sabor de gelatina. Con la tercera generación, repitieron el procedimiento.
Los científicos predijeron que este procedimiento fomentaría la evolución
del aprendizaje general, más que una sugestiva atracción hacia un sabor
particular. En total, criaron las moscas a lo largo de 15 generaciones de
selección. Luego compararon estas moscas con líneas de control que
habían sido criadas durante 15 generaciones sin este tipo de selección.
Encontraron que el linaje seleccionado necesitaba menos de una hora para
aprender a evitar la gelatina que contenía quinina, mientras que la
población control de moscas necesitaba varias horas para aprender a
evitar la quinina. Esta manifiesta diferencia demostró que la población de
moscas de rápido aprendizaje había evolucionado en pocas generaciones.
No obstante, las moscas pagaron un precio por esta capacidad más rápida
de aprendizaje: vivían menos tiempo. La explicación a este coste en el
aprendizaje no está clara a día de hoy. Podría ser que se deba a los
productos producidos en la formación sináptica. Sea cual sea la explicación
a este fenómeno, la selección natural puede favorecer una potenciación
del aprendizaje solo si los costes son superados por los beneficios. Este
equilibrio resulta muy diferente para cada especie y para cada situación de
aprendizaje. El aprendizaje se podría ver favorecido cuando una especie no
puede confiar en las respuestas innatas, es decir cuando su entorno se
vuelve menos predecible y necesita una mayor flexibilidad en las
respuestas. Los experimentos de estos investigadores de la Universidad
de Fribourg han demostrado que las moscas cuentan con el potencial
genético para convertirse en mejores aprendedoras, pero solo en las
condiciones de su laboratorio la evolución se mueve hacia esa dirección. En
la vida fuera del laboratorio, esta clase de cambio podría imponer un coste
demasiado alto. En definitiva, un equilibrio evolutivo entre los costes y los
beneficios del aprendizaje influye en el nivel de aprendizaje y memoria en
una población determinada. La capacidad de aprender rápido tiene un
coste que puede compensar los beneficios del aprendizaje en algunas
situaciones.
Sobre la base de todo ello, podemos poner en relieve que a la Psicobiología
no solo le corresponde entender cómo es posible que del conjunto de
células que componen el sistema nervioso pueda emerger una conducta,
también le concierne estudiar cómo de estas células surgen los procesos
cognitivos o los estados mentales. La flexibilidad conductual y cognitiva
para responder de forma adecuada a los requerimientos de un medio
eminentemente cambiante está muy relacionada con el éxito reproductivo
y con la estructura y función del encéfalo. En este sentido, a la
Psicobiología le interesa conocer cómo esta estructura y su
funcionamiento del encéfalo de los vertebrados (incluyendo el del ser
humano) ha influido sobre la evolución de la conducta. Los vertebrados
son inusuales en el mundo animal en tanto que presentan encéfalos harto
complejo y de gran tamaño en comparación con la talla corporal. La
evolución del encéfalo de los vertebrados y sobre todo de los mamíferos
está influenciada, entre otros aspectos, por los nichos ecológicos en los
que viven. Dentro de los vertebrados, los primates, especialmente los
antropoides, presentan unos encéfalos relativamente grandes en
comparación con otros mamíferos. Una de las hipótesis más aceptadas
por la comunidad científica se asienta en la premisa de que la complejidad
social se puede constituir como el principal impulsor de la complejidad
cognitiva de los primates, y que las presiones sociales han conducido, en
última instancia, a la evolución del cerebro humano. No obstante,
recientemente se ha sugerido que la dieta podría ser una variable
predictora más importante para el tamaño encefálico. En este sentido, en
un estudio reciente se ha puesto de manifiesto que los primates
frugívoros cuentan con encéfalos de mayor tamaño en comparación con
los folívoros. Según esta hipótesis, la dieta frugívora no solo
proporcionaría presiones selectivas sobre el procesamiento cognitivo, sino
que compensaría los costes de un encéfalo 'caro' desde el punto de vista
metabólico, facilitando un mayor volumen de energía o una menor
asignación de energía a la digestión. La necesidad de almacenamiento y
recuperación de la información espacial, así como otras demandas
cognitivas, son características de una dieta frugívora en la que se tienen
que obtener los frutos y las semillas. Asimismo, este tipo de dieta en
comparación con la dieta basada en la ingestión de otras partes de las
plantas (como son las hojas), genera un mayor volumen de energía,
siendo superior la calidad de la dieta para proporcionar la energía
necesaria durante el crecimiento del encéfalo en el periodo fetal.

A la Psicobiología le interesa entender cómo nuestra propia conducta

podría estar labrada por nuestra historia evolutiva. La selección natural ha
ido modelando paulatinamente a lo largo de la evolución diferentes
aspectos relacionados con el sistema nervioso, como el número de
neuronas de la corteza cerebral, el número de contactos sinápticos, la
velocidad de conducción del potencial de acción y la especialización
estructural y funcional de diferentes regiones encefálicas. La flexibilidad
cognitiva y conductual para responder de forma adecuada a los
requerimientos de un medio cambiante se ha desarrollado de forma
paralela, abriendo múltiples vías filogenéticas, una de las cuales ha
conducido al ser humano y es la que en este momento de la historia
evolutiva demarca el límite de dicha capacidad.

En definitiva, la Psicobiología es el área científica que estudia la biología del

comportamiento humano y los procesos cognitivos y mentales
subyacentes. En este sentido, a la Psicobiología le interesa conocer cuáles
son los procesos biológicos que posibilitan la conducta humana y de qué
manera, a lo largo de la filogenia, esta ha sido modelada por la evolución.

La asignatura en el conjunto del plan de estudios

Esta asignatura es la segunda de las englobadas dentro del área de
Psicobiología. Los contenidos son necesarios para poder asimilar
correctamente los conocimientos de Psicobiología que se proporcionarán
en asignaturas posteriores. Igualmente, proporciona al estudiante unos
conocimientos fundamentales que lo ayudarán en la comprensión de los
procesos psicológicos que se estudiarán en otras asignaturas del Grado, en
áreas como la Psicología Básica o Clínica.

Campos profesionales en que se proyecta

Los contenidos de esta asignatura son especialmente importantes para
aquellos alumnos que se quieran especializar en Psicología Clínica, puesto
que para el diagnóstico y tratamiento de las enfermedades y los
trastornos mentales son necesarios unos buenos conocimientos de cómo
funciona el sistema nervioso. Por otro lado, son conocimientos esenciales
en cualquier especialidad, dado que ayudan a desarrollar una perspectiva
más global de la conducta humana, integrando el sustrato biológico de la
misma. Finalmente, son imprescindibles para aquellos alumnos que opten
para especializarse en la investigación, tanto básica cómo aplicada en
psicología, puesto que proporciona la base biológica sobre la que
investigar la conducta.

Conocimientos previos
Los conocimientos previos que el alumno tiene que tener para cursar esta
asignatura son aquellos conceptos básicos de biología trabajados durante
el bachillerato u otros cursos.
Objetivos y competencias

Competencias generales (G), transversales (T) y específicas (E)

Competencias generales:

CG1- Escribir y hablar de manera correcta, clara y adecuada a los diversos

contextos académicos y/o profesionales.

CG2- Aprender a aprender: conducir el propio aprendizaje de manera

autorregulada y consciente de las propias habilidades capacidades y
motivaciones, con un objetivo determinado y en función del contexto
específico-académico, profesional y personal.

CG3- Buscar, identificar, organizar, analizar, evaluar y utilizar

adecuadamente la información.

Competencias transversales:

CT2- Utilizar y aplicar las tecnologías digitales en el ámbito académico y

profesional.

Competencias específicas:

CE1-Usar los conocimientos teóricos y los avances de la psicología como

marco de referencia para analizar, comprender y explicar el
comportamiento de las personas, grupos, comunidades y organizaciones.

CE2-Identificar, analizar y comprender los factores biológicos, psicológicos,

sociales y culturales que explican el comportamiento de las personas,
grupos y organizaciones.

CE3-Reflexionar sobre el impacto que tiene el objeto de estudio en las

explicaciones teóricas y las metodologías utilizadas.

CE4-Entender el funcionamiento cognitivo de una forma integrada.

CE11-Aplicar técnicas para recoger información sobre el funcionamiento

biológico, psicológico y social de individuos, colectivos y organizaciones.

Resultados de aprendizaje

1. Identificar el emplazamiento de la Psicobiología con relación a la

explicación de la conducta y de la cognición en términos biológicos
2. Entender la naturaleza del procesamiento de la información en el
sistema nervioso a partir de su organización celular.
3. Conocer los principales tipos de células del sistema nervioso y sus
principales regiones desde un punto de vista estructural y funcional.
4. Describir qué es el potencial de membrana y conocer cómo varía según
la neurona se encuentre transmitiendo o no información.
5. Describir las bases iónicas del potencial de reposo y del potencial de
acción de una neurona.
6. Conocer cómo se conduce el potencial de acción a lo largo de los axones
amielínicos y mielínicos.
7. Identificar las diferentes maneras de transmisión sináptica.
8. Describir los principales sistemas de neurotransmisión y
neuromodulación e Identificar las principales vías neuroanatómicas de
dichos sistemas.
9. Entender los principios básicos de la organización del sistema nervioso.
10. Entender la organización tisular y citoarquitectónica de la médula
espinal y conocer la conectividad medular, a partir de la estructura y
función las vías ascendentes y descendentes
11. Comprender el papel fundamental que desempeña el tronco del
encéfalo en la integración tanto de la información sensorial como de la
motora y en la regulación de la actividad cortical.
12. Identificar las estructuras cerebelosas según su correspondencia
funcional.
13. Entender la importancia funcional de cada región diencefálica.
14. Analizar el papel del tálamo en el análisis e integración de funciones
sensitivas y motoras, así como en funciones superiores como la atención,
la memoria, el lenguaje y las funciones ejecutivas.
15. Comprender el control que el hipotálamo ejerce sobre el sistema
nervioso autónomo y el sistema endocrino.
16. Presentar las diferentes estructuras subcorticales de los hemisferios
cerebrales que se organizan alrededor de los ventrículos laterales y
circundando el diencéfalo.
17. Presentar el concepto de ganglios basales desde la perspectiva
anatomofuncional.
18. Analizar la implicación de la amígdala en el aprendizaje emocional y en
la cognición social.
19. Entender la anatomía de la formación hipocampal y sus principales
implicaciones funcionales.
20. Describir los diferentes tipos de corteza cerebral desde la
citoarquitectura y la filogenética.
21. Conocer la organización de la corteza cerebral y familiarizarse con la
conectividad cortical.
22. Conocer y comprender las etapas principales del desarrollo prenatal y
postnatal del sistema nervioso humano, particularmente cerebral.
23. Entender y abarcar el desarrollo cerebral desde una perspectiva
estructural y funcional.
24. Adentrarnos en el estudio comparado del sistema nervioso para poder
estudiar su funcionamiento y entender, a largo plazo, de una forma más
global la conducta del ser humano.
25. Presentar las propiedades básicas necesarias para que un organismo
pueda procesar la información del entorno.
26. Comprender la organización de la red nerviosa difusa y entender la
importancia del sistema ganglionar y de lo que supone la encefalización.
27. Presentar la aparición del tubo neural como sistema de organización
del sistema nervioso.
28. Entender las modificaciones que la selección natural ha marcado sobre
el diseño del encéfalo anterior, medio y posterior.
29. Analizar los diferentes factores que pueden estar implicados en el
desarrollo del encéfalo.
30. Describir los diferentes factores fisiológicos, ecológicos y etológicos
relacionados con el cociente de encefalización.

Contenidos

Introducción.

La Psicobiología.

Señalización neural.
Células del sistema nervioso.

Transporte de la membrana.

Potencial de reposo y potencial de acción.

Comunicación neuronal: transmisión sináptica, neurotransmisores y

señalización entre neuronas.

Principios básicos de la organización anatómica y funcional del sistema

nervioso.

Desarrollo del sistema nervioso.

Organización antamofuncional del sistema nervioso central y periférico.

Médula espinal, tronco del encéfalo y cerebelo.

Diencéfalo, ganglios basales y amígdala.

Corteza cerebral.

Evolución y ecología del comportamiento.

Filogenia del sistema nervioso.

Recursos

Información adicional sobre los recursos de aprendizaje y

herramientas de apoyo
Los recursos de aprendizaje de la asignatura se encuentran desarrollados
en formato NIU. Dicho formato se ha planteado como un agregador de
contenidos en forma de mosaico que permite visualizar las actividades que
el estudiante tiene que realizar, junto con los recursos de aprendizaje
asociados para trabajarlas.

Este formato permite integrar todo tipo de recursos de aprendizaje, tanto

los de elaboración propia de la UOC como otros de la colección digital de la
Biblioteca, además de los artículos de revistas o capítulos de libros con
gestión de derechos de autor asociada y los recursos de acceso libre de la
red y en varios formatos, como texto, vídeo, audio y soporte digital.
Además, cada recurso de aprendizaje incorpora unas orientaciones
dirigidas a conocer el uso del recurso concreto en el marco de la actividad,
así como una indicación del tiempo de dedicación recomendado.
En la asignatura trabajaremos los recursos de aprendizaje de acuerdo con
el modelo de actividades llamadas PLA (performance learning activity),
que se caracterizan por plantear retos relacionados con el contexto
profesional de la titulación, basados en las competencias que hay que
adquirir. Cada actividad se orienta a resolver un reto y dispone de la
selección de recursos más adecuados para trabajarlo. El objetivo es
aprender en un entorno cercano a un contexto profesional real y que
cuenta con recursos de aprendizaje vinculados a las competencias que se
deben adquirir.

El eje vertebral de los recursos de aprendizaje para esta asignatura será un

manual en formato digital que recogerá de una forma interactiva todo el
contenido que trabajaremos.

La referencia del manual es la siguiente:

Redolar, D. (2019). Psicobiología. Madrid: Panamericana.

Dicho manual en formato digital se encuentra dividido en dos partes:

- Redolar Ripoll, Diego. Psicobiología I: bases genéticas y evolutivas de la

conducta. Madrid: Médica Panamericana, [2017].

- Redolar Ripoll, Diego. Psicobiología II: señalización neural y organización

anatómica y funcional del sistema nervioso. Madrid: Médica
Panamericana, [2018].

La parte correspondiente a Psicobiología I se utilizará en la asignatura

Bases genéticas de la conducta, mientras que la parte correspondiente a
Psicobiología II se utilizará en la asignatura Fundamentos de Psicobiología.

Para acceder al libro digital desde el aula se usará fundamentalmente un

entorno virtual de aprendizaje (EVA). EVA es una versión que cuenta con
todos los recursos multimedia incluidos y que permite desarrollar un
estudio interactivo del libro y acceder a todos los recursos de aprendizaje
de forma fluida y enriquecida.

Como herramienta de apoyo, contamos con un software de Anatomía,

Biología y Fisiología (Primal Pictures) que ayudará al estudiante a
entender algunos de los contenidos que se explican en la asignatura.

Primal Pictures > Anatomy & Physiology > Nervous system

Lista de los principales recursos de aprendizaje

Material Soporte

Anatomía macroscópica del encéfalo Audiovisual

Aplicaciones de la TMS en la neuro- Audiovisual

rehabilitación

Comunicación neuronal Audiovisual

Estimulación magnética transcraneal Audiovisual

Galaxia neuronal Audiovisual

La casa de la memoria Audiovisual

La casa del lenguaje Audiovisual

Las células del sistema nervioso Audiovisual

Organización anatomofuncional del sistema Audiovisual

nervioso

Transporte de membrana, potencial de reposo Audiovisual

y potencial de acción

¿Cómo se comunican las neuronas? Audiovisual

 ¿Cómo se organiza el cerebro? Audiovisual

¿Qué es una neurona? Audiovisual

Información adicional sobre la bibliografía y fuentes de

información
Del manual de referencia (Redolar, D. (2019). Psicobiología. Madrid:
Panamericana.) trabajaremos los siguientes capítulos:

Capítulo 6. Células del sistema nervioso.

Capítulo 7. Transporte de la membrana.

Capítulo 8. Potencial de reposo y potencial de acción.

Capítulo 9. Comunicación neuronal: transmisión sináptica,

neurotransmisores y señalización entre neuronas.

Capítulo 11. Desarrollo del sistema nervioso.

Capítulo 12. Organización antamofuncional del sistema nervioso central y

periférico.

Capítulo 13. Médula espinal, tronco del encéfalo y cerebelo.

Capítulo 14. Diencéfalo, ganglios basales y amígdala.

Capítulo 15. Corteza cerebral.

Capítulo 20. Filogenia del sistema nervioso.

Otros manuales que pueden ser de utilidad para la asignatura son los
siguientes:

• Bear MF, Connors BW, Paradiso MA. (2016). Neurociencia: explorando el

cerebro. Barcelona: Wolters Kluwer.
• Carlson NR, Birkett MA. (2018) Fisiología de la conducta. Madrid: Prentice
Hall.
• Carpenter MB. (1994) Neuroanatomía. Fundamentos. Buenos Aires:
Editorial Panamericana.
• Curtis H, Barnes S, Schnek A, Massarini, A. (2008). Biología. Madrid:
Editorial Panamericana.
• Del Abril A, Ambrosio E, De Blas MR, Caminero A, De Pablo JM, Sandoval E.
(2016). Fundamentos Biológicos de la Conducta. Madrid: Sanz y Torres.
• Delgado JM, Ferrús A, Mora F, Rubia FJ (eds). (1998). Manual de
Neurociencia. Madrid: Síntesis.
• Diamond MC, Scheibel AB i Elson LM (1996) El cerebro humano. Libro de
trabajo. Barcelona: Ariel.
• Felten DL, O'Banion MK, Summo Maida M. (2016). Netter's atlas of
neuroscience. Philadelphia: Elsevier.
• Guyton AC (1994) Anatomía y fisiología del sistema nervioso.
Neurociencia básica. Madrid: Editorial Médica Panamericana.
• Haines DE (2003) Principios de Neurociencia.Madrid: Elsevier España.
• Kalat, JW (2004). Psicología Biológica. Madrid: Thomson Paraninfo
• Kandel ER, Shwartz, JH, Jessell, TM (eds). (1997). Neurociencia y
Conducta. Madrid: Prentice Hall.
• Kandel ER, Shwartz, JH, Jessell TM (eds). (2001). Principios de
Neurociencia. Madrid: McGraw-Hill
• Kiernan JA. (2000). Barr's El Sistema Nervioso Humano: Un Punto de
Vista Anatómico (7ena Ed.). Mexico:McGraw-Hill/Interamericana.
• Kolb B, Whishaw IQ. (2002). Cerebro y Conducta. Una Introducción.
Madrid: McGraw-Hill/Interamericana.
• Martin JH (1998). Neuroanatomía. Madrid: Prentice Hall.
• Nelson, RJ (1996). Psicoendocrinología. Las bases hormonales de la
conducta. Barcelona: Ariel.
• Pinel JPJ. (2007). Biopsicología. Madrid: Pearson Educación.
• Puelles L, Martínez S, Martinez M. (2008). Neuroanatomía. Madrid:
Panamericana.
• Purves D, Augustine GJ, Fitzpatrick D, Katz LC, LaMantia AS, McNamara
JO. (2018). Neuroscience. San Diego: OUP USA.
• Redolar D. (2008). Cerebro y adicción. Barcelona: Editorial UOC.
• Redolar D. (2012). El cerebro cambiante. Barcelona: Editorial
• Redolar D. (2011). El cerebro estresado. Barcelona: Editorial UOC.
• Redolar D. (2014). Neurociencia cognitiva. Madrid: Panamericana.
• Rosenzweig MR, Breedlove SM, Watson NV. (2005). Psicobiología. Una
introducción a la neurociencia conductual, cognitiva y clínica. Barcelona:
Ariel
• Snell RS. (2007). Neuroanatomía Clínica. Madrid: Editorial Médica
Panamericana.
• Stahl SM. (2002). Psicofarmacología esencial. Bases neurocientíficas y
aplicaciones clínicas. Barcelona: Ariel.
• Vanderah TW, Gould DJ. (2016). Nolte's the human brain. Philadelphia:
Elsevier.

Metodología

Es muy conveniente realizar las actividades que se van proponiendo en

cada apartado del temario, puesto que posibilitan relacionar los diferentes
contenidos teóricos con ejemplos prácticos y concretos. También es
conveniente utilizar con la máxima frecuencia los espacios de interacción
del aula virtual, por ello os recomendamos acceder cada día al aula y entrar
en sus diferentes espacios para efectuar un buen seguimiento de las
propuestas de estudio y las sugerencias puntuales del profesorado.

Resulta muy positivo compartir cualquier duda que surja en la lectura de

los recursos de aprendizaje, con los compañeros y el colaborador docente.

A lo largo del semestre iremos trabajando los diferentes capítulos del

manual de manera sucesiva y vinculada a los objetivos de aprendizaje de la
asignatura.

En relación con la organización de vuestro trabajo, nuestra recomendación

es que lo hagáis de la siguiente manera:

• Antes de iniciar el estudio del libro es muy importante leer el Plan

Docente de la asignatura. El contenido teórico del mismo es material
 evaluable.
• Leer de forma previa al trabajo de las actividades que constituyen la
evaluación continua, los capítulos del libro asociados a las mismas.
• Plantear en el foro del aula todas las dudas, cuestiones y comentarios
que sugiera la lectura de los recursos de aprendizaje, es decir, ir
trabajando dentro del aula y con los compañeros los contenidos de la
asignatura.
• Tras la corrección de las actividades evaluables, los colaboradores
docentes harán una devolución general a través del tablón; en esta
devolución comentarán los aspectos más relevantes de los ejercicios
corregidos, haciendo mención a los errores más frecuentes, a aquellas
cuestiones que más los han sorprendido (tanto en sentido positivo como
negativo), a cómo mejorar las próximas actividades, etc. Teniendo este
mensaje presente es importante que volváis a coger la actividad y que
hagáis una revisión a partir de los criterios de corrección que figuran al
planteamiento de la PEC y de la devolución que os habrá hecho vuestro
profesor. Si este proceso de revisión no es lo suficientemente
satisfactorio, podéis pedir al profesor indicaciones más específicas e
individuales sobre vuestro trabajo.
Normativa APA

A todos los efectos, las actividades de los estudiantes deberán incluir un

apartado con el nombre de la bibliografía que recoja todos los
documentos consultados para la realización de la misma. La referencia de
los documentos se deberá hacer siguiendo las normas del APA (American
Psychological Association). La correcta aplicación de esta normativa se
tendrá en cuenta para la evaluación del trabajo. En el espacio Recursos de
la asignatura, concretamente en el espacio Normativa APA tenéis una serie
de guías y documentos que os facilitarán la correcta aplicación de la
normativa APA.

Evaluación

Informaciones sobre la evaluación en la UOC

El proceso de evaluación se fundamenta en el trabajo personal del
estudiante y presupone la autenticidad de la autoría y la originalidad de los
ejercicios realizados.

La falta de autenticidad en la autoría o de originalidad de las pruebas de

evaluación; la copia o el plagio; el intento fraudulento de obtener un
resultado académico mejor; la colaboración, el encubrimiento o el
favorecimiento de la copia, o la utilización de material, software o
dispositivos no autorizados durante la evaluación, entre otras, son
conductas irregulares en la evaluación que pueden tener consecuencias
académicas y disciplinarias graves.

Estas conductas irregulares pueden comportar el suspenso (D/0) en las

actividades evaluables que se definan en el plan docente -incluidas las
pruebas finales- o en la calificación final de la asignatura, sea porque se han
utilizado materiales, software o dispositivos no autorizados durante las
pruebas, como por ejemplo redes sociales o buscadores de información en
internet, porque se han copiado fragmentos de texto de una fuente
externa (internet, apuntes, libros, artículos, trabajos o pruebas de otros
estudiantes, etc.) sin la citación correspondiente, o porque se ha llevado a
cabo cualquier otra conducta irregular.

Así mismo, y de acuerdo con la normativa académica, las conductas

irregulares en la evaluación también pueden dar lugar a la incoación de un
procedimiento disciplinario y a la aplicación, si procede, de la sanción que
corresponda, de conformidad con lo establecido en la normativa de
convivencia de la UOC.

En el marco del proceso de evaluación, la UOC se reserva la potestad de:

• Solicitar al estudiante que acredite su identidad según lo establecido en

la normativa académica.
• Solicitar al estudiante que acredite la autoría de su trabajo a lo largo de
todo el proceso de evaluación, tanto evaluación continua como
evaluación final, por medio de una prueba oral o los medios síncronos o
asíncronos que establezca la universidad. Estos medios tendrán por
objeto verificar los conocimientos y las competencias que garanticen la
autoría; en ningún caso implicarán una segunda evaluación. Si no es
posible garantizar la autoría del estudiante, la prueba será calificada con
D, en el caso de la evaluación continua, o con un Suspenso, en el caso de
la evaluación final.
A estos efectos, la UOC puede exigir al estudiante el uso de un micrófono,
una cámara u otras herramientas durante la evaluación; será
responsabilidad del estudiante asegurar que tales dispositivos funcionan
correctamente.

Modelo de evaluación
Puedes superar la asignatura a través de dos vías:

a. Con evaluación continua (EC) y una prueba de síntesis (PS):

• Si superas la evaluación continua y en la prueba de síntesis obtienes la

nota mínima necesaria, la nota final será la ponderación que se
especifique en el plan docente.
• Si superas la evaluación continua y en la prueba de síntesis no obtienes
la nota mínima necesaria, la calificación final será la nota cuantitativa
que obtengas en la prueba de síntesis.
• Si superas la evaluación continua y no te presentas a la prueba de
síntesis, la nota final será un No presentado.
• Si suspendes la evaluación continua, la nota final será un No
presentado.
• Si no te presentas a la evaluación continua, la nota final será un No
presentado.

b. Con examen (para seguir esta vía no es necesario haber superado la

evaluación continua para hacer el examen):

• Si no has presentado la evaluación continua, la nota final será la

calificación numérica obtenida en el examen.
• Si en la evaluación continua has obtenido una nota distinta a un No
presentado, la nota final será el cálculo más favorable entre la nota
numérica del examen y la ponderación de la nota de la evaluación
continua con la nota del examen, según lo establecido en el plan
docente. Para aplicar este cálculo, es necesario obtener una nota
mínima de 4 en el examen (si es inferior, la nota final de la asignatura
será la calificación del examen).
• Si no te presentas al examen, la calificación final será un No
presentado.
 Opción siguiendo y superando la EC: EC + PS

Nota final de asignatura: EC + PS

EC = 40%
PS = 60%

Notas mínimas:
- PS = 4.0

Opción con EX: EX + EC

Nota final de asignatura: EX + EC

EX = 65%
EC = 35%

Notas mínimas:
- EX = 4.0

Evaluación continua
El modelo pedagógico de la UOC fundamenta el proceso de aprendizaje de
los estudiantes en la evaluación continua (EC), que consiste en la
realización de una serie de pruebas a lo largo del semestre (Pruebas de
Evaluación Continua o PEC). Así, si un estudiante participa en la EC al ritmo
establecido y comprueba con la ayuda del profesorado el progreso de su
proceso de aprendizaje, puede llegar a alcanzar con relativa facilidad los
objetivos marcados en la asignatura. Por ello, para una asimilación
gradual, continuada e integradora de los contenidos de la asignatura se
recomienda realizar las PECs que se irán proporcionando a lo largo del
semestre. Este recurso metodológico se integra dentro del modelo
pedagógico de la UOC, que se basa en las directrices del nuevo Espacio
Europeo de Enseñanza sobre la continuidad de contenidos a lo largo del
periodo lectivo. La mejora de la calidad docente y la coherencia de la
evaluación continuada con el modelo pedagógico de la UOC son dos de las
razones que dan un apoyo teórico y práctico al modelo seguido en esta
asignatura. El modelo se fundamenta en una serie de competencias y
objetivos de aprendizaje que se podrán adquirir mediante el estudio
dirigido de la EC.

En el caso de la presente asignatura, para el seguimiento de la evaluación

continuada os proponemos dos actividades obligatorias y una actividad
optativa. Estas actividades han sido pensadas para poder adquirir los
objetivos de aprendizaje de la asignatura. Se recomienda estudiar y
preparar la materia evaluable a través del aula antes de realizar dichas
actividades. En cualquier caso, el modelo de aprendizaje de esta asignatura
pretende que el estudiante no se prepare la materia evaluable únicamente
a través de la realización de las preguntas de cada PEC. Las PECs están
diseñadas para intentar agrupar el máximo volumen de conceptos de la
asignatura. No obstante, dado que también se busca que la realización de
cada PEC dentro de los márgenes temporales establecidos sea asequible
para el estudiante y responda a la carga docente de la asignatura, las
actividades no serán demasiado extensas. Esto implica que parte de los
conceptos de la asignatura no queden reflejados directamente en las
preguntas de las PECs, sin que esto signifique que no hayan de ser
estudiados también.

La filosofía de la EC se centra en proporcionar al alumno una

retroalimentación de lo que está haciendo correctamente y de sus errores
en relación con el eje vertebral de los objetivos de aprendizaje y de las
competencias a las que hacen referencia.

Los estudiantes que opten por seguir el sistema de EC deben tener en

cuenta los siguientes aspectos:

• La EC constará de dos PECs de realización individual y obligatoria para

poder superar la EC (PEC1 y PEC2), así como de una PEC de realización
grupal y optativa para poder superar la EC (PEC3).
• Peso de cada PEC en la nota de la evaluación continuada:
• PEC1: obligatoria para superar la EC. Computa un 45% de la nota final
de la EC.
• PEC2: obligatoria para superar la EC. Computa un 45% de la nota final
de la EC.
• PEC3: optativa para superar la EC. Computa un 10% de la nota final
de la EC.
• Las puntuaciones de las actividades evaluables seguirá la siguiente
correspondencia: D: 0 a 2.99, C- : 3 a 4.99, C+: 5 a 6.99, B: 7 a 8.99, A: 9 a
 10.
• La nota final de EC se completará con una nota equivalente numérica de
acuerdo con las correspondencias siguientes: A 9/10 (MH), B 7/8, C+ 5/6,
C- 3/4, D 0/1/2. N No se emite nota.
• Para aprobar la EC será necesario obtener una nota media superior a 5
entre todas las actividades evaluables realizadas y haber entregado las
dos actividades de carácter obligatorio (PEC1 y PEC2).
• En el caso de haber entregado solo alguna de las actividades (PEC1 o
PEC2) la nota máxima con la cual se podrá calificar la EC será de 4.
• En caso de no superar la EC, la única opción posible para aprobar la
asignatura será realizar el examen final.
• Un/a estudiante que supere la EC podrá hacer el examen final para subir
la nota final.
• De acuerdo con los criterios de la Universidad, aquellos estudiantes que
no entreguen, como mínimo, una de las dos PECs tendrán como
calificación final de EC una N (no presentado). El resto de los estudiantes
obtendrán una calificación diferente a N.
• Antes de la resolución de las PEC1 y PEC2 se programará en el
cronograma del aula un intervalo temporal para trabajar los capítulos del
manual que serán necesarios para la resolución de dichas actividades.
Durante ese tiempo se plantearán tres actividades no evaluables que
permitirán llevar a cabo una lectura guiada del manual. Dichas
actividades se comentarán y trabajarán en el aula y no será necesario
entregarlas. Se recomienda encarecidamente que durante la lectura de
cada capítulo se intente ir resolviendo las actividades no evaluables
correspondientes.
• El manual de la asignatura citado en el plan docente es suficiente para
superar con la máxima nota la EC.
• Las PECs deben entregarse sin ningún tipo de moratorias, es decir,
dentro del plazo de entrega marcado en el calendario del aula. Queda a
disposición del profesor consultor la modificación de los plazos y fechas
de entrega de las PEC por motivos estrictamente académicos, así como
de la compensación ante una posible pérdida de tiempo derivada por
problemas técnicos generales que pudiesen surgir en el campus UOC.
• Los enunciados, instrucciones, el tiempo necesario para la realización de
cada una de las pruebas y los criterios de corrección se explicitarán en la
propia PEC.
• La extensión de las PECs y los criterios de corrección serán especificados
en cada PEC.
• Después de la entrega de las PECs, el equipo docente de la asignatura
colgará un documento con orientaciones sobre las soluciones de las
preguntas para permitir una correcta autoevaluación de los alumnos.
• Se utilizarán herramientas informáticas específicas para asegurar que los
trabajos entregados por los alumnos sean originales.
Revisiones de las pruebas de la EC.

Para solicitar la revisión de la corrección realizada por parte del equipo

docente de las PECs, es necesario argumentar la petición de revisión.

En este sentido, es importante:

1.- Que el estudiante fundamente sus argumentos una vez haya

contrastado sus respuestas en la prueba con las soluciones que estarán
disponibles en el aula (ver apartado de Feedback).

2.- Que en caso de no estar de acuerdo con la valoración de las preguntas,

el estudiante exponga sus alegaciones basándose en las respuestas
esperadas y confrontadas con las respuestas que ha dado en la prueba.

En definitiva, toda solicitud de revisión tiene que estar adecuadamente

argumentada y reflexionada. En caso de no ser así, no se podrá hacer un
retorno adecuado y tampoco se volverá a revisar la prueba. Si el equipo
docente no tenemos información específica de lo que el estudiante solicita,
no podemos dar una retroalimentación adecuada y, por ello, no se podrá
modificar la calificación emitida.

La solicitud de revisión de las actividades de la evaluación continuada se

puede solicitar hasta una semana antes del cierre de esta.

Evaluación final
Prueba final (PS o EX):

Para superar la asignatura, todos los estudiantes tendrán que realizar una
prueba final obligatoria. En el caso de haber superado la EC, los
estudiantes podrán realizar una prueba de síntesis (PS) o un examen (EX)
final (léase modelo de evaluación). En el caso de no haber superado la EC o
en el caso de no haber realizado un seguimiento de la misma, la única
opción disponible para superar la asignatura será la realización del EX
final.
En ambas pruebas (PS y EX) se valora si el alumno ha sido capaz de
integrar la dinámica planteada de la EC por el equipo docente a su trabajo
individual sobre la materia estudiada. Asimismo, también se evalúan
algunos conocimientos esenciales de la asignatura que responden a
competencias específicas de la misma y a objetivos de aprendizaje. El
alumno debe ser capaz de contextualizar, entender y reflexionar sobre los
diferentes resultados de aprendizajes generales y específicos de la
materia, especificados en este plan docente. También debe ser capaz de
relacionar y de integrar toda esta información y debe conocer y
memorizar la terminología y conceptos básicos tratados a la asignatura.

En la prueba final no se podrá llevar ningún tipo de material de consulta.

Contenido evaluable de la prueba final.

El contenido evaluable para la prueba final corresponde a los siguientes

capítulos del manual vertebral de la asignatura:

Redolar, D. (2018). Psicobiología. Madrid: Panamericana.

Capítulo 6. Células del sistema nervioso.

Capítulo 7. Transporte de la membrana.

Capítulo 8. Potencial de reposo y potencial de acción.

Capítulo 9. Comunicación neuronal: transmisión sináptica,

neurotransmisores y señalización entre neuronas.

Capítulo 12. Organización antamofuncional del sistema nervioso central y

periférico.

Capítulo 13. Médula espinal, tronco del encéfalo y cerebelo.

Capítulo 14. Diencéfalo, ganglios basales y amígdala.

Capítulo 15. Corteza cerebral.

Revisiones de las pruebas finales (PS o EX).

Para solicitar la revisión de la corrección realizada por parte del equipo

docente de las pruebas finales (PS o EX), es necesario hacerlo a través del
aplicativo correspondiente del aula virtual. No se atenderá ninguna
petición realizada fuera del canal establecido.
Asimismo, será necesario argumentar la petición de revisión. En este
sentido, es importante:

1.- Que el estudiante fundamente sus argumentos una vez haya

contrastado sus respuestas en la prueba con las soluciones que estarán
disponibles en el aula (ver apartado de Feedback).

2.- Que en caso de no estar de acuerdo con la valoración de las preguntas,

el estudiante exponga sus alegaciones basándose en las respuestas
esperadas y confrontadas con las respuestas que ha dado en la prueba.

En definitiva, toda solicitud de revisión tiene que estar adecuadamente

argumentada y reflexionada. En caso de no ser así, no se podrá hacer un
retorno adecuado y tampoco se volverá a revisar la prueba. Si el equipo
docente no tenemos información específica de lo que el estudiante solicita,
no podemos dar una retroalimentación adecuada y, por ello, no se podrá
modificar la calificación emitida.

El resultado de la revisión de las calificaciones no puede suponer una nota

inferior a la que inicialmente se obtuvo.

Tras evaluar la prueba final, si el profesorado lo considera necesario, podrá

convocar al/la estudiante a una sesión sincrónica de evaluación para
verificar la calificación otorgada.

Falta de originalidad en la evaluación:

El trabajo en las actividades de evaluación (PECs y pruebas finales) ha de

ser individual y de elaboración propia. El emplear un texto (ya sea una
frase o un fragmento sustancial) obtenido de internet, de los recursos de
aprendizaje o de actividades previas de la asignatura y usarlo en una
actividad académica sin citar las fuentes, se considera plagio, dado que se
hace pasar un trabajo ajeno como propio. Asimismo, desde el punto de
vista legal el plagio es una infracción del derecho de autor.

No es posible reproducir un texto (ni que sea una frase) sin citar en una
prueba de evaluación. Se pide que la elaboración de las respuestas sea de
elaboración propia. En el caso de utilizar un fragmento o frase que no es
de elaboración previa, se tiene que citar la fuente y es necesario hacer
una reflexión crítica del texto utilizado en la respuesta para que
tengamos la garantía que el estudiante ha entendido lo que ha escrito y
no se ha limitado a reproducir una información que no entiende.

Citar correctamente en una actividad académica es un requisito

imprescindible y un indicador de calidad. Además, garantiza que se realiza
un uso ético de la información, respetando los derechos de autor y
evitando el plagio académico.

Fechas de las actividades

Nombre de la actividad Fecha de inicio Fecha de entrega

Entrega de la actividad 17/10/2023 26/10/2023

reto 2 PEC1

Entrega de la actividad 14/11/2023 23/11/2023

reto 3 PEC2

Entrega de la actividad 05/12/2023 14/12/2023

reto 4 PEC3

Feedback
En los procesos de enseñanza y aprendizaje basados en el desarrollo de
actividades de evaluación que se planifican de forma continuada y
formativa, el feedback se convierte en la ayuda educativa que permite al
estudiante conocer cómo va evolucionando en relación con los objetivos
que tiene que lograr y las competencias que tiene que desarrollar. En este
sentido, el feedback es en un elemento clave de la acción educativa, puesto
que proporciona al estudiante una información relevante sobre que ha
hecho bien y que no, qué puede mejorar y como puede hacerlo.

Después de cada prueba de la evaluación continua (PACs y prueba final) se

colgará en el aula un archivo de feedback con las indicaciones pertinentes
acerca de la resolución de las cuestiones planteadas en las actividades.
Para poder aprovechar al máximo dichas orientaciones de respuesta y
para que el estudiante pueda conocer de primera mano cómo va
evolucionando en relación con los objetivos que tiene que lograr y las
competencias que tiene que desarrollar, es necesario que contraste las
respuestas dadas en su actividad con las respuestas del archivo de
feedback. Se trata de un proceso de autoaprendizaje que será de gran
utilidad para el estudiante.