Preguntas en Ccss

CAPÍTULO 9
Preguntas y problemas en la enseñanza de las Ciencias Sociales
Isabelino A. Siede
¿Cómo diseñar una propuesta de enseñanza de Ciencias Sociales? ¿Cómo organizar una clase o
un recorrido de clases sobre un mismo contenido? No se trata de preguntas retóri- cas, sino de
preocupaciones prácticas de quien pretende enseñar, que interpelan la teoría didáctica en busca
de respuestas. La instancia de planificación, el pasaje del diseño curri- cular a una propuesta de
enseñanza, es el primer momento en el que las orientaciones didácticas necesitan articularse en
una trama específica y propositiva.
Dime qué preguntas y te diré qué encontrarás

Usualmente, cuando se consulta a los futuros docentes de nivel primario cómo piensan abordar
un contenido, la respuesta más frecuente es la siguiente: “Empiezo por preguntar- les sobre el
tema, para indagar sus conocimientos previos”. La frase resuena como una novedad mayúscula,
como un avance de la didáctica, que permite a los docentes (y aspi- rantes a serlo) sentirse
innovadores y hasta, quizá, provocadores. Ahora bien, si nos re- montamos a más de un siglo
atrás, en un intento arqueológico de reconstruir las recomen- daciones didácticas de los
primeros formadores de formadores, no hallamos posiciones muy distantes de esta. El
emblemático José María Torres, prestigioso director de la Escuela Normal de Paraná, publicó en
1888 su curso de pedagogía, donde recomendaba iniciar las clases con lo que llamaba
“preguntas preliminares”:
El objeto de esta clase de preguntas es indagar las ideas que el discípulo tiene sobre el asunto de
la lección que se le va á dar, ó sobre algo que estrechamente se relacione con el mismo asunto.
Lo que por lección se le ha de enseñar debe agregarse á lo que él sabe ya, y no podrá el maestro
hallar el punto en que debe comenzar la lección, sino sondeando la mente del niño por medio de
las preguntas preliminares con que le predispone para la adquisición de otros conocimientos. Si
el maestro comprende el objeto de este ejercicio preparatorio, no necesitará reglas para
dirigirlo; y en verdad que solo hay esta general: averiguar todos los puntos débiles del
conocimiento del discípulo, preguntándole hasta que exprese las ideas que tenga sobre el
asunto, por pocas que sean (Torres, 1888: 130) (91).
Cuando se investigan las condiciones psicológicas del progreso de la ciencia, se llega muy pronto
a la convicción de que hay que plantear el problema del conocimiento científico en términos de
obstáculos. […] Se conoce en contra de un conocimiento anterior (Bachelard, 1999: 15).
Preguntar simplemente “¿Qué saben ustedes sobre la Revolución de Mayo?” en los primeros
minutos de la clase puede servir para relevar alguna información y traer el recuerdo de lo
estudiado el año anterior. Pero los conocimientos previos son bastante más que in- formación y
recuerdo. Que los alumnos repitan fechas, nombres y acontecimientos, que recuerden algún acto
escolar o alguna imagen del libro de texto no necesariamente nos muestra lo que entienden por
revolución, las explicaciones que dan a un proceso largo y complejo como fue la emancipación
americana. Nuestra preocupación didáctica es entrar en diálogo con una trama de
pensamientos, valoraciones y representaciones que no son directamente observables. La
información que ofrezcamos es un ingrediente que será pro- cesado de modo diverso según las
categorías de análisis que se utilicen, los afectos que se conmuevan y las lógicas que
predominen: con la misma harina, se cuecen distintos panes. De este modo, la información cobra
sentido en la relación que establece con las preguntas y los problemas para la cual es utilizada.
Solo un problema puede invocar un uso de lo ya sabido para afrontar lo nuevo y una búsqueda
intelectual de aquello que no podíamos resolver inicialmente. Bachelard advertía sobre el
carácter movilizador de las preguntas en el proceso de conocer:
Lo que cree saberse claramente ofusca lo que debiera saberse. […] Para un espíritu cientí- fico
todo conocimiento es una respuesta a una pregunta. Si no hubo pregunta, no puede haber
conocimiento científico. Nada es espontáneo. Nada está dado. Todo se construye (Bachelard,
1999: 16).
Ahora bien, ¿qué clase de preguntas permite esto? Tanto la investigación científica como la
práctica de la enseñanza muestran lo difícil que es formular buenas preguntas. Basándose en la
experiencia socrática, Hans-Georg Gadamer afirma que
[…] contrariamente a la opinión dominante, preguntar es más difícil que contestar. […] El
planteamiento de una pregunta implica la apertura, pero también su limitación. Implica una
fijación expresa de los presupuestos que están en pie y desde los cuales se muestra la cantidad
de duda que queda abierta. […] En su condición de pregunta muestra una aparen- te apertura y
susceptibilidad de decisión; pero cuando lo que se pregunta no está destaca- do con claridad, o
al menos no lo está suficientemente, frente a los presupuestos que se
mantienen en pie, no se llega realmente a lo abierto y en consecuencia no hay nada que decidir
(Gadamer, 1994: 439-441).
La función de la pregunta, entonces, no solo es abrir, sino también orientar; no es averiguar lo
que cada uno sabe, sino desafiar lo que podemos pensar a partir de lo que sabe- mos. De este
modo, la pregunta tiene sentido y ayuda a construir sentidos compartidos entre quienes la
abordan. Alumnos y docentes podrán pensar en un problema en común, lo cual implica decidir
cuál de las respuestas posibles es más atinada y qué argumentos la sustentan. Las preguntas con
sentido ayudan a pensar solos y a pensar con otros. De algún modo, una pregunta es significativa
para el proceso de conocer cuando indica una direc- ción y delimita un territorio mental. Al
mismo tiempo que abre un enigma para resolver, su enunciado postula el espacio dentro del cual
será posible construir la respuesta. Ese es el sentido de preguntar y esas son preguntas con
sentido tanto en la producción de conocimientos como en la enseñanza.

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