Plan 548 - Profesorado de Educación Secundaria en Física

PROVINCIA DEL NEUQUÉN
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN
RESOLUCIÓN N0 2 1 4 a
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
NEUQUÉN, 2 3 Die 2014

VISTO:
La Ley N° 26.206, el Decreto N° 144/08 del Poder Ejecutivo Nacional, las
Resoluciones N0 24/07, N0 73/08, N° 74/08 del Consejo Federal de Educación, la
Resolución N° 1588/12 del Ministerio de Educación de la Nación; y
CONSIDERAN DO:
Que el Decreto N° 144/08, estableció las condiciones y requisitos
para otorgar la validez nacional de los títulos y certificaciones de estudios;
Que la Resolución NO 24/08 del Consejo Federal de Educación

establece los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente;

aprobó el documento Recomendaciones para la adecuación de ofertas y títulos de
Formación Docente;
Que las recomendaciones sugieren adecuar los diseños

curriculares a la normativa vigente y crear un único plan de estudios jurisdiccional;

aprobó las titulaciones para las carreras de Formación Docente junto con el cuadro de
nominaciones de títulos;
Que es necesario crear el Plan de Estudio correspondiente al

Profesorado de Educación Secundaria en Física;
Que de acuerdo a lo exigido por el Ministerio de Educación de

Nación la presente carrera debe ser adecuada a la citada normativa nacional a fin de
no perder la validez nacional de los títulos;
Que de los documentos de mejora elaborados por el Instituto

Nacional de Formación Docente surge que se deben realizar modificaciones al diseño
curricular que actualmente tiene esta carrera;
Que para realizar estas modificaciones se conformó una mesa

curricular con integrantes de la citada institución privada, un asesor externo y el
equipo técnico de la Dirección General de Nivel Superior;
Que la Resolución N° 1588/12 del Ministerio de Educación de la

Nación aprueba el procedimiento para la tramitación de las solicitudes de validez
nacional de los títulos y certificaciones correspondientes a estudios presenciales de
formación docente y los componentes básicos exigidos para la presentación de los
diseños curriculares en las solicitudes de validez nacional;
Que se cuenta con el aval de la Dirección General de Nivel

Superior;
Que corresponde dictar la norma legal respectiva;
1
RESOLUCIÓN NO 2 1 4 :3
EXPEDIENTE NO5721-007066/2014
Por ello, y en virtud de las atribuciones conferidas por el Artículo

12°, Inciso "d" del Decreto Reglamentario N° 572/62 de la Ley 242:
EL SUBSECRETARIO DE EDUCACIÓN Y PRESIDENTE DEL

CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DEL NEUQUÉN
RESUELVE
10) CREAR en el Nomenclador Curricular Provincial, el Plan de Estudios NO 548

correspondiente al "Profesorado de Educación Secundaria en Física", el
que como Anexo I integra la presente norma legal.
2°) ESTABLECER que el título a otorgar será el de "Profesor/a de Educación

Secundaria en Física", cuya extensión requiere de cuatro años de formación
con una carga horaria de 4128 horas cátedra y 2753 horas reloj.
3°) APROBAR el "Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de

Educación Secundaria en Física", Plan de Estudio NO548 el que como Anexo
11integra la presente norma legal.
4°) DISPONER que el Consejo Provincial de Educación definirá el Régimen de

Correlatividades del Plan de Estudio NO 548, creado en el Artículo 10 de la
presente norma legal.
5°) DETERMINAR que por la Dirección General de Nivel Superior se cursen las
comunicaciones correspondientes.
6°) REGISTRAR, dar conocimiento a la Dirección General de Despacho; Vocalías;

Dirección de Enseñanza Privada, Departamento Centro de Documentación;
Dirección Provincial de Administración; Dirección Provincial de Recursos
Humanos; Dirección General de Plantas Funcionalesy Basesde Datos; Dirección
General de Títulos y Equivalencias; y GIRAR el expediente a la Dirección
~~Deral de Nivel Superior a fin de cumplimentar el Artículo 5° de la presente.
/Lumplido, ARCHIVAR.
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2
RESOLUCIÓN NO 2 1 4 3
ANEXO I
PLAN DE ESTUDIO N° 548

PROFESORADO DE EDUCACIÓN SECUNDARIA EN FÍSICA
Denominación de la Carrera: "Profesorado de Educación Secundaria en Física"

Actividad: 1 Docente
Nivel: 4 Superior
Modalidad: 12 Presencial
Ciclo: Profesorado
Especialidad: Profesorado de Educación Secundaria en Física
Duración: Cuatro años
"'.',:;,',!',l, Titulo a otorgar: Profesor/a de Educación Secundaria en Física
;':,--;,
iCarga horaria total: horas cátedra: 4128 horas reloj: 2753.
Condiciones de ingreso:
La inscripción para esta carrera de formación docente es abierta a todo
aspirante argentino, nativo o por opción y extranjero que haya culminado
estudios secundarios y los que se encuadran en el Artículo 7 de la Ley de
Educación Superior NO 24.521, cumplimentando con los requisitos
administrativos y académicos del sistema de ingreso determinado por la
institución.
Quienes adeuden materias del Nivel Secundario para la finalización de estos
estudios podrán matricularse provisoriamente debiendo aprobar las materias
adeudadas hasta junio del año de ingreso a la institución.
Los extranjeros deberán cumplir, además, con los trámites exigidos por la
Resolución NO 645/07 y modificaciones del Ministerio de Educación Nacional
así también con las exigencias jurídicas de radicación y permanencia en el país.
Perfil Profesional:
El acceso masivo de jóvenes a la Educación Secundaria plantea el desafío de
resignificar no sólo este nivel de escolarización, hoy obligatorio, sino también a la
docencia como profesión, tendiendo a la formación de profesionales capaces de
garantizar desempeños que se adecuen a diferentes contextos, a sujetos singulares y
diversidad de prácticas socio-culturales.
Por ello, esta propuesta curricular recupera los acuerdos federales plasmados
en los Lineamientos Curriculares Nacionales donde se define a la docencia como una
práctica profesional de mediación cultural, institucionalizada, crítica y reflexiva, que
se caracteriza por la capacidad para contextualizar las situaciones de enseñanza, de
apoyar procesos democráticos en el interior de las instituciones educativas y de las
aulas así como por construir y participar de espacios de producción compartida y
colaborativa.
De este modo, el profesor de Educación Secundaria en Física ha de ser un
profesional con sólido conocimiento disciplinar, comprometido con la disciplina y su
enseñanza, mediador intercultural, que desde la comprensión de la disciplina, tome
decisiones que contribuyan a formar ciudadanos científicamente alfabetizados al
tiempo que se integra a equipos de trabajo inter e intra-institucionales.
Dado que la formación inicial se organiza en tres campos, los docentes
egresados del Profesorado en Física han de poseer competencias profesionales
relaci ,adas con la formación disciplinar, la formación pedagógica y la práctica
~ fesional:
3
RESOLUCIÓN N0 2 14 3
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
La formación disciplinar que brinda el Profesorado de Educación Secundaria en

Física permitirá a los futuros docentes:
- Aplicar modelos¡ teorías y metodologías de las principales ramas de la
Física para interpretar¡ analizar y resolver diversos problemas
concretos relacionados con procesos físicos.
- Analizar críticamente los principales modelos y teorías de la Física¡
reconociendo la provisoriedad del conocimiento científico.
- Reflexionar críticamente las relaciones entre el conocimiento científico¡
el conocimiento tecnológico y las problemáticas sociales.
- Emplear fuentes documentales y procedimientos generales
involucrados en los procesos de investigación en Física.
- Poseer un entrenamiento adecuado en el uso del material de
laboratorio y en la interpretación de resultados experimentales.
- Valorar la honestidad y el intercambio de ideas en la elaboración del
conocimiento científico.
La formación general pedagógico-didáctica permitirá a los futuros docentes:
- Emplear marcos teóricos para comprender la realidad educativa que
enmarcan los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias¡ en
particular de la Física.
- Organizar propuestas didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de
la Física¡ teniendo en cuenta las características psicológicas y
socioculturales de sus alumnos¡ así como el contexto institucional.
- Coordinar y participar en proyectos institucionales (ferias, clubes de
ciencias, salidas educativas).
- Diseñar y realizar proyectos de investigación referidos al campo de la
enseñanza.
- Participar en proyectos de innovación pedagógica
- Emplear modelos¡ analogías¡ situaciones problemáticas y recursos
tecnológicos como apoyo para la comprensión de problemas propios
de las Ciencias de la Naturaleza¡ y particularmente de la Física.
La formación que integre saberes disciplinares y didácticos en el ejercicio
concreto de la práctica docente, permitirá al futuro docente estar en condiciones de:
- Fundamentar teóricamente su práctica de enseñanza¡ asumiendo una
actitud crítica y reflexiva respecto de la misma.
- Analizar con sentido crítico los contenidos provenientes de distintas
fuentes de información científica a los efectos de seleccionar y
jerarquizar aquellos que resulten adecuados para el trabajo en el aula.
- Emplear críticamente variedad de recursos adecuados para la
enseñanza de la Física: material gráfico y videográfico (videos¡ revistas
de divulgación, etc.), informático (software educativos, internet),
material concreto, de laboratorio
Organizar actividades experimentales que posibiliten una mejor
comprensión de los fenómenos físicos.
4
RESOLUCIÓN N0 2 1 4 3
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
- Coordinar visitas a instituciones educativas no formales como

observatorios astronómicos; ortopedias, laboratorios geológicos,
industrias dedicadas a la construcción civil, del automotor, a la
electrotécnica, ópticas entre otras.
- Establecer relaciones entre disciplinas del área de las ciencias
naturales y con otras áreas del conocimiento fundamentándolas desde
puntos de vista epistemológico y didáctico.

PLAN DE ESTUDIO NO 548
PRIMER CUATRIMESTRE
548-01-01 Historia y Política de la Educación Argentina 3

Total de horas Curriculares del Régimen Cuatrimestral:
Total de horas a imputar para el Régimen Cuatrimestral : 3
548-01-02 Antropología Cultural 3

Total de horas a imputar para el Régimen Cuatrimestral: 3
RÉGIMEN ANUAL
548-01-03 Biología General 4 4

548-01-04 Introducción a la Matemática 4 4
548-01-05 Introducción a la Química 4 4
548-01-06 Introducción a la Física 4 4
548-01-07 Sujetos de la Educación Secundaria 4 4
548-01-08 Lectura y Escritura de Textos Académicos 3 3
548-01-09 Inglés 3 3
548-01-10 Pedagogía 3 3
548-01-11 Práctica Docente 1 4 4
Total de horas Curriculares del Régimen Anual: 1056
Total de horas a imputar para el Régimen Anual: 33
TOTAL CARGA HORARIA PRIMER AÑO

1152
Total de horas cátedra en el primer año: f-------=-=-=-=-------J
Total de horas reloj en el primer año: r----~-.....---,.j
768
Total de Horas a•imputar presupuestariamente: ~---------------'
39
5
RESOLUCIÓN NO 2· 1 4 3
EXPEDIENTE NO 5721-007066/2014
PRIMER CUATRIMESTRE
Resolución Problemas Analíticos I

Estadística Aplicada 4
SEGUNDO CUATRIMESTRE
548-02-03 Psicología Educacional 4 4

548-02-04 Espacio de Definición Institucional 3 3
548-02-05 Historia Social Argentina y Latinoamericana 3 3
Total de horas Curriculares del Régimen Cuatrimestral: 160
Total de horas a imputar para el Régimen Cuatrimestral: 10
RÉGIMEN ANUAL
548-02-06 Cinemática y Dinámica 3 3

525-02-07 Algebra y Geometría 4 4
525-02-08 Didáctica de la Física I 4 4
525-02-09 Didáctica General 3 3
525-02-10 Filosofía de la educación 3 3
525-02-11 Práctica Docente 11 6 6
TOTAL CARGA HORARIA SEGUNDO AÑO
Total de horas cátedra en el segundo año: ¡-----"-----j
1024
Total de horas reloj en el segundo año: t-------1
683
Total de Horas a imputar presupuestariamente: L..-_--'---"~--'---"-J
41
PRIMER CUATRIMESTRE
548-03-01 Resolución de Problemas Analíticos 11 4 4

548-03-02 Electroma netismo 4 4
548-03-03 Astrofísica 4 4
548-03-04 Ciencias de la Tierra 4 4
/:Total de horas a imputar para el Régimen Cuatrimestral : 16
4:
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RESOLUCIÓN NO ~ 3 14
548-03-05 Sociología de la Educación 3 3

548-03-06 Educación Sexual Integral 3 3
548-03-07 Educación y TIC 3 3
de horas a imputar para el Régimen Cuatrimestral: 9
EN ANUAL
pI,.{
)548-03-08 Calor y Termodinámica 3 3

548-03-09 Movimiento Ondulatorio y Optica 3 3
548-03-10 Didáctica de la Física II 4 4
548-03-11 Práctica Docente III 8 8
TOTAL CARGA HORARIA TERCER AÑO
Total de horas cátedra en el tercer año: 976
Total de horas reloj en el tercer año: 651
Total de Horas a imputar presupuestariamente: 43
PRIMER CUATRIMESTRE
548-04-01 Física atómica y Nuclear 4 4

548-04-02 Física Aplicada: energías 4 4
548-04-03 Biotecnología 4 4
548-04-04 Física Ambiental 4 4
548-04-05 Astronomía 4 4
548-04-06 Mecánica Cuántica 4 4
548-04-07 Espacio de Definición Institucional 3 3
548-04-08 Investigación Educativa 3 3
I 548-04-09 I Espacio CurricularElectivo I 3 II 3

<
Q:
~- Total de horas Curriculares del Régimen Cuatrimestral:
1: tal de horas a imputar para el Régimen Cuatrimestral : 3
48
C~
~,
(1)
W
7
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
RÉGIMEN ANUAL
Físico-Física 4
Práctica Docente IV: Residencia 10 10
TOTAL CARGA HORARIA CUARTO AÑO

Total de horas cátedra en el cuarto año: I976
Total de horas reloj en el cuarto año: f--_-:6...::-5=1_-----'
Total de HorasaImputar presupuestariamente: L..- __ 4=7=--- -----'
TOTAL HORAS CÁTEDRA DE LA CARRERA: l--------I

4128
TOTAL HORAS RELOJ DE LA CARRERA: l--_---::....:=....---I
2753
TOTAL DE HORAS A IMPUTAR PRESUPUESTARIAMENTE: L........-~=17:......:0::.............----..I
8
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
ANEXO II
DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL

PLAN DE ESTUDIO N° 548
INTRODUCCIÓ
El proceso de construcción curricular para la formación de docentes de la

del Neuquén se enmarca en un intenso movimiento de institucionalización
·.u •.,,,,, ••.•r,,=,
Sistema Formador de Docentes que se iniciara en el año 2008. Desde ese
la Dirección General de Nivel Superior Neuquina se propone la
consolidación de su dimensión administrativa, técnico-pedagógica y de gestión de
política educativa para lo cual se constituye como referente del gobierno político
pedagógico de la formación docente inicial y formación docente continua.
Ello implica la construcción de los currículos de Formación Docente con los IFD
de Educación Inicial y de Educación Primaria; Educación Especial, Bellas Artes y
Música. A partir del 2010 se suman al proceso de transformación curricular los
Institutos de Formación de Docentesde EducaciónSecundaria y Superior.
Este diseño curricular se elabora a partir de un trabajo colaborativo,
coparticipativo y democrático entre la Dirección General de Nivel Superior y las
Instituciones de formación de profesores neuquinos. En la participación de las
instituciones se reconoce explícitamente la trayectoria, el conocimiento y el aporte
fundamental que pueden realizar en este proceso y pone de manifiesto una
disposición de innegable valor para todos los que de él participan.
La Dirección General de Nivel Superior, asume la responsabilidad política de
generar las condiciones que posibiliten la construcción y concreción del currículo de
formación de docentes para el nivel secundario y el nivel superior que atiende a las
necesidades del Sistema Educativo Neuquino y se sitúa en el marco del Sistema
Formador Jurisdiccional y Nacional.
FUNDAMENTACIÓN.
"Este proceso de transformación curricular convoca a repensar la educación y la

formación de docentes del conjunto de los niveles y modalidades del Sistema
Educativo Provincial¡ apelando a la memoria; ejercicio en el que cobra sentido y
consistencia esta propuesta curricular que deviene de una práctica participativa,
articulada, flexible y abierta" 1
En diciembre de 2006 se sanciona la Ley Nacional de Educación con la

pretensión de unificar el sistema educativo en todo el país, al tiempo que busca
garantizar el derecho personal y esencial a recibir 13 años de instrucción obligatoria,
desde la sala de 5 años hasta el secundario. Además, restablece la tradicional división
entre escuela primaria y secundaria¡ que había sido alterada con la Ley Federal de
Educación sancionada durante la década del 90. 11
A partir de esta nueva ley, se reconoce a la educación y al conocimiento como

un bien público y un derecho personal y social, garantizados por el Estado; además
de sostener a la educación como una prioridad nacional y en política de Estado para
construir.una sociedad justa, reafirmar la soberanía e identidad nacional, profundizar
1 {los entrecomillados corresponden a fragmentos correspondientes al Diseño Curricular para la Educación Superior.
(~' N'.,"o'Q.1 y P"m,'o.DNS. CPE. Neuquén, 2009.
/
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RESOLUCIÓN N0 .2 1 4 3
el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los derechos humanos y libertades

fundamentales y fortalecer el desarrollo económico-social de la Nación." También
prevé la creación del Instituto Nacional de Formación Docente como organismo
responsable de planificar y ejecutar políticas de articulación del sistema de formación
docente inicial y continua y de promover políticas nacionales y lineamientos básicos
curriculares para la formación docente inicial y continua, entre otras
responsabilidades. "En este marco legal, se elaboró en el 2007, el Plan Nacional de
Formación Docente que sostiene: la formación de los docentes alcanza una
importancia estratégica por ser estos actores ineludibles en la transmisión y
cultural, en el desarrollo de las potencialidades y capacidades de las
¡nT',,"nr'¡,,"C' y juventudes y en la renovación de las instituciones educativas. Como
cuerpo profesional especializado, les cabe la tarea de liderar y afianzar los procesos
de democratización de la enseñanza y por ende de inclusión educativa. Desde esta
perspectiva, el ejercicio de la docencia no es sólo un trabajo, sino también una
profesión que envuelve un compromiso y una responsabilidad de significativa
relevancia política y social".
La creación del Instituto Nacional de Formación Docente, promovida por el
Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología a instancias del acuerdo federal,
representaba un avance significativo en la articulación de los esfuerzos de la Nacióny
las Provincias para el desarrollo de políticas de Estado para la formación docente.
Toda práctica histórica es una práctica social que incorpora valores presentes en
los sujetos que construyen la historia con sus intervenciones. Este rasgo particular
expresa la naturaleza política y portadora de valores de las prácticas pedagógicas.
Por esta razón, el sistema formador representa un espacio de ejercicio del derecho a
la educación en el sentido más amplio de la expresión, lo cual presupone la defensa
de una política educativa vinculada a los valores de justicia social y educativa y a la
democracia social y educativa. Por esta razón, la institución formadora no puede
dejar de considerarse como el escenario de pujas y prácticas contrastantes, donde las
contradicciones son una oportunidad siempre abierta para recrear sentidos y
significados.
La defensa de lo público favorece y respalda espacios caracterizados por los
procesos de desarrollo del libre pensamiento, de participación real y de
reconocimiento de lo diverso, implica ensanchar márgenes de acción para prácticas
transformadoras para construir otro futuro posible, de allí que se constituya en un
terreno de lucha y sus fronteras tengan un carácter móvil. La defensa de lo público
constituye un acto político, pues es estar a favor de un modelo educativo de
integración y no de contención social y de focalización; es defender el interés general
de la justicia social frente al privado; es respaldar un espacio que puede garantizar el
derecho a la educación como derecho de ciudadanía; es acordar la manera
deliberativa y participativa acerca del interés común.
Si se plantea lo público desde esta perspectiva, la pedagogía de lo público será
la base del sistema formador; será el ámbito de la pregunta, de la construcción -
deconstrucción, de la articulación-desarticulación, de la significación-resignificación.
( ...) La pedagogía de lo público se alimenta de un espacio de todos, para todos y
abierto al otro, dispuesto a lo nuevo. Por lo tanto, es el espacio de la justicia, de la
igualdad de oportunidades, del pensamiento pluralista y democrático. De modo que,
mejorar la calidad de la educación es mantener vigente lo público.
Considerar a la formación docente como parte del proceso de ciudadanización
es rec ·ocer a los alumnos y las alumnas con el derecho a la cosa pública. La
rel Ión con la cosa pública los constituye como ciudadanos. La ciudadanía
r resenta un derecho capacitador, imperfectamente progresivo, para el acceso a la
10
RESOLUCIÓN N° 2 1 4 3
vida pública que define a alguien con exigencia de justicia. Por lo tanto, la
ciudadanización no es sólo un problema formal o legal sino práctico. Es una forma de
vida pública, de cultura cívica que supone una praxis contextualizada. Se abraza
entonces la convicción de que "la ciudadanía es un proceso constructivo que incluye
la posibilidad de construir (siempre conflictivamente) los valores y prácticas que
definen su propia esfera de acción (Gentili, P.)".
Esta visión social y menos estatista de la ciudadanía y del docente-ciudadano
exige crear o recrear, durante la formación inicial, las bases culturales de la
participación para la construcción de formas alternativas de poder y de acceso al
conocimiento, lo cual requiere disponer de criterios para intervenir en las prácticas
sociales. Ello no significa que quede vedado el conflicto, las posiciones múltiples y la
deliberación de respuestas públicas para problemas comunes pero, si exige
posicionarse y asumir el desafío ético y político que entraña el carácter
constitutivamente político de la acción educativa. Desde esta mirada, formar, es
entonces, "ayudar a formarse", atendiendo que la formación implica búsquedas y
trayectorias personales que habilitan la construcción de caminos propios. Como
afirma Ferry (1997.13), "Aprender a devenir, es construir el propio camino de
desarrollo profesional y personal".
" ... el conocimiento (...) se entiende como dispositivo histórico y social y no
como mero producto natural. Concepción que invita al abordaje de los problemas
relacionados con lo epistemológico en relación estrecha al poder y al orden político.
Como sostiene Foucault (1979:93), poder y saber se implican directamente uno a
otro ... No hay relación de poder sin la constitución correlativa de un campo de saber,
ni saber alguno que no presuponga y constituya al mismo tiempo relaciones de
poder".
"Estas convicciones animan a pensar el proceso pedagógico como ruptura y
construcción consciente, como proceso de subversión cognitiva en términos de
Bourdieu y de elaboración crítica en términos de Grarnsci." (Barco, 2005)
MARCO REFERENCIAL DEL DISEÑO C\JRRICULAR
Marco de La Política Educativa Nacional y Provincial

El marco normativo de la formación docente de la jurisdicción para la propuesta
de referencia está definido en primer término por la Constitución Nacional y la
Constitución de la Provincia del Neuquén (Ap. 17/02/06).
La Constitución Nacional asegura a todos los habitantes del país, nativos o por
opción, el ejercicio efectivo de su derecho a aprender, mediante la igualdad de
oportunidades y posibilidades, sin discriminación alguna. Asimismo, establece que el
sistema educativo formal ha de ser flexible, articulado, abierto, prospectivo y
orientado a satisfacer las necesidadessociales, nacionales y regionales, garantizando
la validez nacional de los estudios en todos los niveles y en todo el territorio de la
República Argentina.
Por su parte, la Constitución de la Provincia del Neuquén dispone:
Artículo 109 "La Legislatura dicta las leyes necesarias para establecer y
organizar un sistema de educación de nivel inicial; primario, medio y técnico,
en sus diferentes modalidades, terciario y universitario, estimulando la libre
investigación científica y tecnológica, las artes y las letras"
~rtículo 128 "Los organismos que se creen para impartir la enseñanza
// /"media o superior, técnica o no, tendrán como suprema finalidad servir al
// pueblo de la Provincia como parte integrante del todo nacional. La enseñanza
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tecnológica de grado secundario o superior fomentará, con sentido nacional,
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11
RESOLUCIÓN N° 2143
el trabajo y la movilización racional de la riqueza provincial. Comprenderá las

ramas de investigación científica y de enseñanza profesional. El fundamento
de la enseñanza que se imparta será la universalidad de la ciencia, pero sin
dejar de contemplar las características regionales que consolide el
federalismo político, económico, social y cultural, cimentando los postulados
de nuestras instituciones fundamentales."
Artículo 130 "La enseñanza superior y universitaria se ejercerá dentro de un
régimen autónomo y será gobernada democráticamente, en la misma
proporción por profesores, estudiantes y egresados."
Por su parte, la Ley Provincial de Educación N° 242, en su Capítulo 3, Artículo
go, establece:
"Son atributos del Consejo Provincial de Educación:
"A - Decidir en todo lo que se refiera a la Educación, de acuerdo con la
Constitución y las Leyes."
"B - Resolver todo cuanto se refiera a planes y programas de enseñanza,
coordinar y convenir con organismos nacionales, provinciales y privados, y fijar las
normas para su aplicación y control."
"1 - Organizar Institutos de investigación y extensión cultural, cursos y
conferencias, como así también utilizar los medios que crea convenientes para el
perfeccionamiento docente."
En lo relativo al marco normativo nacional, la propuesta se enmarca en la Ley
de Educación Superior NO24521 actualizada según Leyes NO 26002, 25.754 Y 25.573,
básicamente, en el Artículo 3° (finalidad de la Educación Superior) y el Artículo 150
(responsabilidad jurisdiccional para la organización de la educación superior no
universitaria).
La Ley de Educación Nacional N° 26.206 "establece que la formación docente
tiene la finalidad de preparar docentes con capacidad de enseñar, generar y
transmitir los valores necesarios de las personas, para el desarrollo nacional y la
construcción de una sociedad más justa". Según esta normativa nacional, el sistema
educativo formal deberá ser flexible, articulado, abierto, prospectivo y orientado a
satisfacer las necesidades sociales, nacionales y regionales, garantizando la validez
nacional de los estudios en todos los niveles y en todo el territorio de la República
Argentina.
Este diseño se encuadra también en los lineamientos de la Política Nacional de
Formación Docente vigente a partir de la sanción de la citada Ley de Educación
Nacional N° 26.206 yen la creación del Instituto Nacional de Formación, a saber:
1) Resolución N° 24/07 del Consejo Federal de Educación que aprueba el
documento "Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación
Docente Inicial" donde se plantean las funciones de la formación docente:
a) La profesionalización de la carrera docente en el complejo campo
educativo.
b) La docencia como trabajo profesional institucionalizado, que se lleva a
cabo en las instituciones educativas.
c) El reconocimiento de los docentes como "trabajadores intelectuales y
trabajadores de la cultura que forman parte de un colectivo que
produce conocimientos específicos a partir de su propia práctica".
d) La docencia como práctica pedagógico-política y de mediación cultural
reflexiva y crítica.
2) Resolución N° 74 del Consejo Federal de Educación en el Anexo 1 sobre
nominación de Títulos de Profesorado de Enseñanza Secundaria .
,-~
•~.¡
.~,
a
O
o
en
w 12
3) Resolución N° 73/08 del Consejo Federal de Educación Anexo I:

Aprobación del documento "Recomendaciones para la adecuación de
ofertas y títulos de Formación Docente Inicial".
4) Resolución N° 84/09 del Consejo Federal de Educación: Aprobación del
documento Lineamientos políticos y estratégicos de la Educación
secundaria obligatoria.
5) Resoluciones N° 88/09 Y NO 93/09 del Consejo Federal de Educación:
aprobación documentos "Institucionalidad y fortalecimiento de la
educación secundaria obligatoria - Planes jurisdiccionales y planes de
mejora institucional" y "Orientaciones para la organización pedagógica e
institucional de la Educación Obligatoria", respectivamente.
6) Resolución N° 45/08 del Consejo Federal de Educación sobre Educación
Sexual Integral.
En la Ley de Educación Nacional (2006) se asigna a los profesores la categoría

de "profesionales" con capacidad para enseñar, generar y transmitir conocimientos y
valores para "la formación integral de las personas, el desarrollo nacional y la
construcción de una sociedad más justa". Procura la construcción de una identidad
docente en términos de lograr la "autonomía profesional ( ...) el trabajo en equipo, el
compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de
los/as alumnos/as" (p: 15). Esta conceptualización de los profesores como
profesionales es retomada en los Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formación Docente Inicial (2007) donde se establecen los Campos de Conocimiento
para los distintos Planes de estudio, cualquiera sea la especialidad o modalidad.
La normativa de referencia establece que estos campos han de organizarse en
torno a: la Formación General dirigida a desarrollar una sólida formación humanística
y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis
y comprensión de la cultura, el tiempo y el contexto histórico, la educación, la
enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional para la actuación en
contextos socio-culturales diversos. El Campo de la Formación Específica por su parte
está dirigido al estudio de las disciplinas específicas para la enseñanza en la
especialidad en que se forma, las didácticas y las tecnologías educativas particulares,
respondiendo a las características y necesidades de los estudiantes a nivel individual
y colectivo, en el nivel, especialidad o modalidad educativa para la que se forma. Por
último, el Campo de la Formación en la Práctica Profesional se orienta al aprendizaje
de las capacidades para la actuación docente en las instituciones educativas y en las
aulas, a través de la participación e incorporación progresiva en distintos contextos
socio-educativos.
DENOMINACIÓN DE LA Profesorado de Educación Secundaria en Física

CARRERA:
TITULO A OTORGAR Profesarla de Educación Secundaria en Física
DURACION DE LA CARRERA Cuatro (4) años.
Cuatro mil ciento veintiocho (4128) horas
CARGA HORARIA TOTAL DE LA
cátedra, dos mil setecientas cincuenta y uno
CARRERA:
(27511 Horas Reloí.
2 Quieneg.protñijimos este documento censuramos toda manifestación de sexismo, por lo cual en estos materiales se usa el
género'sólo como marca gramatical, sin identificación con un colectivo predominante y con la única intención de facilitar la
le tura sin duplicaciones que puedan operar como obstáculo.
13
RESOLUCIÓN NO 2 1 4 3 1
Condiciones de ingreso
La inscripción para esta carrera de formación docente es abierta a todo
aspirante argentino¡ nativo o por opción y extranjero que haya culminado estudios
secundarios y los que se encuadran en el Artículo 7° de la Ley de Educación Superior
N0 24.5213¡ cumplimentando con los requisitos administrativos y académicos del
sistema de ingreso determinado por la institución.
Quienes adeuden materias del Nivel Secundario para la finalización de estos
estudios podrán matricularse provisoriamente debiendo aprobar las materias
adeudadas hasta junio del año de ingreso a la institución.
Los extranjeros deberán cumplir¡ además¡ con los trámites exigidos por la
NO 0645/07 Y modificaciones del Ministerio de Educación Nacional así
también con las exigencias jurídicas de radicación y permanencia en el país.
La enseñanza secundaria se encuentra hoy en el centro del debate pedagógico y

es un constituyente ineludible en la agenda de políticas educativas. La problemática
de la escuela secundaria es compleja y difícil de encuadrar ya que la educación
secundaria refiere al sistema educativo que se enmarca en un contexto político¡
económico y sociocultural cambiante.
La escuela secundaria es probablemente la que concentra los mayores desafíos
en torno a garantizar una educación de calidad para todos¡ que es la meta prioritaria
para la generación del bicentenario.
Las estadísticas señalan que un 52% de los jóvenes argentinos de 20 a 28 años
no cuenta con el certificado de nivel secundario a pesar de la escolarización creciente
surgida de las reformas educativas de la década del 90. Esto demuestra que las
reformas educativas del 90 han ganado lugar en el discurso pero no han sido objeto
de innovaciones sistemáticas y sustantivas.
La exclusión educativa - situación por la que atraviesan aquellos jóvenes que no
se incorporan al sistema¡ los que por diferentes razones y factores no promueven¡ los
que año tras año adeudan materias y abandonan el estudio aunque algunos se
reincorporen en centros para adultos; los que no pueden apropiarse de los
contenidos previstos en el currículum¡ o que si lo hacen¡ estos contenidos tienen poca
relevancia y/o sentido para la vida cotidiana y para la conformación de la ciudadanía
- sigue siendo un problema relevante de la educación secundaria.
Existen razones socioeconómicas que han restado¡ principalmente a los jóvenes
de los sectores más desfavorecidos¡ sentido y motivación por estudiar. Las urgencias
de supervivencia llevan a la deserción y a la salida del sistema educativo formal. Pero
además¡ la escuela ha dejado de ser garantía para obtener un empleo y dejar la
pobreza. Sin embargo¡ si bien hoy no podemos asegurar empleo a quien concluya
este nivel de escolaridad¡ podemos afirmar que sin educación no hay posibilidad de
obtener un buen trabajo y¡ a través de él¡ mejorar la condición social de la persona.
Para aquellos alumnos provenientes de sectores con necesidades básicas satisfechas,
insertos en la cultura del consumo y del espectáculo que prioriza la diversión y la
inmediatez de los logros, lo importante de la vida no pasa por la escuela.
3 "Para ingresar como alumno a las instituciones de nivel superior, se debe haber aprobado el nivel medio o el ciclo polimodal
de enseñanza. Excepcionalmente, los mayores de 25 años que no reúnan esa condición, podrán ingresar siempre que
demuestr~n,¡l través de las evaluaciones que las provincias, la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires o las
eh
unty.efs"Ídades su caso establezcan, que tienen preparación y/o experiencia laboral acorde con los estudios que se proponen
«
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i iciar, así como aptitudes y conocimientos suficientes para cursarlos satisfactoriamente."
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U
(J)
UJ 14
RESOLUCIÓN NO 2 14 3
Por su parte, el cuerpo docente debe seducir y contener a estudiantes

desmotivados, cuando no fue preparado para ello; si exige mucho, los alumnos
fracasan, los padres y las autoridades se quejan; si exigen poco, siente que van
perdiendo autoridad profesional y sentido de la responsabilidad.
Ante los porcentajes que intentan hacer visibles a los jóvenes que abandonan la
escuela para entrar en el mercado laboral, y a aquellos que no desean ni estudiar ni
trabajar, el sistema educativo debe ofrecerles un modelo de educación secundaria,
que a partir de un nuevo contexto socio-económico y del reconocimiento de nuevas
culturas juveniles deberá primero conquistarlos y luego contenerlos. (Castro
Santander, 200S-Diario El Sol)
Una segunda problemática es que no se ha logrado superar la fragmentación y
enciclopedismo que siguen vigentes en las aulas de la escuela secundaria.
"El problema genérico es que la escuela secundaria está compartimentada, es
un sistema enciclopedista. Y debe entenderse como un proyecto de formación. El
secundario no tiene que reparar al estudiante para la universidad, lo tiene que
preparar para la vida" Jason Beech (2010)4
Un modelo curricular rígido, caracterizado por un cúmulo de materias que
jóvenes y adultos cursan anualmente de manera fragmentaria, la escasa relevancia y
significatividad cultural de los contenidos escolares para las diferentes modalidades,
el formato de evaluación, los bajos niveles de articulación, y la dificultad para que la
formación resulte propedéutica (en relación con los estudios superiores) o terminal
(para el mundo del trabajo) forma parte de la crisis de la escuela secundaria
argentina.
"Tanto cuando se habla de una enseñanza elitista de matriz académica, propia
del mandato original de la escuela secundaria como cuando se habla de una función
terminal más relacionada con el mundo del trabajo, en la actualidad puede advertirse
una escuela secundaria atravesada por tensiones que devienen de demandas y
necesidades sociales y culturales heterogéneas que no le son propias según las
lógicas de su matriz fundacional. Se puede afirmar que la escuela secundaria está
atravesada por dos tradiciones y estas dos culturas de la enseñanza secundaria distan
de haberse acrisolado en un modelo que concite el consenso social y curricular
necesario para orientar una práctica coherente. Esta falta de identidad termina
influyendo en una oferta poco pertinente o atractiva para los sujetos a los que está
destinada." (Tedesco, 2008:29)5
Por otra parte, la expansión de la matrícula de la educación secundaria puso en
crisis no sólo el sentido de ciertas prácticas institucionales clásicas, sino la propia
racionalidad del nivel. Docentes, padres y estudiantes se preguntan para qué existe
hoy el secundario. Se ha perdido el rumbo y para recuperarlo lo primero es precisar y
corregir las causas de la desorientación. Como se menciona en un documento del
Ministerio de Educación el desacople entre la selectividad original y una realidad
escolar atravesada por la heterogeneidad y la masividad generan tensiones que en su
interior requieren de estrategias de intervención, esquemas de convivencia,
fortalecimiento del rol de los docentes y de otros actores institucionales para que la
vida cotidiana escolar "incluya" y garantice que el derecho a la educación tenga su
cumplimiento efectivo en las escuelas.
Como en los demás ámbitos sociales, también en las escuelas han crecido la
agresividad, el maltrato, los hechos vandálicos y la violencia. Según datos oficiales, el
veinticinco por ciento del alumnado del país incurre en problemas de conducta. Ante
4 Director de la Escuela de Educación de la Universidad de San Andrés e investigador del Conicet.

5 Tede~9co¡:f.C. (2008) Documento preliminar para la discusión sobre la educación secundaria en Argentina. Consejo Federal
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RESOLUCIÓN NO 2,'1·( ,;)

esta situación, los especialistas en educación coinciden en destacar que los docentes
deben asumir un nuevo rol profesional, demanda que es reconocida, además, por
diferentes actores sociales e institucionales. La sociedad a menudo reclama que los
profesores sean cada vez más protagonistas no sólo de la formación académica de
las nuevas generaciones sino de la contención de los principales problemas sociales
de nuestra época que deben resolverse en el ámbito escolar".
La necesidad de una reformulación curricular y el desarrollo de modelos
institucionales inclusivos traen como consecuencia que - tal lo plantea Tedesco
(2008)- la transformación de la escuela media deba ser una transformación cultural.
«La secundaria necesita una reflexión integral desde las Ciencias Sociales, la
Psicología, la Filosofía, la Economía y no sólo desde lo educativo». Schwartzman
(1995, p. 88f.
En lo que a la provincia del Neuquén refiere, a las problemáticas antes
mencionadas se suma que un porcentaje significativo de quienes se desempeñan
como profesores del área son profesionales que no han cursado la formación docente
(médicos, veterinarios, técnicos en alimentación, ingenieros, técnicos químicos). En
consecuencia, estos profesionales, se encuentran con la responsabilidad de tener que
asumir su propia formación y desarrollo profesional una vez que están ya en servicio
en la escuela secundaria. En otros casos, las Materias de diferentes áreas están a
cargo de Profesores en Enseñanza Primaria o de profesionales que a su formación
inicial han sumado la certificación pedagógica (materias pedagógico-didácticas que
complementan su formación inicial no docente).
Según algunos indicadores, sólo el 50,3% de los docentes de la escuela
secundaria posee título de profesor con estudios superiores completo. Asimismo, otra
característica jurisdiccional es la estructura tradicional del sistema educativo no fue
modificada, de modo que en los establecimientos de enseñanza secundaria
provinciales la formación es de cinco (5) años, compuesta por un ciclo básico de tres
(3) años y un ciclo superior de dos (2) años. Las Escuelas Técnicas, cuentan con tres
años de ciclo básico y tres años de ciclo superior.
La situación de la escuela media actual lleva a la necesidad de repensar la
formación inicial de profesores desde una perspectiva crítica capaz de producir
nuevas alternativas en la práctica docente. Tradicionalmente, la formación de
profesores de enseñanza secundaria ha puesto el acento en la adquisición de
conocimientos disciplinares especializados. Hoy más que nunca es pertinente
profundizar en la discusión sobre la Educación Secundaria y la formación de
profesores, enfatizando en la necesidad de desarrollar en los docentes de Educación
Secundaria una serie de competencias básicas, transversales y metodológicas a partir
de la combinación de una sólida formación general con componentes humanísticos,
científicos, tecnológicos, de carácter contextualizado como apuesta posible para que
los profesores puedan afrontar con éxito su desempeño profesional.
Esta realidad plantea una serie de problemáticas a la formación de profesores
de enseñanza secundaria. Cecilia Bravslavsky (2002) alude a la necesaria reinvención
de la profesión, considerando que la sola demanda de profesionalización no es
suficiente para transformar a fondo la actividad docente por lo que habría que
construir un campo profesional con nuevos significados, revisiones y
reconceptualizaciones. Es ésta la modificación fundamental que hará posible lidiar con
los cambios estructurales que hoy enfrentan los docentes, porque son muchos y
presentan aristas diferenciadas.
6http://'Yww:févístacriterio.com.ar/cultura/la-escuela-secundaria-donde-esta-el-problema/
-.->:
7 Schwartzman et al. (1995). A educacao no Brasil em una perspectiva de transformacao. Diálogo interamericano.
vtiÍshington
." ~1\
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16
Braslavsky (1999) discrimina cinco dimensiones fundamentales en la formación

de profesores: la pedagógico-didáctica; la político-institucional; la productiva; la
interactiva y la especificadora. La dimensión pedagógico-didáctica remite a la
competencia profesional de los docentes y consiste en la apropiación de criterios que
les permitan seleccionar entre una serie de estrategias disponibles para intervenir
profesionalmente, promoviendo aprendizajes en los estudiantes así también para
adaptar estrategias allí donde las existentes son insuficientes o no pertinentes.
La dimensión político-institucional se relaciona con la capacidad de los
profesores para articular la macropolítica -referida al conjunto del sistema educativo-
con la micropolítica de lo que es necesario programar, llevar adelante y evaluar en las
instituciones donde se desempeñan.
La cultura endogámica de los institutos de formación docente trajo como
consecuencia que esas instituciones debilitaran su interacción con otras
organizaciones o ámbitos. Por eso, es necesario contemplar una dimensión
productiva en la formación inicial, de manera que ésta se vincule con los procesos
sociales, políticos y económicos actuales.
La dimensión interactiva refiere a la comprensión y a la empatía con el otro y al
desarrollo de competencias y capacidades en el ejercicio de la tolerancia, la
convivencia y la cooperación entre las personas diferentes. Por último, en la
categorización de Braslavsky (1999), se menciona la dimensión especificadora
referida a la capacidad de los futuros docentes para aplicar conocimientos
fundamentales en la comprensión de los estudiantes y de las instituciones educativas
en la cuales desarrollarán su profesión.
En sintonía con las dimensiones antes mencionadas para el desempeño docente,
se plantea una serie de estrategias que deberían estar presentes en la formación
docente. El desarrollo de las competencias que apuntan a la dimensión pedagógico-
didáctica, (aquellos saberes relativos a seleccionar, utilizar, evaluar, perfeccionar y
crear metodologías pedagógicas para promover el aprendizaje de los estudiantes)
puede favorecerse con el trabajo en equipo, el uso de las nuevas tecnologías y la
realización de proyectos experimentales, modelos.
El siglo XXI marca un cambio de época, la transición entre formas y modos de
entender y aceptar la realidad. No se trata sólo de avances tecnológicos, sino de
cómo ese desarrollo tecnológico está cambiando nociones como las percepciones de
espacio y tiempo, dimensiones fundamentales de la experiencia humana. Frente a
este aspecto Manuel Castells (2002) señala que "se trata de una sociedad en la que
las condiciones de generación de conocimiento y procesamiento de información han
sido sustancialmente alteradas por una revolución tecnológica centrada en el
procesamiento de información, en la generación del conocimiento y en las tecnologías
de la información".
Las nuevas condiciones no tienen relación sólo con la integración de tecnología
en las aulas; se trata de cambios profundos en la forma de entender y asumir la tarea
docente; se trata de entender que los cambios contextua les producen nuevas
demandas en relación con los procesos de enseñanza y de aprendizaje.
El mayor desafío, en ese sentido, tiene que ver con la creación de ambientes
pedagógicos participativos, con la generación de estrategias didácticas para la
promoción y el mantenimiento de la interacción. Paralelamente, en posicionar al
alumno como protagonista de la enseñanza y del aprendizaje y fortalecer sus
competencias para aprender a aprender. Se requiere, entonces, no sólo de una nueva
orqanización curricular sino de recursos pedagógicos para fortalecer el desempeño de
/f:~ñípetencias y, ante todo, de la capacidad para contribuir a la solución de
( problemas, acompañando al alumno para que identifique sus potencialidades.
/"~",.J \\
. /
Y 17
Se trata pues de aceptar los desafíos que se le presentan a las instituciones

formadoras a partir de la sociedad del conocimiento, incorporando a la tarea
pedagógica nuevos entornos de aprendizaje a través de la utilización de las nuevas
tecnologías de la información y la comunicación (TIC) como herramientas, como
medios, y no como fines en sí mismas. Lo anterior no deja de lado el marco
constructivista por lo que el uso de las TIC dará lugar a estrategias didácticas que
fomenten el pluralismo, el aprendizaje colaborativo así como la construcción de
conocimientos guiados y significativos, sin que esto último ello obture la autonomía
del estudiante en su proceso de aprendizaje. (Trazos de la Formación NO 35.
OIT/Cinterfor. Montevideo, 2008)
En otro aspecto, los estudios de caso, el seguimiento de las políticas públicas, el
ahálisis comparativo son vías para fomentar la dimensión político-institucional. Por su
···parte, las estrategias vinculadas con la dimensión productiva se relacionan con la
..participación en visitas a museos, exposiciones, excursiones para conocer diversos
contextos geográficos y culturales, en la asistencia a congresos, conferencias, charlas
entre otras. En cuanto a la dimensión interactiva, ésta se promueve por medio de la
investigación, del contacto con manifestaciones culturales variadas, de la lectura y el
análisis de libros científicos y escolares. Finalmente, la dimensión especificadora
implica que los docentes abandonen la ilusión de poseer todo el saber y adquieran la
habilidad de preguntar, preguntarse y de buscar respuestas nuevas. Para formar
profesores con un adecuado desempeño, se necesita algo más que saberes o
conocimientos, se requiere de competenciasy capacidadesque estén en la base de la
actividad de enseñanza y que permitan procesos de transferencia, innovación y
respuesta a variedad de situaciones.
Como se ha visto, las transformaciones políticas, económicas y sociales del siglo
XXI, así como los cambios en las culturas juveniles, plantean serios desafíos a la
identidad profesional tradicional del profesor de secundaria. Por otra parte, las
escuelas secundarias se encuentran atravesadas por problemas de violencia y de
disciplina. Problemática que se agrava por la presencia de alumnos que preferirían no
estar en la escuela, que asisten a las aulas a desgano, lo que además sucede en una
etapa marcada por grandes cambios físicos y psíquicos como es la adolescencia.
Moura Castro (2009). Las competencias para comprender y afrontar críticamente
estas problemáticas ha de desarrollarse por medio del contacto con diversas
realidades escolares, con distintos grupos de adolescentes, de trabajos en campo, de
análisis de películas, artículos periodísticos, entre otras.
Por todo lo antes dicho, es posible enunciar que uno de los desafíos que se
presentan hoy en la formación docente inicial para la Educación Secundaria es la
necesidad y posibilidad de resignificar la profesión docente, de revisarla, de volver a
pensarla y reconceptualizarla en pos de garantizar e el egresado desempeños
adecuados en diferentes contextos y en atención a sujetos singulares y prácticas
socioculturales diversas.
El mundo de hoy se caracteriza por profundos cambios culturales, sociales y

económicos influenciados por el desarrollo de las tecnologías de la información y la
comunicación. El impacto producido por tecnologías como Internet en la subjetividad
y en los modos de acercarse al conocimiento han puesto en jaque los supuestos que
f~pciañieñtaban los procesos de enseñanza y de aprendizaje de la pedagogía
(tradicional.
.-«
Q.•.
N
18
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
La educación como proceso político, histórico y social encierra en sí la necesidad

de la transformación o cambio; pero también de conservación de aquello que le
otorga identidad, sentido y temporalidad a las prácticas educativas y a las
instituciones donde éstas se desarrollan. La escuela secundaria ha cambiado aunque
aparente ser la misma, en ella se debaten hoy transformaciones en las relaciones de
autoridad, en las subjetividades juveniles y en los modos de producción y circulación
de saberes.
En este contexto, las instituciones educativas se configuran como espacios de
encuentros y desencuentros, conflictos y luchas de poder. Por ellas transitan
docentes y estudiantes así como otros actores sociales con capitales culturales,
identidades, condiciones materiales y simbólicas diversas y en permanente
construcción.
Asimismo, reconocer a la educación como una práctica productora y
transformadora de sujetos, supone plantear que la experiencia educativa entrama
una relación dialéctica entre sujetos socialmente situados y conocimientos
socialmente legitimados, mediada por la presencia de un docente que interviene
entre el conocimiento, los sujetos y su contexto histórico-social particular. Se plantea,
entonces, la necesaria reflexión sobre los saberes, las prácticas docentes y la
reconstrucción permanente de la identidad y la autoridad profesional como desafío
para las instituciones de formación docente.
En este marco, el Profesorado de Educación Secundaria en Física tiene como
propósito la preparación disciplinar y pedagógica básica de los estudiantes en la
comprensión, manejo y aplicación de conceptos, principios y teorías fundamentales
de la Física, desarrollando en ellos un pensamiento reflexivo, crítico y analítico para
enfrentar y plantear problemas y soluciones de interés del área de las ciencias
natural.es,así como tan:bién la apertura para asumir los desafíos educativos del siglo
XXI. Siglo que pone énrasís en el aprendizaje más que en la enseñanza' en la
construcción y no en la transmisión de conocimientos, como así también en a~render
a aprender.
El.,Profesorado.de Educación Secundaria en Física se orienta entonces hacia la
f~rmaClon de ~rofeslon~les docentes que desarrollarán su tarea de enseñanza en el
n~v~1secundarlo del sistema educativo a partir de una sólida formación tanto
dlsclPlln~r como en los campos de la Didáctica de la Física y en la utilización de
estrategias y r~cu:s~s para la enseñanza. Formación que ha de incluir la articulación
de sabere.s dlscipñnares, pedagógicos e interdisciplinares y el desarrollo de
competen~~as y desempeños en desmedro de la parcialización transmisión y
reproducclón de contenidos. '
f
d En términos generales, el Profesorado de Educación Secundaria en Física se
un ament~ en un enfoque educativo basado en el desarrollo de desem eños '
competencias tant~ genéricas - aquellas que se desarrollarán de manera ~ransv~rde
~nu~~~a~'~~fl~i~te:~asé~el c~apa ~~r~ic~lar pern;it!endo al estudiante comprender ~~
disciplinar que concibe' a lam~iOI~s~,p"naresbésícas, referidas a un conocimiento
constituido por las respuestas que ¿aaelc~a~pun. s~~er conceptual y procedimental
e! rJ}U~do.Además, a las competencias profesi~nc~~~slr~l~t~vlos problemas que PI~~tea
dldactlco que permita contextualizar las prácticas docentes as a un saber pedagoglcO-
atend~ ~~O~Un:~a~: ~:g~~~~~i~O~o~~: ~s fU¡~rosdocentes capacidadespara

modalidades con una actit d . '. IS~'pma en diferentes contextos y
"rj3e"fflr'profesi~nal que les p~r~~~ae~~g~i~~a~
~e~~exlva
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19
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
formación permanente que se ha de continuar a través de instancias de desarrollo

profesional durante toda la carrera docente del egresado. Asimismo, su meta es
habilitar a los estudiantes para que, con una preparación amplia en ciencia teórica y
aplicada, puedan continuar estudios de postgrado, participar en proyectos de
investigación e integrarse en equipos de trabajo interdisciplinarios para la resolución
de problemáticas inherentes a su campo de formación.
Igualmente, es necesario recordar que la educación secundaria tiene como
objetivo la formación integral de la persona. La enseñanza común para todos lleva
aparejado el principio de no selectividad y la igualdad de oportunidades. Estas
condiciones demandan la mediación de un docente que, asumiendo valores
democráticos, adquiera competencias para atender la diversidad (cultural, de género,
social, de intereses, de capacidades, de motivaciones), desde un enfoque
cooperativo, colaborativo e interdisciplinar de las propuestas que permita abordar
proyectos conjuntos de enseñanza y estrategias para la toma de decisiones
adecuadas frente a diferentes problemas de la institución y del aula, garantizando a
todos el derecho a la educación y la igualdad de oportunidades.
En el actual contexto de transformaciones políticas, culturales y tecnológicas, se
vuelve necesaria la formación de profesores capaces de reflexionar críticamente
acerca de cuáles son las renovaciones que habría que plantear en el currículum,
teniendo en cuenta los diversos modos de abordaje y comprensión de las condiciones
de existencia contemporáneas. Un docente que integre a adolescentes, jóvenes y
adultos en los esfuerzos por reafirmar la democracia, promoviendo el respeto por la
diversidad, el principio de unidad y complementariedad, que consolida la vida de
todos a partir de los valores ciudadanos.
Las nuevas configuraciones subjetivas e institucionales interpelan a las escuelas
y las instan a una revisión consciente de las necesidadesy requerimientos educativos
de su población estudiantil, para definir una escuela secundaria acorde a los tiempos
que se atraviesan, con una impronta particular.
"Los nuevos formatos pedagógicos y organizacionales que se diseñen para
hacer efectivo el mandato de la obligatoriedad, deben traer aparejado la
configuración de nuevas relacionesy formas de trabajo al interior de las instituciones,
que fortalezcan el desarrollo profesional." 8
En conclusión, la finalidad de la formación docente inicial plasmada en esta
propuesta es que el Profesor de Enseñanza Secundaria en Física desarrolle las
competencias necesarias para ejercer la profesión docente desde la perspectiva de
las funciones, necesidades y exigencias del ejercicio profesional en el sistema
educativo y en la sociedad actual. De forma resumida, implica formar al futuro
docente para que pueda enseñar los contenidos del área en la que se formó, actuar
profesionalmente como miembro de un equipo docente, participando en el marco de
una comunidad educativa ubicada en un contexto sociocultural concreto y ejercer de
facilitador del aprendizaje de jóvenes y adultos, desempeñando funciones tutoriales
de orientación personal y académica que promuevan la inclusión y el respeto por la
diversidad.
En función de este objetivo, el presente Diseño Curricular tiene por finalidad la
formación de un docente caracterizado por las siguientes funciones:
• Gestor de la construcción del conocimiento y facilitador de aprendizajes con
un grado cada vez más elevado de implicación y de autonomía, lo que
<' 8 CF]~~j.2f)(j9foR~Solución
Arrntina
. 84 Lineamientos Politicos y Estratégicos de la Educación Secundaria Obligatoria. Buenos Aires,
20
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
requiere integrar la competencia disciplinar con los conocimientos didácticos y

pedagógicos que fundamenten su actuación.
• Educador implicado en la formación integral del alumno de la escuela
secundaria, tanto desde el punto de vista personal como social, en sus
diferentes contextos sociales y culturales, lo que requiere una sólida
formación general, dominio de destrezas sociales y de interacción, así como
competencia comunicativa.
• Profesional que reflexiona sobre su propia práctica (su estilo docente, la
organización de los contenidos y de la actividad en el aula, las dinámicas
complejas de diversos grupos de alumnos, la selección de los recursos y
estrategias didácticos, la promoción de un adecuado clima de convivencia y
de trabajo en el aula, etc.) en una interrelación constante entre los
conocimientos y la acción educativa como principio regulador de su práctica
profesional.
• Miembro de una comunidad educativa que se integra en equipos de trabajo y
que se implica en el diseño y desarrollo de proyectos educativos de las
instituciones donde trabaja.
Estas finalidades se concretan en los siguientes propósitos formativos:
• Impulsar la reflexión sobre la problemática de la escuela secundaria, en el
marco de las transformaciones del mundo actual, considerando los impactos
de los cambios políticos, económicos y socioculturales en las personas,
grupos e instituciones.
• Favorecer la formación de un profesional docente capaz de comprender la
realidad educativa en sus múltiples manifestaciones, condición necesaria para
su desempeño en el aula, en la institución y en la comunidad no sólo como
profesional de la disciplina y su enseñanza, sino también como mediador
cultural y promotor del respeto a la vida, a las diferencias y a la ley en una
sociedad democrática.
• Promover una formación que integre al saber propio de la disciplina con el
conocimiento pedagógico-didáctico y de la realidad, elementos que
posibilitan la preparación de un profesional sólidamente fundamentado,
crítico y reflexivo capaz de atender la especificidad del nivel así como la
heterogeneidad de los sujetos y los contextos.
• Contribuir al fortalecimiento de la Educación Secundaria Provincial,
acompañando su propósito de garantizar la equidad y la inclusión social, a
través de la formación de Profesores/asde EducaciónSecundaria en Físicaen
el marco de las PolíticasEducativasNacionalesy Provinciales.
• Favorecer trayectos formativos que conduzcan a la preparación de un
profesional capaz de desempeñarse en diversas estructuras organizacionales,
orientaciones y modalidades de la Educación Secundaria, hallando diferentes
y efectivas formas de posibilitar los aprendizajes y de apoyar procesos
democráticos en el interior de las instituciones educativas y de las aulas, a
partir de ideales de justicia y del logro de mejores condiciones de vida para
todos los estudiantes.
• Formar profesores de Educación Secundaria en Física comprometidos con la
investigación en pos de generar conocimientos que orienten innovaciones en
el campo de la enseñanza de la Física y promuevan la contextualización de
las intervenciones de enseñanza.
• Garantizar una formación que promueva futuras trayectorias de desarrollo
profesional que permitan al docente concebirse como un sujeto en proceso
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de construcción, capaz de profundizar sus conocimientos y su capacidad
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reflexiva acerca de las propias prácticas, los campos disciplinares, los sujetos
de la enseñanza, los contextos, las innovaciones, la autoridad y la identidad
profesional.
• Incluir desde el inicio de la carrera aspectos de la práctica profesional para
que el futuro docente se inicie en la comprensión de las distintas
problemáticas presentes en la realidad educativa y del papel del docente en
ellas.
• Promover la integración curricular de las nuevas tecnologías de la información
y la comunicación en la ecología del aula, por constituir herramientas fértiles
para el aprendizaje significativo.
• Favorecer el desarrollo de las capacidades de comunicación y de trabajo en
equipo con otros docentes para participar en proyectos institucionales
compartidos.
PERFIL DE
El acceso masivo de jóvenes a la Educación Secundaria plantea el desafío de
resignificar no sólo este nivel de escolarización, hoy obligatorio, sino también a la
docencia como profesión, tendiendo a la formación de profesionales capaces de
garantizar desempeños que se adecuen a diferentes contextos, a sujetos singulares y
diversidad de prácticas socio-culturales.
Por ello, esta propuesta curricular recupera los acuerdos federales plasmados en
los Lineamientos Curriculares Nacionales donde se define a la docencia como una
práctica profesional de mediación cultural, institucionalizada, crítica y reflexiva, que
se caracteriza por la capacidad para contextualizar las situaciones de enseñanza, de
apoyar procesos democráticos en el interior de las instituciones educativas y de las
aulas así como por construir y participar de espacios de producción compartida y
colaborativa.
De este modo, el profesor de Educación Secundaria en Física ha de ser un
profesional con sólido conocimiento disciplinar, comprometido con la disciplina y su
enseñanza, mediador intercultural, que desde la comprensión de la disciplina, tome
decisiones que contribuyan a formar ciudadanos científicamente alfabetizados al
tiempo que se integra a equipos de trabajo inter e intra-institucionales.
Dado que la formación inicial se organiza en tres campos, los docentes
egresados del Profesorado en Física han de poseer competencias profesionales
relacionadas con la formación disciplinar, la formación pedagógica y la práctica
profesional:
La formación disciplinar que brinda el Profesorado de Educación Secundaria en
Física permitirá a los futuros docentes:
• Aplicar modelos, teorías y metodologías de las principales ramas de la
Física para interpretar, analizar y resolver diversos problemas concretos
relacionados con el contexto actual.
• Analizar críticamente los principales modelos y teorías de la Física,
reconociendo la provisoriedad del conocimiento científico.
• Reflexionar críticamente las relaciones entre el conocimiento científico, el
conocimiento tecnológico y las problemáticas sociales.
• Emplear fuentes documentales y procedimientos generales involucrados en
Igs_procesos de investigación en Física.
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EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
• Valorar la honestidad y el intercambio de ideas en la elaboración del

conocimiento científico.
La formación general pedagógico-didáctica permitirá a los futuros docentes:
• Emplear marcos teóricos para comprender la realidad educativa que
enmarcan los procesos de enseñanza-aprendizaje de las ciencias, en
particular de la Física.
• Organizar propuestas didácticas para la enseñanza y el aprendizaje de la
Física, teniendo en cuenta las características psicológicas y socioculturales
de sus alumnos, así como el contexto institucional.
• Coordinar y participar en proyectos institucionales (ferias, clubes de
ciencias, salidas educativas).
• Diseñar y realizar proyectos de investigación referidos al campo de la
enseñanza.
• Participar en proyectos de innovación pedagógica
• Emplear modelos, analogías, situaciones problemáticas y recursos
tecnológicos como apoyo para la comprensión de problemas propios de las
Ciencias de la Naturaleza, y particularmente de la Física.
La formación que integre saberes disciplinares y didácticos en el ejercicio
concreto de la práctica docente, permitirá al futuro docente estar en condiciones de:
• Fundamentar teóricamente su práctica de enseñanza, asumiendo una
actitud crítica y reflexiva respecto de la misma.
• Analizar con sentido crítico los contenidos provenientes de distintas fuentes
de información científica a los efectos de seleccionar y jerarquizar aquellos
que resulten adecuados para el trabajo en el aula.
• Emplear críticamente variedad de recursos adecuados para la enseñanza de
la Física: material gráfico y videográfico (videos, revistas de divulgación,
etc.), informático (software educativos, internet, laboratorios virtuales,
simuladores), material concreto, de laboratorio
• Organizar actividades experimentales que posibiliten una mejor
comprensión de los fenómenos químicos.
• Coordinar visitas a instituciones educativas no formales como bodegas,
jugueras, laboratorios bioquímicos, petroleras, INTA, Greenpeace, entre
otras.
• Establecer relaciones entre disciplinas del área de las ciencias naturales y
con otras áreas del conocimiento fundamentándolas desde puntos de vista
epistemológico y didáctico.
Alcance del título
En función del perfil del título y de los contenidos curriculares de la carrera, son
incumbencias del Profesor de Educación Secundaria en Física:
• Planificar, conducir y evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje
vinculados a la Física, que contribuyan a la formación de sujetos
constructores de conocimientos capaces de superar modelos
reproductivistas de la ciencia.
• Concebir y desarrollar dispositivos pedagógicos fértiles a los procesos de
enseñanza y aprendizaje en relación con su área de conocimiento
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específico.
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cooperativa con otros docentes.
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23
RESOLUCIÓN NO 2 1 4 :3
• Coordinar instancias que den continuidad a la formación inicial,

profundizando sus conocimientos y su capacidad reflexiva sobre distintos
aspectos de la práctica profesional (el campo disciplinar, los sujetos de la
educación, los contextos, las innovaciones, la identidad docente, entre
otras).
• Asesorar en lo concerniente al proceso de enseñanza y aprendizaje en
temáticas relacionadascon el área de conocimiento específico.
El currículum es el organizador por excelencia de los diversos elementos que

determinan las prácticas educativas. Define el trabajo de los alumnos y también de
los profesores. Como texto " ....contiene el proyecto en sí, (...), así como la dirección
para desarrollar dicho plan" 9. Sin embargo, como plantea Gimeno Sacristán (2005)
"Toda propuesta de texto es traducida por los lectores. (...) Ese texto es, a lo sumo,
una especie de partitura que representa una música pero no es música. Debe ser
traducida a práctica por ejecutantes y con instrumentos apropiados; la música que
suene depende de ellos." Esta práctica pedagógica -curricular reales la posibilidad
de llevar al campo aplicado la propuesta formativa expresada en el currículo,
atendiendo la identidad de los contextos culturales y sociales por lo que implica
apropiaciones, reelaboraciones, generalizaciones y transferencias de los
conocimientos a escala individual y colectiva.
La formación docente como proceso integral que tiende a la construcción y
apropiación de saberes para el desempeño profesional, cobra sentido en las
decisiones acerca de qué enseñar, cómo hacerlo y para qué, y según los contextos en
los que se sitúa. Por ende, implica la generación de condiciones para que los alumnos
y otros actores involucrados puedan desarrollar un proceso que los lleve a
comprometerse con experiencias que trascienden el aula, que incluyan la
participación en diversos ámbitos de producción cultural, científica, artística, social, y
en sectores sociales vulnerables. Condicionesque han de favorecer la construcción de
saberes que estén " ... ligados a una visión de escuela que apunta a democratizar el
acceso a los saberes, a desarrollar la autonomía de los sujetos, su sentido crítico, sus
competencias de actores sociales, su capacidad de construir y defender un punto de
vista" Perrenoud (2001)10
El currículo como propuesta de formación y como práctica pedagógica es el
organizador y articulador de procesos de desarrollo curricular. Sin embargo, es
necesario enfatizar algunas consideraciones que hacen al presente documento
curricular:
La construcción del currículum necesita concebirse como un proceso de
producciones colectivas y marcos institucionales consensuados.
El desarrollo curricular de la formación docente inicial está atravesado por tres
ejes complementarlos que se retroalimentan dialógicamente:
• La formación en la práctica profesional docente como eje articulador de la
propuesta formativa, se orienta al desarrollo de competencias para el
desempeño específico en diversos contextos de intervención que abarcan a
la comunidad, a la institución y a las aulas.
9 Gimeno Sacristán. J. (2005) La educación que aún es posible. Madrid. Ediciones Morata, S.L.
lO.)~erten(;~d,Philippe (2001) La formación de los docentes en el siglo XXI Facultad de Psicología y Ciencias de la
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,.Ed~cación Universi~ad de Ginebra Traduc. María Eugenia Nordenflycht en Revista de Tecnología Educativa (Santiago -
t( Chlle),2001, XIV, n 3, pp. 503-523.
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24
RESOLUCIÓN N0 2 14 :3
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
• La construcción de la identidad profesional que comprende aquellas teorías,

enfoques y perspectivas que permitan la construcción de saberes
disciplinares, pedagógico-didácticos, sociales, políticos, psicológicos,
filosóficos, históricos, vinculados con la construcción de la identidad
profesional y disciplinar así como a una comprensión compleja de las
problemáticas educativas. La construcción de modalidades específicas de
trabajo vinculadas a la producción, apropiación y difusión de conocimientos
propios del campo académico.
• Los sujetos y los contextos es el eje que involucra la revisión de la
experiencia formativa previa de los estudiantes y las matrices de
aprendizaje construidas en ella así como una perspectiva situacional de la
enseñanza desde la perspectiva institucional, cultural y de los actores
involucrados atendiendo a las condiciones y dificultades del trabajo real de
los docentes, de los problemas que ellos resuelven en lo cotidiano, de los
dilemas que enfrentan, de las decisiones que toman, de las acciones
profesionales que ejecutan.
El siguiente esquema sintetiza la lógica y dinámica del desarrollo curricular:
SUJETOS
Y
CONTEXTOS
Construcción de saberes
para la comprensión de
estudiantes, docentes e
instituciones en el marco
de los procesos
económicos políticos, y
sociales del siglo 1
IDENTIDAD
PROFESIONAL
Construcción de saberes
vinculados con la
construcción de la
identidad profesional y
disciplinar y la implicación
crítica de los profesores en
el sistema educativo
~a gestión curricular, en su proceso de estimular y dinamizar el desarrollo del

/eárrículo en sus diferentes fases o etapas, comprende aquellas actividades
(' académicas que articulan dialógicamente los tres ejes mencionados anteriormente y
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se orientan a desarrollar, promover y sostener la trayectoria formativa de los

estudiantes en el Nivel Superior, así como acciones destinadas a la investigación,
instrumentalización, ejecución y evaluación curricular.
Con tal propósito se especifican horas de gestión curricular, asignadas al
docente formador por unidad curricular, las que constituyen una parte
complementaria de las propuestas formativas de estas unidades y serán destinadas a
las siguientes tareas:
• Desarrollo de acciones de tutoría para el acompañamiento académico a los
estudiantes del profesorado.
• Establecimiento de acuerdos interinstitucionales entre el IFD y otras
instituciones educativas, asociaciones culturales, centros de investigación,
reservas naturales, entre otros para el desarrollo de pasantías, visitas e
intercambios que consoliden y complementen los aprendizajes y
conocimientos de los estudiantes.
• Articulación e integración académica con el trayecto de la práctica
profesional docente, con docentes de otras unidades o campos curriculares,
con instituciones asociadas.
• Participación en muestras, ferias de ciencias, talleres, seminarios, ateneos y
otras instancias formativas que fortalezcan el trayecto académico de los
futuros profesores.
• Participación en reuniones institucionales e interinstitucionales en función
de analizar, consensuar y evaluar producciones y experiencias académicas
relacionadas con la formación inicial.
• Desarrollo de propuestas para los espacios de definición institucional.
• Coordinación y participación en acciones de desarrollo profesional para
docentes en ejercicio y egresados del IFD.
• Participación en proyectos de investigación socioeducativa.
Finalmente, es importante destacar que la fase de evaluación curricular debe
involucrar la forma como se llevan a cabo los procesos de construcción del
conocimiento a partir de las propuestas académicas. En este sentido, las acciones
deben abarcar tanto la evaluación interna, que se ocupa de analizar y reflexionar
sobre los componentes del currículo relacionados directa o indirecta con él (docentes
a cargo de las unidades curriculares, estudiantes, materiales educativos, acceso a los
recursos por parte de los estudiantes), como la evaluación externa, que compromete
la mirada de los egresados, las organizaciones gremiales, las escuelas secundarias,
entre otros, quienes enriquecen la propuesta curricular y, consecuentemente, la
práctica educativa cotidiana.
El siglo XXI marca un cambio de época, la transición entre formas y modos de

entender y aceptar la realidad. No se trata sólo de avances tecnológicos, sino de
cómo ese desarrollo tecnológico está cambiando nociones como las percepciones de
espacio y tiempo, dimensiones fundamentales de la experiencia humana. Frente a
este aspecto Manuel Castells (2002) señala que "se trata de una sociedad en la que
las condiciones de generación de conocimiento y procesamiento de información han
sido sustancialmente alteradas por una revolución tecnológica centrada en el
procesamiento de información, en la generación del conocimiento y en las tecnologías
de 19-1nformaciónfl
-: Las nuevas condiciones no tienen relación sólo con la integración de tecnología
' e~as "Jas; se trata de cambios profundos en la forma de entender y asumir la tarea
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26
docente; se trata entender que los cambios contextuales producen nuevas demandas
en relación con los procesos de enseñanza y aprendizaje.
El mayor desafío, en ese sentido, tiene que ver con la creación de ambientes
pedagógicos participativos, con la generación de estrategias didácticas para la
promoción y el mantenimiento de la interacción. Paralelamente, posicionar al alumno
como protagonista de la enseñanza y del aprendizaje y fortalecer sus competencias
para aprender a aprender. Se requiere, entonces, no sólo de una nueva organización
curricular sino de recursos pedagógicos para fortalecer el desempeño de
competencias y, ante todo, de la capacidad para contribuir a la solución de
problemas, acompañando al alumno para que identifique sus potencialidades.
Se trata pues de aceptar los desafíos que se le presentan a las instituciones
formadoras a partir de la sociedad del conocimiento.
Supuestos epistemológicos del campo de la Física
Las Ciencias Naturales abarcan una multiplicidad de disciplinas científicas que se

interrelacionan y, aunque cada una de ellas posee especificidades respecto al
abordaje de la naturaleza, no se puede pensar en compartimentos estancos. Es
necesaria entonces una visión integradora que responda a la complejidad de los
fenómenos analizados inter y multidisciplinariamente desde la geología, la Física, la
biología, la astronomía y la ecología.
El campo de las Ciencias Naturales constituye una construcción socio-histórica
que intenta explicar los procesos del mundo natural, a través de marcos teóricos
organizados en torno a modelos de diferente complejidad, estableciendo
regularidades y predicciones. La metodología de investigación es hoy una actividad
compleja con procedimientos que incluyen estrategias computacionales en el proceso
de información y de análisis de modelos, otorgando relevancia a la experimentación,
a la simulación ya la formalización de los resultados, ya sea para recabar información
sobre la influencia de determinados factores, como para contrastar desarrollos
teóricos. Los modelos desarrollados están influenciados por los contextos
(características del fenómeno, hipótesis formuladas, condiciones de contorno
prefijadas) y los criterios de valoración de principios. Los criterios de racionalidad son
construidos social e históricamente y tienen sus orígenes en prácticas sociales
concretas. Acerca de esto, Macedo (1997)11 afirma que la ciencia es "una actividad
sujeta a intereses sociales y particulares, que aparece a menudo como poco objetiva
y difícilmente neutra".
Los contenidos de las disciplinas como la biología, la física, la geología, la
astronomía, la ecología, se articulan en torno a los conceptos estructurantes los
cuales se expresan en las ideas básicas. Respecto de estos conceptos estructurantes,
García (1998) sostiene que son conceptos metadisciplinares opuestos, de modo que
la diversidad no se puede entender sin la unidad, los sistemas sin las partes que
interactúan. Estos conceptos se originan en la búsqueda de lo común en las
propiedades de los sistemas. Son productos culturales que pueden orientar el proceso
de instrucción, y desde esta perspectiva, constituyen un marco de referencia para la
formulación del conocimiento escolar, actuando como enfoque o guía en la selección
y organización del contenido a enseñar. Para García Pérez - García (1992) actúan
como puente entre los diferentes campos del saber y posibilitan que el conocimiento
de la realidad se corresponda- no con datos aislados o parciales-sino con sistemas
conceptuales organizados en torno a esos conceptos puentes. Por ende, deben
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¡ 11 Nieda.J Macedo, B ( 1997) Un currículo científico para estudiantes. OEI-UNESCO, Santiago de Chile
27
funcionar como nudos básicos de las tramas conceptuales" dado que son los
conceptos de más alto nivel conceptual y actúan como un eje que orienta la
construcción de cualquier concepto.
En consecuencia, interacción, sistema, cambio, diversidad, son sólo algunos de
los conceptos estructurantes que pueden ser seleccionados a la hora de abordar los
contenidos disciplinares de las CienciasNaturales.
El segundo eje que se debe tener en cuenta es la articulación de los conceptos
estructurantes desde un enfoque Ciencia-Tecnología-Sociedad a fin de que permita
comprender la relación de los procesos naturales con los procesos sociales que dan
como resultado los procesos tecnológicos y su interacción.
En lo que al conocimiento físico concierne, los avances de la ciencia han tenido
(importantes consecuencias fuera de la misma a punto tal de generar grandes
cambios en la cultura de determinada época. Así ocurrió con lo que se considera el
primer esfuerzo para organizar sistemáticamente el conocimiento científico, la
filosofía natural de Aristóteles, que dominó el pensamiento por alrededor de 2000
años, desde la antigua Grecia hasta el advenimiento de la Edad Moderna. En ese
período las explicaciones de los fenómenos físicos se deducían de suposicionesacerca
del mundo, en lugar de ser el resultado de experimentos. En física esto fue funda-
mental, ya que Aristóteles suponía que cada sustancia tenía un lugar "natural" en el
universo. Debido al éxito de esta filosofía para describir los movimientos de los
objetos que nos rodean, y que, en esa concepción, la ciencia no estaba basada en la
experimentación, se requirieron veinte siglos y la aparición de un científico
absolutamente descollante como Galileo para desafiar esa visión y dar las bases a lo
que un siglo después Newton formalizaría brillantemente con las tres leyes que
describen la relación fuerza-movimiento de los fenómenos de la vida cotidiana. El
nacimiento de esta Mecánica Newtoniana, con su enorme influencia en la
matemática, astronomía y las otras ciencias, produjo una revolución en todo el
pensamiento occidental.
Newton reforzó la idea de la física como "madre de las ciencias" al crear estas leyes
que podían controlar e incluso predecir comportamientos físicos. Es a partir de allí
que la certeza y el control se apoderan del pensamiento científico. Sólo es científico
aquello que puede ser controlado y predecible mediante leyes absolutas. Así, la
realidad se construye en un escenario lineal, determinista y absoluto. Si bien la
exactitud se convirtió en la característica más sobresaliente del Paradigma Cartesiano
Newtoniano, aún la misma física Newtoniana nunca llegó a establecer una copia
exacta de la realidad y así por ejemplo se habla del comportamiento ideal de los
gases y no del comportamiento real.
La teoría de la relatividad y la cuántica son los pilares fundamentales de los cambios
de paradigmas, que han llevado a una nueva visión de la realidad, en donde la misma
deja de ser vista como una enorme máquina mecánica, predecible y controlable y se
convierte en una red compleja y dinámica de relaciones, en donde el todo es más
importante que las partes mismas. Las relaciones importan más que los elementos
aislados. La teoría de la relatividad vino a poner en tela de juicio el espacio lineal y
absoluto del pensamiento cartesiano para que impere la incertidumbre, pues ya nada
se puede controlar ni predecir linealmente, el todo o realidad, se vuelve una red
12 Trama cO~geptual: El conocimiento profundo de la disciplina a enseñar permite analizar los conceptos que serán incluidos
en lo~,);oñtenidos escolares; esto es, desarticular los conceptos en sus distintas ideas constitutivas para luego realizar
formúlaciones que delimiten con precisión los contenidos de la enseñanza, los cuales pueden organizarse en una red que
in,6Íuya unajerarquización de los mismos. Astolfi (1994) denomina a estas redes como trama conceptuales.
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28
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
compleja y dinámica en donde lo que impera es el cambio. Así la certeza, la exactitud

y el control quedan relegados a segundo plano; impera la incertidumbre e incluso la
subjetividad.
\\...en la teoría cuántica nunca se llega a una cosa; siempre se trata con
correlaciones entre cosas ( ..) es así como la física cuántica revela la unidad básica
del universo demostrando la imposibilidad de dividir al mundo en partes aisladas e
independientes' Capra, S 1985, 288.
Asímismo este paradigma rompe el ideal clásico de una descripción objetiva de la
realidad en donde el observador no puede intervenir con sus sistemas de valores en
teorías y conclusiones. En física cuántica el observador no sólo es necesario para
apreciar las propiedades de los fenómenos¡ sino también para provocar la aparición
de dichas propiedades.
Estos cambios, y la correspondiente visión de la ciencia como una actividad en
constante evolución se han tratado de plasmar en los trayectos curriculares.
Concepciones de ciencia y de conocimiento
Conocimiento
El conocimiento no puede ser concebido como abstracciones acabadas de la

realidad, sin posibilidad de ser cuestionadas o contradichas. Es un producto social¡
resultado de un proceso de interacción entre el sujeto y el medio social y cultural que
tiene valor para un sujeto en tanto le permite ubicarse en su mundo. De esta
manera¡ el conocimiento se vuelve existencial, participando de la autoconstrucción
del sujeto mismo.
Es¡ por otra parte¡ un fenómeno complejo que implica cuatro elementos (Sujeto¡
objeto¡ operación y representación interna) de tal manera que si faltara uno de estos¡
aquel no existiría.
Cuando se habla de conocimiento científico, se hace referencia a aquel tipo de
conocimiento que se encuentra muy relacionado con el proceso de investigación y
que se obtiene mediante la utilización de métodos y procedimientos científicos¡ que
se utilizan cuidadosamente para dar respuestas fiables a los interrogantes
planteados. Por otra parte, el conocimiento científico, no es una verdad
incuestionable. Los conocimientos científicos se consideran válidos hasta que no sean
refutados. Una teoría deja de ser válida cuando se demuestra que es errónea¡ en
este caso¡ esta teoría puede ser revisada o reemplazada por una nueva. De hecho¡ en
muchas áreas de la ciencia¡ coexisten diversas teorías que son incompatibles entre sí,
pero aún ninguna de ellas ha sido refutada por los hechos.
El surgimiento de los paradigmas de la complejidad devela una nueva mirada
sobre el mundo, el hombre y la cultura. A partir de este surgimiento¡ el conocimiento
científico se entiende como un proceso ligado a sus condiciones históricas de
producción, a formas y estilos de construcción ya modos de legitimación y circulación
social. La ciencia no es un conjunto estático de conocimientos, sino que evoluciona y
cambia a medida que se producen nuevas investigaciones.
No es finalidad de la ciencia responder a todas las preguntas. La ciencia es sólo
un tipo de conocimiento humano. Los conceptos no provienen de la actividad solitaria
del sujeto con los objetos sino que son construidos mientras participan de prácticas
~atés: Así, las representaciones de los grupos de pertenencia (representaciones
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(SOCialeS) ponen limitaciones a la elaboración conceptual Estos conocimientos están
\ posibilitados o limitados por las creencias colectivas, los intercambios durante
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RESOLUCIÓN N° 2 14 3
actividades colectivas y por la presión de instituciones sociales. Las representaciones

sociales toman el carácter de teorías implícitas que no se abandonan sino que
perduran dando lugar a la polifasia cognitiva (Moscovici, 1996) según la cual
coexisten en el mismo sujeto formas lógicas e intuitivas del conocimiento.
Ciencia
La ciencia es un cuerpo de ideas establecidas provisionalmente que puede

caracterizarse como conocimiento racional, sistemático, exacto, verificable, y por
consiguiente, falible. Es una actividad eminentemente social de la que surge
teorizaciones acerca de la realidad, productoras de sistemas de conocimientos que
. son comprensibles en un contexto y época determinados. Producto de la actividad de
sujetos que conforman una determinada estructura social, sus postulados pueden ser
refutados al interior de la misma estructura.
El surgimiento de los paradigmas de la complejidad devela una inédita mirada
sobre el mundo, el hombre y la cultura. A partir de ahí, el conocimiento científico se
entiende como un proceso ligado a sus condiciones históricas de producción, a
formas y estilos de construcción y a modos de legitimación y circulación social. La
ciencia no es un conjunto estático de conocimientos, sino que evoluciona y cambia a
medida que se producen nuevas investigaciones. La ciencia proyecta una visión
unificadora de la naturaleza y la sociedad. Esta unificación excluye toda pretensión
reductora, para lograrla a partir de la integración de todos los elementos y
dimensiones que constituyen la realidad u objeto a analizar. La mirada
multidimensional e integradora localiza y establece puentes entre los distintos niveles
de organización del sistema (ley sistémica de la totalidad) generando enfoques
integrados del conocimiento (Núñez Cubero, L. y Romero Pérez, C.:2003:132 y SS.)13
Concepción de enseñanza y de evaluación
Enseñanza
El mundo de hoy se presenta como una realidad dinámica, compleja, no lineal,

no predecible y cambíante. Por lo tanto, como lo señala Edgar Morin (2001), la
educación debe buscar formar seres humanos que puedan navegar en un océano de
incertidumbre a través de archipiélagos de certeza. Y esto sólo será posible a través
de una enseñanza que conciba al estudiante como un ser integral que construye su
conocimiento, no solamente con la razón sino también con su mundo interior. La
formación de un sujeto crítico, creativo y analítico de su realidad, no puede vincularse
a una enseñanza mecanicista donde los contenidos son ordenados según normas
rígidas preestablecidas, como lo pregona la visión reduccionista de la educación, sino
a través de una educación que vincule al estudiante con su entorno; que favorezca la
comprensión de los contenidos por parte de los estudiantes, que promueva
experiencias de aprendizaje vivenciales y fomente la cooperación mutua y el
intercambio en los procesos de aprendizaje.
El paradigma constructivista postula una enseñanza centrada en ofrecer al
alumno oportunidades que le permitan crear sus propios procedimientos para
resolver situaciones que se le presentan como problemáticas. Ve a la educación como
un proceso dinámico e integrador, que busca formar un sujeto capaz de enfrentar los
riesgos, las incertidumbres, lo inesperado e incierto de una realidad no predecible
que es un todo, dinámico y complejo en donde las relaciones son más importantes
que las partes.
Concebir el conocimiento como un ente no acabado, mucho menos absoluto,
posibilita su crítica por parte del alumno. Así, la enseñanza se vuelve un proceso
emancipador, en donde el alumno tiene la libertad de cuestionar, de criticar, de
objetar, de contra-argumentar otras interpretaciones sobre esa realidad. Asimismo,
no se puede seguir enseñando, como dice Edgar Morin (2001) sin empoderar al
estudiante de un pensamiento crítico, que lo haga ver el conocimiento como un todo
dinámico y complejo, formado por una red de relaciones entre disciplinas.
En este sentido, los fundamentos de la enseñanza para la comprensión (EpC) y
los conceptos estructurantes- "conjunto de tramas generales de conocimientos que
integran elementos de diversas disciplinas y del propio contexto sociocultural"
(Astolfi, 1994)- favorecen el desarrollo cognitivo de los estudiantes y permiten evitar
contenidos escolares que se centran en datos o fenómeno aislados, para dar lugar a
propuestas didácticas globalizadoras e integradoras que promuevan un proceso
educativo contextua!. La EpCdesde sus componentes (tópicos generativos, metas de
comprensión, desempeños de comprensión y la evaluación diagnóstica continua)
propicia la planificación del proceso de enseñanza- aprendizaje, incluyendo no sólo la
organización de los conceptos a ser enseñados, sino la formulación de los objetivos e
indicadores del mismo.
En síntesis, la enseñanza para la comprensión y los conceptos estructurantes
orientan la planificación, ejecución y evaluación de los procesos de enseñanza-
aprendizaje, y fortalecen los niveles de comprensión que desarrollan los estudiantes,
trascendiendo de la memorización a la argumentación, a la explicación y a la
transferencia de saberes. Según Gardner (2001) "cuando un estudiante comprende-
un concepto, una temática, una técnica, una teoría o un ámbito de conocimiento-, lo
puede aplicar de una forma apropiada en una nueva situación".
Por otro lado, la enseñanza es una práctica social de transmisión cultural
destinada a propiciar, de manera sistemática, aprendizajes socialmente significativos
para favorecer la inserción de los sujetos en las culturas, en el marco de un proyecto
social democrático e inclusivo. Enseñar es un proceso dialógico a través del cual se
comunican conocimientos, se transmiten prácticas sociales, normas, lenguajes y se
generan situaciones para la construcción y reconstrucción de aprendizajes. En este
proceso no sólo se producen saberes sino modos de vincularse con el conocimiento,
prácticas de apropiación y reconstrucción cultural por ello, el sujeto que aprende
también se transforma y construye subjetividad. La conquista de la subjetividad y del
lazo social se produce, entonces, en el diálogo entre estudiantes y docentes en torno
a lenguajes, convenciones, símbolose instrumentos de las culturas.
En este marco, la autoridad pedagógica se construye a partir del ejercicio de un
saber experto que demuestra conocer lo propio: lo que se enseña y cómo hacerlo. De
este modo, se entiende que la enseñanza es una acción conscientemente dirigida
para que alguien aprenda algo que no puede aprender solo. (Davini, 2006), pero
también es una práctica técnica que involucra conocimiento científico, pedagógico y
tecno-pedaqóqíco. Por ende, es necesario que cada profesor en su área enseñe
también el uso de herramientas para la construcción de saberes disciplinares: el
lenguaje de la ciencia, las herramientas sémicas que le son propias (tablas, gráficos,
esquemas, diagramas, modelos...) así como las herramientas materiales (máquinas
simples, circuitos eléctricos, sitio web, webgrafía, videos, imágenes, enciclopedias
virtuales, software educativos, entre otros) y los procedimientos que conducen a la
construc iérr de dichos saberes.
31
Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación crean nuevos

lenguajes y formas de representación generando nuevos escenarios para el
aprendizaje: espacios de trabajo individual para obtener información sobre un tema a
través de recursos en distintos formatos así como espacios colaborativos (campus
virtual, blogs, etc.) y modalidades alternativas de comunicación (hipertextos,
multimediales) que desarrollan la capacidad de pensar con independencia,
creatividad, autonomía, la solución de problemas y la gestión del propio aprendizaje.
Desde esta mirada, la propuesta curricular que se presenta no incluye a las TIC como
un campo independiente sino que se integran en todos y cada uno de los espacios a
lo largo de toda la formación de los Profesores de Educación Secundaria en Física,
tanto como contenido relacionado con el impacto de las TIC en la sociedad como con
éstas como recursos para la enseñanza y la construcción de entornos colaborativos
de aprendizaje.
Evaluación
Se concibe a la evaluación como un proceso dinámico, continuo y sistemático,

mediante el cual se verifican y cualifican los logros obtenidos en función de los
objetivos propuestos.
La evaluación adquiere sentido en la medida que comprueba la eficacia y
posibilita el perfeccionamiento de la acción pedagógica del docente y de la institución
formadora. Dado que se evalúa para tomar decisiones, se constituye en un proceso
que busca información para la valoración y la toma de decisiones inmediata,
centrándose en un fenómeno particular sin intención de generalizarse a otras
situaciones.
Puede tomar una función formativa tanto la evaluación de proceso como la de
productos educativos, siempre que sus resultados se empleen para ajustar los
procesos educativos de cara a conseguir las metas u objetivos.
El pedagogo Ángel Díaz Barriga (1991) sostiene que la evaluación tiene como
objeto básico proporcionar los elementos para la comprensión de lo que sucede en el
aula; se trata de un acto de conocimiento, de interrogación, de problematización. En
este marco, la evaluación ofrece diversas alternativas de realización: autoevaluación,
heteroevaluación y co-evaluacíón que se constituyen en herramientas fértiles tanto
para la institución como para los estudiantes. Así, la evaluación puede constituirse
como una estrategia para verificar el grado de aprendizaje de los alumnos, a partir de
su capacidad de operar con los conceptos trabajados y de realizar un aprendizaje
significativo.
Los sujetos del aprendizaje en el nivel superior
Reflexionar acerca de las prácticas de formación docente implica pensar el lugar

de los sujetos en la configuración de los procesos educativos y reconocer la fuerza de
la intersubjetividad que estos ponen en juego; en sus experiencias, saberes, historias,
deseos y resistencias constituidas en cada espacio formativo. También supone
consolidar ámbitos democráticos, solidarios y cooperativos de encuentro con otros.
La concepción acerca de los sujetos y del vínculo con el conocimiento que defina
el currículum, la institución formadora y cada docente en el espacio del aula, habilita
el desarrollo de determinadas prácticas, perspectivas y horizontes formativos. Se
propone, por ende, un trayecto formativo que conciba a los estudiantes, jóvenes y
adultos-eomo portadores de saberes, de cultura, de experiencias sobre sí y sobre la
¡):16cencia, al tiempo que atravesados por características epocales.
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32
RESOLUCIÓN N0 2 14 a
"Se trata de promover una relación crítica, reflexiva, interrogativa, sistemática y

comprometida con el conocimiento, que permita involucrarse activamente en la
internalización de un campo u objeto de estudio, entender su lógica, sus
fundamentos y que obre de soporte para objetivar las huellas de sus trayectorias
escolares, para tomar decisiones, proyectar y diseñar propuestas alternativas de
prácticas de enseñanza" (Edelstein, Gloria. 2008).
En este sentido, se promueve una cultura institucional en la que se diversifiquen
los espacios y experiencias formativas estimuladoras de la autonomía; que abra
espacios para investigar, para cuestionar y debatir el sentido de la práctica como
espacio del aprender y del enseñar; en pluralidad y diversidad de situaciones, para
que los estudiantes sean sujetos activos, convirtiendo la experiencia de formación
.docente, en tanto praxis de reflexión y acción, en una apuesta al fortalecimiento de
. los vínculos entre los sujetos y los conocimientos.
El docente como profesional de la enseñanza
Dada la complejidad que encierra la tarea docente, la formación inicial deberá

considerar todas las variables implicadas para que el futuro docente pueda
desempeñarse con solvencia en diversas modalidades y realidades institucionales así
también con distintos grupos etanos, dentro del nivel secundario. Para ello deberá
incluir, desde el inicio de la formación, tres tipos de saberes, complementarios y
mutuamente implicados:
a.- Un saber didáctico-disciplinar, que comprende el manejo eficaz del conocimiento
disciplinar y del conocimiento pedagógico-didáctico que opere sobre esquemas
conceptuales referenciales construidos por el estudiante.
b.- Un saber vivencial (conocimiento en acción) que posibilite capitalizar las propias
experiencias vividas en diversos trayectos previos de formación, así como las
construidas a través de la inserción en instituciones de nivel secundario donde se
interactuará con distintas subjetividades y realidades.
C.- Un saber teórico que aporte saber sustantivo para comprender la enseñanza
en tanto práctica histórica, política y social signada por la multidimensionalidad, la
simultaneidad, la inmediatez y la imprevisibilidad (Torres Santomé, 1998) y evite
visiones fragmentarias o enfoques parciales que obturan toda posibilidad de
problematización y de interrogación. Estos saberes serán promotores de una
implicación crítica de los profesores, a nivel del compromiso con los
establecimientos, las colectividades locales, las regiones, el país. No sólo en
apuestas corporativas o sindicales, sino a propósito de los fines y de los
programas de la escuela, de la democratización de la cultura, de la gestión del
sistema educativo, del lugar de los usuarios, etc. (Perrenoud, 2001)
La integración de estos saberes desde el inicio y a lo largo de la formación es
fundamental para que el futuro profesor desarrolle un estilo de enseñanza personal,
avalado por un conocimiento actualizado y por la reflexión permanente acerca de la
tarea docente. La relación entre el pensamiento y la acción (la teoría y la práctica)
guardan entre sí un estrecho vínculo, son mutuamente constitutivos. Acción y
pensamiento se reconstruyen permanentemente dentro de un proceso histórico. Por
consiguiente, la práctica - de manera latente o manifiesta- conduce siempre la
reflexión del hacer a la luz de creencias y valores constitutivos de determinados
proce~'-Ristóricos y sociales. Procesos que dan lugar a estereotipos y
S rrsentaciones sociales que operan como obstáculos en la relación práctica-teoría
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y que exigen ser analizados críticamente en las contradicciones internas que

cualquier representación social posee.
Esta propuesta prioriza la organización curricular por campos de conocimiento que
señalan por un lado la intencionalidad curricular de trabajar en profundidad lo
específico de cada uno y por el otro permiten la articulación de distintas unidades
curriculares a través de la permanente reflexión de los contenidos en la acción.
La articulación entre los saberes teóricos, los saberes específicos del campo
disciplinar, de los contextos y sujetos de la educación con quienes interactuará; los
saberes relativos a la práctica, promoviendo una fluida interrelación sinérgica entre
práctica y reflexión permite concebir a la práctica como una fuente básica para
identificar problemas objeto de reflexión desde los aportes teóricos y las
consideraciones contextuales donde se desarrolla.
. Si bien se reconoce a la enseñanza como práctica social situada que responde a
intereses y determinaciones que exceden las intencionalidades de los sujetos
particulares, es necesario no dejar de lado que es también una práctica humana que
compromete moralmente a quien la realiza o quien tiene iniciativas con respecto a
ella. De este modo, aunque la práctica de la enseñanza recibe presiones que la
constriñen, son los sujetos que la llevan a cabo los que, al reconocer las condiciones
de existencia, generan modificaciones, buscan intersticios para transitar el camino del
saber. Esto permite preguntar y preguntarse por la significación social de los
contenidos que enseñan, por los propósitos que guían las intervenciones, así como
las diferentes estrategias y materiales que se utilizan en la puesta en acto de la
enseñanza.
Por ello, lo que ocurre en la clase tiene relación con la estructura social e institucional
pero son los sujetos concretos - docentes y alumnos - los que en última instancia
definen las actuaciones en la misma contemplando las situaciones de enseñanza
como inciertas, inestables, singulares en las que hay conflicto de valor por lo que no
pueden ser resueltas sólo desde repertorios técnicos. Por lo expuesto, en este Diseño
Curricular, se acentúa la necesidadde construir una práctica profesional que atienda
a la reflexión sobre aspectos que permitan recuperar lo imprevisto, la incertidumbre,
los dilemas y las situaciones conflictivas en las que a diario el docente se enfrenta y
para las cuales debe recurrir a destrezas humanas relacionadas con la capacidad de
deliberación, de reflexión y de juicio. A ser protagonista de un proceso que se abre
no sólo a la resolución de problemas según fines definidos de antemano, sino a la
reflexión sobre cuáles deben ser los fines, cuál su significado concreto en situaciones
complejas y conflictivas. Evidentemente esta consideración de los fines lleva a un
replanteo de la propia práctica, acabando esto en nuevos plantees acerca de los
límites que ponen las instituciones y las prácticas sociales a la comprensión y la
acción de los problemas profesionales.
Entender el trabajo docente como un proceso de construcción, de búsqueda
permanente de significados y su traducción en valores educativos abre a la
posibilidad de que el docente intelectualice su oficio. Concebir al docente como
intelectual lo inviste de condiciones para desarrollar un conocimiento sobre la
enseñanza que reconozcay cuestione su naturaleza socialmente construida y el modo
en que se relaciona con el orden social, así como para analizar las posibilidades de
transformación implícitas de las prácticas dominantes en el contexto social de las
aul~_E+i:)ficio intelectual se construye, en este sentido, con orientación de definirse
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que van más allá de intenciones y actuaciones personales para incluir su análisis
como problemas que tienen un origen social e histórico.
Desde esta perspectiva, tanto la comprensión de los factores subjetivos, sociales e
institucionales que condicionan la práctica educativa, como la emancipación de las
formas de dominación que afectan el pensamiento y la acción no son procesos
espontáneos que se producen naturalmente por el mero hecho de participar en
experiencias educativas. Por el contrario, se producen por participar activamente en
el esfuerzo por develar lo oculto, por desentrañar el origen histórico y social de lo que
se presenta como natural, por conseguir captar y mostrar los procesos por los que la
práctica de la enseñanza queda atrapada en pretensiones, relaciones y experiencias
de dudosos valores educativos, mientras necesariamente busca la transformación.
Esto, supone un lugar de autonomía profesional y defensa de la misma como proceso
continuo que no se agota, pero también, un lugar para la comprensión de los
factores que dificultan no sólo la transformación de las condiciones sociales e
institucionales de la enseñanzasino la de las propias conciencias.
En este sentido, la formación inicial, el apoyo pedagógico a escuelas, la formación
continua y la investigación son funciones básicas de la formación docente. La
formación continua (extensión) como práctica relacional, pedagógica y
comunicacional posibilita el intercambio de saberes y la formación de sujetos críticos
en su propio devenir. Potencializa como complemento de la Formación Inicial, las
relaciones y acuerdos con instituciones de la comunidad, oficiales o no, que requieran
desarrollo profesional específico o para la realización de eventos o proyectos
conjuntos que estén en relación con la realidad y necesidades del contexto local.
Otro curso de acción se relaciona con las instituciones educativas de los distintos
niveles (de inicial a superior), ya sea por una necesidad puntual de formación o para
llevar adelante.
Por su parte, la actividad investigadora define una disposición para examinar con
sentido crítico y sistemáticamente la propia actividad, afianzar, desarrollar o modificar
el conocimiento profesional para adaptarlo a las múltiples circunstancias y contextos
concretos; para que docentes del IFD, de las escuelas asociadas y estudiantes
puedan construir conocimientos, apropiarse de determinado tipo de saber y
desarrollar su capacidad de resolver situaciones problemáticas. Actitud que implica un
compromiso que busca trascender las relaciones y la inmediatez del aula, a fin de
" ...propiciar la construcción de conocimientos científicos para utilizarlo en la
transformación de nuestra sociedad" (...) ya descubrir la esencia de los fenómenos y
lleva a formular preguntas que resultan comprometidas JI, mediante ello, se pueden
alcanzar verdades científicas que permitan cuestionar la realidad social y formular
críticas bien sustentadas' (Rojas Soriano, 95-96).
Vínculo institución educativa-comunidad
Las instituciones educativas mantienen una relación sostenida con la comunidad y no

es ésta una elección aleatoria que pueda hacerse desde la institución sino que hace
a su razón de ser y, en definitiva, tanto como el hecho de educar, esta relación no
puede estar ausente". La institución adquiere significación en relación con el medio
social en el que actúa, por ello es importante redefinir variables en referencia a la
comunidad educativa.
14 .~taciones para la planificación y la evaluación institucional". Programa Expansión y Mejoramiento de la

~cación Técnico Agropecuaria. Ministerio de Educación. Buenos Aires. 1994
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35
RESOLUCIÓN NO 2 1 4 3;
El contexto de esta comunidad está en permanente transformación, en movimiento,

lo que produce cambios en las condiciones generales de desempeño y en las
demandas y exigencias que se le plantean a las instituciones. La institución escolar,
para mantener su vigencia, está obligada a procesar esos cambios. Este es un
desafío que enfrenta cotidianamente. Tener en cuenta el contexto como categoría
crítica, permite evaluar las fortalezas con las que se cuenta para encarar estrategias
educativas, así como los obstáculos que se deben afrontar.
La práctica docente no sólo incluye instancias y acciones formadoras con estudiantes
del IFD, también potencializa como complemento de su Formación Inicial, las
relaciones y acuerdos con otras instituciones de la comunidad, oficiales o no, que
requieran capacitación específica o para la realización de eventos que estén en
relación con la realidad y las necesidades de la localidad. Otro curso de acción se
relaciona con las instituciones educativas de los distintos niveles (de inicial a
superior), ya sea por una necesidad puntual de formación o para llevar adelante
proyectos conjuntos.
Desarrollo profesional, extensión e investigación
La formación de un profesional docente no finaliza al egresar de la institución
formadora. El mundo actual demanda de un continuo desarrollo profesional
entendido como un proceso de crecimiento y profundización de saberes teóricos y
prácticos, en relación con el propio conocimiento, con las actitudes hacia el trabajo,
con la institución, buscando la interrelación entre las necesidades de desarrollo
personal y las de desarrollo institucional y social.
La Resolución NO 30/07 del Consejo Federal de Educación, resuelve:
"Acordar que la función principal del Sistema de Formación Docente es

contribuir a la mejora general de la educación argentina y que sus propósitos
específicos son: a) Formación inicial y continua de los agentes que se desempeñan
en el sistema educativo, en el marco de las políticas educativas que establece la
Ley de Educación Nacional. b) Producción de saberes sobre la enseñanza, la
formación y el trabajo docente, teniendo en cuenta que la tarea sustantiva de la
profesión requiere conocimientos específicos y especializados que contemplen la
complejidad del desempeño docente'.
Esta Resolución encuadra actividades destinadas al desarrollo profesional de los

docentes entendido como un proceso articulado entre la formación inicial y
formación continua. Por otro lado, promueve que las instituciones formadoras
establezcan vínculos sistemáticos con las escuelas asociadas donde desarrollan las
prácticas y residencias pedagógicas los futuros docentes. Estos vínculos amplían la
posibilidad de acciones interinstitucionales que dan lugar a un enriquecimiento
mutuo. Del contacto de los IFD con las escuelasasociadas ha surgido y continuarán
surgiendo áreas de investigación, destinadas no sólo a construir conocimiento a partir
de problemáticas que emergen de las prácticas de las propias instituciones, sino a la
producción de innovaciones que redundan en la mejora de la calidad de las prácticas
pedagógicas de las instituciones implicadas. Estas acciones conciben a los docentes
no sólo como actores del proceso de enseñanza sino como intelectuales capaces
de construir teorías sustantivas que sean soporte de transformaciones pedagógicas.
Otras tareas se dirigen al seguimiento y acompañamiento de los docentes noveles
en sus primeros años de trabajo a través de la organización de charlas, talleres,
ateneos-que den respuestas a sus demandas. Esta actividad permite retroalimentar y
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<c eyatLíarlas fortalezas y aspectos a fortalecer en la formación inicial de docentes.
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Desde esta propuesta curricular se concibe a la extensión como una práctica

relacional, pedagógica y comunicacional que posibilita el intercambio saberes entre
docentes en ejercicio, IFD, la comunidad y la formación de sujetos con una mirada
crítica y problematizadora de la realidad.
Por su parte, la investigación, en sus múltiples posibilidades de trabajo
interdisciplinario, habilita y posibilita un espacio para la identificación de problemas y
desafíos del sistema formador y del sistema educativo así como la construcción
colectiva de conocimientos (INFD) que trasciende la esfera de lo disciplinar,
retroalimentando las prácticas profesionalesy la formación inicial. Es importante que
los equipos de investigación puedan estar conformados por profesores, docentes de
las escuelas asociadas y estudiantes del IFD a fin de que estos últimos adquirieran
competencias investigativas que contribuyan a su formación integral, participado en
proyectos institucionales o interinstitucionales de investigación.
CAMPOS FORMATIVOS
El concepto de campo de formación remite a un conjunto de conocimientos que
apuntan a la profundización y consolidación de capacidades a desarrollar en el
transcurso del ciclo, pero representa fundamentalmente, una manera integrada de
abordar el conocimiento. La articulación y coherencia de los campos entre sí se
constituye en eje central de la propuesta.
En los espacios curriculares, se pone de manifiesto un enfoque que "intenta recuperar
la lógica de pensamiento y de estructuración de contenidos propia de los campos
disciplinares, a la vez que pretende, desde dicho modo de estructuración de los
contenidos, fortalecer las vinculaciones entre las disciplinas, la vida cotidiana, las
prácticas sociales ..V, desde esos contextos, las prácticas docentes para favorecer
mejores y más comprensivas formas de apropiación de los saberes. El desarrollo
actualizado de las disciplinas incorpora los problemas de la vida contemporánea y los
aborda desde los tratamientos particulares. Indisolublemente a ello, la reflexión y
conocimiento del carácter histórico de los conocimientos disciplinares y su
contextualización en el espacio de los debates de las comunidades científicas es
crucial para evitar la naturalización y ritualización del conocimiento, así como para
comprender su carácter histórico y provisorio." (Lineamientos Curriculares Nacionales
para la Formación Docente Inicial, INFD, 2007)
A partir de esta idea, los contenidos educativos presentes en los campos formativos
son seleccionados para ser enseñados y aprendidos durante un período determinado
y se articulan en función de criterios epistemológicos, pedagógicos, psicológicos y
sociológicos, que les dan coherencia interna, constituyendo unidades autónomas de
acreditación de aprendizajes. Los aportes provenientes de los encuadres
antropológico, filosófico y sociológico también definen la enseñanza en términos de
práctica sociocultural. Esto plantea cambios sustanciales a la hora de pensar los
procesos de enseñanza- aprendizaje.
Para la asignación y denominación de cada espacio curricular se tuvo en cuenta el
objeto de estudio y su delimitación lejos de ser algo "natural", "dado" o "acabado"
involucra los modos de producción de saberes y las teorías que lo sustentan,
teníendo-en cuenta el modo en que se van reconfigurando en una arquitectura
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- terrJóral y espacial. Por ello, resulta sumamente CO~pleja la delimitación de algunos
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RESOLUCIÓN NO 2143
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
espacios curriculares en donde se organizan los conocimientos, sus prácticas y

métodos estableciendo una lógica singular y específica.
En tal sentido, la profundización y el recorte que cada espacio curricular estará en
consonancia directa con la construcción del conocimiento desde un marco de
complejidad que incluya variables, formas de interrogarse, de enseñar y aprender,
de identificar problemas en la realidad, así como también las vías apropiadas para
establecer los criterios de validez que puedan tensionar la potencialidad del
conocimiento en sus diversas dimensiones.
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
El Campo de la Formación General tiene como objeto de estudio los

fundamentos de la educación y la realidad educativa (actores e instituciones), su
especificidad, múltiples dimensiones y perspectivas de abordaje. Se espera que los
futuros egresados adquieran en su pasaje por este ciclo, una sólida formación y una
visión actualizada de los diferentes paradigmas que constituyen el basamento teórico
de las prácticas educativas.
''La formación general se orienta a asegurar la comprensión de los fundamentos
de la profesión, dotados de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para
la actuación profesional, orientando el análisis de los distintos contextos socio-
educacionales y toda una gama de decisiones en la enseñanza." (Lineamientos
Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial, INFD, 2007: 11)
En términos generales, este campo está destinado al abordaje de aquellos
saberes que posibiliten la participación activa, reflexiva y crítica en los diversos
ámbitos de la vida laboral y sociocultural y al desarrollo de una actitud ética respecto
de los sujetos, su cultura y sus contextos tanto como de los cambios científico-
tecnológicos de la actualidad.
La formación general está "dirigida a desarrollar una sólida formación
humanística y al dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos
para el análisis y comprensión de la cultura, el tiempo y contexto histórico, la
educación, la enseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional para
la actuación en contextos socioculturales diferentes." (Lineamientos Curriculares
Nacionales para la Formación Docente Inicial, INFD, 2007: 10)
En la práctica educativa de todo docente subyacen determinadas implicaciones
epistemológicas, sociológicas, psicológicas y pedagógicas. Es decir, que el trabajo
realizado por el profesor, dentro y fuera del salón de clases, se relaciona
directamente con la concepción de aprendizaje, de alumno, de escuela y de sociedad
que posee.
El docente en tanto intelectual transformativo, es capaz de crear su tarea
pedagógica tomando en cuenta los intereses, necesidades y características de sus
alumnos; no parte de esquemas acabados del conocimiento, sino que -a partir del
contexto del alumno- es capaz de propiciar la construcción de saberes. Para
contribuir al desarrollo de este profesional, las decisiones curriculares que afectan el
campo de la formación general deben dirigirse a un cuerpo de conocimientos cuyo
propósito sea "asegurar la comprensión de los fundamentos de la profesión, dotados
de validez conceptual y de la necesaria transferibilidad para la actuación profesional,
oneotsnda el análisis de los distintos contextos socio-educacionalesy toda una gama
de 'ééisionesde enseñanza" (Lineamientos Curriculares Nacionales, INFD Resolución
« ro.24/ 07)
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LLJ 38
RESOLUCIÓN NO 2 1 4 3:
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
La fortaleza de este campo está en promover la comprensión e interpretación

de la complejidad de los fenómenos educativos desde una perspectiva integral y de
conjunto que favorezca no sólo la comprensión de los macro-contextos históricos,
políticos, sociales y culturales de los procesos educativos sino también de marcos
conceptuales, criterios generales y principios de acción para la enseñanza y para
interpretar la institución escuela en su organización, sus regulaciones,
condicionamientos, permanencias y cambios tanto como la problemática actual de la
escuela secundaria.
Educar implica autoridad, porque entraña dominar los contenidos que el
profesor debe transmitir, manejar técnicas pedagógicas adecuadas a las edades y
contextos en los cuales viven los estudiantes, estar a la escucha de sus problemas y
de la marcha del proceso de enseñanza- aprendizaje. La preocupación actual por la
calidad del clima escolar revela que la relación pedagógica entre profesores y
alumnos de enseñanza secundaria presenta profundas tensiones. La masificación de
la escolaridad, la democratización y la ruptura del ideal clásico de la figura del
profesor generan profundos cambios en la cultura escolar y juvenil, lo que lleva a que
la oferta tradicional de la educación escolar se encuentre en una profunda crisis. La
crisis de la autoridad del profesor es uno de los problemas que constituye a la vez la
mayor preocupación y el mayor desafío para los educadores en el contexto actual
(Tedesco y Fanfani 2002)15.
Actualmente, los docentes se relacionan con estudiantes que presentan diversas
aspiraciones educacionales, distintos valores socioculturales y disímiles formas de
aproximarse a la escolarización. La autoridad pedagógica, entendida como fenómeno
social situado histórica y culturalmente, se ha de relacionar entonces con
problemáticas tales como la disciplina, la resolución de conflictos en el aula, la misión
docente cada día más exigente, la evaluación, el fracaso escolar, el clima
organizacional y las condiciones de trabajo de los profesores.
En este sentido, el Campo de la Formación General aporta diferentes miradas
disciplinares para re-pensar el lugar de la autoridad pedagógica sostenida en el
trabajo en equipo, en la coherencia, en el clima institucional de la escuela, como una
tarea colectiva y social que se asume entre todos los docentes de cada escuela en
pos de generar andamios para la construcción de estrategias de resolución de
conflictos y coordinación de la convivencia que favorezcan el vínculo pedagógico y la
democratización de oportunidades.
Este campo incluye, además, en diferentes espacios y contenidos el
tratamiento de la interculturalidad atendiendo a la necesaria reflexión sobre una
escuela intercultural que incorpore la cultura y los modos de acceder al
conocimiento en comunidades y pueblos indígenas, gitanos, asiáticos, entre otros.
La Formación General, pretende, además fortalecer los conocimientos, las
experiencias, la formación cultural y las prácticas necesarias para transitar con
efectividad los estudios de nivel superior, para participar activamente en la vida
cultural de su comunidad así como para la comprensión del trabajo de enseñar, los
procesos de escolarización y sus efectos en la conservación y transformación de la
sociedad ubicándolos en el marco histórico y político del sistema educativo y las leyes
15 Tedesco, J C y E Fanfani (2002). Nuevs tiempos y nuevos docentes. Documento presentado en la Conferencia
Regi0!1ft.l.-0Desenho dos profesores na America Latina e Caribe. Novas Prioridades. Organizado por
BlptaNESCO Ministerio da Educacao. Brasilia
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39
que lo rigen, así como discurso pedagógico moderno, sus debates, desarrollo y
evolución en diferentes contextos históricos.
En la práctica educativa de todo docente, subyace una implicación
epistemológica, sociológica, psicológica y pedagógica determinada. Es decir, que el
trabajo realizado por el profesor dentro y fuera del salón de clases, se relaciona
directamente con la concepción de aprendizaje, de alumno, de escuela y de sociedad
que posee.
Las unidades curriculares del campo de la Formación General se desarrollan a
lo largo de todo el trayecto formativo, ofreciendo los marcos disciplinares y
conceptuales sustantivos para comprender la complejidad del hecho educativo y los
desafíos que implica la profesión docente. Sintetizando, dichas unidades se orientan
hacia la formación de profesores capacesde construir" un marco interpretativo sobre
el campo de la educación secundaria y los distintos paradigmas, con sus
consecuentes derivaciones sociales, culturales, institucionales y metodológicas,
profundizando en el conocimiento y la comprensión de las principales problemáticas
que caracterizan los contextos específicos de actuación profesional'
(Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares. INFD. 2007: 43).
Si bien los espacios curriculares que conforman el campo recuperan la
organización disciplinar, la propuesta destaca las vinculaciones entre los distintos
espacios, la vida cotidiana, las prácticas sociales y el abordaje de problemas, ejes
temáticos y objetos construidos trans e inter -disciplinariamente que promuevan
visiones integradas del conocimiento.
Una unidad destacada de este campo formativo lo constituye la investigación
educativa. Unidad que supone la oportunidad para formar un futuro profesional
investigador capaz de cuestionar saberes y representaciones instituidos en orden a
elaborar nuevos conocimientos que contribuyan a promover educadores
comprometidos con el acontecer cotidiano, capaces de dejarse atravesar por las
condiciones y condicionantes propios y de otros, vivenciar el contexto, protagonizar el
cambio, reconocerse como hacedor de la historia y como sujeto histórico. Con
herramientas para naturalizar la transformación y transformar lo cotidiano, aprender
lo humano indagándolo y humanizar lo aprendido divulgándolo, identificar en el otro
la propia realidad y compartirla.
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA
En los Lineamientos Curriculares Nacionalespara la Formación Docente Inicial (2007)

se establece que el Campo de la Formación en la Práctica Profesional Docente
"constituye el espacio curricular específicodestinado al aprendizaje sistemático de las
capacidades para la actuación docente en las aulas y en las escuelas, es decir, en
contextos reales'. A su vez, este campo se postula como un "eje vertebrador e
integrador" del Diseño Curricular del Profesorado de EnseñanzaSecundaria en Física
que compromete la puesta en juego saberes integrados que derivan de los otros
campos formativos.
Es necesario resaltar que tanto las prácticas como las teorías son construcciones
sociales que se llevan a cabo en contextos concretos. Es por esto que la relación
dialéctica teoría-práctica no sólo persigue la comprensión y la interpretación de esta
últi~íe'/sírlo también la toma de conciencia de las situaciones singulares,
cqntextuadas e imprevisibles en las que se desarrolla. De allí que el Campo de la
"
40
RESOLUCIÓN NO 2 14 :3
Práctica Profesional Docente promueva la aproximación a la realidad socioeducativa,

mediante la incorporación sistemática y progresiva en instituciones de educación
secundaria y en contextos socio-educativos diversos, favoreciendo la apropiación de
diferentes estrategias de obtención y manejo de información así como de diversos
procesos para la elaboración de conocimientos.
Domingo Contreras (1987) sostiene que aprender a ser docente implica "no sólo
aprender a enseñar sino también aprender las características, significado y función
sociales de la ocupación'. Por ello, es éste el campo curricular específico destinado al
aprendizaje sistemático de las capacidades para la actuación docente en las aulas y
en las escuelas, es decir, en contextos reales; donde se resignifica la práctica
docente desde las experiencias pedagógicas y conocimientos de los otros campos
curriculares a través de la incorporación progresiva de los estudiantes en distintos
contextos socioeducativos. (Recomendaciones para la elaboración de diseños
curriculares. 2008 INFD).
Para Flavia Terigi (2004) resignificar el lugar de la práctica en la formación docente
implica en primera instancia, actualizar las representaciones construidas como
alumnos en la trayectoria escolar previa, lo que conlleva la necesidad de generar
dispositivos que posibiliten revisar y analizar aquellas matrices que pueden
constituirse en obstáculo epistemológico y pedagógico en la formación como futuros
docentes de Física.
En segundo lugar, acercar tempranamente a los estudiantes a la práctica, por medio
de situaciones guiadas y acompañadas que permitan el acceso a la complejidad y
diversidad de la realidad de la Educación Secundaria. Esto es, para participar de
variedad de situaciones de aproximación a la tarea del docente por medio de
dispositivos que incluyan trabajos en campo, diseños de enseñanza, micro
experiencias, pasantías, acompañamiento a profesores en ejercicio, entre otros.
Por último, supone replantear la relación entre el Instituto Formador y los Centros o
Escuelas de Educación Secundaria asociadas, creando espacios compartidos para
reconstruir y elaborar el saber pedagógico desde un proceso dialéctico y en
dinamismo permanente."
''En este diálogo sobre la propia experiencia de enseñar, las experiencias de
otros, la vida cotidiana en las aulas y las teorías de la educación, es posible
configurar una experiencia que contribuya a consolidar la democratización de la
formación docente en particular y de la escuela en general. Una reflexión tanto
indiVIdual como colectiva, que tenga como norte la formación de profesionales
reflexivos no sólo desde una técnica o práctica, sino también asumiendo un
compromiso ético y político, en tanto actores comprometidos con su tiempo en
la búsqueda de prácticas más justas y democráticas" (Recomendacionespara la
elaboración de diseños curriculares, INFD, 2007)
La práctica docente puede definirse como el trabajo que el profesional docente
desarrolla cotidianamente bajo determinadas condiciones históricas, sociopolíticas e
institucionales que adquieren significación tanto para la sociedad como para el
propio docente. Esta práctica está definida por la incertidumbre y la vaguedad ya que
resulta del hecho de que no posee reglas constantes y conscientes, sino principios
;rr;~gi, F. (2004) Panel: "Propuestas Nacionales para las prácticas y residencias en la Formación Docente" en: Giménez,
( Gustavo (Coordinador de edición) "Prácticas y residencias. Memoria, experiencias, horizontes ... " Editorial Brujas. Córdoba
41
prácticos y sentido práctico, sujetos a variación según la lógica situacional

(Bourdieu,1991)17.
En este documento, se concibe a la práctica profesional docente como una práctica
social, que acontece en una sociedad conflictiva y contradictoria por lo que implica
concebir la relación del intelectual con la teoría desde una perspectiva crítica mediada
por un discurso que le permita al futuro docente analizar la problemática educacional
en toda su complejidad, desde una óptica flexible, creativa y comprometida. Este
posicionamiento compromete a los Institutos Superiores de Formación Docente a
ofrecer una formación que promueva en los futuros profesores la capacidad de
problematizarse, de asumir un compromiso en relación con la construcción y
transmisión de conocimientos desde una visión emancipadora, democrática y
científica.
El concepto de praxis (Freire, 1986), alude al conjunto solidario de dos dimensiones
indisociables: la reflexión y la acción humana sobre el mundo para transformarlo.
Desde esta concepción, el campo de la Práctica Profesional Docente está lejos de
seguir una lógica aplicacionista: primero las materias teóricas y finalizando la carrera,
buscar en las prácticas-concebidas como espacio residual- la aplicación de la teoría.
Tampoco se piensa en los espaciosde reflexión como ámbitos catárticos, anecdóticos
donde imperen los sentires suscitados por la situación vivida. (Barco, 5.2006)18,sino
en la articulación de conceptos clave que vertebran los elementos nodales de cada
campo disciplinar con las prácticas docentes situadas, para promover la reflexión,
búsqueda de relaciones y no una simple reconstrucción de las mismas.
Durante la trayectoria escolar en el rol de alumno y en el trayecto formativo se va
conformando el "habitus" (Bourdieu, 1991; Perrenoud, 2004), entendiendo por tallos
esquemas adquiridos en la historia incorporada y puestos en acto en las prácticas
cotidianas como organizadores de la acción. Si la propuesta es formar docentes
reflexivos, es necesario que la formación en la práctica profesional sea el eje
articulador de toda la formación y que se construyan dispositivos de formación que
posibiliten la revisión crítica de los modelos internalizados. El espacio de la práctica
debe provocar la apropiación de esquemas conceptuales y prácticos que no se
diluyan durante los procesos de inserción en los lugares de trabajo asimismo la
oportunidad de poner en acto el conjunto de competencias que se van
construyendo en su tránsito por la carrera, a través de intervenciones progresivas y
continuas en variedad de contextos socio-educativos que en un futuro constituirán
su espacio real de trabajo y de desarrollo profesional.
"Desde esta mirada es importante reconocer que la formación en las prácticas no
sólo implica el trabajo en las escuelas/ sino el aprendizaje modelizador que se
desarrolla en el instituto y en las aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los
docentes es enseñar y que ellos tenderán a hacerlo de la forma en que se les ha
enseñado. Por ello/ es importante favorecer la posibilidad de experimentar
modelos de enseñanza activos y diversificados en las aulas de los institutos'.
(Lineamientos Curriculares Nacionales,INFD, 2007: 22)
Siguiendo los Lineamientos propuestos por el INFD, la formación en la práctica
profesional, no se agota en la práctica pedagógica sino que es concebida como un
conjunto de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquel/as
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EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
tareas que un docente realiza en su puesto de trabajo. Aprender a ser docente

implica \\no sólo aprender a enseñar sino también aprender las cerscteasttces.
significado y función sociales de la ocupaciórf'
En esta línea es clave la participación de los estudiantes en espacios institucionales
(educativos¡ culturales¡ científicos) y en experiencias diversas (observaciones
institucionales y de clases, participación en jornadas institucionales¡ ateneos;
asistencia a seminarios¡ charlas¡ conferencias¡ coordinación de experiencias en
laboratorio¡ pasantías¡ entre otros) como medios para construir sentidos que
problematicen la realidad y la hagan transformable.
González y Fuentes (1998) rescatan la participación en las prácticas por ser para que
los estudiantes una ocasión ''para hacer; ''para ver hacer; 'para hacer ver" y para
''aprender a enseñar y para aprender a aprender":
Por otra parte¡ la formación de los profesores requiere afianzar la articulación de los
Institutos Superiores con instituciones de la comunidad y escuelas asociadas lo que
supone la idea de trabajar de manera más integrada entre el IFD¡ las organizaciones
gubernamentales o no gubernamentales y las escuelas de nivel secundario donde los
estudiantes harán sus prácticas, abandonando la concepción de las escuelas como
receptoras de estudiantes ajenos a la vida de la institución escolar y sus dinámicas.
Las escuelas asociadas -tal como se expresa en los Lineamientos Nacionales para la
Formación Docente Inicial (2007) -han de responder a diversas características:
urbanas¡ periurbanas o rurales¡ localizadas en el centro de las ciudades o en zonas
periféricas¡ de diversos contextos socio-culturales¡ etc., de modo tal que abran
espacios para que el currículum en acción sea vivenciado en realidades
heterogéneas: en distintos ambientes y con distintos sujetos.
En otro sentido, más allá de la heterogeneidad de los espacios institucionales¡ se

hace necesario construir nuevas formas de pensar la relación y las tareas asignadas
a los IFD¡ a las escuelas asociadas con las que se debe trabajar en redes sociales y
escolares que involucren¡ además¡ otro tipo de instituciones reconocidas que habiliten
el vínculo de los estudiantes con los ámbitos académico, artístico, cultural, social. En
esta tarea compartida, los profesores de prácticas, los docentes orientadores" los
estudiantes, así como los otros actores sociales involucrados, mantendrán relaciones
más horizontales¡ promoverán una reflexión más rica y menos estereotipada sobre lo
que acontece en las escuelas y en las aulas, al tiempo que habilitan diferentes
formas de aproximación a la práctica que enriquezcan la experiencia formativa de los
futuros docentes.
''La conformación de redes posibilita a su ve~ la articulación con otras instituciones

sociales y educativas con las cuales pueda ser posible construir proyectos
comunitarios y pedagógicos asociados que involucren mayores niveles de
compromiso compartido. Así dentro de la integración en redes institucionales" se
deberá tender también al intercambio y cooperación entre Institutos Superiores y
entre éstos y organizaciones sociales y educativas de la comurüdsd. en proyectos
conjuntos de desarrollo y en redes de apoyo mutuos" (Lineamientos Curriculares
Nacionales, INFD, 2007: 21)
La formación de los profesores de Enseñanza Secundaria en Física reclama la
articulación de una triple referencia en relación con conocimientos que deberán
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disciplinares específicos, saberes generales de la formación y saberes construidos a

partir de su inclusión progresiva en los ámbitos reales de desempeño laboral.
En cuanto a su organización, tal lo acordado jurisdiccionalmente, este campo se ha
de establecer con el formato predominante de taller, presenta cuatro espacios, uno
por cada año de la formación docente, los que articulan en su recorrido los
conocimientos aportados por los otros campos de la formación, recuperan,
completan y complejizan problemáticas que guardan relación con los contenidos
desarrollados en diversas unidades del Campo de Formación General y del Campo de
Específica, posibilitando espacios de reflexión metacognitiva y de
ttcutacton de saberes.
CAMPO DE LA PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE
En los Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial

(2007) se establece que el Campo de la Formación en la Práctica Profesional Docente
"constituye el espacio curricular específicodestinado al aprendizaje sistemático de las
capacidades para la actuación docente en las aulas y en las escuelas, es decir, en
contextos reales". A su vez, este campo se postula como un "eje vertebrador e
integrador" del Diseño Curricular del Profesorado de EnseñanzaSecundaria en Física
que compromete la puesta en juego saberes integrados que derivan de los otros
campos formativos.
Es necesario resaltar que tanto las prácticas como las teorías son construcciones
sociales que se llevan a cabo en contextos concretos. Es por esto que la relación
dialéctica teoría-práctica no sólo persigue la comprensión y la interpretación de esta
última, sino también la toma de conciencia de las situaciones singulares,
contextuadas e imprevisibles en las que se desarrolla. De allí que el Campo de la
Práctica Profesional Docente promueva la aproximación a la realidad socioeducativa,
mediante la incorporación sistemática y progresiva en instituciones de educación
secundaria y en contextos socio-educativos diversos, favoreciendo la apropiación de
diferentes estrategias de obtención y manejo de información así como de diversos
procesos para la elaboración de conocimientos.
Domingo Contreras (1987) sostiene que aprender a ser docente implica "no sólo
aprender a enseñar sino también aprender las características, significado y función
sociales de la ocupación". Por ello, es éste el campo curricular específico destinado al
aprendizaje sistemático de las capacidades para la actuación docente en las aulas y
en las escuelas, es decir, en contextos reales; donde se resignifica la práctica
docente desde las experiencias pedagógicas y conocimientos de los otros campos
curriculares a través de la incorporación progresiva de los estudiantes en distintos
contextos socioeducativos. (Recomendaciones para la elaboración de diseños
curriculares.2008 INFD).
Para Flavia Terigi (2004) resignificar el lugar de la práctica en la formación
docente implica en primera instancia, actualizar las representaciones construidas
como alumnos en la trayectoria escolar previa, lo que conlleva la necesidad de
generar dispositivos que posibiliten revisar y analizar aquellas matrices que pueden
constituirse en obstáculo epistemológico y pedagógico en la formación como futuros
docentes de Física.
En segundo lugar, acercar tempranamente a los estudiantes a la práctica, por
medio de situaciones guiadas y acompañadas que permitan el acceso a la
complejidad y diversidad de la realidad de la Educación Secundaria. Esto es, para
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RESOLUCIÓN NO 2 1 4 :;
EXPEDIENTEN° 5721-007066/2014
medio de dispositivos que incluyan trabajos en campo, diseños de enseñanza, micro

experiencias, pasantías, acompañamiento a profesores en ejercicio, entre otros.
Por último, supone replantear la relación entre el Instituto Formador y los
Centros o Escuelas de Educación Secundaria asociadas, creando espacios
compartidos para reconstruir y elaborar el saber pedagógico desde un proceso
dialéctico y en dinamismo permanente.
"En este diálogo sobre la propia experiencia de enseñar, las experiencias de
otros, la vida cotidiana en las aulas y las teorías de la educación, es posible
configurar una experiencia que contribuya a consolidar la democratización de la
formación docente en particular y de la escuela en general. Una reflexión tanto
individual como colectiva, que tenga como norte la formación de profesionales
reflexivos no sólo desde una técnica o práctica, sino también asumiendo un
compromiso ético y político, en tanto actores comprometidos con su tiempo en la
búsqueda de prácticas más justas y democráticas" (Recomendaciones para la
elaboración de diseños curriculares, INFD, 2007)
La práctica docente puede definirse como el trabajo que el profesional docente
desarrolla cotidianamente bajo determinadas condiciones históricas, sociopolíticas e
institucionales que adquieren significación tanto para la sociedad como para el propio
docente. Esta práctica está definida por la incertidumbre y la vaguedad ya que resulta
del hecho de que no posee reglas constantes y conscientes, sino principios prácticos
y sentido práctico, sujetos a variación según la lógica situacional (Bourdieu,1991) .
En este documento, se concibe a la práctica profesional docente como una
práctica social, que acontece en una sociedad conflictiva y contradictoria por lo que
implica concebir la relación del intelectual con la teoría desde una perspectiva crítica
mediada por un discurso que le permita al futuro docente analizar la problemática
educacional en toda su complejidad, desde una óptica flexible, creativa y
comprometida. Este posicionamiento compromete a los Institutos Superiores de
Formación Docente a ofrecer una formación que promueva en los futuros profesores
la capacidad de problematizarse, de asumir un compromiso en relación con la
construcción y transmisión de conocimientos desde una visión emancipadora,
democrática y científica.
El concepto de praxis (Freire, 1986), alude al conjunto solidario de dos
dimensiones indisociables: la reflexión y la acción humana sobre el mundo para
transformarlo. Desde esta concepción, el campo de la Práctica Profesional Docente
está lejos de seguir una lógica ap/icacionista: primero las materias teóricas y
finalizando la carrera, buscar en las prácticas-concebidas como espacio residual- la
aplicación de la teoría. Tampoco se piensa en los espacios de reflexión como ámbitos
catárticos, anecdóticos donde imperen los sentires suscitados por la situación vivida.
(Barco, 5.2006) , sino en la articulación de conceptos clave que vertebran los
elementos nodales de cada campo disciplinar con las prácticas docentes situadas,
para promover la reflexión, búsqueda de relaciones y no una simple reconstrucción
de las mismas.
Durante la trayectoria escolar en el rol de alumno y en el trayecto formativo se
va conformando el "habitus" (Bourdieu, 1991; Perrenoud, 2004), entendiendo por tal
los esquemas adquiridos en la historia incorporada y puestos en acto en las prácticas
cotidianas como organizadores de la acción. Si la propuesta es formar docentes
reflexivos, es necesario que la formación en la práctica profesional sea el eje
articulador de toda la formación y que se construyan dispositivos de formación que
posibiliten la revisión crítica de los modelos interna/izados. El espacio de la práctica
qebe provocar la apropiación de esquemas conceptuales y prácticos que no se
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RESOLUCIÓN NO 2 1 4 ~
oportunidad de poner en acto el conjunto de competencias que se van construyendo

en su tránsito por la carrera, a través de intervenciones progresivas y continuas en
variedad de contextos socio-educativos que en un futuro constituirán su espacio real
de trabajo y de desarrollo profesional.
"Desde esta mirada es importante reconocer que la formación en las prácticas
no sólo implica el trabajo en las escuelas, sino el aprendizaje modelizador que se
desarrolla en el instituto y en las aulas. Es necesario reconocer que la tarea de los
docentes es enseñar y que ellos tenderán a hacerlo de la forma en que se les ha
enseñado. Por ello, es importante favorecer la posibilidad de experimentar modelos
de enseñanza activos y diversificados en las aulas de los institutos". (Lineamientos
Curriculares Nacionales, INFD, 2007: 22)
Siguiendo los Lineamientos propuestos por el INFD, la formación en la práctica
profesional, no se agota en la práctica pedagógica sino que es concebida como un
conjunto de procesos complejos y multidimensionales asociados a todas aquellas
tareas que un docente realiza en su puesto de trabajo.
En esta línea es clave la participación de los estudiantes en espacios
institucionales (educativos, culturales, científicos) y en experiencias diversas
(observaciones institucionales y de clases, participación en jornadas institucionales,
ateneos; asistencia a seminarios¡ charlas¡ conferencias¡ coordinación de experiencias
en laboratorio¡ pasantías¡ entre otros) como medios para construir sentidos que
problematicen la realidad y la hagan transformable.
González y Fuentes (1998) rescatan la participación en las prácticas por ser para
que los estudiantes una ocasión "para hacer", "para ver hacer", "para hacer ver" y
para "aprender a enseñar y para aprender a aprender".
Por otra parte, la formación de los profesores requiere afianzar la articulación de
los Institutos Superiores con instituciones de la comunidad y escuelas asociadas lo
que supone la idea de trabajar de manera más integrada entre el IFD, las
organizaciones gubernamentales o no gubernamentales y las escuelas de nivel
secundario donde los estudiantes harán sus prácticas¡ abandonando la concepción de
las escuelas como receptoras de estudiantes ajenos a la vida de la institución escolar
y sus dinámicas.
Las escuelas asociadas -tal como se expresa en los Lineamientos Nacionales
para la Formación Docente Inicial (2007) -han de responder a diversas
características: urbanas, periurbanas o rurales, localizadas en el centro de las
ciudades o en zonas periféricas¡ de diversos contextos socio-culturales, etc., de modo
tal que abran espacios para que el currículum en acción sea vivenciado en realidades
heterogéneas: en distintos ambientes y con distintos sujetos.
En otro sentido, más allá de la heterogeneidad de los espacios institucionales,
se hace necesario construir nuevas formas de pensar la relación y las tareas
asignadas a los IFD¡ a las escuelas asociadas con las que se debe trabajar en redes
sociales y escolares que involucren¡ además¡ otro tipo de instituciones reconocidas
que habiliten el vínculo de los estudiantes con los ámbitos académico¡ artístico,
cultural¡ social. En esta tarea compartida¡ los profesores de prácticas, los docentes
orientadores, los estudiantes, así como los otros actores sociales involucrados¡
mantendrán relaciones más horizontales, promoverán una reflexión más rica y menos
estereotipada sobre lo que acontece en las escuelas y en las aulas, al tiempo que
habilitan diferentes formas de aproximación a la práctica que enriquezcan la
experíenclajormatlva de los futuros docentes.
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EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
compromiso compartido. Así dentro de la integración en redes institucionales, se

deberá tender también, al intercambio y cooperación entre Institutos Superiores y
entre éstos y organizaciones sociales y educativas de la comunidad, en proyectos
conjuntos de desarrollo y en redes de apoyo mutuos" (Lineamientos Curriculares
Nacionales, INFD, 2007: 21)
La formación de los profesores de EnseñanzaSecundaria en Física reclama la
articulación de una triple referencia en relación con conocimientos que deberán
entramarse y profundizarse a medida que el sujeto avanza en su formación: saberes
disciplinares específicos, saberes generales de la formación y saberes construidos a
partir de su inclusión progresiva en los ámbitos reales de desempeño laboral.
En cuanto a su organización, tal lo acordado jurisdiccionalmente, este campo se
ha de establecer con el formato predominante de taller, presenta cuatro espacios,
uno por cada año de la formación docente, los que articulan en su recorrido los
conocimientos aportados por los otros campos de la formación, recuperan, completan
y complejizan problemáticas que guardan relación con los contenidos desarrollados
en diversas unidades del Campo de Formación General y del Campo de Formación
Específica, posibilitando espacios de reflexión metacognitiva y de articulación de
saberes.
1) Práctica Docente 1: Instituciones, sujetos y contextos

Este espacio curricular está orientado a analizar, desde la práctica docente, las
relaciones de las instituciones y de los sujetos con el contexto, abriendo interrogantes
acerca de lo implica habitar una escuela como docente a partir de la participación yel
contacto con la cotidianeidad escolar en sus diversos planos (jornadas institucionales,
reuniones docentes y de padres, recreos, actos escolares, documentación que circula
en la escuela, asociaciones internas y externas¡ entre otras). Experiencia que se
enriquecerá mediante trabajos en campo en escuelas secundarias de distintas
modalidades y de contextos sociales diversos e instancias de reflexión, análisis y
construcción de categorías teóricas desarrolladas en el IFD.
La complejidad del campo considera también las implicancias emocionales,
personales de los futuros profesores en sus representaciones sobre la escuela y la
docencia. Parte, entonces de las biografías escolares de los estudiantes para
reflexionar sobre las matrices construidas en relación con el "ser docente" ya que -
como sostienen Tyack y Cuban (2001) , aquello que hicieron, que les hicieron¡ que
(les) pasó se convierte en un saber potente para quienes se dedican a enseñar".
Asimismo, este espacio busca iniciar a los estudiantes en el conocimiento de
estrategias básicas de indagación, recolección y análisis de información así como de
herramientas y marcos conceptuales para el análisis de las prácticas docentes en el
contexto institucional a través de la participación en distintas actividades que les
permitan entrar en contacto con la "cultura escolar" (Antonio Viñao, 2002) -
tradiciones, prácticas, rituales y principios que permanecen y no logran ser alterados
por los intentos de reforma- , tanto como poner en tensión la idea de crisis actual del
"programa institucional" (Francois Dubet,2004)
2) Práctica Docente II: Currículum y Enseñanza

Este espacio intenta recuperar la enseñanza como tarea inherente al trabajo
docente en espacio de educación formal y no formal en tanto hecho didáctico y como
práctica deliberada.
El alumno del profesorado deja su rol de observador pasivo para involucrarse
paulatinamente en las situaciones áulicas junto al docente en ejercicio través de la
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EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
docente a cargo del curso identifica con dificultades, de la inclusión en los grupos de
trabajo, para asumir progresivamente tareas más complejas de enseñanza como la
coordinación de momentos de la clase y la planificación y puesta en acto de micro-
experiencias acompañadas por los docentes del IFD y de la escuela asociada.
Se ha de lograr así una tarea de acompañamiento y orientación que no es sólo
responsabilidad individual sino del trabajo colectivo y en equipo capaz de favorecer el
andamiaje de los aprendizajes, mientras se vivencian las primeras experiencias de
actuación docente, resignificándolas desde los marcos teóricos.
Asimismo, se ha de promover el contacto con la comunidad y las organizaciones
que llevan adelante propuestas educativas relacionadas con el campo de la Física:
conferencias y jornadas con especialistas, laboratorios de Física, clubes de ciencias,
entre otros. También el diseño y coordinación de talleres, ferias de ciencias, charlas,
experiencias, talleres, en espaciosde la comunidad.
3) Práctica Docente IlI: Prácticas institucionales

Durante el primer cuatrimestre, los futuros docentes se insertarán en escuelas
asociadas donde realizarán prácticas de observación y de enseñanza en el Ciclo
Básico del nivel secundario, asistiendo al menos a dos instituciones diferentes en
cuanto a su contexto socio-cultural. Asimismo, participarán en distintas tareas
institucionales (reuniones de cátedra y de área, jornadas y reuniones institucionales,
actos escolares, reuniones de padres).
En el segundo cuatrimestre, han de realizar el mismo tipo de actividades en el
Ciclo Superior de dos instituciones educativas de nivel secundario disímiles en su
modalidad o contexto.
Las prácticas institucionales tienen como propósito que los estudiantes
adquieran una perspectiva de la tarea docente que les permita afianzarse desde
posiciones activas y comprometidas para con el futuro rol profesional. Para ello, se
propone un conjunto de actividades anticipatorias, para realizar un diagnóstico del
contexto institucional y áulico previo a la intervención del residente en una sala de
clases con dinámica ya iniciada, con su propia historia, identidad y contexto. La
inserción en el aula se hará, acompañando a un docente y participando del desarrollo
de las clases y temas que éste último sugiera, asumiendo todas las tareas que ello
supone.
Paralelamente, en el IFD se llevarán a cabo talleres, seminarios y ateneos sobre
temáticas que emerjan del contexto y/o del interior de la institución asociada, cuyo
objetivo girará en torno a la deconstrucción de prácticas estereotipadas y a la
comprensión de las dimensiones políticas, pedagógicas, sociales y técnicas del trabajo
docente.
Esta etapa será la base para que durante el último año de la formación los
estudiantes lleven a cabo una experiencia intensiva, en las escuelas asociadas
asumiendo, durante un período prolongado, todas las actividades que supone la
práctica docente en instituciones educativas del nivel.
4) Residencia
Esta unidad curricular busca que el estudiante intervenga en la realidad
institucional de las escuelas donde realizará su residencia, respetando su
contextualización a la vez que construya saberes relativos a la formación y
adquisición de competencias profesionales docentes mientras coordina procesos de
enseñanza y de aprendizaje para los grupos de alumnos que se encuentra a su cargo.
Por ello, en este espacio curricular se contemplan tanto actividades de campo
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coordinadas por el docente a cargo de esta unidad curricular para orientar al futuro
docente en el diseño de intervenciones pedagógicas, la revisión, reformulación y
reajuste de estos diseños en función del análisis y la reflexión compartida en los
momentos pre y post activos.
Durante el primer y segundo cuatrimestres, los estudiantes realizarán su período
de residencia donde tendrán a su cargo un grupo de alumnos de nivel secundario
ante quienes deberán desarrollar una unidad didáctica durante un período no menor
a dos meses. Ya que resulta enriquecedor para su formación profesional que los
estudiantes tengan diversas experiencias, sin que ello atente contra la profundización
procesual de las mismas, los profesores a cargo de este espacio curricular
organizarán el proyecto global de residencia, garantizando que se realicen
experiencias con sujetos de diversas edades, que enriquezcan la construcción de
proyectos de intervención y el análisis reflexivo de las propias prácticas.
Reflexión que es- como plantea Susana Barco (2006) "una práctica después y a
propósito de otro tipo de práctica" por lo que "convoca a la memoria, la
reconstrucción, la vuelta al presente de lo actuado para escudriñarlo pacientemente
desde distintos ángulos, como para permitir su comprensión"
Será importante, entonces que el residente lleve un diario o bitácora de
residencia donde registre situaciones grupales, lo previsible y lo imprevisible,
conflictos, crisis, logros, satisfacciones, etc. relacionados con el día a día de este
trayecto de formación. Registro que no sólo posibilitará la reflexión en la etapa post
activa de la clase, sino que será insumo para una narrativa pedagógica final en la que
describa, fundamente, problematice y analice las experiencias realizadas desde los
marcos teóricos construidos durante su formación.
Es pertinente resaltar, que los docentes de las instituciones asociadasen las que
los estudiantes se insertarán para llevar a cabo las experiencias en las prácticas
profesionales, constituyen un recurso humano importante ya que son quienes
colaboran en la formación de los estudiantes, recibiéndolos e integrándolos
paulatinamente en los contextos reales donde los futuros docentes habrán de
desempeñarse. El trabajo en conjunto entre los IFD y escuelas asociadas posibilitará
que la formación de los futuros docentes sea una responsabilidad compartida, así
también la elaboración de proyectos conjuntos promotores de enriquecimiento ínter-
institucional.
En la Formación Docente.Inicial, es relevante partir del análisis de los propios
procesos de aprendizaje, de las representaciones, creencias, supuestos y valores
sobre el quehacer educativo. Estas experiencias permiten al estudiante reflexionar
sobre sus propios procesos de pensamiento y razonamiento, sobre los modelos de
docente que ha construido en sus trayectorias escolares anteriores, al tiempo que
abren el camino hacia la adquisición de nuevos códigos y prácticas discursivas, de
interacciones específicas, con conflictos y tensiones, que promueven giros de
significados y sentidos en torno a los cuales se desarrolla la identidad profesional. En
este marco, el complejo proceso de dominio y de apropiación participativa y
negociada de contenidos, permitirá la construcción de un saber para actuar y
responder a las demandas de la práctica en contextos específicos.
La organización de estos espacios a lo largo de toda la formación está centrada
en la idea de un diseño de complejidad creciente que se desarrollará considerando
todas aquellas tareas que un docente realiza en su contexto de trabajo. Para ello,
prevé, no sólo los espacios mencionadossino diferentes y complementarias instancias
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de formación:
a.- Situaciones de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en el Instituto
Formación Docente organizadas a través de distintos formatos (talleres,
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RESOLUCIÓN N0 ,2 1 4 3
charlas, seminarios, ateneos, jornadas) en torno a la práctica docente situada en las

instituciones de Educación Secundaria. En estas instancias, los estudiantes realizarán
biografías escolares, trabajos de registro, narraciones, informes, ensayos, análisis de
documentación, producciones pedagógicas y didácticas, reflexiones, consultas y
discusiones bibliográficas
b.- Situaciones de enseñanza y aprendizaje desarrolladas en el ámbito del IFD,
de las escuelas asociadas y de la comunidad a partir de trabajos en campo, tutorías a
estudiantes de primer año de la carrera, micro-experiencias, pasantías, residencia.
Las propuestas educativas se desarrollarán en el IFD y en las escuelas
asociadas, así como en las comunidades de referencia, en una secuencia procesual
anual en la que comunidad, escuelas y aulas se piensan como ámbitos para describir,
narrar y comprender. La base de este proceso es la observación y el registro de
situaciones para una posterior reflexión sobre ellas.
UNIDADES CURRICULARES
Los Campos de Formación se organizan en recorridos formativos integrados por

espacios curriculares que adoptan diferentes formatos.
"Se entiende por "unidad curricular" a aquellas instancias curriculares que,
adoptando distintas modalidades o formatos pedagógicos, forman parte constitutiva
del plan, organizan la enseñanza y los distintos contenidos de la formación y deben
ser acreditadas por los estudiantes" (Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formación Docente Inicial, INFD 2007: 22)
En este Diseño se proponen dos tipos de unidades curriculares:
Espacios Curriculares Obligatorios
Se organizan en torno a los campos que de acuerdo con los lineamientos
propuestos por el INFD se establecen como estructurantes básicos de la formación
docente inicial del Profesorado en Física. Estas unidades prevén "formatos
diferenciados en distinto tipo de unidades curriculares, considerando la estructura
conceptual, el propósito educativo y sus aportes a la práctica docente" (Lineamientos
Curriculares Nacionales para la Formación Docente Inicial, INFD. 2007)
Espacios Curriculares de Definición Institucional
Los Espacios de Definición Institucional (EDI) permiten delinear recorridos
formativos optativos y recuperar experiencias educativas propias de cada instituto -
que se consideran relevantes para la formación docente en diferentes localidades o
regiones- desde una mirada integral. Se organizan, en este Diseño Curricular, como la
elección de una unidad curricular entre varias que ofrece la institución, no presentan
correlatividades y se destinan a los campos de la Formación General y la Formación
Específica. La elección de estos espacios se enmarca en la concepción de un currículo
flexible y permite a los ISDF realizar una oferta acorde con sus fortalezas y las
necesidades de los estudiantes, de allí que estará sujeta a decisión de cada IFD, y
deberá ser discutida y acordada por los diversos actores institucionales, garantizando
la articulación con las unidades curriculares obligatorias.
Espacios curriculares electivos
Los Espacios Curriculares Electivos (ECE) toman el formato de seminarios,
ateneos o talleres que el estudiante puede elegir entre los ofrecidos por el IFD.
"La iQc::lusiónde este tipo de unidades curriculares facilita a los futuros docentes
poner-eñpráctíca su capacidad de elección dentro de un repertorio posible, lo que no
s~ tiene un valor pedagógico importante para la formación profesional sino que, a
50
RESOLUCIÓN NO ,2 1 4 8
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
la vez, permite que los estudiantes direccionen la formación dentro de sus intereses
particulares y facilita que los Institutos realicen adecuaciones al diseño curricular
atendiendo a la definición de su perfil específico" (Lineamientos Curriculares
Nacionales para la Formación Docente Inicial, INFD. 2007:22)
Las unidades curriculares electivas están orientadas a fortalecer la propia
trayectoria formativa del estudiante del profesorado y se organizarán en relación con
temáticas concretas. Serán ofrecidas por la institución y no podrán superar las 30 hs
cátedra ni ser inferiores a 12 hs. cátedra. Su dictado podrá distribuirse en el
transcurso de un cuatrimestre con una determinada carga semanal (aun cuando
nunca implicarán el cuatrimestre completo) o desarrollarse con un cursado intensivo.
Aunque por razones de presentación de la estructura curricular están ubicadas en el
cuarto año y en cuatrimestres, se podrán dictar indistintamente en diferentes
momentos de la carrera.
Estas unidades serán dictadas con las horas de gestión institucional que
dispongan los docentes por lo cual el IFD podrá ofrecer varias propuestas electivas
simultáneamente, permitiendo así la opción de los estudiantes para elegir entre las
mismas aquellas que sean de su interés. Se acreditarán a través de coloquios,
ponencias, foros, monografías, informes, producción de artículos, entre otros,
quedando explícitamente excluida la instancia de examen final con tribunal.
FORMATOS CURRICULARES QUE INTEGRAN LA PROPUESTA
La estructuración y organización del presente Diseño Curricular para la

formación de Profesores de EducaciónSecundaria en Físicase sostiene en un modelo
curricular de tipo lineal integrado por elementos interactuantes en el que cada unidad
curricular cumple una función determinada, dentro de un marco epistemológico y
didáctico. Además, se toman en cuenta los diferentes campos de la formación
docente, entendidos como un conjunto de espacios curriculares que por su afinidad
disciplinaria tienden al cumplimiento de objetivos comunes asegurando la circulación
de los contenidos al interior de los campos así como relaciones inter y
multidireccionales con el objeto de establecer una relación entre los mismos en forma
horizontal y vertical.
Se entiende por unidades curriculares a los agrupamientos de contenidos con
unidad de sentido y orientados hacia la formación integral del futuro docente. Son
organizadores no sólo de la formación inicial, sino también de las acciones de
desarrollo profesional e investigación. Las unidades curriculares que conforman el
diseño de la formación docente se organizan en relación a una variedad de formatos
que, considerando su estructura conceptual, las finalidades formativas y su relación
con las prácticas docentes, posibilitan formas de organización, modalidades de
cursado, formas de acreditación y evaluación diferenciales.
La coexistencia de esta pluralidad de formatos habilita, además, el acceso a
modos heterogéneos de interacción y relación con el saber, aportando una variedad
de herramientas y habilidades específicasque en su conjunto enriquecen el potencial
formativo de esta propuesta curricular En esta propuesta, las unidades curriculares
adoptar alguna de los siguientes formatos:
Materias o Materia:
Las materias o Materias refieren a un área de conocimiento diferenciada en
relación con las disciplinas, tal como se las define en las diferentes ciencias.
Lé!.§Materias delimitan claramente el objeto de estudio así como los enfoques y
'15rocedimientos para abordarlo. Se sugiere para su desarrollo la organización
--
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O
O
/ de "propuestas metodológicas que promuevan el análisis de problemas, la
U
U)
W 51
investigación documental, la interpretación de datos estadísticos, la

preparación de informes, el desarrollo de la comunicación oral y escrita, entre
otros.
En relación con el tiempo y secuenciación de las materias o Materias, sus
características definen que pueden adoptar la periodización anual o
cuatrimestral, así como niveles (1, U...)
Taller:
Refiere a una modalidad organizativa que integra el pensamiento y la práctica,
en tanto implica la problematización de la acción desde marcos conceptuales
que sustentan el abordaje de una temática o problemática. La integración
entre la teoría y la práctica se desarrolla a través del trabajo grupal y la
participación activa ya que a través de su praxis logra la participación efectiva,
individual y grupal de los actores sociales. El taller permite trabajar también los
estilos de interacción y actitudes particulares entre quienes integran el mismo,
dado que existe el aporte de experiencias y conocimientos propios. Para ello es
necesario intervenir desde una modalidad de aprendizaje diferente al habitual
que permita al taller configurarse en un espacio que incluya la vivencia, el
análisis, la reflexión y la conceptualización desde los aportes de diferentes
campos de conocimientos Se sugiere un abordaje metodológico que promueva
el trabajo colectivo y colaborativo, lo vivencial; la reflexión, el intercambio, la
toma de decisiones y la elaboración de propuestas individuales o en equipos
de trabajos, vinculados al desarrollo de la acción profesional.
"Como modalidad pedagógica, el taller apunta al desarrollo de capacidades
para el análisis de casosy de alternativas de acción, la toma de decisionesy la
producción de soluciones e innovaciones para encararlos. Para ello el taller
ofrece el espacio para la elaboración de proyectos concretos y supone la
ejercitación en capacidades para elegir entre cursos de acciones posibles y
pertinentes para la situación, habilidades para la selección de metodologías,
medios y recursos, el diseño de planes de trabajo operativo y la capacidad de
ponerlo en práctica" (Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formación
Docente Inicial, INFD 2007:24)
Para la acreditación se propone la presentación de trabajos parciales y/o
finales de producción individual o colectiva según se establezcan las
condiciones para cada taller. Pueden considerarse: elaboración de proyectos,
diseño de propuestas de enseñanza, elaboración de recursos para la
enseñanza, entre otros.
Seminario:
Este formato curricular tiene por objeto el estudio en profundidad sobre un
tema o asunto en particular, dirigido a la producción final de un trabajo donde
los participantes busquen y construyan marcos referenciales. En la dinámica
propia de la producción se van aportando elementos conceptuales y
procedimentales en un marco de interacción con el coordinador del seminario.
Se organiza en torno a un objeto de conocimiento que surge de un recorte
parcial de un campo de saberes constituyéndose en temas/problemas
relevantes para la formación. Este recorte puede asumir carácter disciplinar o
multidisciplinar.
Para su desarrollo, es relevante prever la organización de propuestas
metodológicas que promuevan la indagación, el análisis, la construcción de
~problemas y formulación de hipótesis o supuestos explicativos, la elaboración
razonada y argumentada de posturas teóricas, la exposición y socializaciónde
(
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52
las producciones, aproximaciones investigativas de sistematización creciente de

primero a cuarto año.
Para la acreditación se propone un coloquio previa presentación informes;
ensayos, monografías, investigaciones que integren los contenidos trabajados
durante el seminario, cuyo contenido será defendido en la instancia oral.
Trabajo en campo:
El trabajo en campo es el formato curricular que permite recoger datos
directamente sobre el terreno y presenciar lo que allí ocurre. Constituye el
conjunto de acciones de indagación en terreno e intervenciones en campos
acotados, contando con el acompañamiento de un profesor o de un tutor. Por
otra parte, lleva a aplicar instrumentos de obtención de datos (observación,
entrevista, cuestionario, notas de campo, etc.) para entrar en los significados
de los actores institucionales y de la comunidad, desarrollando en el estudiante
la capacidad para observar, entrevistar, escuchar, documentar, describir,
narrar, recoger información. Información que luego será contrastada con
marcos conceptuales en un proceso analítico que conduzca a la construcción
de nuevos conocimientos.
Dentro del Diseño Curricular, el trabajo en campo se constituye como un
ámbito sistemático de síntesis e integración de conocimientos que posibilita la
producción de conocimientos, así también la contrastación de marcos
conceptuales y saberes en realidades situadas.
Asimismo, estos trabajos de indagación en terreno así como las paulatinas
intervenciones en campos acotados guiadas por docentes del IFD favorecerán
la identificación y recorte de problemas que podrán ser abordados en ateneos,
seminarios dentro del espacio de la Práctica Docente o de otros campos del
currículo.
Ateneo didáctico:
El formato curricular ateneo es un ámbito en el cual se desarrollan discusiones
grupales acerca de diversos problemas específicos y/o casos singulares, que
atraviesan y desafían la tarea docente para tomar decisiones frente a
situaciones singulares, contextualizadas e imprevisibles. Se caracteriza por ser
un contexto grupal de aprendizaje del que participan docentes de IFD y de las
instituciones educativas asociadas junto a estudiantes de la formación,
buscando alternativas de resolución.
"El ateneo es un espacio grupal educativo donde interjuegan procesos de
comprensión, intervención y reflexión en la acción docente, en la mediación
entre.' la construcción de las prácticas de enseñanza de diferentes saberes; la
complejidad sociocultural de la experiencia intersubjetiva en el espacio del
aula; el posicionamiento ético-político del docente en su praxis educativa. Las
acciones en el ateneo pueden ser variadas.' profundización bibliográfica,
exposición de temas especiales, toma de decisiones pedagógico-didácticas en
el espacio del aula, problematización del espacio y del hecho educativo,
autosocioanálisis, descripción densa de la práctica, reflexión ético-política del
posicionamiento docente, etcétera. En el ateneo es necesario trabajar con una
metodología dialéctica orientada a la construcción colectiva de la praxis
docente como enseñante, como pedagogo y como trabajador cultural, y con
un estilo dialógico donde el conocimiento se construye colectivamente en y con
la práctica. ,,19
17'DGCy E. (2009) Diseño Curricular para la EducaciónSuperior. La Plata. Pág 137

ce
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53
RESOLUCIÓN NO 2 1 4 3"
Beatriz Alen (2009) aporta que "el ateneo es una estrategia de desarrollo
profesional que redunda en el incremento del saber implicado en la práctica a
partir del abordaje y de la resolución de situaciones singulares que la desafían
en forma constante: Malet y Borel (2009) rescatan también el uso de la
expresión ateneos bibliográfico~ para referirse a las revisiones" evaluación de
artículos cienttttcos, trabajos para publicación" actualización de temas" entre
otras.
Por lo antedicho, el ateneo didáctico se constituye en una práctica
democrática, necesaria, valorativa de experiencias y saberes previos de los
implicados en la cual el saber se construye colectivamente, basándose en el
análisis y reflexión de casos o problemas asistidos por la teoría y prácticas
precedentes. Dadas las características antes mencionadas, el trabajo en
ateneo debería contemplar -en diferentes combinaciones- momentos
informativos, momentos de reflexión y análisis de prácticas ajenas al grupo,
escritura de textos, análisis colaborativos de casos presentados y elaboración
de propuestas superadoras o proyectos de acción, momentos de indagación
bibliográfica. Otro componente importante tiene que ver con el relato de
experiencias pedagógicasque ofician de "materia prima", pero también resulta
esencial la escritura post-ateneo.
La búsqueda conjunta de respuestas ante los interrogantes de los casos o
problemas eje del ateneo conduce a una forma de construcción del
conocimiento que requiere de la vivencia y del análisis de la experiencia. En
este contexto, el docente abandona su rol de experto para guiar a que todos
participen y a la vez realizar aportaciones según sus conocimientos y
experiencias propias, plantear alternativas y orientaciones para el análisis. Por
su parte, el alumno tiene un rol activo ya que es necesario partir de lo que se
vaya dando en los encuentros al debatir sobre los diferentes casos o
problemas.
Laboratorio:
Es un formato privilegiado para que el estudiante trabaje la relación entre
experimentación y teoría, especialmente en el caso de actividades cuyo énfasis
reside en la consolidación o construcción de un modelo, de una ley o inclusive
en la explicitación de esa relación elaborando y resignificando la teoría en y
desde la producción.
Este formato está destinado a aprender ciencia, a hacer ciencia y a enseñar a
aprender ciencia. El laboratorio es un espacio de trabajo tiene como objetivo
convertirse en una herramienta para el descubrimiento y la comprensión de
conceptos, fenómenos, procesos, transformaciones y cambios vinculados a su
entorno. Propone procedimientos precisos que promuevan la interpretación
científica de los fenómenos y procesos naturales, la valoración de las
contribuciones de la ciencia así como la aplicación de la tecnología en la
('éiaboración de diseños experimentales,
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54
RESOLUCIÓN N0 t 1 4 8~
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
• Mapa curricular
Física Física
Cinemática y Piná~ Calor y Termodlná-
Biología General Atómica Aplicada:
mica mica
y Nuclear energías
Resolu-
ción de Electro~
Sujetos de la Educa- Didáctica de la Física
Probl. magne- Físico~Física
ción Secundaria 1
Analíticos tismo
II
Introducción a la Movimiento ondula- Mecánica
Álgebra.v Geometría EDI
Química torio y óptica Cuántica
Resolu-
ción de Estadfs- Ciencias
Introducción a la Biotecno- Física
Probl. tica Apli- Astrofísica dela
Física IOgía Ambienta.1
Analíticos cada Tierra
1
Didáctica de la Física Astro-

Didáctica General
II nomía
ECE
55
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
Unidades Curriculares por Campo Formativo
56
RESOLUCIÓN No2 14 3
Lectura y Escritura
de Textos Taller 3 hs cát. Anual 96 64
Académicos
Historia y Política
de la Educación Materia 3 hs cát. Cuatri mestra I 48 32
Ar entina
Antropología 3 hs cát,
Seminario Cuatri mestra I 48 32
Cultural
In lés Taller 3 hs cát. Anual 96 64
Didáctica General Materia 3 hs cát. Anual 96 64
Psicología
Materia 4 hs cát. Cuatrimestral 64 43
Educacional
Historia Social Arg. 3 hs cát.
Materia Cuatrimestral 48 32
Y Latinoamericana
Peda o ía Materia 3 hs cát. Anual 96 64
Filosofía de la
Materia 3 hs cát. Anual 96 64
educación
Sociología de la 4 hs cát.
Materia Cuatri mestra I 64 43
Educación
Educación Sexual
Taller 3 hs cát. Cuatrimestral 48 32
Inte ral
Investigación
Taller 3 hs cát. Cuatri mestra I 48 32
Educativa
Educación TIC Taller 3 hs cát. Cuatri mestra I 48 32
Espacio de
Definición Seminario 3 hs cát. Cuatri mestra I 48 32
Institucional
Espacio Curricular
Electivo
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57
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
Biología General MATERIA 4 hs cátedra Anual 128 85

Introducción a la MATERIA 4 hs cátedra Anual 128 85
Matemática

Química
Física
Cinemática y MATERIA 3 hs cátedra Anual 96 64
Dinámica
Álgebra y MATERIA 4 hs cátedra Anual 128 85
Geometría
Resolución de TALLER 4 hs cátedra Cuatrimes- 64 43
Problemas tral
Analíticos 1
Estadística MATERIA 4 hs cátedra Cuatrimes- 64 43

Aplicada tral
Didáctica de la MATERIA 4 hs cátedra Anual 128 85
Física 1
Calor y MATERIA 3 hs cátedra Anual 96 64
Termodinámica
Movimiento MATERIA 3 hs cátedra Anual 96 64

oroutatorto y
opnca
Resolución de TALLER 4 hs cátedra Cuatrimes- 64 43
Problemas tral
Analíticos II
Electromagnetism MATERIA 4 hs cátedra Cuatrimes- 64 43
o tral
Astrofísica MATERIA 4 hs cátedra Cuatrimes- 64 43
tral
Ciencias de la MATERIA 4 hs cátedra Cuatrimes- 64 43
Tierra tral
Didáctica de la MATERIA 4 hs cátedra Anual 128 85
Física II
Física Atómica y MATERIA 4 hs cátedra Cuatrimes- 64 43
Nuclear tral
Física Aplicada: TALLER 4 hs cátedra Cuatrimes- 64 43
energías tral
MATERIA 4 hs cátedra Anual 128 85

et
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O
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W 58
(>tN:'V'~:te~,ie,
Biotecnología SEMINARIO 4 hs cátedra Cuatrimes- 64 43

tral
Física ambiental SEMINARIO 4 hs cátedra Cuatrimes- 64 43
tral
Astronomía TALLER 4 hs cátedra Cuatrimes- 64 43
tral
Mecánica MATERIA 4 hs cátedra Cuatrimes- 64 43
Cuántica tral
Sujetos de la MATERIA 4 hs cátedra Anual 128 85
Educación
Secundaria
Espacio de ATENEO 3 hs cátedra Cuatrimes- 48 32
Definición tral
Institucional
2256 1505
Práctica Docente 1 Taller 4 hs cátedra Anual 128 85
Práctica Docente
Taller 6 hs cátedra Anual 192 128
II
Práctica Docente
Taller 8 hs cátedra Anual 256 171
III
Práctica Docente Taller 10 hs

Anual 320 213
IV Ateneo cátedra
CUADROS
CARGA HORARIA DE LA CARRERA EXPRESADA EN HORAS CÁTEDRA
1152 384 640 128

1056 352 512 192
1024 160 608 256
864 48 496 320
EDIl ECE
-el
c(
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59
f. P. P. _
11%
CARGA HORARIA DE LA CARRERA EXPRESADA EN HORAS RELOJ
768 256 426 85

715 224 363 128
651 96 384 171
619 32 374 213
EDI/ ECE 32
60
2143
RESOLUCIÓN N°
CANTIDAD DE UNIDADES CURRICULARES (UC) POR CAMPO Y POR AÑO;

SEGÚN SU RÉGIMEN DE CURSADA
10 8 1 1 2 8
DESCRIPCIÓN DE LAS UNIDADES CURRICULARES
Biología General
Formato: Materia
Régimen: anual
Localización en el diseño curricular: Primer año
Carga horaria para el estudiante: 4 hs cátedra semanales
Síntesis explicativa:
La biología es la ciencia que estudia la vida en todas sus manifestaciones y
aspectos. El concepto de vida es muy dificil de definir, hay una serie de
características y atributos que en su conjunto, distinguen a los seres vivos.
Esta Materia tiene la intención de introducir a los estudiantes en estudio de los
núcleos temáticos de la Biología para la elaboración de un marco teórico que
permita comprender la naturaleza de la vida en dos planos: el sistémico y el
temporal. Es este espacio curricular que permite recorrer todas las ramas de la
biología que permiten profundizar las características de los distintos niveles
biológicos, para comprender las características de los seres vivos desde una
idea unificadora: la evolución.
Propósitos
Promover la comprensión de analogías que favorezcan la interpretación
del funcionamiento de los sistemas y los órganos en los distintos grupos
de organismos.
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-O
O-
(.)
m 61
Favorecer la comprensión de los núcleos temáticos de la Biología para

interpretar la naturaleza de la vida desde un enfoque sistémico y
evolutivo.
Utilizar contenidos de la historia de la ciencia para contextualizar los
contenidos de Biología.
Descriptores
Principios organizadores de la Biología
Fundamentos epistemológicos de la biología. Propiedades de los sistemas
biológicos. Organización autopoiética. El programa genético. Niveles de
organización biológicos
La unidad de la vida
Organización de células procariotas y eucariotas. Estructuras y funciones
celulares. Bioenergética y metabolismo. Ciclo celular.
La Biología en el marco de la teoría evolutiva
La idea de cambio en los sistemas vivos. Historia de las ideas evolutivas.
Teorías evolutivas. Evidencias de la evolución
La diversidad de la vida
Los sistemas de clasificación. Dominios y Reinos de la Vida. Distintos sistemas
para clasificar. El árbol de la vida actual
Bibliografía
Curtis, H. (2008) Biología. Chile, Ed Panamericana.
Purves, W. (2003) La ciencia de la Biología. Chile, Ed Panamericana
Introducción a la Matemática
Formato: Materia
Régimen: anual
Localización en el diseño curricular: Primer Año
Carga horaria para el estudiante: 4 horas cátedra semanales.
Síntesis explicativa
Este espacio curricular permite iniciar a los estudiantes en el estudio de los
conceptos básicos de la matemática tales como algunos elementos del álgebra
y de las funciones, proporcionándoles así, herramientas que les permitan
afrontar distintas situaciones, tanto en el transcurso de su carrera como en su
futuro desempeño profesional docente. Así mismo, el conocimiento, la
comprensión y la aplicación de los métodos que le provee el Cálculo, les
permitirá a los alumnos, modelizar fenómenos de la vida real.
Propósitos
- Promover adquisición de lenguaje algebraico y herramientas para la
justificación de razonamientos y procedimientos.
- Lograr una actitud creativa y razonadora frente a los problemas
matemáticos.
- Emplear todos los conceptos trabajados en la materia para plantear y
resolver situaciones problemáticas.
Descriptores:
El lenguaje de la matemática
Números reales. Características del conjunto de los números reales.
Ecuaciones. Inecuaciones. Valor absoluto. Casos de factoreo. Irracionales.
Radicales: propiedades. Operaciones. Números complejos
/-Fünciones y curvas
« (
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U
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U)
62
Funciones Lineales, cuadráticas, polinómicas, exponenciales y logarítmicas.

Funciones irracionales. Funciones definidas por partes. Problemas.
Aplicaciones. Trigonometría. Números complejos
Limites
Concepto de sucesiones. Sucesiones aritméticas y geométricas. Aplicaciones de
las sucesiones. Límite de una función, definición. Propiedades de los límites.
Límites infinitos. Indeterminación del tipo O/O; 00/00. Continuidad de una
función. Discontinuidad. Asíntotas. Aplicaciones a las ciencias naturales.
Derivada: concepto.
Bibliografía básica
Courant, R.; John, F. (1974). Introducción al Cálculo y al Análisis Matemático.
México. Limusa.
Sobel, M.-Lerner, N. (1996). Álgebra. Ed. Prentice-Hall Hispanoamericana.
Stewart, J. (2002). Cálculo. Trascendentes tempranas Editorial Thomson (4°
Edición).
Stewart, J. (2007) Precálculo: Matemáticas para el Cálculo. Editorial Thomson
(5° Edición)
Introducción a la Física
Formato: Materia
Régimen: anual
Carga horaria para el estudiante: 4 hs cátedra semanales
Este espacio permite desarrollar en los estudiantes las primeras
conceptualizaciones que contribuirán luego a la comprensión de prmcipios,
leyes y teorías que conforman el campo disciplinar. El mismo busca iniciar a los
estudiantes en la comprensión de la disciplina como ciencia experimental.
Propósitos
- Promover la comprensión de los objetos de estudio de la física y las
metodologías para abordarlos.
- Aplicar las habilidades de razonamiento para la comprensión de fenómenos
físicos.
- a fenómenos físicos, habilidades de razonamiento.
- Usar la matemática para explicar con claridad los fenómenos que la intuición
advierte, superando los escollos de la explicación verbal.
Descriptores
La medición en física
Magnitudes físicas. Escalas temporales y espaciales en el mundo micro y
macroscópico. Mediciones e incertezas. Magnitudes escalares y vectoriales.
Fuerzas y movimientos
Leyes de Newton. Fuerza. Movimiento. Velocidad y aceleración. La ley de
gravitación universal yel movimiento planetario
Electricidad y magnetismo
Fenómenos electromagnéticos. Propiedades de los campos eléctrico y
magnético. Corriente eléctrica. Magnetismo. Espectro electromagnético.
Luz y sonido
Fenómenos ondulatorios. Propagación de ondas. Acústica. Óptica. Teoría
,~ulatoria de la luz Reflexión, refracción y dispersión de la .Iuz.
~ Calor y temperatura.
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RESOLUCIÓNNO 2 1 4 8
EXPEDIENTENO5721-007066/2014
Escalas térmicas. Las leyes de la termodinámica. Entropía. Potenciales

termodinámicos. Leyes de los gases ideales.
Hewitt, Paul G: - Física Conceptual de Editorial Addison-Wesley Iberoamericana
Serway, Raymond y otro - Fundamentos de Física vol I - Thomson
Introducción a la Química
Formato: Materia
Régimen: anual
>iCarga horaria para el estudiante: 4 hs cátedra semanales
$íntesis explicativa
Este espacio curricular tiene como finalidad introducir los conceptos básicos de
la Física general para comprender otros trayectos curriculares de la formación
específica de la carrera que exigen un conocimiento básico sobre el campo
disciplinar de la Física inorgánica y orgánica.
"Propósitos:
Promover la búsqueda, seleccionar, comprender, organizar y comunicar
la información originada en distintas fuentes, estableciendo relaciones entre las
mismas.
Construir, argumentar y transmitir en forma oral y escrita las propias
ideas, utilizando el pensamiento crítico.
Plantear preguntas y formular explicaciones a partir de situaciones
problemáticas.
Descriptores.
La materia
Propiedades, elementos y componentes. Estados y cambios. Sustancias y
mezclas.
Estructura y transformaciones de la materia
Modelos atómicos. Clasificación periódica. Física de los metales y los no
metales. Enlace químico. Reacciones Físicas. Equilibrios químicos. ElectroFísica
Soluciones. Termodinámica Física. Cinética Física. Física Analítica. Procesos
analíticos generales. Métodos químicos y ñsico-químicos de análisis.
Estructura de las moléculas orgánicas
Estructura de las moléculas orgánicas y propiedades. Clasificación de
compuestos orgánicos: Grupos funcionales. Formulación y nomenclatura de los
compuestos orgánicos. Polímeros. Isomería.
Brown. "Química. (2004) La ciencia central". Pearson: 9na edición.
Chang R. (2005). "Química". Ed McGraw Hill: 7ma edición.
Angelini y Col. (1995) "Temas de Química General". Manuales Eudeba.
Garritz y Chamizo. (2005) "Tú y la Química". Pearson Educación: Sta edición.
Sujetos de la Educación Secundaria

Formato: Materia
Régimen: anual
Carga horaria para el estudiante: 4 horas cátedra semanales
Sín~esis explicativa
&< (/~. Esta. Mat~ria tien~ como final!dad aportar a. una ~aracterización de los
destinatarios del nivel secundario en la Argentina, delineando un panorama
(J
en
ALU
64
sobre los adolescentes¡ los jóvenes y los adultos de muestro país¡ en el marco
de las trasformaciones sociales y culturales del siglo XXI. A partir de un
enfoque basado en diferentes abordajes conceptuales¡ la Materiacoloca
especial énfasis en analizar las condiciones de vida y las trayectorias sociales¡
educativas¡ culturales y políticas de los adolescentes y jóvenes de diversos
sectores sociales. Frontera entre la niñez y la vida adulta, la adolescencia es
una etapa que debe ser abordada desde miradas diversas: biológicas,
psicológicas, culturales y sociales, enfatizando los cambios y caracteres de
jóvenes y adolescentes en el contexto de la cultura. Asimismo, en los modos
de funcionamiento psíquico de los sujetos para analizar de qué modo los
cambios económicos, socio-culturales y la cultura del consumo inciden en la
constitución subjetiva" yen sus relaciones con pares, familia y escuela.
Favorecer el análisis de las situaciones y problemáticas que atraviesan

los adolescentes en el contexto socio cultural actual para así asumir
actuaciones docentes pertinentes y ajustadas a las necesidadesy demandas de
este grupo social.
Contribuir al conocimiento de un conjunto de problemáticas sociales¡
económicas¡ culturales y políticas que atraviesan los modos de vida de los
sujetos de la educación secundaria
Promover procesos de desnaturalización de las representaciones del
sentido común que se hacen presentes en los cotidianos institucionales donde
se despliegan las prácticas educativas
Descriptores
Ser adolescente en el siglo XXI
Caracterización de la adolescencia y la adultez como fenómenos históricos¡
sociales y culturales. Caracteres y crisis de la adolescencia¡ la juventud y la
adultez. Adolescencias y sociedad. Moratorias sociales y vitales. Las nuevas
subjetividades adolescentes. Ciberculturasjuveniles.
Pobreza¡ desigualdad¡ vulnerabilidad y expulsión social. Identidades y culturas
juveniles. Cultura del consumo, sociedad de la información y adolescencia.
Culturas juveniles-cultura escolar.
Metamorfosis adolescente
Adolescencia temprana, media y tardía. Identificación e identidad. El mundo
social del adolescente. El grupo adolescente como contracultura, como espacio
transicional y transaccional entre la familia y la sociedad. Procesosvinculados
al cuerpo¡ la sexualidad y las diferencias de género.
Adultos siglo XXI
Adulto joven: caracteres psicosociales.Autonomía y roles en la familia y en el
trabajo. Parentalidad. Adultoscentes. Crisis experiencial. Relaciones con los
más jóvenes, generatividad. Familia¡ trabajo y escuela. 5ignificatividad de la
escuela para los adultos.
Adolescencia, adultez y escuela secundaria
Adolescencia¡ desarrollo cognitivo y escuela. Relaciones de los adolescentes
con el conocimiento. Los jóvenes y sus expectativas hacia la escuela
secundaria. Convivencia de jóvenes y adultos en las escuelas nocturnas. Las
nuevas condiciones laborales y sociales de adolescentes, jóvenes y adultos.
Las políticas sociales en el marco de la nueva cuestión social. El lugar de los
derechos sociales¡ económicos y culturales. Influencia de las problemáticas
~sicO:Sociales en los procesos de escolarización y de aprendizaje. Exclusión,
( deserción y escuela secundaria. Dispositivos de inclusión y retención educativa.
\
65
RESOLUCIÓN NO ,2.1 4 3
Bourdieu P. (2004) "La juventud no es más que una palabra" en Sociología y
cultura. México, Grljalbo, (pp. 163-173).
Duschatzky, S - Corea, C. (2001) Chicos en banda. Los caminos de la
subjetividad en el declive de las instituciones. Buenos, Aires, Paidós.
Dussel, 1 (2007), Más allá de la crisis. Visión de alumnos y profesores de la
escuela secundaria argentina, Buenos Aires, Santillana.
Esses, M (2004), "Estados límites en la adolescencia" en Revista Actualidad
Psicológica, N° 323, Buenos Aires.
Margulis M. y Urresti, M. (2003) "La juventud es más que una palabra ¡Error!
Marcador no deñnldo" en La juventud es más que una palabra. Buenos Aires,
Ed. Biblos.
Pautassi, L (organizadora) (2010), "Perspectivas de derechos, políticas públicas
e inclusión social. Debates actuales en la Argentina, Buenos Aires, Editorial
Biblos.
Urresti, M. (2002) "Adolescentes, consumos culturales y usos de la ciudad",
Rev. Encrucijadas Buenos Aires UBA.
Urresti, M. (2000) "Cambio de escenarios sociales. Experiencia juvenil urbana y
escuela" en Tenti Fanfani, E. (ed.) Una escuela para los adolescentes. Buenos
Aires, Losada, (pp. 11-78).
Moreno, A- del Barrio, C (2000) La experiencia adolescente. A la búsqueda de
un lugar en el mundo, Buenos Aires, Aique.
Quiroga, S. (1999) Adolescencia: del goce orgánico al hallazgo del objeto.
Buenos Aires, Edit. Eudeba.
Baquero, R. Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires, Aique, 1996
Piaget, J -Inheider (1996) "El pensamiento formal desde el punto de vista del
equilibrio" en De la lógica del niño a la lógica del adolescente. Barcelona:
Paidós Ibérica
Pedagogía
Formato: Seminario
Régimen: Anual
El Espacio Curricular se centrará en el análisis de problemáticas
contemporáneas significativas desde aspectos sociales, políticos, económicos y
culturales focalizadas en América Latina y Argentina, sin desconocer un
encuadre universal. La mirada se foca liza en las corrientes pedagógicas
contemporáneas por ser éstas "Los campos, corrientes, discursos... que
expresan ( ...) líneas de fuerza en el pensamiento y/o en la práctica educativa".
(Contreras, Hernández, Pulq, Rué, Trilla y Carbonell, 1996: 10). Estas
corrientes describen, explican y permiten la comprensión de lo pedagógico
ante las exigencias del contexto, convirtiéndose en referentes que crean y
recrean los marcos sociales y pedagógicos de la escuela, así como líneas de
discurso o de la práctica en las que se definen diversas pedagogías como
respuesta a los desequilibrios actuales. Desequilibrios que alcanzan
implicaciones en la profesión docente, en la escuela, en el currículum y en el
aula.
___
DJJrante el desarrollo del Seminario se propone romper con la visión
/-- naturalizada de lo social y recuperar la heterogeneidad y complejidad propias
66
de los procesos sociales. Mirada imprescindible a la hora de reflexiona sobre el

lugar del docente y el lugar social de las instituciones educativas en un
contexto de crisis. Para ello, las diversas problemáticas serán enfocadas desde
una doble perspectiva de análisis: una realidad subjetiva y una realidad
objetiva social e históricamente determinada a la cual los sujetos se adaptan a
la vez que la modifican.
Todos los ejes abordan problemáticas a trabajar que conlleva plantear las
nuevas condiciones epocales y su incidencia en las configuraciones sociales, las
producciones culturales y la construcción de subjetividad.
Propósitos
- Problematizar las prácticas cotidianas del trabajo docente para poder
"releerlas" con nuevas herramientas conceptuales e información sustantiva que
favorezcan el análisis de los fenómenos y procesos sociales, políticos,
culturales y económicos, vinculados con los procesos de escolarización.
- Promover un acercamiento a teorías pedagógicas contemporáneas que sirva
como marco histórico y problemático para juzgar la realidad educativa actual
de nuestro país.
- Construir una mirada específicamente pedagógica sobre los problemas
educativos y las prácticas en diferentes contextos atendiendo a la complejidad
de los fenómenos educativos.
- Analizar la especificidad de la escuela institución educativa teniendo en
cuenta la construcción del las relaciones sujeto - conocimiento- contextos.
Descriptores
La educación como práctica social
El campo pedagógico. Conceptualizaciones sociohistóricas: escuela, educación,
conocimiento. El docente y la tarea de educar. La Educación como mediación
entre la cultura y la sociedad. Conservación y transformación. La Educación
como práctica social, política, ética y cultural. Espacios sociales que educan. La
Educación no Formal.
El dilema pedagógico: críticos o reproductores del orden hegemónico.
Pedagogías Críticas. Educación-Escuela-Sociedad. Conocimiento-Poder-
Subjetivación. Institucionalización-Hegemonía
Educación como proceso complejo. Procesos educativos y procesos
escolarizados. El mandato fundacional de la escuela secundaria en los procesos
escolarizados. La educación como derecho. Experiencias pedagógicas y
procesos de subjetivación.
Sujetos pedagógicos e instituciones educativas en contextos actuales
Nuevos escenarios y nuevos sujetos. Los sujetos de aprendizaje y la inclusión
educativa. Diversidad, diferencia, igualdad, justicia social y justicia pedagógica.
Los enseñantes y las nuevas identidades.
El anclaje en la modernidad y su proyección en el contexto actual. Lo
inexorable en los procesos de escolarización. Destitución simbólica de la
escuela. Condiciones institucionales para la enseñanza, Todos a la escuela.
¿Por qué y para qué?
Los vínculos pedagógicos
Dimensiones de análisis de la relación pedagógica: el deseo de enseñar-el
deseo de aprender. Formación y enseñanza en el vínculo intersubjetivo.
Vínculos escuela-familia-comunidad.
//···-Oesprofesionalización docente. La construcción de la autoridad pedagógica en
( el contexto actual.
~
67
RESOLUCIÓN NO 2 ~ 4 3
La convivencia frente a la violencia escolar. Mediación, negociación y

aprendizaje de habilidades sociales. La acción docente en la convivencia del
aula. Nuevos roles docentes. El docente tutor.
Antelo, E. (2007): "Alarma en las escuelas. Miedo, seguridad y pedagogía",
Revista Propuesta Educativa, NO27, pp. 7-17
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políticas públicas y subjetividad, Buenos Aires, Paidós
Duschatzky, S. (2007) Maestros errantes: experimentaciones sociales en la
intemperie. Bs As, Paidós
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crisis, Bs Aires, FCE.
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»>: -·:rTitta, J. coord.(2002): El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del
,,/ siglo XXI". Barcelona. Grao.
\,,
68
RESOLUCIÓN NO .2 1 4 3
Lectura y Escritura de Textos Académicos

Formato: Taller
Régimen: anual
Producir y comprender textos son herramientas clave para que los sujetos
construyan significados y se apropien del conocimiento. La comunicación oral y
escrita son prácticas sociales que se despliegan en el seno de las instituciones
que componen la trama de una cultura. Estas instituciones regulan la
comunicación a través de una serie de formas genéricas cuyo dominio no se
adquiere espontáneamente sino que demanda de enseñanza y prácticas
sistemáticas con géneros discursivos que se va haciendo más complejo a
medida que las exigencias intelectuales y comunicativas de los sujetos se
vuelven más especializadas.
En particular, las prácticas de lectura y producción textual en los ámbitos
académicos y profesionales suponen -rnás allá de su valor para el desarrollo de
las operaciones mentales superiores del pensamiento- la capacidad de analizar
e interpretar críticamente información; componer textos a partir de la síntesis
personal de materiales de diverso origen; producir información nueva;
distinguir e interpretar, diferentes puntos de vista en torno de un objeto y
consultar distintos tipos de fuentes.
En este contexto, esta unidad curricular tiene como finalidad, por un lado,
potenciar el uso de la lectura y de la escritura como instrumentos de trabajo
intelectual y, por otro, preparar a los estudiantes para desempeñarse
eficazmente en distintas situaciones comunicativas tanto del ámbito académico
como de su futura práctica profesional docente.
Propósitos
- Promover la apropiación de las características funcionales, estructurales¡
estilísticas de géneros discursivos académicos.
- Potenciar el uso de procesos escrlturarlos y lectores como herramientas
intelectuales para la construcción y socialización del conocimiento.
Descriptores
Enunciación
Enunciación, enunciado y discurso. Lenguaje, poder e ideología. La
manifestación de la ideología a través del discurso. La huellas de la inserción
del sujeto en el enunciado. Objetividad y subjetividad del lenguaje.
Los discursos académicos
Discurso científico-académico. Características enunciativas y estructurales. Tipo
de discursos académicos (informes¡ ensayos, exámenes parciales, trabajos
prácticos, monografías, artículos científicos¡ posters, etc).
Leer y escribir para aprender
Leer para exponer y para argumentar. La explicación y la argumentación en los
textos científicos. La escritura como proceso cognitivo y epistémico. Discursos
expositivos y argumentativos en el nivel superior. Caracteres textuales,
retóricos y discursivos.
Bibliogr~fla básica
Alvarez Angulo, T. (2004) Textos expositivo-explicativos y argumentativos.
Barcelona, Ed. Octaedro.
69
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
Bas, A Y otros (2001) Escribir. Apuntes para una práctica. Buenos Aires:
Eudeba.
Klein, I (coord.)(2007) El taller del escritor universitario. Buenos Aires:
Prometeo Libros.
Narvaja de Arnoux, E-Di Stefano, M y Perelra, C (2002) La lectura y la escritura
en la Universidad. Buenos Aires, Eudeba.
Nogueira, S.(coord.) (2010) Estrategias de lectura y escritura académicas.
Estudio y ejercitación de la enunciación, la textualidad, la explicación y la
argumentación. Buenos Aires: Ed Biblos.
Nogueira, S.(coord.) (2009) Lectura y escritura en el inicio de los estudios
superiores. Buenos Aires: Ed Biblos.
Reale, A. (2007) Comprensión y producción de texto. Cuaderno de lecturas y
consignas de trabajo, Bernal, UNQuilmes
Inglés
Formato: Taller
Régimen: anual
Este taller tiene por finalidad proveer al futuro docente de conocimientos
básicos de gramática, de léxico técnico y estrategias de comprensión lectora
necesarios para comprender y realizar una traducción global de documentos
técnicos, investigaciones, trabajos experimentales. Se hará hincapié el léxico
técnico de las Materias de la carrera y en el contacto frecuente con textos
escritos en inglés, tanto en versión impresa como de páginas web, los que
serán un recurso para la construcción guiada de estrategias de comprensión
(anticipación, muestreo, inferencias) , del uso correcto del diccionario bilingüe
y el análisis global de las características estructurales de géneros discursivos
diversos. Al final del curso el alumno deberá ser capaz de elegir la estrategia
que mejor le permita emprender la lectura de un texto técnico o académico
escrito en inglés y que lo muestre como un lector capaz de ofrecer una
interpretación/traducción global pero al mismo tiempo, clara y precisa del
mismo.
Es esta la única unidad curricular que podrá acreditarse sin cursado mediante
la aprobación de un examen de idoneidad.
Propósitos
- Promover la comprensión de textos en inglés y la capacidad para reformular
su contenido global en idioma español.
- Valorar la lectura en el idioma Inglés como uno de los medios para obtener
información actualizada para el quehacer universitario y profesional de los
estudiantes.
Descriptores
Los textos
Las relaciones entre las distintas partes del texto: Conceptos de cohesión y
coherencia. Caracteres generales de artículos de divulgación científica,
ponencias, resúmenes de investigaciones. Estrategias de comprensión lectora.
/~//Relaciones texto-paratexto.
(/
"
Microestructuras textuales
'.
70
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
Oraciones: concepto. Formas interrogativas y negativas. Oraciones

impersonales.
Las palabras en el texto
Palabras conceptuales y palabras estructurales. La lectura en grupos
significativos. La categoría y la función gramatical de las palabras. Léxico
técnico y académico. Morfología de las palabras: afijos, derivaciones,
compuestos
El verbo: partes finitas y no finitas. Tiempos y modos verbales. Voz Activa y
Voz Pasiva.
Álvarez, M. A. (2000).Estudios de Traducción: inglés español. Teoría, práctica,
aplicaciones. Madrid: UNED.
Oxford Advanced English Dictionary (2005), Oxford: Oxford University Press.
Collins Cobuild. Advanced Learner's English Dictionary (2006), Collins Cobuild.
Cambridge Advanced Learner's Dictionary (2008), Cambridge: Cambridge
University Press.
Janes, A. (Ed) (2003) Longman Diccionario Pocket inglés - españolj español -
inglés para estudiantes latinoamericanos. Essex: Pearson Education Limited.
Longman Dictionary of Contemporary English (2005),
Lopez G. & Minett W. (1997) Manual de traducción. Inglés - Castellano.
Barcelona: Gedisa
Historia y Política de la Educación Argentina

Formato: Materia
Régimen: cuatrimestral
Localización en el diseño curricular: Primer año (primer cuatrimestre)
La formación docente para la enseñanza media requiere reconstruir la
historicidad de la escuela secundaria en el marco del sistema educativo
nacional a fin de incorporar herramientas conceptuales que permitan
comprender y tensionar representaciones sobre la función del nivel.
Desde esta perspectiva, la Materia se focalizará en el análisis de las políticas
educativas de nuestro país y, especialmente, en el debate sobre las iniciativas
para este nivel articulados en el contexto temporal, aportando herramientas
conceptuales y marcos explicativos para una valoración del proceso de
construcción de la educación secundaria argentina y de esta forma
dimensionar los desafíos presentes y futuros.
Propósitos .
Identificar los rasgos fundamentales de la conformación y desarrollo del
sistema educativo de Nivel Secundario en Argentina desde mediados del
Siglo XIX.
Establecer relaciones entre los procesos socioeconómicos y culturales
con los debates y propuestas sobre la educación secundaria nacional
desde mediados del Siglo XIX.
Conocer los desafíos que enfrenta la política educativa actual,
enfatizando las acciones dirigidas al Nivel Medio.
/.-->cR.é¿onocer la influencia que ejercen diversos actores sociales,
-: enfatizando el rol participante y activo de los docentes, en el diseño y
~ puesta en marcha de políticas educativas.
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Examinar los principales problemas de la educación media regional en lo

relativo a cobertura, calidad y equidad así como las principales
propuestas de reforma.
Descriptores
Escuela y Estado
La educación como política de Estado. Del estado benefactor al estado mínimo.
Relaciones y funciones de la escuela en el marco de las políticas del siglo XX.
La política educativa como política pública. Responsabilidad del Estado como
garante del derecho a la educación. Bases legales del Sistema Educativo
Argentino y del Sistema Educativo Provincial. Constitución Nacional. Ley
Nacional de Educación. Constitución Provincial, Ley 242. El Sistema Educativo
de la Provincia de Neuquén. Los problemas estructurales del financiamiento
educativo.
Educación secundaria y selectividad social
El marco doctrinal y organizativo del sistema educativo nacional. La
conformación de la enseñanza secundaria en el sistema educativo argentino.
La matriz formativa del Colegio Nacional. El modelo humanista clásico. Los
intentos de reforma en la primera etapa del Siglo XX.
Educación para el trabajo y el progreso social
La experiencia del peronismo. escuelas-fábrica, escuelas técnicas. Tendencias
de los sistemas educativos latinoamericanos entre 1950-1970. La expansión
del Nivel Medio. "Los años de oro" de la escuela media argentina.
La crisis del modelo fundacional.
Educación y dictadura. La pedagogía autoritaria La educación al fin de la
dictadura militar. Las dificultades crecientes: fragmentación y exclusión. El
cambio del rol del Estado nacional en materia de educación. La "crisis de la
educación" argentina.
La educación a partir de la transición a la democracia. El Segundo Congreso
Pedagógico Nacional. La conformación del actor sindical docente. El conflicto
en torno al presupuesto educativo en contextos de ajuste estructural del
Estado. La carpa blanca.
La reforma de los 90 y los debates actuales
La Reforma Educativa de los 90 en el marco de la reestructuración societal y
las nuevas formas de regulación estatal. La nueva configuración del sistema
educativo: la transferencia de las escuelas a las jurisdicciones. La Ley Federal
de Educación. Políticas centradas en el cambio organizativo y curricular. El
discurso y las propuestas de profesionalización docente en los 90.
La nueva configuración del Sistema Educativo Nacional. Ley de Educación
Nacional (LEN). Situación actual del sistema educativo. Obligatoriedad de la
escuela secundaria en la sociedad del conocimiento. Políticas de inclusión.
Escuelas de re ingreso. La educación media regional: algunos indicadores.
Problemas y retos. Escuela intercultural. Los ejes de las últimas reformas
educativas (descentralización, cambios curriculares, capacitación y formación
docente, otros modos de financiamiento y evaluación).
Ascolani, A (comp.) (2001) La educación en Argentina. Estudios de Historia,
Miño y Dávila, Ss Aires.
Braslavsky, C; Carcciofi, R (1983) El proyecto educativo autoritario. (Argentina
,_~Q-1982), FLACSO, Buenos Aires .
./ Dussel, 1 "Desigualdades sociales y desigualdades escolares en la Argentina
~ de hoy. Algunas reflexiones y propuestas" en Juan Carlos Tedesco, comp.
72
¿Cómo superar la exclusión y fragmentación del Sistema Educativo Argentino?

IIPE- UNESCO, 2005.
Filmus, D. (1996) Estado, Sociedad y Educación en la Argentina de fin de
siglo", Troquel, Buenos Aires.
(comp.) (1998) las transformaciones educativas en Iberoamérica. Tres
desafíos: democracia, desarrollo e integración, OEA-OEI, Buenos Aires.
Puigrós, A. (1998) Historia de la Educación Argentina, (Tomos VI; VII Y VIII),
Galerna, Buenos Aires.
Puigrós, A. (2009). Qué pasó en la educación argentina. Breve historia desde
la conquista hasta el presente. Edición ampliada y actualizada. 5a edición.
Buenos Aires: Galerna.
Somoza Rodriguez, M. (2006) Educación y política en Argentina (1946-
1955).Colección "Historia de la Educación Latinoamericana". Buenos Aires:
Miño y Dávila editores
Tedesco, J. C (2003) Educación y sociedad en la Argentina (1880-1945), Siglo
XXI, Buenos Aires.
Tenti Fanfani, E (2002) La escuela vacía. Deberes del Estado y
responsabilidades de la sociedad, UNICEF- Losada, Buenos Aires. (Cap. V,
Estado, Sociedad y Educación en la Argentina actual).
Tiramonti, G. (comp.) (2007) La trama de las desigualdades educativas:
mutaciones recientes en la escuela media. la ed. la. Reimpresión. Buenos
Aires, Manantial
Tiramonti, G. (2001) Modernización educativa. ¿El fin de la ilusión
emancipadora?, Grupo Editor, Buenos Aires.
Wiñar, D (1970) Poder político y Educación. El peronismo y la Comisión
Nacional de Aprendizaje y Orientación Profesional, Documento de Trabajo,
Instituto Torcuato Di Tella; Centro de Investigaciones en Ciencias de la
Educación.
Antropología Cultural
Formato: Seminario
Localización en el diseño curricular: Primer año (segundo cuatrimestre)
Este espacio curricular tiene por finalidad presentar una concepción
multidimensional de las realidades sociales, reconociendo y dando cuenta de
las interrelaciones entre las dimensiones culturales, sociales, económicas,
políticas y ecológicas, a través del contacto con teorías, métodos y técnicas
propios de la antropología social y cultural, los que permitan al futuro docente
distanciarse de posiciones etnocéntricas para adoptar una visión holística,
comparativa y reflexiva en el estudio de la realidad social.
Propósitos
Brindar aportes teóricos para comprender los fenómenos culturales de la
sociedad y explicar la conducta humana desde el punto de vista cultural.
Deconstruir visiones etnocentristas y etnicistas que contraponen
individuo y grupo, estructura y sujeto, cultura y persona, lo individual y
lo compartido, lo público y lo privado.
Promover análisis referidos a diferentes grupos humanos en su
dimensión biológica y cultural y a las relaciones socioculturales
involucradas en su accionar en su diversidad espacio-temporal.
73
RESOLUCIÓN NO 4321
Descriptores
Discusiones en torno al concepto de cultura
El concepto de cultura como categoría explicativa de la diversidad humana.
Versión iluminista de la cultura frente a la versión antropológica. Críticas a la
concepción de culturas "inferiores y superiores". Antropología como ciencia de
la alteridad cultural. Cultura y culturas. Concepciones clásicas de género, etnia,
clase y nación. La superación del etnocentrismo. Particularismo- universalismo.
La mirada intercultural.
Identidad social y cultural
Procesos de socialización. La identidad como construcción social e histórica.
Diferentes formas de identidad. El sujeto como portador de múltiples
identidades. La interacción naturaleza / cultura. Exclusión social y diferencias
culturales.
Diversidad, sociedad y escuela
. Diferentes formas de discriminación: racismo, sexismo, religión, xenofobia
hacia el inmigrante etc. Prácticas de adultos jóvenes y adolescentes en
contextos sociales e institucionales. Los hijos de migrantes en la escuela.
Etnocentrismo. Nuevas formas de racismo. La globalización y la reactualización
de la diversidad socio-cultural en las sociedades contemporáneas. Diversidad y
desigualdad social. Discriminación y exclusión en la escuela. La relación
nosotros/otros. Procesos de selección, legitimación, negación y apropiación de
saberes en la escuela. La escuela intercultural.
Bayardo y Lacarrieu (comps)(1997)Globalización e identidad cultural. Buenos
Aires Ed. CICCUS. pags. 27 a 37.
Bleichmar, S: "( 2006) Paradojas de la sexualidad masculina". Buenos Aires.
Editorial Paidós
Boivin, M; A. Rosato y V. (2004).Arribas Constructores de otredad. Buenos
Aires, Antropofagia.
Descola, Philippe, (2006) "Más allá de la naturaleza y la cultura" en:
Etnografías Contemporáneas, Añol, abril (93-114)
Fernández, A (1998) La sexualidad atrapada de la señorita maestra. Buenos
Aires. Ed. Nueva Visión.
Geertz, C. (2006) Los usos de la diversidad, Barcelona, Paidós.
Herskovits, Melville (1952) Antropología, la ciencia del hombre. El hombre y
sus obras. México, Fondo de cultura económica
Krotz, E (1994) "Alteridad y pregunta antropológica". En: Alteridades. N° 8,
año 4. Págs. 5-11
Kuper, A. (2001) Cultura. La versión de los antropólogos. Buenos Aires, Paidós.
("Prefacio", "Introducción: guerra de culturas", "Cultura, diferencia,
identidad") .
Leach, E.R. (1970) "Nosotros y los demás". En: Un mundo en explosión.
Barcelona. Anagrama
PhD Nuestros/as hijos/as trans", publicación de la Red Transgeneral de Padres,
Madres, Familiares y Amigos/as de Lesbianas y Gays. Traducción de Mauro
Cabral, M. A. Y Nila Marrone.
Práctica Docente I Instituciones, sujetos y contextos

FO~-:-'faUer, ateneo, trabajo en campo
Régimen: anual
~calización en el diseño curricular: Primer Año
/
I
i
'?y'~../'\'1,
....
,~~~~:ü 74
2143
RESOLUCIÓN N°
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
Carga horaria para el estudiante: 4 horas cátedra semanales (2 en el IFD y 2 en

escuelas asociadasy/o en la comunidad)
En el primer espacio formativo del Campo de la Práctica Profesional Docente -
que de acuerdo con el Reglamento General para las Prácticas y Residencia
Docente de la Pcia de Neuquén toma la forma de taller anual- inicia el proceso
de reflexión sobre las prácticas docentes, en tanto prácticas educativas y
sociales situadas, cuya especificidad implica el trabajo en torno al
conocimiento, atravesadas por las especificaciones, responsabilidades y
mandatos sociales hacia los educadores, por la complejidad del trabajo
intelectual, así como por la propia construcción subjetiva de los docentes y las
actuales condiciones sociales¡ políticas y culturales de quienes trabajan en la
docencia.
Asumir la complejidad y multidimensionalidad de las prácticas docentes abre
puertas a la deconstrucción y reconstrucción de las experiencias educativas
propias y de otros, al análisis de los contextos en las cuales se inscriben así
como a la reflexión acerca de la implicación de los sujetos desde sus
trayectorias personales y sociales. Acciones que posibilitan el reconocimiento
de lo común y de lo diverso, de los sentidos y saberes que tercian en la
construcción de la identidad profesional.
Por otra parte, esta unidad curricular propone contextualizar las prácticas
docentes en las instituciones escolares, destacando la matriz histórico-social así
también la singularidad de estas "instituciones de existencia". Esta mirada
sobre la escuela habilita la reflexión sobre el vínculo con y entre los sujetos
que por ella transitan, sobre la organización (sus normas, dinámicas de
comunicación y poder, cultura institucional), sobre la micropolítica institucional.
Por ello¡ en este espacio curricular se pretende que los estudiantes apliquen
estrategias básicas de recolección de datos así también que inicien la
apropiación de las categorías que le permitan comprender diversas
dimensiones y aspectos de las instituciones en las que se insertarán a trabajar
y las complejas articulaciones entre las mismas, las prácticas pedagógicas y el
contexto socio-cultural que las enmarca. Es necesario que en este trayecto
formativo los estudiantes realicen trabajos en campo insertándose en
instituciones educativas diversas, visitando variedad de contextos donde se
encuentren incluidos los sujetos del nivel; tomen contacto con diferentes
actores institucionales y recorten problemáticas y casos que serán analizadas
desde los aportes de las unidades curriculares de la Formación General y de la
Formación Específicaen ateneos y talleres desarrollados en el ámbito del IFD.
Durante las instancias en campo los futuros docentes realizarán observaciones
no participantes, entrevistas informales, registros de rutinas, espacios, rituales
y documentación escolaresque se plasmarán como notas de campo.
Como actividades paralelas al trabajo en campo a desarrollarse en el Instituto
Formador, además de trabajos de registro, narraciones¡ informes¡ análisis de
documentación¡ reflexiones grupales, consultas bibliográficas, entre otras, se
proponen las siguientes:
O Taller: Representacionessociales sobre el docente y su tarea.
O Ateneo: Culturas institucionales.
El cierre de esta unidad curricular toma el formato de un taller integrador
donde- a partir de un tema eje- se articulan, consolidan y recrean las
.íI'.. ~reladones teo:ía-práctica ponliendoen tensión desarrollos conce~tuales de los
~. tres campos formativos con as experiencias en terreno a traves del trabajo
Q.
O
(J
(/)
W
75
2143
RESOLUCIÓN NO
colaborativo entre docentes de distintas unidades curriculares y estudiantes del

IFD. Se propone para Práctica Docente 1:
O Taller integrador: Instituciones, actores y contextos.
Este taller final dará cuenta del proceso y lugar a la producción de saberes
recuperando, resignificando y sistematizando los trabajos procesuales
desarrollados en talleres y ateneos de esta unidad curricular, la bibliograña de
los recorridos académicos en el IFD, las narrativas y biografías escolares, así
como las notas de campo, informes y experiencias en las instituciones
asociadasy comunidades.
La acreditación del espacio curricular dará cuenta de los aprendizajes
realizados mediante la producción de un escrito académico (informe analítico,
monografía).
Propósitos
Propiciar la comprensron de la práctica docente en sus múltiples
dimensiones y modos de manifestación en diversos contextos sociales.
Promover el análisis de la propia biografía escolar y de su incidencia en
los procesos de identificación profesional
Fomentar el análisis de los diferentes modelos de cultura institucional así
como su papel en los procesosde cambio.
Favorecer la comprensión de la institución escolar como un ámbito de
decisiones micropolíticas.
Apoyar la construcción de herramientas para recoger datos de diversas
fuentes de información y analizarlos.
Descriptores
Trayectorias escolares
Huellas y marcas en la construcción de representaciones sobre el profesor de
enseñanza secundaria. Trayectorias educativas. Trayectoria teórica y
trayectoria real. Cronologías de aprendizaje. Imágenes sobre la vida escolar,
los docentes y su trabajo.
Ser docente en el siglo XXI
La constitución subjetiva y social del trabajo docente. Prácticas docentes,
prácticas de enseñanza. Representacionessobre el ser docente. De la vocación
a la profesión. La profesión docente: caracteres y condiciones en el contexto
actual. El docente como profesional hermenéutico-reflexivo. Nuevos roles
docentes. Los docentes ante la sociedad de la información. Condiciones
laborales del profesor de enseñanzasecundaria en el país y en la provincia.
La institución escolar
Las instituciones como construccionessociales contextuadas y constructoras de
subjetividades. Procesos de Institucionalización. Aspectos formales e
informales de la organización escolar en los diversos estilos de cultura
institucional. Actores y conflictos. Las dinámicas institucionales. Dimensiones
para analizar, comprender y organizar la escuela: organizativa, administrativa,
pedagógica, socio-comunitaria. Notas distintivas del Nivel Secundario. Vínculos
con el mundo de la producción y del trabajo.
Las escuelas como espacios formales de circulación de saberes. Proyectos
institucionales. Procesosde construcción y participación. Diálogo intercultural y
escuelas. Redes inter-institucionales.
Estrategias de recolección y análisis de información
~servación no participante y registro de información. Entrevistas semi-
« / estructuradas. Análisis documental y de biografías escolares-Informe analítico.

¡iiibliograña básica
ñ:: \
O
U
CJ)
W \r;~iJ¡¡;hfM¡,
76
214~
RESOLUCIÓN N°
Alliaud, A. (2003) "La experiencia escolar de maestros inexpertos. Biografías,

trayectorias y práctica profesional". Revista IberoamerJcana de educación
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Ander Egg, E. (1978). Técnicas de investigación social Buenos Aires,
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Paidós
Fernández, L (1994) Instituciones Educativas: Dinámicas Institucionales en
situaciones Críticas. Buenos Aires, Paidós
Ferry, G. (1990) El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y
la práctica. México, Paidós.
Frigerio, G-Poggi, M-Tiramonti, G y otros: (1992) Instituciones educativas: cara
y ceca. Elementos para su comprensión. Buenos Aires, Troquel. Serie Flacso.
Frigerio, G.- Diker, G: -comps.- (2005) Educar: ese acto político. Buenos Aires:
Del Estante Editorial.
Sagastizábal, C-Perlo, L: (2004) La investigación-acción como estrategia de
cambio en las organizaciones. Buenos Aires, La crujía. 3ra edición.
Cinemática y Dinámica
Formato: Materia
Régimen: anual
Localización en el diseño curricular: Segundo Año
Ante la enorme difusión de información científica, es necesario que el alumno
que ingresa en el Profesorado en Física, y que tiene su primer contacto con
esta materia permita una reflexión crítica sobre las características del saber
científico y que fundamentalmente se contacte con los métodos y herramientas
necesarios para su construcción. Mediante la enseñanza de contenidos acerca
de la Mecánica se pretende introducir a los alumnos en el trabajo experimental
fomentando además el desarrollo de capacidades y habilidades intelectuales,
tales como el razonamiento, el análisis y la síntesis. Por otro lado, se pretende
desarrollar en ellos aptitudes para encarar el estudio cualitativo de las
situaciones problemáticas planteadas, con la ayuda de las necesarias
búsquedas bibliográficas, recolección y organización de la información. En todo
caso se orientará científicamente el tratamiento de los problemas planteados
sugiriendo el manejo de los nuevos conocimientos en una variedad de
situaciones. El alcance de los contenidos en la resolución de las situaciones
problemáticas estará limitado por las herramientas matemáticas disponibles a
este nivel, en este caso específico se utilizará operativamente el cálculo
-rñférencíat e integral una vez que éste sea desarrollado en el espacio de
Resolución de Problemas Analíticos 1.
ro pósitos
77
Aplicar los contenidos de la Mecánica para realizar la descripción cualitativa de

una situación problemática¡ y "traducir" a un enunciado que evidencie la
interpretación.
Desarrollar aptitudes para encarar el estudio de contenidos y situaciones
problemáticas que involucrarán temas de mecánica y cinemática relacionados
con otras áreas de las ciencias como la Biología.
Promover la aplicación de leyes¡ ecuaciones¡ fórmulas y lenguaje simbólico en
el análisis y resolución de situaciones problemáticas.
Descriptores
Cinemática
Introducción a las ciencias. Incertezas experimentales (Teoría de error).
Cinemática del punto material: Movimientos rectilíneos y circular¡ uniforme y
uniformemente variado.
Estática y dinámica
Dinámica del punto material: Concepto de fuerza. Momento de una fuerza.
Leyes de Newton. Fuerza de rozamiento. Ley de gravitación universal.
Trabajo y energía:
Trabajo de una fuerza. Potencia. Teorema del trabajo y la energía. Fuerzas
conservativas y no conservativas. Conservación de la energía. Hidrostática.
Presión hidrostática. Teorema fundamental de la hidrostática. Ley de
Arquímedes. Ley de Pascal. Hidrodinámica. Fluidos ideales. Fluidos reales.
Tensión superficial. Capilaridad.
Alonso¡ M; Finn¡ E; -(1999) Física. vol 1. Mecánica .. 1ed. México: Addison
Wesley Longman.
Beer, Ferdinand¡ Johnston, E. Russell y Clausen, William E. Mecánica Vectorial
para Ingenieros. Dinámica. México. McGraw-Hill, 2007.88. Edición
Roederer¡ J; , 2002 - Mecánica elemental. 1ed. Buenos Aires: EUDEBA
sears, F; - Fundamentos de física. vol 1. Mecánica¡ calor y sonido. Barcelona.
7ed.
Tipler, P(1995); - Física. vol 1. 3ed. Barcelona: Reverté.
Álgebra y Geometría
Formato: Materia
Régimen: anual
Este espacio curricular presentado como un sistema de verdades¡ acabado y
ordenado¡ tiene su encanto y satisface una necesidad filosófica. Por otro lado
debe lnslstírse en que, ignorar las aplicaciones y modelos de la matemática
formal y descartar el papel de la intuición en la generación de conceptos
matemáticos, vaciaría de contenidos al sistema formal del Álgebra.
Es bien conocida la utilidad del Álgebra I en la Física como por ejemplo en el
uso de sistemas de ecuaciones¡ de vectores y de los números complejos¡
temas que serán tratados en este curso.
En Geometría desarrollamos los conocimientos que involucran a la geometría
/'"éuclfdea (llamada elemental) y a la geOmetr.ía analítica, trabajando en el plano
( y en el espacio. Dichos contenidos no sólo son necesarios para el estudio de la
78
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
Física, sino que resultan indispensables para el desarrollo de cualquier otro

curso de matemática.
Finalmente, por todo lo antes explicado y por su sencillez y carácter básico el
estudio de la geometría debe darse en el primer año del profesorado, ya que
de este modo servirá como fundamento y disparador de lo aprenderán en su
carrera como futuros docentes.
Propósitos
Desarrollar la capacidad crítica, para la resolución de problemas:
planteando, pensando y resolviendo sobre nuevas situaciones
Comprender y aplicar el sistema axiomático y sus derivaciones que rige la
geometría métrica.
Promover el desarrollo de trabajos prácticos que impliquen una
investigación bibliográfica
en relación a los temas del curso.
pescri ptores
Números complejos
El número real. Álgebra. Solución de problemas. Relaciones: de orden,
equivalencia y funcionales, su clasificación. Sistemas de ecuaciones lineales, su
resolución. Funciones polinómicas. Ecuaciones. Introducción al álgebra
vectorial. Dos cuerpos fundamentales: reales y complejos. Conteo.
Probabilidades y estadística.
Geometría básica
Elementos de la geometría euclideana: postulados, definiciones de figuras
elementales, rectas, ángulos, triángulos, circunferencia, cuadriláteros,
polígonos convexos, teoremas relacionados, proporcionalidad de segmentos,
semejanza, teorema de Pitágoras, áreas de figuras planas.
Algebra vectorial
2 3
Vectores: vectores geométricos, elementos, operaciones. Vectores en R y R ,
operaciones: adición, multiplicación de un escalar por un vector, producto
escalar, producto vectorial, producto mixto. Propiedades de las operaciones, y
sus aplicaciones geométricas y a la física.
Bibliograña básica
Kurosch A.G., Curso de Álgebra Superior. / Editorial. MIR.
Larrotonda A,(1977) Álgebra Lineal y Geometría, Buenos Aires Editorial EUDEBA.
Fuller - Tarwater. (1988). Geometría analítica. Addison - Wesley.
Iberoamericana EE.UU
Resolución de Problemas Analíticos I

Formato: Taller
Localización en el diseño curricular: Segundo Año (primer cuatrimestre)
El sentido de esta Materia dentro del plan de estudios viene dado por la profunda
conexión con los contenidos de Física y Química. El cálculo diferencial e integral de
las funcíonesde una variable real, que es la temática clásica de análisis matemáticos.
En4ecto , las ideas de definición de cónicas, superficies, integración de funciones
tfÍgonométricas, campos escalares, derivadas, etc, conlleva el uso de integrales, al
79
RESOLUCIÓN NO 2
14 3
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
igual que otros conceptos de la química. Por otro lado, resolución de problemas
analíticos tiene una natural articulación con otras materias del plan como ser Álgebra
y Geometría, conformando con estas un bloque propedéutico. En síntesis,
proporciona las herramientas matemáticas imprescindibles para la resolución de
problemas analíticos.
Propósitos:
- Reconocer la potencialidad de la Matemática para modelizar problemas a partir
de su poder de estructuración lógica.
- Adquirir hábitos de rigor y precisión en el uso del lenguaje matemático
- Valorizar a la Matemática en la cultura, historia, sociedad y en sus variados
campos de aplicación: física y química.
Descriptores
Sucesiones y series
Sucesiones límites y aproximación. Series numéricas. Límites de Funciones,
continuidad y continuidad uniforme. Derivada y diferencial. Ecuaciones diferenciales
de primer orden. Series de potencias. Integración, integrales definidas e impropias.
Cónicas
Definición de las cónicas como lugar geométrico. Elementos de las cónicas y
construcción.
Ecuación general de segundo grado a dos variables: Estudio de los distintos casos.
Parametrización de cónicas.
Superficies y planos
Curva en el espacio determinada por la intersección de superficies. Proyección de la
curva inter-sección en los planos coordenados. Campos escalares.
Pita Rulz C. (1978)Cálculo Vectorial Prentice -Hall Hispanoamericana
Rabuffetti,H.T(1987) Introducción Al Análisis Matemático(CálcuI02) . Buenos Aires, El
Ateneo
Santaló. (1988)Vectores y Tensores. Buenos Aires, Eudeba.
Estadística Aplicada
Formato: Materia
Localización en el diseño curricular: Segundo Año (segundo cuatrimestre)
La estadística está ligada con el método científico en la recolección,
organización, presentación y análisis de datos, tanto para la deducción de
conclusiones, como para la toma de decisiones. Hay un acuerdo entre autores
respecto a las funciones de la estadística y a los procedimientos que
comprende; no cabe duda que desde el momento de la recolección de la
información hasta la instancia de la comunicación de los resultados, ésta
interviene activa y directamente.
Un aspecto primordial en este espacio curricular es la comprensión por parte

):I~e"tos alumnos de los conceptos estadísticos y el por qué y para qué de las
r: distintas técnicas estadísticas, así como la interpretación y análisis crítico-
~ reflexivo de los resultados obtenidos. El eje fundamental estará, no tanto en la
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adquisición de los conocimientos, sino en el desarrollo de una metodología de

pensamiento.
Propósitos
Promover el desarrollo de la capacidad para analizar e interpretar la
información que se obtiene por medio de herramientas estadísticas.
Desarrollar habilidades para leer, evaluar e interpretar información estadística
de publicaciones científicas e investigaciones.
Descriptores
Variables
Unidad de análisis. Variables, dimensión, valor .Niveles de medición.
Organización y presentación de los datos. Proporciones.
Escalas
Porcentajes. Representaciones gráficas para los distintos niveles. Medidas de
Tendencia Central: media, mediana y modo. Concepto, cálculo. Medidas de
Orden: Cuartiles, deciles y percentiles. Construcción de escalas percentilares.
Estadística descriptiva
Estadística descriptiva. Clasificación de datos. Frecuencias. Diagramas y
gráficos. Parámetros estadísticos. Parámetros de posición y dispersión.
Correlación entre variables. Modelos de regresión. Experimentos aleatorios y
espacios muestrales. Muestras (variaciones y combinaciones). Variables
aleatorias discretas y continuas.
Estadística de probabilidades
Estadística inferencia!. Estimadores. Intervalos de confianza. Test de hipótesis.
Probabilidad; definiciones y reglas básicas. Distribución en probabilidades.
Esperanza, varianza y covarianza. Sucesos. Axiomas de probabilidad. Prueba
de diagnóstico. Distribución binomial, hipergeométrica, de Poisson y binomial
negativa. Distribución al azar, en contagio y en repulsión.
Cortada de Kohan, N.G. Macbeth y.López Alonso, A. (, 2008) Técnicas de
investigación científica. Buenos Aires, Lugar Editorial.
Chao, L., (1985). Introducción a la estadística. México Ed. CECSA,
Levin J. y Levin, W.(2004) Fundamentos de Estadística en la Investigación
Social. México. Alfaomega Grupo Editor
Didáctica de la Física 1
Formato: Materia
Régimen: anual
Síntesis explicativa:
La vi§lpn de la didáctica, que hoy forma parte de la agenda para la formación
énte, ha pasado de ser un conjunto de técnicas para la enseñanza para
«
-n, centrarse en el diseño, desarrollo y estudio de los procesos de comunicación y
O
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W 81
RESOLUCIÓN N° 2 1 4 3
transformación de los saberes en el aula. Por ello, se plantea como un saber

didáctico que permita poner a prueba y evaluar estrategias de enseñanza-
aprendizaje de las ciencias físicas, un saber disciplinar que involucre aspectos
vinculados del modo de producción del conocimiento físico, y un saber que
permita enseñar el discurso de la ciencia (saber leer, escribir y hablar ciencias)
para una comprensión del mundo.
Los saberes relevantes de la Didáctica de la Física 1 vertebran los contenidos
específicos que el docente mediará y transpondrá a sus alumnos
especialmente en los primeros años de la educación secundaria.
Esta convergencia de contenidos de Física y su didáctica, constituyen un
constructo contundente para el desempeño profesional de los profesores de
física
El conocimiento profesional docente deberá centrarse en la acción y la
reflexión de su práctica, para lograr en esta síntesis, una acción superadora
que orientará a sus alumnos al encuentro con el saber. Los diagnósticos y
análisis de la situación actual, demandan una postura flexible en relación a
estrategias y métodos de enseñanza.
Propósitos
- Promover la desconstrucción de una visión simplista de la enseñanza y el
aprendizaje de las ciencias, usar variedad de métodos (relacionados con el
uso de historias explicativas, la naturaleza de las ciencias y la indagación
sistemática )
- Construir una imagen de la ciencia en permanente revisión, no neutral, con
aplicaciones tecnológicas e insertas en una realidad sociocultural.
- Favorecer una alfabetización científica que dé una cultura básica y capacite
para tomar decisiones pedagógicas, analizar información plantear dudas y
detectar engaños.
Descriptores
Finalidades para la enseñanza de la Física en la escuela media
Análisis de los materiales curriculares en la enseñanza de la física en la escuela
media. Perfil de un profesor de media. Para qué enseñar ciencias.
Concepciones epistemológicas: Qué ciencia enseñar. Concepciones didácticas.
Transposición didáctica y el conocimiento escolar. Los modelos científicos y los
modelos de ciencia escolar. Concepciones alternativas "ideas previas" y
representaciones. El aspecto social de la ciencia. Ciencia y sociedad. La
sociología de la ciencia en el aula. Contribución de la Física a la formación de
estudiantes de educación secundaria.
La enseñanza y el aprendizaje del conocimiento físico
La física y los procedimientos científicos. Desarrollo de procedimientos y
actitudes a partir del estudio de la física. Las actividades de enseñanza y
aprendizaje en la física. Aprendizaje de procedimientos y actitudes como
consecuencia del estudio de la física. Reflexiones sobre los planteamientos
metodológicos para enseñar física
Hablar y escribir en la ciencia física
La modelización en el aula: modelos teóricos y experimentales, metáforas y
analogía. El lenguaje, las imágenes, iconografías, recursos de la web (bloqs,
sitios especializados, foros, investigaciones) y su relación con trabajos
prácticos, contenidos. Contenidos y transposición didáctica en los textos
escolares y materiales de estudio, normas e intersticios. Del texto científico al
):.exfó--aidácticO. Hablar y escribir en ciencias: exponer, explicar, argumentar.
Bib,lfografía básica.
~Al..
o/ ')(
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W
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
Adúriz-Bravo. A( 2001.) Integración de la epistemología en la formación del

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Benavot A y Braslavsky C (2008) El conocimiento escolar en una perspectiva
histórica y comparativa: cambios de currículos en la educación primaria y
secundaria. Madrid, Granica
Camilioni, A (1997) Los obstáculos epistemológicos en la enseñanza. Gedisa
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Chalmers A (1982) ¿Qué es esa cosa llamada ciencia? Buenos Aires, Siglo XXI.
Del Carmen, L (1997) La enseñanza y el aprendizaje de las ciencias de la
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Driver, R; Guesne, E; Tibergein, A. (1989). Ideas científicas en la infancia y
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Golombek,D. (2008) Aprender y enseñar ciencias: del laboratorio al aula y
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Jiménez Aleizandre,MP, Caamaño ,A, Oñorbe,A. Petrinacci ,E. y de Pro, A
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Kaufman, M y Fumagalli,L. (2000) Enseñar Ciencias Naturales ,Buenos Aires,
Ed Paidós.
Lemke,J. L. (1997) Aprender a hablar ciencia. Buenos Aires, Paidós
Didáctica General
Formato: Materia
Régimen: Anual
Este espacio se constituye en torno al debate epistemológico respeto a formas
distintas de entender la relación entre el campo de la didáctica y el campo del
currículum. Campos sociales que se presentan como espacios de juego socio
históricamente construidos donde se concentran y dirimen las luchas en torno
a determinados intereses y significados sobre lo social, lo político y cultural.
Actualmente los acuerdos se inclinan a considerar que las fronteras que los
separan no son tan marcadas, sino que didáctica y currículo abordan
problemáticas/temáticas cuya atención amerita la mirada conjunta. Por ende,
se complementan ya que la didáctica se ocupa no sólo de "cómo enseñar",
sino también de "qué enseñar" y "por qué enseñar", y por otro lado, los
estudios sobre el currículum se extienden hacia la práctica. Esta relación
constituye el eje de esta propuesta, que articula en su desarrollo la relación
entre teoría-práctica y educación -sociedad.
Propósitos
- Promover las relaciones entre el campo de la didáctica y el campo del
currfculum __a partir de la aproximación a las problemáticas epistemológicas de
10S~11ÍPOS, entendiendo la centralidad de los debates académicos y políticos
qlde los atraviesan.
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83
RESOLUCIÓN NO
2143
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
- Analizar los procesos curriculares, en sus instancias de determinación,

estructuración y desarrollo, develando posicionamientos teóricos, intereses,
conflictos y posiciones de los sujetos implicados.
- Analizar prácticas de enseñanza, situadas que permitan comprender el carácter
complejo de la enseñanza, significar perspectivas teóricas, y replantear
posibilidades educativas
Descriptores
La enseñanza como objeto de la didáctica
La construcción socio-histórica del campo del currículum y de la didáctica. Las
teorías curriculares tradicionales, críticas y post-críticas. Las corrientes
didácticas. El currículum como proyecto político e ideológico. Relaciones entre
el campo del currículum y el campo de la didáctica. Enfoques y modelos
didácticos. Realizaciónpráctica del currículum.
Los contenidos de la enseñanza.
Conocimiento¡ contenido y conocimiento escolar. Caracteres del contenido
escolar. La problemática de la selección¡ organización y secuenciación de los
contenidos. Configuración del conocimiento escolar. Dimensiones de los
contenidos. Criterios de seleccióny organización
La organización de la enseñanza
Práctica docente y práctica pedagógica. Currículum prescrípto, nulo, real,
oculto. La enseñanza como práctica social y como práctica pedagógica. La
clase: concepto. Planificación del aprendizaje. Construcción metodológica,
tareas y actividades, evaluación de los aprendizajes. TIC, enseñanza y
entornos colaborativos.
Barbosa Moreira¡ A F. Didáctica y Currículum: cuestionando fronteras. En:
Propuesta Educativa N°20. BuenosAires, FLACSO,junio 1999
Camilloni, A. y otros (2007) El saber didáctico. Buenos Aires. Paidós
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Candioti de De Zan (2001) La construcción social del conocimiento aportes
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De Alba A. (1998). Currículum: crisis, mito y perspectiva. Buenos Aires Miño y
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Litwin, E. (2008).EI oficio de enseñar, condiciones y contextos. Buenos Aires.
Paidós.
Perrenoud, P. (2004) Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar.
Ed. GRAÓ Barcelona
Psicología Educacional
Formato: Mat~ria
Régimen:Cüatrimestra I
Loca~ación en el diseño curricular: Segundo Año (primer cuatrimestre)
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~~~~:'I" . 84
RESOLUCIÓN N° 2 14 3
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
La perspectiva de esta unidad curricular se orienta hacia el tratamiento de
contenidos que abordan temas y problemas educativos reconociendo el
carácter multidimensional del hecho educativo y por ende las posibilidades y
los límites de la Psicologíapara dar respuesta a problemas relacionados con
el desarrollo subjetivo y el aprendizaje en contextos escolares.
La Psicología Educacional intenta ser el vínculo que une el campo de la
Psicología con el campo de la Educación dando lugar al desarrollo de teorías
que brindan explicaciones sobre los procesos cognitivos, afectivos y
motivacionales que se ponen en juego en situaciones de aprendizaje.
La mirada acerca del aprendizaje admite planteamientos diversos, que
dependen en parte, del paradigma psicológico que se toma como punto de
referencia, y por otro lado de la manera cómo se contemplan las relaciones
entre la psicología y la educación.. Los aportes que realizan los enfoques
genéticos y cognitivos a los procesos de construcción de conocimiento en
situaciones de enseñanza, ponen en vinculación los componentes del campo
psicológico con el educativo. .
El carácter complejo de los procesos educativos requiere de miradas
aportadas desde múltiples disciplinas, las que vienen a colaborar en los
estudios de los sujetos y las prácticas educativas y tenslonan las posiciones
reduccionistas y aplicacionistas que en determinados momentos sesgaron la
relación de la psicología con el campo de la educación. Por ello, en primera
instancia se plantea el tratamiento de las especificidades del aprendizaje en
contextos escolares, la identificación de los problemas tales como la
educabilidad, el carácter del dispositivo escolar y su búsqueda de
homogeneidad en la diversidad, el fracaso escolar, entre otros para avanzar
en la presentación de diferentes miradas teóricas sobre el aprendizaje,
enmarcándolas en el contexto más amplio de las complejas relaciones entre la
Psicología, como disciplina científica, y la Educación, concebida como práctica
educativa con finalidades y características propias. Finalmente, se propone el
análisis del lugar que han ocupado los discursos y prácticas psicológicasen la
delimitación y tratamiento de problemas como el fracaso escolar masivo, las
patologías y deficiencias asociados a las poblaciones más castigadas en
términos socio-económicos y culturales. Discursos que han obturado la
posibilidad de pensar los procesos de aprendizaje y desarrollo desde una
perspectiva que resitúe la lógica pedagógica del problema y que se ponen en
cuestionamiento para quebrar una mirada excesivamente naturalizada de los
procesos de desarrollo y aprendizaje así como de las razones que llevan al
fracaso escolar, y habilita caminos para múltiples trayectorias educativas.
Propósitos
- Analizar los factores personales, interpersonales y contextuales que influyen
en el aprendizaje escolar.
- Promover la reflexión sobre los problemas particulares que presentan los
procesos de desarrollo y aprendizaje en los contextos educativos.
- Problematizar aspectos y situaciones "naturalizadas" del contexto educativo
y escoJar a fin de reconocer condiciones y determinantes del éxito y del
acasoen los aprendizajes.
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
- Propiciar el conocimiento de distintas teorías que explican el aprendizaje

para posicionarse como docente ante la multidimensionalidad de las
prácticas educativas y particularmente las escolares.
Descriptores
El aprendizaje en contextos escolares
Caracteres y condiciones del aprendizaje escolar. Los riesgos del
aplicacionismo en las relaciones entre Psicologíay Educación. La construcción
del oficio de alumno. La institución escolar y la producción de conocimientos.
El deseo de aprender-el deseo de enseñar. Dispositivo escolar¡
homogeneización y heterogeneidad.EI dispositivo escolar moderno. Los
procesos de escolarizacióny la constitución del alumno como sujeto/objeto de
la Psicología Educacional. El aula: sistema complejo y singular. El fracaso
escolar y las prácticas de enseñanzay aprendizaje
Desarrollo y aprendizaje en contextos educativos
Las teorías psicológicas y su mirada sobre el aprendizaje. Aprendizaje como
asociación y como reestructuración. Paradigma cognitivo: concepciones de
aprendizaje, de enseñanza, de estudiante. Enseñanza para la comprensión y
aprendizaje de las ciencias. El aprendizaje desde las perspectivas
constructivistas psicogenéticas y socio construetivistas: relaciones entre
desarrollo, aprendizaje y enseñanza. Líneas de desarrollo natural y cultural. La
demanda cognitiva del trabajo escolar: los enfoques socioculturales y el
problema de la descontextualización en el uso de instrumentos semióticos.
Escolarización y desarrollo de Procesos Psicológicos Superiores Avanzados.
Interacción social y desarrollo. Aprendizaje cooperativo y aprendizaje situado.
La actividad intersubjetiva y la mediación semiótica como unidades de análisis
del desarrollo. Las relaciones sujeto-contexto. La acción mediada. Algunas
discusiones actuales dentro de los enfoques socioculturales.
El sentido de las experiencias educativas en contextos postmodernos.
Naturalización del desarrollo y de las prácticas escolares. Diferencia vs
deficiencia. Exclusión-expulsión.Aprendizajes en condiciones de vulnerabilidad.
El estudio y el trabajo. El desafío de la intervención en contextos de
incertidumbre: el sentido de la experiencia escolar. Subjetividad y escuela. El
problema de la educabilidad. Fracaso escolar masivo, educabilidad y
diversidad. Fracaso escolar: diferentes concepciones. Sobreedad, repitencia,
abandono. Trayectorias escolares y diversidad social, cultural.
Democratización del acceso y permanencia. La inclusión y la atención a la
diversidad B lugar del adulto en la escuela media.
Antelo, E. (2001). "Quien precisa un educador?" En Entre generaciones.
Ensayosy ExperienciasN° 40, Año 8¡ Novedades Educativas. Buenos Aires,
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",¡ Cueq:":JJ C"'íG9ieldc
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
Baquero, R. Y Terigi, F. (1996) "Constructivismo y modelos genéticos .Notas

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derecho en cuestión, Buenos Aires. Ediciones Noveduc.
Historia Social Argentina y Latinoamericana
Formato: Materia
Localización en el diseño curricular: Segundo año (primer cuatrimestre)
El espacio curricular Historia Argentina y Latinoamericana como parte del
campo de la Formación General, supone concebir a los futuros docentes como
sujetos críticos y políticos, e intenta brindar contenidos y conceptos para
analizar, explicar e interpretar las experiencias colectivas que fueron
conformando nuestra sociedad, a partir de identificar cambios y permanencias,
reconocer distintos sujetos sociales con intereses y conflictos; considerando
tanto los elementos que inciden en la vida material, como las ideas, creencias
y cosmovisión global de los distintos sectores que participan en la sociedad.
Este conocimiento histórico, que desnaturaliza tanto una visión armónica de la
sociedad como una interpretación evolucionista y lineal de los procesos
sociales, permitirá cargar de significados tanto el pasado compartido, como el
futuro por construir, para que -con certezas e interrogantes, proyectos
consolidados y caminos alternativos- se convierta en una potente herramienta
para cuestionar lo existente en nombre de lo posible, superando la concepción
de la realidad social como "algo dado".
La concepción de Historia que sustenta esta propuesta curricular apunta a
reconstruir una imagen global de la sociedad, que no es homogénea ni se
caracteriza por el consenso, sino que por el contrario es contradictoria y
conflictiva. Asimismo, dado que los problemas complejos que estudia la
Historia solo pueden explicarse desde la perspectiva de la multicausalidad, es
necesario considerar también los motivos e intenciones de los distintos sujetos
sociales que participan de una u otra forma en el proceso. Sujetos sociales
muchas-veces olvidados o invisibilizados, dando voz a sus experiencias,
temores y alegrías. También intenta superar las imágenes estáticas y
~ ( . ahistóricas sobre los pueblos originarios, que se limitaban a incorporarlos solo
e,
8(~
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
en las primeras etapas, para resignificarlos como sujetos sociales activos en

los distintos procesos estudiados.
Por otra parte, la falta de referencias histórica de nuestros jóvenes, interpela
a los adultos y en particular a los educadores; propiciando el debate sobre los
modos en que trasmitimos historia. Por eso, es necesario considerar los modos
con que se propone enseñar en los IFD en tanto experiencias significativas
para los estudiantes en formación. La interpretación de mapas históricos y
actuales, la contrastación de información provista por distintas fuentes
escritas, el análisis de diversas imágenes, el uso de películas y documentales,
el trabajo con objetos materiales y elementos del Patrimonio Cultural, son
recursos y estrategias que requieren ser puestas en juego para convocar a los
futuros docentes a resignificar sentidos y hacer un uso propio de lo heredado.
propósitos
- Analizar los procesos de cambio y permanencia de las principales etapas de
la sociedad nacional en el contexto latinoamericano a partir de conceptos y
marcos explicativos, enfatizando la perspectiva de los sujetos sociales.
- Explicar y comprender la realidad social presente y pasada de nuestro país,
a partir de la interrelación de sus dimensiones, en la perspectiva de la
multicausalidad.
Brindar herramientas conceptuales para que los futuros docentes
comprendan los legados culturales nacionales y latinoamericanos así como
los procesos de construcción de múltiples identidades (étnicas, de género,
sociales, locales, nacionales, etc) como resultantes de contextos espacio
temporales concretos permanentemente cambiantes.
Descriptores
La modernización en América Latina y Argentina.
La modernización en América Latina. El proceso de formación del Estado
Nacional en Argentina. Inmigración y cambio social. Orden conservador y
movimientos opositores. La clase obrera: ideologías y organización. Prácticas
culturales en la Argentina de principios de siglo. La nacionalidad argentina y
los lugares de la memoria. La situación de los pueblos originarios. La
creación de los Territorios Nacionales. Las misiones religiosas. Asentamientos
urbanos, migraciones y articulación trasandina. La explotación del petróleo y
la producción ganadera. Las huelgas de la Patagonia.
La ampliación de la democracia en Argentina y América Latina
El surgimiento de los sectores medios y la ampliación del poder político en
América Latina. La experiencia radical en Argentina. Industrialización y
cambios en la vida cotidiana. Peronismo, movimiento obrero y reivindicaciones
sociales. Sindicatos y poder político. Las mujeres en la escena política. Los
jóvenes como actores políticos. Los indígenas en la escena pública.
Dictaduras y proyectos autoritarios en Argentina y América Latina
La inestabilidad política y el rol de las Fuerzas Armadas en Argentina y América
Latina. Golpes militares y gobiernos civiles. Protesta y resistencia social en
Argentina de la década de 1960 y 1970. Violencia política y Terrorismo de
Estado: la lucha por los Derechos Humanos. La Guerra de Malvinas y el final
de la dictadura militar argentina.
La construcción de la democracia en Argentina y América Latina
Las deudas de la democracia en América Latina y Argentina. Crisis económica
y endeudamiento externo. Pobreza y exclusión social. La construcción de
~ ~ades heterogéneas y pluriculturales. Los indígenas como sujetos
:::: ! políticos.
e,
O
(J
en
UJ
88
RESOLUCIÓN N0 2 1 4 :;
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
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89
RESOLUCIÓN NO ~' 1 4 S
Filosofía de la Educación
Formato: Materia
Régimen: anual
Localización en el diseño curricular: Segundo año
Este espacio curricular se propone abordar la problemática del conocimiento
tanto desde el campo de la filosofía como desde otros campos, centrándose en
el papel del sujeto y en la relevancia social del conocimiento. Ningún
conocimiento surge al margen de su contexto social, político, económico. De la
misma manera, el sujeto que conoce también está implicado en la realidad en
la medida en que las condiciones materiales son productoras y a la vez es
producto de la misma.
Por otra parte, esta unidad curricular permitirá reconocer el estado del arte en
relación a la producción del conocimiento científico. Este acercamiento se
encuentra en estrecha vinculación con propuestas que plantean la necesidad,
por parte de quien enseña ciencias, de un conocimiento y un posicionamiento
respecto a la naturaleza de la ciencia, para permitir la elaboración de
propuestas que alejan del sentido común y ponen en tensión las visiones de la
ciencia que circulan en distintos ámbitos.
De acuerdo con ello, se abordan las principales corrientes epistemológicas,
históricas y sociológicas que conviven en el mapa actual de la racionalidad
científica, para que los estudiantes puedan indagar acerca de la actividad
científica en cuestiones como la dimensión ética, la institucionalización de la
ciencia, los problemas metodológicos y la elaboración de teorías que vertebran
a la Biología como disciplina científica.
Es importante pensar estos tópicos desde una perspectiva crítica que
considera el carácter contextual de la producción y validación del
conocimiento científico. Para ello se abordarán especialmente las corrientes
epistemológicas tradicionales y modernas y la historia de los principales
desarrollos de los conocimientos desde la antigüedad hasta nuestros días.
Propósitos
Promover la apropiación de una conceptualización crítica acerca de qué es
conocer.
Favorecer la construcción de una mirada alerta en relación con los marcos
ideológicos de los conocimientos que circulan en la escuela y en la sociedad,
Impulsar la reflexión sobre la importancia de los estudios históricos y
epistemológicos para el análisis y comprensión acerca de la producción de
conocimiento científico y su impacto en la enseñanza de la biología.
Descriptores
E/ conocimiento como práctica humana
Creer, saber, conocer. Tipos de conocimiento mítico, científico, estérico,
cotidiano, filosófico. La relación sujeto-objeto como característica fundamental
del conocimiento. Experiencia y conocimiento. Los problemas y los
interrogantes relacionados con la problemática del conocimiento.
Condicionamiento social de los conocimientos. Conocimiento y poder.
Conocimiento, ciencia e ide%i7ía.
//Éí conocimiento científico y sus "contextos de producción. Caracteres del
«: ( conocimiento científico. Límites del "progreso" científico y tecnológico.
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RESOLUCIÓN NO 2 14
3
Desarrollo científico y tecnológico e intereses que lo circundan. La dimensión

axiológica: el problema ético y los valores de la ciencia. Los límites y
contradicciones de la actividad científica. Conocimiento¡ poder e intereses
sociales.
La pertinencia de la historia de la ciencia y la epistemología
Coordenadas epistemológicas para situar el campo y el desarrollo histórico de
las Ciencias. Naturaleza y producción del conocimiento científico desde tres
ejes: epistemológico¡ histórico y sociológico. La concepción heredada y el
marco del positivismo lógico. Inductivismo y Objetivismo. Popper y el
método hipotético deductivo. El giro historicista de Tomas Khun: los
paradigmas y las revoluciones científicas. Los aportes de Feverabend,
Bachelard, Laudan. Los estudios sociales sobre la ciencia y el carácter
constructivista y contextua I de la ciencia.
El conocimiento físico en el ámbito escolar
Conocimiento y escuela. Distribución y circulación de conocimientos en la
escuela. El trabajo docente y su relación con el conocimiénto. Pensamiento
hegemónico y escuela.
Concepciones epistemológicas de conceptos y leyes de la Física
Aristóteles y su concepción de movimiento. Galileo y la refutación de las leyes
del movimiento de Aristóteles. Espacio. Tiempo y movimiento en la teoría
newtoniana. Críticas a la concepción de espacio¡ tiempo y movimiento
newtoniano. Concepción mecanicista del universo. Teoría de la relatividad. Las
concepciones actuales sobre el universo.
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Práctica Docente II Currículum y enseñanza

Formato: Taller, ateneo, trabajo en campo
Régimen: anual
Localización en el diseño curricular: Segundo año
Carga horaria para el estudiante: 6 horas cátedra semanales (3 horas cátedra
semanales de cursado en IFD y 3 hs en instituciones asociadas)
En este segundo trayecto formativo del campo de la Practica Profesional
Docente se espera que los estudiantes se inserten en diferentes momentos y
espacios institucionales y comunitarios a fin de promover el análisis y reflexión
de espacios privilegiados para el desarrollo de la función pedagógica. Este
análisis reflexivo ha de articularse con Psicología Educacional, Didáctica
General y Didáctica de la Física 1, así como con unidades curriculares de la
formación específica de cursado anterior y paralelo atendiendo a la
caracterización y problematización de la educación en Física en diversos
contextos. De allí que se propone la inserción de los futuros profesores en
instituciones de Nivel Secundario de diferentes modalidades pertenecientes a
contextos urbanos, periféricos y rurales.
En este espacio cobrará un lugar importante el trabajo en campo en las
escuelas asociadascentrado en la observación, registro y análisis interpretativo
de situaciones del aula, de jornadas y reuniones institucionales de
Departamento, de salidas didácticas de los alumnos, como así también el
abordaje de materiales curriculares específicos(planificaciones, libros de texto,
carpetas de los estudiantes, documentos curriculares, publicaciones
pedagógicas). Asimismo, se profundizarán algunos instrumentos para la
recolección de datos del campo que se comenzaron a trabajar en Práctica
Docente 1 (la observación, la entrevista) y se incluirán otros como la
observación participante, el análisis de documentos, el estudio de casos, entre
otros.
Se propone desarrollar un espacio de intercambio y desarrollo de estrategias
que posibiliten un fortalecimiento de prácticas desde el ámbito de la educación
no formal, entendida como toda práctica organizada, sistemática y educativa
que facilita los aprendizajes desde perspectivas menos convencionales pero
más' partíclpatívas. En el espacio comunitario se propone organizar, charlas,
talleres, salidas nocturnas guiadas, elaboración de telescopios, caleidoscopios,
entre otros
Durante el desarrollo de la Materia se plantea la elaboración de proyectos inter
e intrainstitucionales que promuevan la cooperación y el diálogo entre
individuos e instituciones, con la finalidad de mejorar y problematizar los
procesos de enseñanza-aprendizaje, el intercambio entre 105 diversos actores
involucrados, la organización de actividades mediante el trabajo grupal y la
reflexión acerca de los alcances de la alfabetización científica y la formación
ciudadana.
/-tamelusión de propuestas basadas en problemas permiten articular los
( conocimientos teóricos y su aplicación práctica para potencializar el desarrollo
92
del pensamiento divergente, la creatividad, la motivación, la curiosidad, el

trabajo cognoscitivo, la socialización de los conocimientos, la capacidad de
reflexión y la participación en la toma de decisiones.
Además, es este el espacio que promueve el primer acercamiento vivencial a la
tarea pedagógica a través de instancias de intervención, con niveles
crecientes de complejidad: ayuda a jóvenes que el docente a cargo el curso
señale como estudiantes con dificultades , tutorías, micro-experiencias en las
que el futuro docente diseñará y coordinará una sección de la clase
planificada por el docente del curso, participará en muestras y ferias de
ciencias, salidas didácticas, diseños experimentales, modelizaciones de
máquinas e instrumentos simples, entre otros. Tareas que estarán
acompañadas por docentes del IFD y de las escuelas asociadas.
A partir del trabajo en campo en las escuelas asociadas y la comunidad, los
estudiantes realizarán en el IFD, informes analíticos, análisis de documentos
curriculares, textos escolares, proyectos institucionales y departamentales,
producciones pedagógicas y didácticas, entre otras. Asimismo, incluirá como
actividad paralela en el IFD las siguientes:
./ Ateneo: Diversidad y convivencia en el aula .
./ Taller: Enseñanza de la física en contextos no formales
./ Seminario: (Re)Construir de la autoridad pedagógica
./ Taller integrador: Currículum y enseñanza
Este taller final integrador - del que participarán docentes de distintas
unidades curriculares involucradas en el eje articulador, será el cierre del
proceso vivido en el espacio curricular Práctica Docente 11 y posibilitará la
reconstrucción y construcción de saberes recuperando, resignificando y
sistematizando los trabajos realizados en talleres, seminarios y ateneos de
esta unidad curricular, los recorridos académicos en el IFD, las notas de
campo, informes y experiencias en las instituciones asociadas y
comunidades.
La acreditación del espacio curricular dará cuenta de los aprendizajes
realizados mediante la producción de un escrito académico (ensayo,
monografía) y/o un coloquio final.
Propósitos
- Apoyar interpretaciones acerca de las interrelaciones que se generan en la
clase en tanto espacio complejo de atravesamientos sociales, culturales,
institucionales y humanos.
- Impulsar el análisis de materiales curriculares desde marcos epistemológicos
y pedagógico-didácticos.
- Analizar las características del trabajo en el aula dentro del marco contextua I
de la institución y de la diversidad de los sujetos interactuantes.
- Favorecer el intercambio y desarrollo de estrategias que posibiliten un
fortalecimiento de prácticas en la educación no formal.
- Seleccionar y construir instrumentos básicos de trabajo en campo.
- Promover el diseño de actividades de apoyo y de momentos dentro de una
secuencia didáctica.
Descriptores
Espacios para la convivencia
Las normas, los acuerdos y la autoridad pedagógica como estructurantes de la
. --democrática institucional. Acuerdos de Convivencia Escolar. Estrategias
<:( institucionales y del aula. Los Consejos de Convivencia Escolar, los Tutores de
~~ ~
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93
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
curso. Centros estudiantiles. Implicación y participación de familias y

estudiantes
Espacios sociales, culturales y discursivos para la enseñanza de la
física
Contextos formales y no formales para enseñar conocimientos físicos. La tarea
pedagógica y sus múltiples atravesamientos contextuales y subjetivos. El
grupo, lo grupal y la grupalidad. Técnicas partlclpatívas y dinámicas grupales.
La atención a la heterogeneidad. La organización de tiempos y espacios.
Sentido y finalidades de la enseñanzade las ciencias en ámbitos no formales
Materiales curriculares y materiales didácticos
Currículum y conocimiento. El currículo como texto y como práctica. Los
contenidos de Física en las distintas modalidades, ciclos y años de la escuela
secundaria. Planificación de proyectos para la educación no formal. El uso de
los recursos didácticos y de las TIC en las clases de Física.
Estrategias de recolección y análisis de información.
Observación participante y no participante. Registro narrativo-descriptivo.
Entrevistas estructuradas. Análisis documental. Estudio de casos. Informe
analítico
BiblioQrafía básica
Alvarez Méndez, J.M (2001) Entender la didáctica, entender el currículo.
Buenos Aires, Miño y Dávila
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TERCERAÑO
Elecg:omagnetismo
(
\
94
Formato: Materia
Localización en el diseño curricular: Tercer Año (segundo cuatrimestre)
Este espacio curricular permite a los alumnos comprender los temas como
electromagnetismo, desde el punto de vista teórico y los puedan corroborar en
forma experimental. Además deben poder explicar, utilizando los conceptos
teóricos, algunas de las innumerables aplicaciones prácticas a que dan lugar
en diversos campos como la electrónica, la mecánica, la bioquímica, las
energías renovables y dispositivos de la vida cotidiana así también otras
simuladas como se' plantean en la resolución de problemas. Para estas
actividades los alumnos necesitan conocimientos de Materias que cursaron en
años anteriores, como Cinemática y Dinámica y Algebra y Geometría así como
actividades prácticas que promuevan el desarrollo de habilidades para la
experimentación, tales como: identificación, manejo y control de variables y
datos relevantes; planteamiento de hipótesis; trabajo en equipo; asimismo,
propicien procesos intelectuales como inducción-deducción y análisis-síntesis.
Propósitos:
Valerse de los conocimientos adquiridos por los alumnos en Física 1 para
reafirmarlos conceptualmente y además utilizarlos para explicar y resolver
situaciones de origen eléctrico, magnético y electromagnético.
Promover conocimientos acerca las leyes que explican los fenómenos
eléctricos y electromagnéticos y adquirir la suficiente habilidad para poder
resolver problemas de variada complejidad.
Descriptores
Introducción al magnetismo
Ecuaciones de Maxwell en el vacío. Ecuación de continuidad. Ecuación de
Lorentz. Densidades de cargas y de corrientes. Relaciones constitutivas entre
los campo electromagnéticos.
Electrostática
Ley de Coulomb. Campo eléctrico. Distribuciones de carga. Ley de Gauss.
Potencial escalar. Ecuaciones de Poisson y de Laplace. Energía potencial
electrostática densidad de energía. Teorema de reciprocidad de Green. Método
de las imágenes. Grupos de cargas puntuales y desarrollo multipolar.
Electrostática en medios materiales
Desarrollo multipolar del potencial para una distribución arbitraria de carga.
Momento dipolar y cuadrupolar. Tratamiento de la electrostática en presencia
de medios materiales. Polarización inducida y desplazamiento eléctrico.
Condiciones de contorno. Relaciones entre energía y fuerzas en el campo
electrostático. Tensor de tensiones de Maxwell
Magnetostática
Introducción y definiciones. Ley de Biot y Savart. Ecuacionesdiferenciales de la
magnetostática. Ley de Ampere. Potencial vector. Condición de Coulomb.
Aplicaciones. Campo magnético de una distribución localizada de corriente;
momento magnético. Campo y potencial de un dipolo magnético. Fuerza y
momento sobre una distribución localizada de corriente en un campo de
inducción magnético. Sustancias paramagnéticas, diamagnéticas y
~agnéticas; propiedades.
«
-O- ~ Campos variables con el tiempo
~"
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'el)
w 95
Ley de inducción de Faraday. Energía en un campo magnético. Corriente de

desplazamiento de Maxwell. Potencial escalar y vector. Ecuaciones de
D'Alembert. Transformaciones de contraste¡ condición de Lorentz y de
Coulomb.
Ondas electromagnéticas
Ondas planas en un medio no conductor. Polarización lineal y circular.
Reflexión y refracción de ondas electromagnéticas en la interfase que separa
dos medios dieléctricos; propiedades cinemáticas y dinámicas. Dispersión en
dieléctricos, conductores y plasmas. Modelos de dispersión.
Fernández Fernández¡ J¡L -Pérez-Amor, M (2012)Guía para la resolución de
problemas de electromagnetismo : problemas resueltos Barcelona : Reverté.
Feynman, R Leighton, R; Sands, M; (1998)- Física. Vol 2.Electromagnetismo y
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Astrofísica
Formato: Materia
Localización en el diseño curricular: Tercer Año (primer cuatrimestre)
La astrofísica permite la aplicación de los fenómenos observados por la
astronomía. Las mismas leyes de la física- química que operan en la tierra
forman parte de los objetos celestes. La composición química, la estructura de
la materia interestelar (nubes de gas y polvo) que ocupan hoy amplias zonas
del espacio y que en una época eran consideradas vacías. Los elementos
químicos presentes en la atmósfera ( H, Na) así como la composición química
de las estrellas, permitió clasificarlas.
Propósitos:
Promover la transferencia de conceptos teóricos de la química en este
espacio curricular.
Favorecer la observación y la interpretación de datos a través de
instrumentos y TIC
Descriptores
La evolución química del universo
Composición y propiedades físico- química de los cuerpos celestes y los espacios
interestelares.
Leyes de la química aplicadas a los cuerpos celestes. Temperatura, presión,
análisis de la radiación a través de instrumentos y movimientos siderales.
Cosmología física
Cosmología físicas: El BIG BANG, cosmologías alternativas, religiosas, filosóficas
y otras.
<
•••. l
~;X¡as
~L \
O
U
m 96
Diferencias entre galaxias con núcleo activo y galaxias normales. Medios

intertestelares. La vía Láctea
Herrera, M A 2001 Biofísica, Geofísica y Astrofísica México Ed UNAM
Battaner López, E 1999 Introducción a la Astrofísica Ed RH
Calor y Termodinámica
Formato: Materia
Régimen: anual
Localización en el diseño curricular: Tercer Año
La termodinámica se mica en la primera mitad del siglo XIX,
fundamentalmente como resultado de mejorar los rendimientos de las
máquinas de vapor destinadas a transformar el calor en trabajo mecánico. Se
intentará desarrollar conceptos térmicos y dinámicos, mostrando como su
campo de acción se extendió considerablemente.
Se analizarán los principios termodinámicos y se aplicarán a sistemas de
cualquier naturaleza como máquinas de combustión interna, sistemas de
refrigeración, procesos biológicos, etc.
Se pondrá especial interés en la realización de trabajos experimentales que
presenten una valoración histórica y que permitan desarrollar una posición
crítica y reflexiva por parte del alumno.
Propósitos
- Aplicar los contenidos de Termodinámica para realizar una descripción
cualitativa de una situación problemática, y "traducir" a un enunciado que
evidencie la interpretación
- Desarrollar aptitudes para encarar el estudio de contenidos y situaciones
problemáticas que involucrarán temas relacionados con otras áreas de las
ciencias como la Biología, la Matemática y la Física utilizando las herramientas
correspondientes.
- Aplicar el método científico para hacer explícitas las ideas que los alumnos
poseen respecto de los conceptos de calor y temperatura y que éstas se
confronten con los resultados experimentales, para generar un conflicto
cognitivo que posibilite la adquisición de un contenido dado.
Descriptores
Temperatura y calor
Departamento de Expresión del trabajo durante los cambios de volumen de un
sistema químico. Calorimetría. Capacidad calorífica. Calor específico.
Experiencia de Joule. Principio de equivalencia. Primer principio. Definición de
energía interna. Aplicaciones del Primer principio a los gases ideales. Escala
absoluta de temperaturas. Reversibilidad e irreversibilidad. Definición de
Entropía y entalpía.
Propiedades térmicas de la materia
Propiedades moleculares de la materia. Modelos cinético- molecular del gas
ideal. Ecuaciones de estado Capacidades caloríficas Fases de la materia.
Termodinámica
Variables termodinámicas. Estado de un sistema. Envoltura adiabática y
~ 'áféñnica. Equilibrio. Temperatura. Termómetro de gas ideal. Gases ideales.
S f. Trabajo termodinámico. Expresión del trabajo durante los cambios de volumen
•.0- \-
O
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VJ
W
97
de un sistema qurrmco, Calorimetría. Capacidad calorífica. Calor específico.

Experiencia de Joule. Principio de equivalencia. Primer principio. Definición de
energía interna.
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Zemansky M., (1968) Calory termodinámica.Madrid, Aguilar, 3ra.Edición
Movimiento Ondulatorio y Óptica

Formato: Materia
Régimen: anual
El análisis y la síntesis, a partir de contenidos referidos al movimiento
ondulatorio y a la óptica física, contribuirán a seguir desarrollando
capacidades. Se encarará científicamente el tratamiento de los problemas
planteados. Sin embargo, debe tenerse en cuenta la inserción de esta instancia
curricular en una carrera de orientación docente. De esta manera, se orientará
el manejo de los nuevos conocimientos siguiendo una variedad de situaciones
de la vida cotidiana, constituyéndose el trabajo experimental en un eje
fundamental de la disciplina El estudio de los trabajos experimentales de
Faraday y sus interpretaciones, y los posteriores trabajos teóricos de Maxwell y
sus interpretaciones, serán fundamentos para la construcción de un
electromagnetismo dinámico, capaz de describir los campos electromagnéticos
variables en el tiempo y sus consecuencias,como así dos interpretaciones que
significaron un gran salto en el entendimiento de la naturaleza: las ondas
electromagnéticas y su generación y la interpretación ondulatoria de la luz.
Se estudia la luz desde dos puntos de vista: primero desde la óptica
geométrica, donde sólo se considera su dirección de propagación (el rayo). Y
segundo considerando su naturaleza ondulatoria tenemos en cuenta
fenómenos como: interferencia y difracción, dispersión y polarización. Si bien
en óptica geométrica los aspectos ondulatorios de la luz no son tenidos en
cuenta, puede considerarse una descripción aproximada del comportamiento
de las ondas electromagnéticas cuando las longitudes de onda involucradas
son mucho menores que los tamaños de los obstáculos
Propósitos
- Desarrollar aptitudes para encarar el estudio de contenidos y situaciones
problemáticas que involucrarán temas de FísicaIII A relacionados con otras
áreas de las ciencias como la Biología, la Matemática, la Química y la
Astronomía, utilizando las herramientas correspondientes.
- Analizar los contenidos desde un punto de vista integrador.
Descriptores:
Movimientos ondulatorios
QQQ,asen medios elásticos. Ondas viajeras. Principio de superposioon.
/,,--potencia e intensidad en el movimiento ondulatorio. Interferencia de ondas.
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Batidos Ondas estacionarias. Velocidad de propagación de una onda en un
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w 98
sólido elástico. Ondas sonoras. Sistema de vibración y fuentes sonoras .. Ondas

de presión en una columna de gas. Intensidad sonora. Ondas sonoras
Armónicos. Resonancia. Efecto Doppler. Auditorios. Contaminación acústica.
Aplicaciones acústicas y médicas de los sonidos y ultrasonidos. Detectores de
sonidos.
Optica geométrica
Reflexión y refracción de la luz. Leyes. Lentes Espejos: Tipos. Instrumentos
ópticos.
Optica Física
Principio de Huygens. Interferencia de rendija doble. Intensidad en los
patrones de interferencia. Interferencia en películas delgadas. Difracción de
rendija simple. Intensidad en los patrones de difracción. Ranuras múltiples.
Rejilla de difracción. Aberturas circulares. Poder de resolución. Dispersión de la
luz. Polarización de ondas electromagnéticas.
Resnick, R; Halliday, D; Krane, K(2002).; - Física. vol 2.. 4ed. México:
Compañía editorial continental,
Sears, F; (1978) Fundamentos de física. vol 3. Óptica. Madrid: Aguilar,
Siegman A.E (1986) Lasers . University Science Books
Tipler, P (1984) - Física. vol 2.. led. Barcelona: Reverté.
Hecht, E; ZajaC,'A; (1998) Óptica. 1ed. México
Resolución de Problemas Analíticos 11

Formato: Taller
Este espacio curricular tiene como finalidad proveer de herramientas,
conceptos de cálculo diferencial e integral usando la mayor cantidad de
variables para que los alumnos diseñen y resuelvan situaciones problemáticas
aplicadas a la física. Aunque los contenidos matemáticos que conforman un
modelo poseen existencia y sentido por sí mismo, sus desarrollos deben ser
guiados por el propósito central de acceder a nuevas formas de conocimiento
sobre los fenómenos que modelan. Esto es, traducir al lenguaje matemático
situaciones de la vida cotidiana empleando y desarrollando destrezas de alto
nivel de pensamiento como lo son: la capacidad de interpretar, evaluar,
analizar y, sobre todo, de resolver problemas.
Por su complejidad, los contenidos que se abordan en esta unidad curricular
deben nutrirse de saberes que trascienden el ámbito puramente matemático,
algunos de los cuales deberían ser abordados aquí de manera introductoria a
fin de que operen como herramienta para el modelado y comprensión de
conceptos y problemas de la física. No obstante, se sugiere acotar el desarrollo
de teoría y técnicas matemáticas solo a las requeridas por el sentido y la
utilidad de los modelos en cuestión.
La fundamentación matemática rigurosa de los distintos temas se hará siempre
que resulte oportuno para mostrar que el cálculo no es una simple colección
.g,~tée:f\~casy métodos para resolver problemas, sino poner el acento en que el
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-o....
/'/alumno
~opósitos
alcance un dominio razonable de estas técnicas y métodos
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99
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
Lograr que el alumno analice, interprete, modele y resuelva problemas

utilizando como herramienta, los conceptos del cálculo diferencial e
integral en varias variables
Favorecer la comprensión de modelos matemáticos que respondan a
problemas de aplicación relacionadoscon la carrera.
Promover el uso inapropiado de fórmulas, procedimientos y la traducción
entre diferentes lenguajes
Descriptores
Modelos matemáticos para los fenómenos de variación multivariables
Funciones de varias variables. Estudio de sus gráficas. El significado re las
derivadas parciales y direccionales.
Integrales dobles y triples en distintos sistemas coordenados. Técnicas de
cálculo. Momentos de inercia y centro de masa. Elementos de Análisis
Vectorial. Campos escalares y vectoriales. Significados de los operadores
gradiente, rotor y divergencia. Resultados del análisis vectorial útiles para el
cálculo de integrales de campos vectoriales. Integral de línea. Cálculo del
trabajo de un campo vectorial de fuerzas en el plano y en el espacio.
Elementos de Ecuaciones Diferenciales
Planteo de ecuaciones diferenciales en la modelización de fenómenos físicos.
Algunas técnicas de resolución.
Funciones especiales que surgen como solución a determinadas ecuaciones
diferenciales en la Mecánica Cuántica. El estudio de fuerzas de rozamiento.
Estudio del movimiento de cuerpos en campos de fuerzas centrales. Estudio
del movimiento de partículas sometidas a campos eléctricos y magnéticos.
Elementos de Análisis de Fourier
Las funciones periódicas y sus aplicaciones como modelos de fenómenos
físicos. Desarrollo de funciones series de Fourier. Calculo de coeficientes.
Adam, R (2004) Cálculo. Madrid Ed. Adisson-Wesley
Marsden, J - Tromba, J (2004) Cálculo vectorial. Madrid Ed. Adisson-Wesley
Iberoamericana. Sta edición
Piskunov (1986) Cálculo Diferencial e Integral. México, Ed. Limusa.
Polya, G. (1995). Cómo Plantear y Resolver Problemas (2da ed.), México:
Editorial Trillas.
Thomas Y Finney (1985) Cálculo con Geometría Analítica. Vol. 2,Madrid. Ed.
Adisson- Wesley
Ciencias de la Tierra
Formato: Materia
Localización en el diseño curricular: Tercer Año (segundo cuatrimestre)
El objetivo general de la Materia se orienta a lograr que los estudiantes
comprendan que los fenómenos naturales que han condicionado y condicionan
los sistemas terrestres, requieren de conocimientos brindados por diversas
disciplinas. Para ello, es necesario adquirir la noción de "Geosistema"
entendiéndolo como un sistema resultante de la interrelación de tres
,/eómponentes (litosfera, atmósfera e hidrósfera), cuyo dinamismo se percibe a
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( través de distintos cambios e interacciones que ocurren en las interfases de
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100
RESOLUCIÓN N0 ~ 1 4. :3
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
los componentes mencionados y que han actuado a lo largo de la historia del

planeta.
Esto permite aproximarse a explicaciones que entienden el dinamismo y el
carácter parcial y transitorio de los componentes presentes en los paisajes
locales¡ regionales y globales de nuestro planeta.; como así también identificar
los cambios que han quedado registrados a manera de evidencias en la
superficie y subsuelo terrestre¡ bajo la forma de diferentes relieves,
estructuras¡ rocas¡ minerales y fósiles. A su vez¡ es importante reconocer que
muchos de ellos son recursos naturales que es imprescindible gestionar para
prevenir los efectos negativos causados por las intervenciones humanas.
Por tratarse de una Materia destinada a estudiantes de carreras con diferentes
orientaciones profesionales se busca suministrar un conocimiento general
actualizado sobre el medio físico que les permita: Conocer sobre la
composición¡ propiedades y dinámica de los tres componentes del geosistema
y comprender la relación interdependiente que los vincula entre sí y con la
biosfera. Entender la complejidad que implica trabajar en un sistema natural y
comprender las interrelaciones entre Geociencias, Ciencias Biológicas¡ Física y
Química.
Propósitos
- Promover la construcción de un marco conceptual adecuado para el
desarrollo futuro de actividades de investigación y docencia en distintas
disciplinas y de gestión de recursos naturales renovables.
- Propiciar la comprensión de las nociones básicas de las Ciencias de la Tierra¡
que permitan analizar la relación entre procesos geológicos, climáticos y
biológicos a través del tiempo.
- Favorecer la comprensión de las interrelaciones entre Geocíencías, Ciencias
Biológicas¡ Física y Química.
Descriptores
Ciencias de la tierra
Las Ciencias de la Tierra; objetivos¡ métodos y principios básicos. La Tierra
como un gran sistema. Su estudio a partir del enfoque sistémico.
Estudio de los subsistemas sistemas terrestres: La geosfera
Origen y estructura de las capas internas y externas de la Tierra. Teoría de la
Tectónica de placas. Procesos geológicos endógenos: las placas lltosférlcas,
vulcanismo y actividad sísmica. Procesos geológicos exógenos: acción de los
agentes geológicos externos. Meteorización física y química de las rocas.
El Espacio geológico: representación espacial y temporal de rocas y
geoformas: mapas y perfiles geológicos.
Minerales: clasificación y propiedades. Rocas: Tipos¡ origen y clasificación
Las intervenciones del hombre en los procesos geológicos.
Las interfases en los sistemas terrestres
Formación y características de los suelos. Dinámica de los suelos. El perfil del
suelo. Texturas¡ estructuras y clasificación de los suelos. Conservación de los
suelos. Su importancia para el desarrollo de las actividades humanas.
Estudio de los subsistemas sistemas terrestres: hidrosfera y
atmósfera
El ciclo hidrológico. Aguas subterráneas¡ continentales y marinas. Sistemas
fluviales: erosión¡ transporte y sedimentación. Acción del hielo: tipos de
~gIacíafEisy su importancia hidrológica. Composición¡ estructura y función de la
atmósfera. Clima y tiempo atmosférico. Gradientes térmicos. Cambios
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W 101
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
climáticos pasados, presentes y futuros. Interacción de la atmósfera e

hidrosfera con las actividades humanas.
El tiempo geológico
Escala de tiempo geológico. Nociones de estratigrafía. La columna
estratigráfica. Eras, eones y el cuadro geocronológico. Métodos de datación
absolutos y relativos. Principio de actualismo. Bioestratigrafía y biodiversidad
en el tiempo geológico. Nociones de paleontología: Fósiles y procesos de
fosilización. Relación de los fósiles con los ambientes sedimentarios. El Registro
Fósil y sus limitaciones.
Anguita, F (1988) Historia de la tierra Madrid, Rueda edito
Foucault, A., Raoult J.F (1985) Diccionario de geología. Barcelona: Masson.
García Cruz (1988). "De los obstáculos epistemológicos a los conceptos
estructurales: Una aproximación a la enseñanza-aprendizaje de la Geología".
Rev. Enseñanza de la Ciencia
R6mer, H. S. de. (1969) Fotogeología aplicada. Buenos Aires, Ed. Universitaria
de Buenos Aires.
Didáctica de la Física II
Formato: Materia
Régimen: Anual
Carga horaria para el estudiante:' 4 horas cátedra semanales
El mundo contemporáneo se halla cada vez más estructurado sobre las
Ciencias Físicas y la tecnología. Su espectacular avance y la velocidad de los
cambios que ambas imponen en todo el andamiaje de la sociedad plantean un
desafío crucial a los sistemas educativos. En este marco, de la Didáctica
específica se desprende que el aprendizaje de los contenidos de la Física no
sólo implica el aprendizaje de conceptos, leyes y teorías, sino también el
aprendizaje de una serie de procedimientos y actitudes que se relacionan con
los modos de producción del conocimiento físico. Dentro de estos modos de
producción, la planificación de investigaciones exploratorias, el diseño de
experiencias en las que se aíslen variables, la identificación y producción de
diseños experimentales, la resolución y planteamiento de problemas, la
modelización, el manejo de utensilios de laboratorio, y otros procedimientos
cobran relevancia.
Gil Pérez y Valdés Castro, 1996) valoran como tendencias extendidas en las
últimas décadas en el proceso de enseñanza de la Física:
• Las prácticas de laboratorio como base del "aprendizaje por
descubrimiento".
• La socialización de conocimientos como garantía de un aprendizaje
significativo.
• La utilización de las TIC en la enseñanza.
• Las propuestas constructivistas como eje de transformación de la
enseñanza de las ciencias
Propósitos
- Disponer de herramientas para un manejo autónomo, crítico y abierto de las
estructuras de la física en la futura práctica docente.
- ~~ic1rconclusiones y propuestas para resolver problemas reales de
~eñanza en coherencia con los fundamentos didácticos asumidos.
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Descriptores
Los modelos de enseñanza de la Física
Paradigmas básicos de las Ciencias Físicas. Modelos de enseñanza de la Física.
Análisis de los modelos desde las fuentes epistemológicas¡ filosóficas y
didácticas que retroalimentan a los mismos. Los textos escolares a la luz de los
modelos y paradigmas sobre la ciencia y sobre la enseñanza. La transposición
didáctica. Los intersticios y las normas en los libros de texto de la escuela
secundaria. La Física en los proyectos institucionales y de aula.
Planificando en física
Planificación: programa anual de la Materia¡ unidades didácticas¡ proyectos
específicos y planes de clases. Análisis de los componentes de la planificación:
fundamentación, objetivos, contenidos, estrategias. Articulación con los
diseños curriculares jurisdiccionales. Selección de contenidos: de la disciplina a
la Materia. Criterios para la selección, organización y secuenciación de los
contenidos.
Estrategias y recursos para la enseñar Física
Métodos de enseñanza. Estrategias didácticas. Las actividades de enseñanza-
aprendizaje. Trabajos prácticos. El trabajo en grupos cooperativos. Las
actividades experimentales. Importancia del uso del entorno y del trabajo de
campo. Espacios no escolares para la enseñanza de la Física: museos,
campamentos científicos, observatorios astronómicos, ferias de ciencias, clubes
de ciencias, parques científicos. Modelos, analogías y simulaciones.
Recursos bibliográficos: textos escolares, textos científicos y textos de
divulgación. Recursos audiovisuales y tecnológicos. La resignificación del
espacio y el tiempo escolar en estrategias comunicacionales asincrónicas y
sincrónicas: correo electrónico, chat, foros y redes sociales. Software
educativos ( Geogebra,Traker, Modellus, Physics) El aula virtual. El laboratorio
de Física. Instalaciones auxiliares.
La evaluación de los aprendizajes en Física
Diferentes concepciones de evaluación y su relación con el proceso de
enseñanza aprendizaje. Tipos y criterios evaluación. Estrategias de evaluación
en Física
Bibliograña básica
Adúriz-Bravo, A. (2010) "Hacia una didáctica de las ciencias experimentales
basada en modelos" Ponencia II Congreso Internacional de Didáctiques
Girona Departament de Dldactlques Específiques - Facultat d'Educació i
Psicologia 3, 4, 5 i 6 de febrero 2010
Adúriz-Bravo, A. e Izquierdo-Aymerich, M. (2009). Un modelo de modelo
científico para la enseñanza de las ciencias naturales. Revista Electrónica de
Investigación en Educación en Ciencias¡ 4, número especial 1,40-49.
Gil, D., (1991) La Enseñanza de las ciencias en la educación secundaria:
planteamientos didácticos generales y ejemplos de aplicación en las ciencias
físico-químicas Horsori Editorial, 5.1.,
Gil Pérez, D. y Valdés Castro¡ P. (1996): "Tendencias actuales en la enseñanza
aprendizaje de la Física", en Temas escogidos de la didáctica de la
Física.Editorial Pueblo y Educación, Ciudad de La Habana, Cuba
Joshua, S. y Dupin, J.J. (2005). Introducción a la didáctica de las ciencias y la
matemática. Buenos Aires: Colihue. Original en francés de 1993 .
.~.J str,~ (2006). La enseñanza de ciencias basada en la elaboración de
(. modelos. Enseñanza de las Ciencias, 24(2), 173-184.
\~
~
103
RESOLUCIÓN NO 2 1 4 a
Rubeinstein, J. Edición 2003, Enseñar Física Educación Secundaria superior

Colección Enseñar y aprender. Le .Editorial
http://tecnoedu.com/Soft/Fisica.php
Sociología de la Educación
Formato: Materia
Localización en el diseño curricular: Tercer año (segundo cuatrimestre)
Este espacio se propone enmarcar, desde una perspectiva socio-política, las
problemáticas educativas del nivel secundario desde una mirada integradora
que contemple conceptos de la Sociología de la Educación, la Política de la
Educación, resignificando aportes de unidades curriculares del Campo de la
Formación General y del a Práctica Docente cursadas en años anteriores de la
formación.
Los aportes de la Sociología de la Educación posibilitan la comprensión de la
educación como práctica social e histórica y política y su relación con los
procesos de conservación, sedimentación y transformación de la sociedad en
sus dimensiones económicas, políticas, sociales y culturales. Dimensiones que
atraviesan las prácticas mismas, en el nivel micro-social de las escuelas y en
el nivel macro del sistema educativo. En este sentido es relevante la
apropiación de categorías sociológicas a los fines de problematizar las prácticas
educativas como productos socioculturales y a la vez productoras de nuevas
subjetividades. Así también, el debate epistemológico e ideológico que
establecen las diversas perspectivas que analizan las relaciones entre la
educación y la realidad social permitirá a los estudiantes desarrollar una
actitud analítica, comprensiva y crítica de la educación.
Propósitos
- Brindar marcos teóricos para analizar la realidad educativa del nivel medio
en el país y la región y los factores que en ella influyen, valorándolos
críticamente
- Encuadrar la problemática educativa en su relación con la producción,
distribución y circulación de saberes y su dimensión histórica, social y política
- Analizar críticamente el papel del sistema educativo argentino y su
transformación actual, especialmente en el nivel secundario, atendiendo al
comportamiento de variables de cambio en relación con los sistemas
capitalistas.
Descriptores
Estado, Sistema Educativo y Escuela
La relación Estado-Educación desde la mirada de las teorías sociológicas.
Génesis, desarrollo y crisis del estado educador. Las transformaciones del
Estado en la década de los '90 y las consecuencias del neoliberalismo. El
derecho a la Educación como cuestión de Estado. El sistema educativo y su
matriz burocrática. La especificidad organizativa de las instituciones
educativas. Actuales modelos de gestión. Sentidos y condiciones sociales de la
participación del docente en las reformas educativas.
Escu~lªL(re)producción y distribución del conocimiento
~creducación y su relación con la producción, distribución y apropiación de
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( conocimientos. Educación y socialización. Educación y poder. La educación y
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w. 104
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
escolarización. Los procesos de institucionalización de la educación:

justificación y legitimación. La acción pedagógica y su arbitrariedad.
Expectativas del docente y de los alumnos y su incidencia en las prácticas de
enseñanza y los resultados de aprendizaje. Saberes sociales y saberes
escolares.
Las funciones sociales de la escuela
La escuela desde la mirada de distintas corrientes sociológicas. La escuela y el
aula como espacios sociales. La desigualdad y la fragmentación educativa
como problemas. La construcción del poder y la autoridad al interior de la
escuela. La educación como experiencia formativa humana. La construcción de
los sujetos sociales. La escuela como construcción social. Dimensiones
formativas de la experiencia escolar. Experiencias escolares y vida familiar.
Experiencias escolares y relaciones intergeneracionales. Los efectos culturales
y sociales del neoliberalismo y de la sociedad del consumo y de la información.
Desdibujamiento de las instituciones modernas.
Desafíos de la escuela secundaria actual
El acceso al conocimiento escolar en escenarios caracterizados por la
desigualdad y la fragmentación social y educativa: exclusión desafiliación y
ruptura de las tramas sociales existentes. Democratización de las prácticas
institucionales y pedagógicas Escuelas e inclusión diversidad, diferencia,
igualdad, justicia social y justicia pedagógica. Cambios en las estructuras
familiares y en las relaciones escuela-comunidad. Cambios en el sistema
productivo, la distribución del ingreso y la estructura social Experiencias
escolares y vida urbana/rural. La construcción del "oficio de alumno".
Socialización juvenil y socialización escolar en el contexto capitalista.
Obligatoriedad, heterogeneidad estudiantil: demandas y desafíos para la
escuela actual. El acceso al conocimiento escolar en escenarios caracterizados
por la desigualdad y la fragmentación social y educativa. Diversidad,
diferencia, igualdad y justicia social.
Bourdieu, P. (1966): "Espíritus de Estado", en Revista Sociedad, N° 8, abril de
1966, Facultad de CienciasSociales,UBA.
Dubet, F. (2004): "¿Mutaciones institucionales y/o neoliberalismo?", en: Tenti
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Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998): En la escuela. Sociología de la experiencia
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Dubet, F. Y Martuccelli, D.(2000) " La deslnstltuclonallzadón " En ¿En qué
sociedad vivimos? BuenosAires, Losada.
Durkheim, E. (1974): Educación y sociología. Buenos Aires: Shapire Editor.
Filmus, D. Y Moragues, M (2003). ¿Paraqué universalizar la educación media?
En Educación media para todos. Los desafíos de la democratización del acceso.
Buenos Aires, I1PE- UNESCO.
Foucault M (1976) . Vigilar y castigar. México. Siglo XXI,
Frigerio, Graciela, y otros (1992): Las instituciones educativas. Cara y Ceca.
Buenos Aires: Troquel. Serie FLACSO
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8~/l/~/
U) (
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;~~~~G:ndi)
105
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
Gvírtz, S. y otras (2007) ¿De qué hablamos cuando hablamos de Educación?

En La educación ayer, hoy y mañana. El ABC de la Pedagogía. Buenos Aires,
Aique.
Hargreaves, A.(1996) Profesorado, cultura y posmodernidad. Cambian los
tiempos, cambia el profesorado, Madrid, Morata.
Ley de Educación Nacional 26.206/06.
Narodowski, M; (1996) La escuela argentina de fin de siglo. Buenos Aires Ed.
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Paviglianiti, N. (1993) El derecho a la educación: una construcción histórica
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Tenti Fanfani E., Cervini R. y Corenstein M (1984) 8<pectativas del maestro y
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Tenti Fanfani, E (1984): "La interacción maestro-alumno: discusión
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Tiramonti, G. (2004) Fragmentación educativa y los cambios en los factores de
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en la escuela media. Buenos Aires. Ed. Manantial.
Tiramonti, G.; Braslavsky, C. y Filmus, D. (comps.) (1995) "Quiénes van a la
escuela hoy en la Argentina. Y Quiénes ofrecen educación en la Arqentlna " En
Las transformaciones de la educación en diez años de democracia. Buenos
Aires, FLACSO. TESIS-NORMA.
Tiramonti, G.(2000) Los imperativos de las políticas educativas de los ' 90. En
Modernización Educativa en los '90 ¿El fin de la ilusión emancipadora? Buenos
Aires, Ed. Temas
Educación Sexual Integral

Formato: Taller.
Carga horaria para el estudiante: 3 hs cátedras semanales
La sexualidad, entendida como parte orgánica del lenguaje de la vida, de su
creación y recreación inagotables, del ser y devenir de la especie humana, de
cada hombre y mujer dotados de estructuras anatómicas y de posibilidades
fisiológicas para realizar una función sexual, está ligada al placer, al
descubrimiento, al desarrollo personal, a lo interaccional, a lo lúdico, a lo
comunicacional, a la naturaleza, a la creación, a la salud, al amor.
Al igual que otras prácticas sociales, la educación sexual puede encontrar su
significación en la complejidad de las relaciones sociales En este sentido, se
abordará la Educación Sexual a partir del concepto global de sexualidad
incluyendo la identidad sexual, el cuerpo, las expresiones sexuales, lo efectos
de la reproducción y la promoción de la salud sexual. Este será un espacio de
integración y reflexión acerca de los procesos de construcción de la subjetividad
y la sexualidad entendida desde una perspectiva integral.
En este taller se presentará una concepción de sexualidad amplia, vista como
..-....lJ.f:}--entramado constituido por múltiples dimensiones: social, psicológica,
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ropósitos
política, biológica, jurídica, ética y espiritual.
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106
RESOLUCIÓN N° 2 1 4 :;
- Promover la comprensión de la sexualidad como construcción histórica y

social y como concepto complejo y multidimensional
- Reflexionar cómo la construcción de la imagen de género es culturalmente
aprendida, reconociendo la importancia de respetar al género en el uso del
lenguaje.
- Favorecer la reflexión sobre el lugar de la escuela en la formación integral
de niños, niñas y adolescentesacompañando su desarrollo afectivo sexual.
- Identificar los lineamientos y aplicabilidad de las políticas sociales en el
marco de la Ley Nacionalde Salud Sexual y Reproductiva 26150 incorporada
a la formación docente en el nivel superior promoviendo una educación
o', integral.
iJ)escriptores
Los enfoques de la Educación Sexual
Enfoque Higiénico sanitario. Enfoque Hedonista. Enfoque Antropológico -
cultural. Enfoque pluridimensional. Sexualidad como construcción
soclohlstórlca y cultural. Perspectivas teóricas sobre la sexualidad. Cuerpos
sexuados. Control y disciplinamiento. Derechos sexuales y derechos
reproductivos como derechos humanos y ejercicio de la ciudadanía. Las
identidades de géneros y transgéneros: construcción cultural, económica,
social y política.
La sexualidad como concepto complejo. Enfoque multidisciplinar
Sus múltiples dimensiones: biológica, psicológica, social, jurídica, ético-política
y espiritual. Sexualidad y persona. La multidimensionalidad: su injerencia en la
construcción de la subjetividad. La sexualidad como construcción histórica y
social. Su complejidad a partir de nuevas perspectivas centradas en el respeto
por la diversidad, la concepción de salud integral y el paradigma de los
derechos humanos. La identidad sexual y la identidad de género. Familia,
sexualidad e intimidad. Fecundidad y concepción. Control de la natalidad:
regulaciones naturales y artificiales.
Valores sexuales.
La educación afectivo-sexual en los valores. El amor en la sexualidad. Persona
y valores. La vida, la libertad, la responsabilidad, el compromiso, el sentido
ético, la sensibilidad y los sentidos existenciales. Realizacióny planificación de
la pareja humana.
Problemáticas de la sexualidad
Inicio temprano a la vida sexual activa. Desinformación. Embarazos no
deseados. Embarazo adolescente. Contagio de enfermedades de trasmisión
sexual. Variantes sexuales antinaturales. La pornografía. La prostitución.
Influencia del alcohol y sustancias adictivas. Violencia y coerción en la
conducta sexual humana Violaciones. Abusos y acosos sexuales. La
intervención preventiva.
El rol docente y de la escuela en la Educación Sexual Integral
La prevención y promoción de la salud y el acompañamiento del desarrollo
afectivo sexual de niñas, niños y adolescentes. Relación pedagógica y relación
de confianza. El sexismo en la escuela. Sexualidad y mitos. Estereotipos y
prejuicios. Violencia visible e invisible. Cuerpos, géneros y sexualidades en las
instituciones educativas. La escuela como ámbito para abordar críticamente los
estereotipos de género. Normativas y herramientas legislativas que enmarcan
~abajo de la ESI
Bi.~ografía básica
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f\~Vf;~;tO!@~'i4f,~,~~tc~tnd:c)
107
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
Canessa, P; Nykiel, C.1992 "Manual para la Educación Reproductiva y Salud

Integral del Adolescente". Washington D.C., USA.
Jara, G; Molina, R.1993 "Educación Sexual. Manual para Educadores".
CEMERA, FUNDP. Santiago. Chile.
Ley Nacional de Educación Sexual Integral N° 26150/06
Educación y TIC
Formato: Taller
Localización en el diseño curricular: tercer año (primer cuatrimestre)
$,íntesis explicativa
Este espacio no prioriza el aprendizaje de las herramientas tecnológicas como
fines en sí mismos, sino como compuertas hacia la producción de nuevos
sentidos que dinamicen los procesos de enseñanza y de aprendizaje al tiempo
que posibiliten fortalecer canales alternativos de comunicación hacia dentro de
la institución escolar, como también capaces de trascender las fronteras
institucionales hacia la comunidad en general. La inclusión de este taller en el
Campo de la Formación General obedece a la necesidad de favorecer el
abordaje de contenidos que abarquen tanto el análisis de las
transformaciones cognitivas, políticas, económicas y socioculturales vinculadas
con la irrupción de las Tecnologías de la Información y la Comunicación; del
impacto de las TIC en los procesos de producción, circulación y apropiación del
conocimiento y de la información, así como los diferentes roles adoptados por
los participantes en el intercambio comunicativo, las herramientas
tecnológicas y recursos digitales que dinamizan las prácticas escolares y
convenciones para el diseño de material educativo.
El énfasis puesto en los lenguajes no es inocente puesto su propósito es que
el futuro docente no solo adquiera saberes para el empleo de herramientas
tecnológicas, sino que pueda analizar críticamente el impacto de éstas en la
construcción de subjetlvldades, en la conformación de redes sociales y
entornos colaborativos de aprendizaje, así también las potencialidades y
riesgos de las TIC como medio de comunicación, como recurso y como
estrategia para la enseñanza de las ciencias.
Propósitos
Analizar las transformaciones vinculadas al surgimiento de los lenguajes
multimediales.
Reflexionar acerca de los obstáculos y posibilidades que aportan las TIC a
diversos procesos cognitivos, participativos y colaborativos.
Favorecer el uso de las nuevas tecnologías, aprovechando su potencial para
enriquecer los procesos de enseñanza y de aprendizaje
Descriptores
La sociedad del conocimiento y de la información
Caracteres de la sociedad del conocimiento y de la información. Efectos
socioculturales de las TIC. Incidencia de las TIC en los procesos cognitivos y
afectivos. Uso de foros, e-mail, chat, blogs, fotolog, redes sociales, mensajería
interna. Formas de interacción y estrategias de construcción de
subjetividades. Los nuevos lenguajes simbólicos e icónicos. La
,,/----Eij5ertextualidad y el entrecruzamiento de narrativas en la red. Clasificación y
(' almacenamiento de la información.
«
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'\., Las TIC y la educación
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lU 108
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
Las TIC dentro de la escuela. Sitios, canales y blogs educativos. Repositorios

fotográficos. Canales multimediales. La imagen y el sonido. Fotografia. Video.
Formatos audiovisuales y radiales.
Herramientas para crear mapas conceptuales, diapositivas, videos, mapas
virtuales. Funcionalidades y potencialidades de estos recursos. El Wiki.
Herramientas digitales para la ensenanza: e-leaminq- m-Iearning. La Red, los
entornos virtuales.
Tic y enseñanza de las Ciencias Naturales
Laboratorios virtuales, simuladores, imágenes 3D y animadas, programas,
software y juegos didácticos. Funcionalidades y potencialidades de estos
recursos. Plataformas y contenidos educativos.
~ibliografía básica
.. Cabero, J. (2007) Nuevas tecnologías aplicadas a la educación. McGraw Hill.
Madrid.
Castells, M. (2010) Comunicación y poder, Madrid: Alianza.
Castells, M. (2001): Internet y la Sociedad Red. Consulta: 22 de marzo de
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Revista Complutense de Educación, 14, (2) 563-588
Pontes Pedrajas, A. (2005). Aplicaciones de las tecnologías de la información y
de la comunicación en la educación científica. Primera parte: funciones y
recursos. Revista Eureka sobre Enseñanza y Divulgación de las Ciencias, 2 (1),
2-18
Pontes Pedrajas, A. (2005). Aplicaciones de las tecnologías de la información y
de la comunicación en la educación científica. Segunda parte: aspectos
metodológicos. Revista Eureka sobre enseñanza y Divulgación de las Ciencias,
2(3), 330-343
Práctica Docente III: Prácticas Institucionales

Enseñar y aprender Física en la escuela secundaria
Formato: Taller, ateneo.
Régimen: anual
Carga horaria para el estudiante: 8 horas cátedra semanales (3 hs en el IFD y 5
hs en tareas relacionadas con la práctica en escuelas asociadas).
Este taller de la Práctica Docente III se propone revitalizar el trabajo
compartido entre los profesores de la institución formadora y los docentes
~"-or"el1tadores de las escuelas asociadas para acompañar a los estudiantes en la
( construcción de propuestas de enseñanza.
"~ /'
109
Es este el inicio de un largo proceso de sistematización de las prácticas

profesionales. Tarea compleja de reflexión y de acción¡ cuyo aprendizaje se
inicia en la formación inicial y acompañará toda la vida laboral del profesor.
El trabajo en campo en aulas de escuelas asociadas de diferentes
características y contextos proveerá de distintos modelos docentes y de
enseñanza capaces de promover no solo una mirada evaluativa de los
estudiantes sobre sus representaciones y su propia historia escolar sino,
esencialmente, relacionar el "ser docente" con lo que ocurre en las aulas de
instituciones del medio, donde la educación realmente entra en escena a
diario. La posterior reflexión en y sobre la práctica¡ convoca a múltiples sujetos
en la tarea de enseñar a enseñar en forma coordinada e integrada, ya que de
ella participarán profesores de Práctica y de otras unidades curriculares¡
docentes de las escuelas asociadas, junto con los pasantes y sus pares. Este
diálogo sobre la propia experiencia de enseñar¡ las experiencias de otros, la
vida cotidiana en las aulas y las teorías de la educación generará espacios y
tiempos reales que articulen y enriquezcan la práctica de alumnos y docentes¡
gestando tanto una deliberación grupal como la evaluación individual sobre la
experiencia vivida.
Esta unidad curricular pone el foco en la enseñanza y el aprendizaje de la
Física en la Educación Secundaria. El futuro docente se familiarizará con
estrategias, materiales didácticos, recursos de enseñanza y de evaluación en
las diferentes orientaciones y modalidades educativas. Así también, realizará
experiencias institucionales en distintas escuelas y ciclos de formación
secundaria en una secuencia que se iniciará con momentos de asistencia al
docente de Física de las escuelas asociadas para ir asumiendo
paulatinamente mayores responsabilidades que culminarán en las prácticas
integrales.
En este espacio se destaca la organización y conducción de micro-experiencias
de enseñanza en tareas relacionadas con la demostración y la implementación
de diseños experimentales, modelos¡ simulaciones¡ entre otros. La oportunidad
de simular y modelar fenómenos físicos que se han estudiado previamente o
que los mismos estudiantes han realizado en el laboratorio les brindarán la
oportunidad de plantear experimentos, construir modelos¡ producir videos,
simulaciones de fenómenos y procesos (empleando materiales del entorno o
tecnologías como la PC, el cañón, las vídeocámaras, los celulares¡ software
educativos, entre otros) para ponerlos en acto y evaluarlos. Coordinar una
estrategia didáctica que operan como "visualización" de "la teoría", darán al
futuro docente la posibilidad de aprender ciencia sino de hacer ciencia y de
enseñar ciencia.
Como actividades paralelas al trabajo en campo él desarrollarse en el Instituto
de Formación docente se prevén:
O Taller: Gestión y evaluación de los aprendizajes
O Ateneo: El uso de las TIC en las clases de Física
O Taller: "Hacer ciencia" en la escuela
Se sugiere que el cierre de esta unidad curricular se realice a través de un
trabajo de autoevaluación y documentación pedagógica de experiencias en el
que consten los siguientes aspectos:
O Registro de algunas situaciones educativas apuntadas en el cuaderno de
campo d.el estudiante.
~Reconstrucción crítica de las experiencias vividas.
\
"~
110
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
o Análisis interpretativo de fuentes, documentos y registros a partir de la

construcción de categorías teóricas.
Prop~sitos
Ofrecer un panorama general de los problemas y enfoques teóricos de
la evaluación que permitan seleccionar las estrategias evaluativas más
adecuadas a propósitos y contextos específicos.
- Brindar herramientas para el uso didácticos de las TIC en la enseñanza
de la Física
- Promover la recreación de diferentes estrategias asociadas con diseños
experimentales, estrategias, materiales didácticos, recursos de enseñanza
acordes con los modos de producción del conocimiento científico y el modelo
didáctico compatible con la actual concepción de ciencia.
- Acompañar a los futuros docentes en el diseño y puesta en acto de
situaciones de enseñanza.
Descriptores
. TIC Y enseñanza
Enseñar Física usando tecnologías de la información y la comunlcación,
Objetivos para la inclusión de las TIC en las clases de ciencias. Desarrollo,
función, uso y limitación de los recursos informáticos para la enseñanza de la
Física. Aportes de Internet a las clases de Física. Laboratorios virtuales.
Creación de entornos colaborativos de aprendizaje. Software y materiales
educativos. Internet, medios masivos de comunicación, telefonía móvil, PCde
escritorio, netbooks, cámaras digitales, entre otros. Comunidades virtuales.
Entornos colaborativos.
"Hacer ciencia" en la escuela
El trabajo experimental en la enseñanza de las ciencias. Diseños
experimentales. Elaboración de informes de experiencias de laboratorio.
Simulaciones y juegos de simulación. La modelización en la enseñanza de la
física. Críticas al método científico como algoritmo único para hacer ciencia.
Laboratorio escolar. Material, equipo y reactivos. Laboratorios virtuales.
Planificación y coordinación de experiencias de enseñanza en laboratorio de
ciencias.
Las prácticas de evaluación
Las situaciones problema como tópicos generativos. La evaluación de los
aprendizajes. Dimensiones organizativa, didáctica y ética. Evaluación
diagnóstica, de proceso y final. Enseñar y evaluar procesos focalizados en el
respeto por la heterogeneidad. El error como punto de apoyo de la
retroalimentación. Evaluación-autoevaluación-co-evaluación. Evaluación
formativa. Los portafolios como alternativa para evaluar los aprendizajes.
Área Moreira M. (2005). Tecnologíasde la Información y la Comunicaciónen el
sistema escolar. Una revisión de las líneas de investigación. Revista Electrónica
de Investigación y Evaluación Educativa, 11, (1)
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111
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112
CUARTO AÑO
Física Atómica y Nuclear

Formato: Materia
Localización en el diseño curricular: Cuarto Año (primer cuatrimestre)
Para la formación de los futuros profesores en Física es necesario tener en
cuenta, por un lado, los continuos avances que en el campo de la investigación
tiene la disciplina y por el otro, los profundos cambios que la investigación
educativa ha introducido en la enseñanza de las ciencias naturales en los
últimos veinte años. Estos dos aspectos deben considerarse como muy
importantes a la hora de decidir las acciones a seguir para la enseñanza de la
Física en las dos áreas fundamentales en las que se la puede dividir: Clásica
(Mecánica-Óptica- Termodinámica-Electromagnetismo) y Contemporánea
(Relatividad-Cuántica ).
Si se tiene en cuenta la situación actual del campo disciplinar específico, donde
los contenidos se renuevan y se modifican a un ritmo vertiginoso, quizás
importe más contribuir a la formación de criterios de apropiación de contenidos
y a la comprensión de los diferentes paradigmas epistemológicos, que a la
adquisición de un conjunto de saberes definitivos sobre el cual debe basarse la
práctica docente.
Propósitos
Comprender la necesidad de modificar el pensamiento ligado a la intuición
y al sentido común utilizado en la Física Clásica.
Evaluar la eficacia de los nuevos modelos utilizados para interpretar los
fenómenos estudiados, reconociendo que los conceptos de la ciencia no
son absolutos.
Resolver situaciones problemáticas vinculadas con los temas desarrollados
en el curso.
Descriptores
Teoría Especial de la Relatividad.
La relatividad de Galileo. Los principios de la relatividad especial. Cinemática
relativista. Dinámica relativista: masa y energía. El efecto Doppler. La creación
de partículas.
Modelos Atómicos Las series espectrales del hidrógeno. Modelos atómicos. La
dispersión de Rutherford. El modelo de Bohr. El experimento de Franck y
Hertz. Los rayos X: el espectro discreto.
Mecánica Cuántica
Ondulatoria La dualidad onda - partícula. El principio de incertidumbre.
Paquetes de ondas. Principios de la Mecánica Cuántica Ondulatoria
Física Nuclear
Modelos de núcleos. La energía de enlace. Ley de desintegración radiactiva,
Las reacciones nucleares. Fisión y fusión. El reactor nuclear de fisión. Las
partículas elementales.
~ ··Tck, R. (1993) Conceptos de relatividad y teoría cuántica. ledo México:
;« ( Limusa,.
--
O-
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.
\-
113
PROVINCIA DEl NEUQUÉN
Alonso, M.; Finn, E. (1999). Física. vol 1. Mecánica .. led. México: Addison
Wesley Longman,
Eisberg, R; Resnick, R.( 1993)Física cuántica. Ied. México: Limusa.
Williart Torres, A.- Shaw Martos, M.- Ferrer Soria, A. (2009) Física nuclear.
UNED
Físico-Química
Formato: Materia
Régimen: anual
Localización en el diseño curricular: Cuarto Año
En Físico-Química se pretende, a través del estudio del mundo molecular, de
las propiedades y el comportamiento de las moléculas, alcanzar el
conocimiento y la interpretación de las propiedades y comportamientos de los
sistemas macroscópicos. Simultáneamente, con observaciones realizadas en
estos últimos sistemas, obtener información complementaria para un mejor
conocimiento del mundo molecular.
Esta unidad curricular persigue que los futuros profesores adquiera destrezas
en el lenguaje de la Fisico-Química, cuantifique la materia y la energía que
participan en distintas reacciones químicas; se familiarice con el empleo de
instrumentos propios de la Física, la Química y la Fisico-Química al tiempo que
relacione conocimientos construidos en otras unidades del plan de estudio y
desarrolle habilidades para observar, reunir información y analizarla; para
utilizarla en la resolución de problemas teórico-prácticos; adquiera actitudes de
cuestionamiento, indagación; desarrolle su creatividad.
Por ello, luego de temas introductorios que persiguen revalidar conocimientos
sobre conceptos fisicoquímicos preliminares, se profundiza sobre el estado
gaseoso, para volcarse con énfasis e intensidad a los estudios termodinámicos,
termoquímicos y electroquímicos, así como en las aplicaciones tecnológicas y
sociales de la Fisicoquímica.
Propósitos.
- Conocer las propiedades fisicoquímicas de las superficies y su relación con
las fases de volumen de los sistemas materiales.
- Poder aplicar los principios de la Cinética Química para elegir las condiciones
más favorables de un proceso factible termodinámicamente.
- Manejar los conceptos fundamentales de la catálisis en sus diversas
modalidades y su aplicación a los procesos biológicos
Descriptores
Termoquímica
Conceptos físicos iniciales. Formas de energía. Temperatura. Escala
termométricas. Calor. Calor específico de sólidos y Líquido Estructura atómica
y molecular. El electrón. Rayos catódicos.
Efecto fotoeléctrico. Efecto termoiónico. Experiencias de Thomson, Rutherford
y Millikan. Partículas positivas: el protón y positrón. El neutrón. Rayos X.
Número atómico. La estructura del átomo. El átomo de Bohr. Teoría cuántica.
Tabla periódica Teoría electrónica de la valencia. Potencial de ionización.
~ad electrónica. la unión íónlca. Unión covalente.
/ Procesos ñsico-químicos
{
114
RESOLUCIÓN N0 .2 14 3
Primer principio de la termodinámica. Cantidades termodinámicas. Energía y

conservación de la energía. Energía interna .Calor y trabajo. Calores
específicos a volumen constante y a presión constante.
Procesos adiabáticos. Termoquímica. Reacciones exo y endotérmicas.
Principios de la termodinámica Energía libre y equilibrio químico. Reacciones
reversibles. Ley de acción de masas.
Equilibrio de fases.
Diagrama de fases de un componente. Equilibrios sólido - líquido - gas para
un componente. Gráfica P vs. T. Punto triple. Soluciones: Clases de diluciones.
Disolución y equilibrio. Disolución de sólidos en líquidos. Solubilidad de
líquidos. Soluciones binarias. Equilibrio sólido - líquido. Equilibrio líquido-vapor.
Ley de Raoult. Soluciones Ideales. Desviaciones. Azeótropos. Solubilidad de
gases. Efecto de la temperatura en la solubilidad. Soluciones reales:
Propiedades. Efecto de un soluto en la presión de vapor. Aumento del punto
ebulloscópico y descenso del punto crioscópico. Presión osmótica. Ósmosis.
Ósmosis inversa. Aplicaciones industriales. Sistemas coloidales.
Astellan, G.W., (2000) Rsicoquímica, 3a Ed., Madrid, Addison-Wesley
Iberoa merica na,
Barrow .G Química Física- Méjico, Editorial Reverté-(tomos I y 11)
Levine, I.N., (2004) Rsicoquímica, sa Ed.Madrid McGraw-Hill.
Glasstone, S. Elementos De Fisicoquímica- - Ed.Médico Quirúrgica.
Glasstone. S. (1998) Tratado De Fisicoquímica- -Ed.Médico Quirúrgica.
Física Aplicada: Energías
115
RESOLUCIÓN N° . ~ 1 4 3
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
Conceptos básicos de la física teórica aplicados a las energías naturales:

hidráulica, eólica y otras. Energías renovables y no renovables.
Uso y aplicación
Análisis del uso de energía en la Argentina y en el mundo. Evolución histórica
de los usos de la energía. Los usos de la energía en la actualidad. Evolución
de las necesidades energéticas.
Beiser, A (1991) Física aplicada Ed Me Graw- Hill
Lorrain, Corson (1972) Campos de ondas electromagnéticas Buenos Aires. Ed
Selección científica.
Ortega Rodríguez, M. (1998) Energías Renovables. Madrid, Paraninfo, SA
Santos, F.; Macías, M.; Herrero, M. Á.; Francisco, A. de; Hernández, J (1997).
Energías Renovables para el desarrollo. Juana, J. M. Madrid: Paraninfo.
Udia Imezcua (1997) Fundamentos de Geofísica Buenos Aires. Alianza Editorial'
Astronomía
Formato: Taller
Régimen: Cuatrimestral
Localización en el diseño curricular: Cuarto Año (segundo cuatrimestre)
La astronomía es la ciencia que se ocupa del estudio de los cuerpos celestes,
sus movimientos y los fenómenos ligados a ellos. Su registro y la investigación
de su origen viene a partir de la información que llega de ellos a través de la
radiación electromagnética o de cualquier otro medio. La astronomía ha estado
ligada al ser humano desde la antigüedad y todas las civilizaciones han tenido
contacto con esta ciencia. Personajes como Aristóteles, Tales de Mileto,
Anaxágoras, Aristarco de Samas, Hiparco de Nicea, Claudia Ptolomeo, Hipatia
de Alejandría, Nicolás Copérnico, Santo Tomás de Aquino, Tycho Brahe,
Johannes Kepler, Galileo Galilei, Isaac Newton han sido algunos de sus
cultivadores. No debe confundirse a la Astronomía con la astrología. Aunque
ambas comparten un origen común, son muy diferentes. La Astronomía es una
ciencia: los astrónomos siguen el método científico. La astrología, que se
ocupa de la supuesta influencia de los astros en la vida de los hombres, es una
pseudociencia: los astrólogos siguen un sistema de creencias no probadas o
abiertamente erróneas.
La cosmología física comprende el estudio del origen, la evolución y el destino
del Universo utilizando los modelos terrenos de la física. La cosmología física
se desarrolló como ciencia durante la primera mitad del siglo XX como
consecuencia de diversos acontecimientos y descubrimientos encadenados
durante dicho período. La astroquímica se solapa fuertemente con la astrofísica
ya que esta última describe las reacciones nucleares que ocurren en las
estrellas enriqueciendo el medio interestelar en elementos pesados. La
astroquímica es la ciencia que se ocupa del estudio de la composición química
de los astros y el material difuso encontrado en el espacio interestelar,
normalmente concentrado en grandes nubes moleculares. La astroquímica
representa un campo de unión entre las disciplinas de la astrofísica y de la
química.
Propósitos:
4:
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PROVINCIA DEl NEUQUÉN
RESOLUCIÓN N° .2 1 4 :3
- Aproximar al estudiante a las teorías de creación galáctica integrándolas al

universo
Descriptores
Astronomía Clásica
Fenómenos celestes y astronómicos. Observación astronómica. Astronomía de
posición. Sistemas de coordenadas geográficos y astronómicos. Telescopios.
Astrometría elemental. Formas, tamaños, distancias y tiempos. Estrellas y
objetos telescópicos. Concepciones sobre el Universo. Las ideas de las culturas
originarias. Modelos cosmológicos: ptolemaico y copernicano. Leyes de Keppler
y Gravitación Universal. Sistema solar. Dinámica planetaria y características de
los cuerpos del sistema solar.
Tiempo astronómico
Tiempo, efemérides Tiempo sidéreo. Transformaciones de éste a otros
sistemas. La órbita de la Tierra. Las estaciones del año. El sistema de
coordenadas ecliptical.
El sistema sol-tierra- luna
La Tierra como cuerpo cósmico. Sistemas de coordenadas geográficos y
astronómicos Luna: órbita, fases y libraciones. Períodos. El Sol, la Luna y la
Tierra: día y noche, eclipses y mareas.
La astronomía en la escuela secundaria
Líneas de investigación sobre Enseñanza de la Astronomía en el mundo y en
nuestro país. Temas (cielo diurno y nocturno, gravedad, fenómenos cotidianos,
universo, etc.) poblaciones y metodologías. Ideas previas y modelos mentales
de los estudiantes
Camino, N (2011). "La investigación educativa en Didáctica de la Astronomía.
Características y propuestas concretas". En Gómez, M., Paolantonio, S., Parisi,
c., (Editores), Actas de Workshop de Difusión y Enseñanza de la Astronomía
(mayo de 2009), Asociación Argentina de Astronomía, Córdoba, diciembre de
2010
Camino, N (1999) "Sobre la Didáctica de la Astronomía y su Inserción en
EGB",. En Kaufman, M. y Comellas, J (1987) Astronomía. Ediciones México,
Riap,S.A.
Comellas,J (1987)EI Universo. Buenos Aires, Ediciones Salvat
Feinstein, A., Tignanelli, H., 1999. Objetivo Universo. Astronomía, curso
completo de actualización. Editorial Colihue, Buenos Aires
Fumagalli, L., Enseñar Ciencias Naturales. Reflexiones y Propuestas Didácticas.
Bs. As Ed. Paidós. Pp. 143-173.
Luminet, J. P (1998) Agujeros Negros, Madrid Alianza Editorial
Mecánica Cuántica
Formato: Materia
El espacio curricular de Mecánica Cuántica está concebido para ser la natural
continuación del espacio curricular definido por anterior.
/_-La"apropiación de estos contenidos darán al futuro egresado una visión más
profunda de temas de Física que tuvieron su nacimiento y desarrollo en el siglo
XX: Teoría Atómica y Molecular; El estado sólido. Así como también, una
117
aproxlrnacíón a temas con total proyección en el siglo XXI como:

Superconductividad y Física de las partículas. Resulta de particular importancia
lo anterior, ya que el nuevo profesional de la educación necesita de esas
informaciones no como una simple materia más, sino como un real aporte que
le permita una visión integradora y actual de la ciencia. Por lo tanto,
constituyen un todo necesario para la formación integral de un docente en
Física.
Propósitos
- Comprender la necesidad de modificar el pensamiento ligado a la intuición y
al sentido común utilizado en la Física Clásica.
- Evaluar la eficacia de los nuevos modelos utilizados para interpretar los
fenómenos estudiados, reconociendo que los conceptos de la ciencia no son
absolutos.
- Resolver situaciones problemáticas básicas vinculadas con los temas
desarrollados en el curso.
Descriptores
Mecánica Cuántica
Ondulatoria Introducción al formalismo de la Mecánica Cuántica Ondulatoria. El
espacio de Hilbert. Principios de la Mecánica Cuántica Ondulatoria. Operadores.
Conmutadores.
Mecánica Estadística
Mecánica estadística Clásica. Introducción a las Mecánicas Estadísticas
Cuánticas: Fermi-Dirac y Sose-Eisntein.
Átomos y Moléculas Átomos multielectrónicos. Niveles de energía. Espectros.
Orbitales. Enlaces moleculares. Energía molecular. Espectroscopía molecular.
Temas Avanzados
Introducción a la superconductividad. Las partículas elementales y sus
interacciones.
Bibliografía
Sell, J.S.; (1990) Lo decible y lo indecible en mecánica cuántica. Madrid.
Alianza Universidad
Eisberg, R; Resnick, R. , (1993)Física cuántica: átomos, moléculas, sólidos,
núcleos y partículas. Ied. México Limusa
Gamow, G. (1985). El breviario del señor Tompkins : En el país de las
maravillas. La Investigación del átomo. FCE: México
Biotecnología
Formato: Seminario
La biotecnología constituye una temática netamente transversal y la base de
innumerables controversias sociales y éticas. En nuestro caso constituye un
espacio curricular de síntesis entre las disciplinas previas como biología molecular,
bioquímica, química ómaníca ya que la biotecnología integra aspectos tan
diversos como el conocimiento de los seres vivos, el ADN y la herencia, el
desarrollo científico v : tecnológico, implicancias económicas y sociales,
cuestionamientos éticos, controversia y percepción en el público general,
gescfrrollo de la Argentina en el mundo, regulación y mecanismos de control, entre
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,/otros. Coincidimos con el foro de formación docente "argenbio" que:
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EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
• La biotecnología como tema interdisciplinario, abarca aspectos de las

ciencias naturales, la biología y las ciencias sociales
• La biotecnología como un tema de actualidad genera controversia, lo cual
posibilita el debate pero requiere contar con información veraz y de rigor
científico para poder emitir juicios de valor apropiados;
• Existe relevancia de los adelantos biotecnológicos en la Argentina y en el
mundo, especialmente en lo referido a la agrobiotecnología y su impacto
económico.
Propósitos:
- Proponer el abordaje biotecnológico para lograr una enseñanza integrada
desde lo teórico-práctico de modo de hacer más eficiente el aprendizaje.
- Promover el desarrollo de una gama variada de actividades a fin de que los
futuros puedan acceder a diferentes modalidades de enseñanza (análisis
comparativos de recursos visuales, videos, animaciones, artículos periodísticos,
revistas de divulgación científicas, páginas Web, etc.).
Descriptores:
Sociedad y biotecnología
Aplicaciones biotecnológicas de la tecnología del ADN y Genómlca.
Biotecnología aplicada a la agricultura Técnicas y procedimientos. Resultados,
Implicancias sociales y éticas.
Biotecnología aplicada a los alimentos. Técnicas y procedimientos.
Biotecnología y Etica
Resultados, Implicancias sociales y éticas. Biotecnología aplicada a la medicina.
Técnicas y procedimientos. Resultados, Implicancias
Audesirk y col. (200S) Biología. La vida en la Tierra. sa México. Ed. Prentice
Hall.
Becker y colab (2007) El Mundo de la célula. 6° Edición. Madrid. Pearson
Educación
Ballesteros, Jesús; Fernández Ruiz-Gálvez, María Encarnación (2007).
Biotecnología y posthumanismo. Editorial Aranzadi.
Campbell y col (2001) Biología. Conceptos y relaciones. 3a Ed. México Ed.
Prentice Hall.
Fukuyama, Francis (2002). El fin del hombre: consecuencias de la revolución
biotecnológica. Ediciones B.
Física Ambiental
Formato: Seminario
Localización en el diseño curricular: Cuarto Año (segundo cuatrimestre)
Carga horaria para el estudiante: 4 horas cátedra semanalesSíntesis
explicativa
La física ambiental o física del medioambiente se engloba dentro del ámbito de
las disciplinas científicas que constituyen el cuerpo de conocimiento que se
suele denominar como ciencias del medioambiente y se suele definir como la
medida y análisis de la interacción entre los organismos y su ambiente físico.
El ambiente natural debe entenderse, más allá de flora, fauna, suelo y
atmósfera, como el conjunto armónico que forma la naturaleza en relación al
hombre. De ahí que tener conciencia medioambiental se relaciona con calidad
JÍ~4fÍ·da asociados al buen ambiente circundante. Temas para los cuales la Física
~ :~ient?1 constituye una de las herrarnlentas fundamentales de trabajo
ffi",,, ,~~rl 119

RESOLUCIÓN N0 2 1 4 3 .
EXPEDIENTEN° 5721-007066/2014
Propósitos
- Favorecer mediante la Física Ambiental la formación en aspectos físicos
básicos que describen la interacción del ambiente.
- Promover nuevas formas de observación de la superficie terrestre.
Descriptores
Definiciones de conceptos ambientales
Definición de conceptos principales: ambiente¡ ecosistema¡ equilibrio. El
elemento antrópico.
Física ambiental
Física ambiental. Regiones y extensión de la atmósfera. Homósfera y
heterósfera. Distribución de la temperatura: troposfera, estratósrera,
mesósfera, termósfera. Ionósfera, Exósfera.
Magnetósfera. Composición del aire. Constituyentes minoritarios.
Efectos de la contaminación
Agua. Ciclos de los elementos principales: compuestos de azufre, nitrógeno y
carbono. Polución fotoquímica. Aerosol atmosférico.
Boecker, E.; v. Grondelle, R. (1999).Environmental Physics. Wiley
García Diez, E. (2006) Física Ambiental. Salamanca Editorial: Librería Plaza
Wark y Warner. (1998).Contaminación del aire. Origen y control. México,
Limusa.
Investigación Educativa
Formato: Taller
Localización en el diseño curricular: Cuarto Año
Ante los cambios acelerados de conocimiento y la diversidad de paradigmas¡
este siglo XXI requiere de profesionales competentes que den respuesta a los
problemas de una realidad compleja y dinámica como es la educativa y que
posean idoneidad técnico-profesional para investigar científicamente esa
realidad y transformarla.
El propósito central de esta unidad curricular es que los estudiantes se
comprometan con la producción de conocimiento y puedan transitar el camino
de construcción de un proceso investigativo, apropiándose de herramientas
teóricas y metodológicas para formular e implementar el proyecto de
investigación que permitan cuestionar evidencias, recuperar y problematizar
realidades educativas situadas. Asimismo, posibilitar espacios para discutir
conceptual y operativamente las condicionantes y las formas de generar
conocimiento en virtud de que los docentes, como profesionales e
intelectuales deben asumirse como pensadores y constructores de
conocimiento, es decir como sostiene Paulo Freire2o, realizar " /a tarea
permanente de estructurar la realidad, de preguntarle y preguntarse sobre lo
cotidiano y evtaente. tarea ineludible para todo trabajador social."
Por ende, el eje de la propuesta está en promover la investigación no sólo
como una actividad exclusiva de "los investigadores" dentro de la academia,
sino como una actitud y un quehacer fundamental que atraviesa la práctica
profesional cotidiana del docente. Por ello en este espacio se sugiere
/"
.-----" ..."..
6reire, P. (1988) La educación como práctica de la libertad. México, Siglo XXI Editores.
120
acompañar a los estudiantes para que vivencien el proceso de investigación

recortando un objeto de estudio que surja de los trabajos en campo o de la
trayectoria educativa del Campo de la Práctica Profesional Docente, pero que
permitan diferenciar los procesos de reflexión sobre la práctica docente de los
procesos de construcción de nuevos conocimientos sobre dicha práctica desde
una lógica cualitativa, un determinado paradigma, categorías analíticas y
marcos conceptuales.
Propósitos
Generar y sistematizar conocimientos que permitan al futuro docente
perclblrse como constructor de conocimiento.
- Vivenciar el proceso de diseño, ejecución y comunicación de una
investigación sobre problemáticas del campo socioeducativo.
Contenidos mínimos
Investigación y docencia
El docente como transmisor y constructor de conocimientos. La investigación
como función del docente. Investigación e innovación pedagógica.
Tipos de investigación
Tipos de investigación según los objetivos perseguidos. Estudios exploratorios,
descriptivos, correlacionales y explicativos. El diseño de investigación:
componentes, tipos. Dimensiones e indicadores. Análisis de datos. La
investigación didáctica y la investigación-acción: caracteres y objetivos
El proceso de investigación
El proceso de investigación: sus momentos: lógico o proyectivo, técnico-
metodológico, teórico o de síntesis y de comunicación. Lógicas y paradigmas
que enmarcan los diseños de investigación. Las tres dimensiones del proceso:
epistemológica, metodológica y técnica. Construcción del marco teórico,
formulación de los objetivos, recopilación de antecedentes y elección de la
metodología Muestreo. Selección y operacionalización de variables. Las
estrategias de recolección y análisis de datos. Triangulación de datos. Método
comparativo constante. Interpretaciones estadísticas.
Comunicar la investigación
El informe de investigación: El texto interpretativo y los procesos de escritura.
Pautas formales y normas APPA. La investigación como base de ponencias y
artículos.
Delgado, J. M. Y J. Gutiérrez -Coord.- (1994) Métodos y técnicas cualitativas de
investigación en ciencias sociales. Madrid: Síntesis,
Guber, R. (2004). El salvaje Metropolitano. Reconstrucción del conocimiento
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cambio en las organizaciones. Buenos Aires, Ed Santillana.
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marco teórico, formulación de los objetivos y elección de la metodología.
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«
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Aii'''?1t''l¡;¡;;¡';' 121
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
Aires. Cuadernos de la Oficina de Publicaciones de la Facultad de Filosofía y

Letras (Opfyl).
Yuni, J-Urbano, C (2006) Mapasy herramientas para conocer la escuela.
Investigación etnográfica e investigación -acción. Córdoba, Ed Brujas.
Práctica Docente IV Residencia

Formato: Taller, seminario, ateneo
Régimen: anual
Localización en el diseño curricular: Cuarto año
Carga horaria para el estudiante: 10 hs cátedra semanales ( 3hs en el IFD y 7
hs. para el trabajo en escuelasasociadas)
Esta es la etapa final de la formación del profesional docente en la que el
estudiante deberá poner en juego los saberes construidos para abordar y dar
respuestas - en la inmediatez y la complejidad de las prácticas de enseñanza-
a problemas prácticos a la luz del conocimiento científico disciplinar, de las
estrategias didácticas y herramientas conceptuales construidas durante su
trayectoria por el IFD. Por ello, este espacio se articulará con Investigación
Educativa y con las unidades curriculares tanto del 4to año de la formación
como con las de años anteriores. Considerará además dos períodos
cuatrimestrales en diferentes ciclos de la escuela secundaria o en diferentes
modalidades (secundaria común, técnica, de adultos...) o contextos
(urbano-urbano marginal)
Es relevante entonces, que dentro de las actividades realizadas en el IFD se
promuevan espacios para la narrativa de la experiencia pedagógica vivida / lo
que permitirá una actitud involucrada y reflexiva sobre las decisionestomadas,
los imponderables surgidos durante las clases, la complejidad de las prácticas
de enseñanza , entre otros. Compartir los relatos y las propias reflexiones
abrirá las puertas a las percepciones de los otros/ a las certezas e
incertidumbres compartidas, a las construcciones colectivas.
Es esta también la instancia para reflexionar no sólo sobre las prácticas
docentes desde la mirada pedagógico-didáctica, las expectativas del residente
en torno a la tarea elegida y a la visión de esta tarea ante la sociedad sino
sobre su condición de trabajador intelectual, político, reflexivo. Lo que
implica el reconocimiento de una elección subjetiva y una acción concreta del
sujeto en una opción históricamente situada. El docente trabajador conlleva la
idea de ser portador de derechos específicosmediante la existencia de marcos
regulativos del desempeño y de sindicatos de trabajadores. (Pineau, 2008). En
este sentido se debe fortalecer la identidad y la significación social de la
profesión docente, su posicionamiento como trabajador de la cultura y como
pedagogo desde una perspectiva socio-crítica, con el compromiso que vincula
ineludiblemente, la práctica docente con la reflexión y la acción de
transformación de las condicionesde vida.
Se proponen como actividades a realizar en el IFD
./' Taller. Diseñosde la intervención pedagógica.
./' Taller. Escribir las prácticas
./' Seminario: El docente como trabajador de la educación.
Sesuqlere que el cierre de este período final de la Formación en la Práctica
//<profesional Docente se realice a través de un trabajo escrito final de
(' autoevaluación en el que consten los siguientes aspectos:
~
122
• Registro de algunas situaciones educativas apuntadas en el cuaderno de

campo del estudiante.
• Análisis crítico de su práctica docente.
Planteo de propuestas, soluciones, desafíos pedagógicos, diseños didácticos
alternativos para superar los procesos de reconstrucción crítica de las propias
experiencias
Propósitos
- Brindar al futuro docente la posibilidad de desempeñarse como protagonista
de prácticas docentes situadas poniendo en acto los marcos teóricos
construidos durante su formación.
- Facilitar la reflexión sobre la propia práctica integrando cuestiones
epistemológicas y pedagógicas y sobre su tarea como trabajador de la
educación.
- Propiciar la elaboración, ejecución y evaluación de proyectos pedagógicos
que conlleven a la apropiación significativa del conocimiento.
Descriptores
Intervenir para enseñar
La elaboración, ejecución evaluación de diseños y proyectos pedagógicos.
Momentos de la intervención pedagógica: preactivo-activo-post-activo. Guión
conjetural.
Reflexionar y escribir sobre las prácticas
El aula como espacio de prácticas y de construcción de conocimiento acerca
de las prácticas. La clase y los imponderables. El diario de residencia y la
narrativa pedagógica como dispositivo de comprensión y modificación de las
prácticas.
El docente como trabaj'ador de la educación.
El docente como trabajador intelectual, político y pedagógico. Marcos legales,
derechos y obligaciones del docente. Estatuto del Docente. Régimen de
Licencias. Responsabilidad Civil. Asociaciones de Trabajadores de la Educación.
Ausubel, D. (1978) Psicología Educativa. México. Trillas.
Bachellard, G. (2004). La formación del espíritu científico. Traduc. de José
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U ADES CURRICULARES DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL
123
RESOLUCIÓN NO .2 ,1.4 8
EXPEDIENTE NO S721~007066/2014
La inclusión de unidades curriculares de definición institucional se enmarca en la

concepción de un currículo flexible que permite a los ISDF realizar una oferta acorde
con las características del contexto donde se ubica la institución, con las necesidades
de los estudiantes o con temáticas que no se hallan contempladas en este documento
curricular.
Con tal fin, la organización curricular prevé dos tipos de unidades de definición
institucional: las de cursado obligatorio para todos los estudiantes (EDI) y las
electivas (ECE).
SEGUIMIENTO y EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

Desde la perspectiva de este Documento Curricular para la formación de
Profesores de Educación Secundaria en Física, la evaluación se inscribe en un
proceso continuo que engloba todo el proceso de aprendizaje, y se refiere tanto al
profesor y al alumno como a la marcha de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
Lo anterior conlleva plantear la evaluación no sólo para obtener información
sobre los avances y las dificultades de los estudiantes en cada una de las diferentes
situaciones didácticas planteadas, sino también concebirla como posibilidad de lograr
indicadores, datos e informaciones para analizar y tomar decisiones sobre el
recorrido de la enseñanza y la necesidad, o no, de reorientar la intervención
pedagógica. Se trata, entonces, de evaluar los aprendizaje, pero también de evaluar
el diseño y las prácticas de la enseñanza para contribuir a una mirada crítica desde
la cual revisar las orientaciones didácticas y tareas propuestas por los docentes.
De igual modo, la evaluación como proceso involucra la intrínseca necesidad
de identificar la educación con la comunicación, cuya característica esencial es la
reversibilidad y la retroalimentación; supone pensar un camino que incluya el
campo de la evaluación formativa o de procesosy el de la evaluación sumativa o final
- aquella que certifica que una determinada etapa del proceso educativo ha
culminado-, así como variedad de evidencias sobre los desempeños y competencias
de los alumnos a la luz de los procesosde enseñanzay de aprendizaje.
Por ello, evaluar debe ser sinónimo de proceso sistemático y continuo que
remita a las competencias fundamentales expresadas en las finalidades educativas
de este diseño curricular.
Desde las anteriores concepciones se sugiere que - además de exámenes
parciales y finales en los formatos que lo ameriten- se implementen estrategias
evaluativas que generen espacios de producción individual, colaborativas y grupal
(informes, trabajos de sistematización bibliográfica, exposiciones orales), de creación
(modelizaciones, maquetas, videos, simulaciones, dramatizaciones, proyectos,
ponencias, entre otras) y de reflexión (estudio de casos, análisis de documentos,
ensayos, de películas, fotografías, tablas, gráficos, mapas, monografías...).
Complementando diferentes estrategias de evaluación, como el análisis de
casos, la solución de problemas, los ensayos, los mapas conceptuales, simulaciones,
entre otros antes mencionadas, el portafolio didáctico favorece la reconstrucción de
la trayectoria de un aprendizaje con sus avances y obstáculos ya que permite una
evaluación integral a partir de la compilación de evidencias consideradas de interés
para ser guardadas por los significados con ellas construidos. En él pueden ser
agrupados yorganizados datos de campo, viñetas, resúmenes de textos, proyectos,
informes, anotaciones diversas, documentos, imágenes, artículos, así como otros
testlmoní .que fueron dispuestos por el alumno como una evidencia de su proceso de
«
,--O- ndizaje. Incluye también, las evaluacionesy las auto- evaluaciones de los alumnos
()
U
(()
UJ
124
RESOLUCIÓN N0 2 1 4: 3
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
por lo que conforma un instrumento de diálogo entre el profesor y el alumno,

elaborado y reelaborado en la acción
En relación con las características de la implementación del Documento
Curricular de Formación de Docentes de Educación Secundaria, atendiendo la
Resolución 1340/ 11 (Reglamento Académico Marco) y la Resolución CFE 72/08,
anexo 11, se acercan algunas recomendaciones para acompañar el proceso de
evaluación y de acreditación.
Los criterios de aprobación para cada unidad curricular deben explicitarse a
los estudiantes.
Es necesario que durante el desarrollo de una unidad curricular los docentes
propongan trabajos evaluativos parciales que permitan el acompañamiento del
proceso de aprendizaje mediante devoluciones a los estudiantes sobre fortalezas y
dificultades en este proceso.
El resultado de la evaluación final- cualquiera sea su modalidad- ha de
expresarse con nota numérica en una escala de l(uno) a 10 (diez).
La variedad de formatos de las unidades curriculares ha de correspondersecon
una diversidad de propuestas de evaluación, atendiendo a las finalidades y
competencias que promueve cada tipo de formato.
a.- Materias o materias
En el caso de las unidades curriculares anuales, se recomienda plantear
alternativas evaluativas parciales con las modalidades citadas en párrafos anteriores
que atiendan las problemáticas inherentes con el campo disciplinar de referencia"
facilitando el aprendizaje y la acreditación de las mismas. Asimismo, que la
acreditación de estos formatos se realice a través de la modalidad de examen final.
b.- Seminario
Dadas las características de este formato curricular se sugiere la elaboración
de informes escritos u orales de complejidad creciente de acuerdo con el año de
cursado del seminario. Estas producciones asumirán el carácter de trabajos
integradores parciales, posibilitando al estudiante la revisión de los conocimientos,
diversas reescrituras y al docente realizar devoluciones para (re)orientar el proceso
de aprendizaje del alumno.
Por otra parte, es imprescindible que durante el desarrollo del seminario los
estudiantes tomen contacto con variados informes, ensayos, monografías,
ponencias no sólo para trabajar sobre el contenido de estos documentos académicos
sino además sobre sus caracteres discursivos de modo que operen como referentes
para sus posteriores producciones.
Este formato curricular se aprueba mediante un coloquio final individual o
grupal en el que se realiza la defensa oral de una producción escrita ante el docente
a cargo del espacio.
c.- Taller
Dado que se constituye en un espacio de construcción de experiencias y
conocimientos en torno a un tema o problema de estudio de carácter disciplinar o
multidisciplinar relevante para la formación, es éste un formato provechoso para la
confrontación y articulación de las teorías con las prácticas. Por ende, su acreditación
ha de lograrse mediante la producción final que dé cuenta del proceso realizado
(proyecto, diseño de propuestas de enseñanza, elaboración o recopilación de
recursos para la enseñanza, entre otros) y la defensa de esta propuesta en un
coloql:lJo-fiftalindividual o grupal, con el/los docentes a cargo del taller.
// A fin de fortalecer los procesos de aprendizaje de los estudiantes es
)4cesaria la elaboración de producciones parciales de orden práctico, individuales y
(lo grupales, orales o escritas, acompañadas no sólo de la evaluación y seguimiento
125
del docente sino de instancias de co-evaluando (docente - estudiante, estudiante -

estudiante).
d.- Ateneo
Dado que este formato curricular se organiza en torno a casos problemáticos
para el análisis y solución, el procedimiento de evaluación, acorde con el
procedimiento didáctico, es aquel que se basa en la producción de los nuevos
conceptos construidos en el proceso investigativo, expresados a través del coloquio
final.
Una estrategia útil para concretar este objetivo es la presentación de un
proyecto que deba dar solución al caso planteado y explicar cómo llegó a ella. lo que
entregará importantes informaciones sobre las habilidades del alumno El proyecto
permite evaluar las capacidades para representar objetivos que deben ser
alcanzados; enunciar hipótesis y anticipar resultados intermedios y finales; escoger
las estrategias más adecuadas para la solución de un problema; proponer acciones
para alcanzar resultados específicos; evaluar condiciones para la solución del
problema.
e.- Práctica Docente
En relación con el Campo de la Práctica Profesional Docente los procesos de
evaluación y acreditación han de regirse por lo establecido en los Lineamientos
generales de acreditación y evaluación, inciso 9 del Reglamento General para las
Prácticas de Enseñanzay ResidenciaDocente de la Pela, del Neuquén, donde se da
cumplimiento a lo expresado en el Artículo 20 del RAM(Régimen Académico Marco):
Los espacios de las Prácticasy Residenciase aprueban por promoción según lo
planteado en los artículos N° 15 Inc. A; 16, 17, 18 Y 21 del RAM.
La aprobación de todas las producciones individuales y/o grupales, con un
mínimo de 7 (siete).
La evaluación y acreditación de este espacio estará a cargo de los docentes del
campo de las prácticas, también podrán participar los docentes de otros campos que
hayan sido parte del proceso de residencia.
En la evaluación de los procesos de aprendizaje de Residencia y Práctica se
considerarán los informes realizados por los educadores/as de las instituciones co
formadoras.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

Teniendo en cuenta las finalidades educativas de este Diseño Curricular, la
enseñanza ha de orientarse a promover el aprendizaje activo y significativo de los
estudiantes, a través de distintas formas de abordar los contenidos de la enseñanza:
estudio de casos, discusión de lecturas, resolución de problemas, producción de
discursos expositivos orales y escritos, trabajo en bibliotecas, contrastación de
posiciones, elaboración de un dossier, entre otros. Estos trabajos brindan la
oportunidad para generar y crear nuevas ideas a partir de lo trabajado desde las
lecturas o desde los temas desarrollados en clases.
Las modalidades de trabajo independiente, de indagación documental, de uso
de herramientas informáticas, tablas y bases de datos, la elaboración de planes de
acción con elección de alternativas, el ejercicios de la expresión y comunicación oral,
los trabajos en campo, las salidas de campo, las experiencias de diseño, las
experimentaciones en laboratorio, entre otros, brindan la posibilidad de desarrollar la
autonomía del pensamiento, así también, estrategias de trabajo intelectual
necesarias...para la formación profesional.
Y6 su parte, las herramientas de producción colaborativa, de búsquedas en la
/'
(b; la participación en blogs, foros, wikis; el uso de cámaras digitales, teléfonos
!, <.,
f "-
~
f1i:iYiPJP1;nRn
126
celulares, mp4, así como la producción de recursos digitales, vinculados con las
actividades propias del quehacer docente (audiovisuales, videos, documentos,
powerpoint, imágenes, entre otros), generan espacios para la difusión y el uso
compartido de información, para la formación de comunidades de aprendizaje, la
una búsqueda y replanteamiento continúo de contenidos y procedimientos. Al mismo
tiempo que aumentan la implicación del estudiante en sus tareas, fomentan su
iniciativa para buscar y filtrar información, así como la cooperación puesto que
deben compartir e intercambiar información relevante encontrada en Internet o en
otros medios y participar con otros para la consecución exitosa de las tareas.
En particular, en el caso de la formación inicial de docentes, fomentar el juicio
metódico en el análisis de casos y la transferibilidad de los conocimientos a la acción
facilita bases sólidas para las decisiones fundamentadas y reflexivas que más
adelante se convertirán en situaciones reales de la propia práctica profesional
docente.
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RESOLUCIÓN NO 2
14 8
EXPEDIENTE N° 5721-007066/2014
• Presidencia de la Nación. Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, Ley

Nacional de Educación N° 26.206/06.
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• Presidencia de la Nación. Ministerio de Educación, Ley 14.473/57. Estatuto del
Docente
• Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología. Compilado por Greco, Beatriz.
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129

Plan 548 - Profesorado de Educación Secundaria en Física

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PROVINCIA DEL NEUQUÉN

CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

NEUQUÉN, 2 3 Die 2014

Que la Resolución NO 24/08 del Consejo Federal de Educación

Que la Resolución NO 73/08 del Consejo Federal de Educación

Que las recomendaciones sugieren adecuar los diseños

Que la Resolución NO 74/08 del Consejo Federal de Educación

Que es necesario crear el Plan de Estudio correspondiente al

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548-03-01 Resolución de Problemas Analíticos 11 4 4

548-03-05 Sociología de la Educación 3 3

)548-03-08 Calor y Termodinámica 3 3

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I 548-04-09 I Espacio CurricularElectivo I 3 II 3

TOTAL CARGA HORARIA CUARTO AÑO

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