Plan de Estudio 525 Ed. Fisica

PROVINCIA DEL NEUQUÉN
CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN
RESOLUCIÓN N° 1 6 4 1
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
NEUQUÉN, 1 2 Die 2013

VISTO:
La Ley N° 26.206, el Decreto N° 144/08 del Poder Ejecutivo Nacional, las
Resoluciones NO 24/07, N0 7B/08, N° 74/08 del Consejo Federal de Educación, la
Resolución N° 1588/12 del Mili.isterio de Educación de la Nación; y
CONSIDERAN DO:
Que el Decreto N° 144/08, estableció las condiciones y requisitos
para otorgar la validez nacional de los títulos y certificaciones de estudios;
Que eXilten en la jurisdicción planes de estudios

correspondientes al profeSOra!llo de Educación Física y son dictados por Instituciones
privadas;
Que la Relsolución N° 24/08 del Consejo Federal de Educación

establece los Lineamientos curculares Nacionales para la Formación Docente;
Que la Resolucíón N° 73/08 del Consejo Federal de Educación

aprobó el documento Recomendaciones para la adecuación de ofertas y títulos de
Formación Docente;
Que las recomendaciones sugieren adecuar los diseños

curriculares a la normativa vigente y crear un único plan de estudio jurisdiccional;
Que la Rekolución NO 74/08 del Consejo Federal de Educación

aprobó las titulaciones para la~1carreras de Formación Docente junto con el cuadro de
nominaciones de títulos;
Que de acuerdo a lo exigido por el Ministerio de Educación de

Nación la presente carrera debe ser adecuada a la citada normativa nacional a fin de
no perder la validez nacional d~ los títulos;
Que de 101
documentos de mejora elaborados por el Instituto
Nacional de Formación Docent~ surge que se deben realizar modificaciones al diseño
curricular que actualmente tiete esta carrera;
Que para realizar estas modificaciones se conformó una mesa

curricular con integrantes de la citada institución privada, un asesor externo y el
equipo técnico de la Direcciój General de Nivel Superior;
Que la Resolución N° 1588/12 aprueba el procedimiento para la

tramitación de las solicitude;1 de validez nacional de los títulos y certificaciones
correspondientes a estudios ~resenciales de formación docente y los componentes
básicos exigidos para la presemtación de los diseños curriculares en las solicitudes de
validez nacional;
Que se crenta con el aval de la Dirección General de Nivel

Superior;
Que corresponde dictar la norma legal respectiva;
~
DANIEL EDUARDO PAYLLALEF
Director General d. OttlpachO
Consejo Provincial de Educación
1
RESOLUCIÓN N° 16 4 1
EXPEDIENTE NO5721-001997/2012
Por ello:
EL CONSEJO PRO INCIAL DE EDUCACIÓN DEL NEUQUÉN

IRESUELVE
1°) CREAR a partir de la co~orte 2013 en el Nomenclador Curricular Provincial, el

Plan de Estudio N° 525 correspondlente al "Profesorado de Educación Física", el
que como ANEXO 1 integr, la presente norma legal.
2°) ESTABLECER que el título a otorgar será el de "Profesor/a de Educación Física",

cuya extensión requiere die cuatro años de formación con una carga horaria de
4081 horas cátedra y 272 horas reloj. I
3°) APROBAR el "Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de

Educación Física", Plan de Estudio N° 525 el que como ANEXO 11, integra la
presente.
40) DISPONER que el Cons jo Provincial de Educación definirá el Régimen de

Correlatividades del Plan de Estudio NO 525, creado en el Artículo 10 de la
presente norma legal.
5°) ESTIPULAR que por la Dirección General de Nivel Superior se cursen las
notificaciones de práctica se dé continuidad a los trámites de obtención de la
validez nacional de los TíJI los ante el Ministerio de Educación (Departamento de
Validez Nacional de Títulos y Estudios).
6°) REGISTRAR dar conoci iento a la Dirección General de Despacho; Vocalías;

Dirección de Enseñanza ~rivada, Departamento Centro de Documentación;
Dirección Provincial de Administración; Dirección Provincial de Recursos
Humanos; Dirección Gener I de Plantas Funcionales y Bases de Datos; Dirección
General de Títulos y Eq ivalencias; y GIRAR el expediente a la Dirección
General de Nivel Superior a fin de cumplimentar el Artículo 50 de la presente.
Cumplido, ARCHIVAR. .•••DE(
~'+l
(" +A
••~
o.
T'c. oseAR JAVIER COMPAR
'f""'"
Subleclllario lit EcIIIcacNIt
! ~ \ del Consejo ProvtncII/ di fcaael6n
Prot. MARISA YASMIN MORTAI}\

~?6 8
J¡
VO"...A!.IWM lMClAl Y l'IIIlWlIA
Prol. BERNAROO S. OLMOS FOiTZICK

Vocal Rama Media T' .
~A\.~~ CONSEJO PROVINCIAL
~ Ei>~f~Ór,
DANIEL EDUARDO PAYlLAlEF
Director Genera' d. Ovspac~o
Consejo Provincial de EducaCión
2
RESOLUCIÓN N° 1 6 4 ,-
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
ANEXO 1
PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA

PI1ANDE ESTUDIO N° 525
Denominación de la Carrer : "Profesorado de Educación Física"

Actividad: 1 Docente
Perfil Profesional:
Los docentes de Educación Físiccaserán capacesde:
• Desarrollar prácticas ed~cativas en el marco de las propuestas curriculares
vigentes para cada uno de los niveles y modalidades del sistema educativo.
• Planificar, evaluar, refl~xionar y reconstruir las propuestas de enseñanza
sostenidas en el conOFimiento disciplinar y didáctico que promueva el
desarrollo de aprendízajes significativos.
• Tomar decisiones fun9amentadas sobre el objeto de enseñanza, la
organización de la tarea, los tiempos, espacios y agrupamientos;
considerando las particu aridades de los ambientes de la escuela, del centro
de educación física, del gimnasio entre otros, que facilite el aprendizaje de
todos los sujetos que participan de las propuestas corporales y motrices.
• Sostener una actitud re~exiva y crítica sobre la propia práctica profesional
como soporte de formación permanente y de compromiso con el trabajo que
desarrolla.
• Reflexionar sobre la problemática de género relacionada con las prácticas
corporales y motrices, c9n la intención de desnaturalizar modelos de prácticas
hegemónicos para avanz,r en la construcción de propuestas democráticas
• Promover experiencias de aprendizaje inclusivas sostenidas en el cuidado del
propio cuerpo y el cuerp~de los otros, en el reconocimiento de la diversidad y
en el trabajo colaborativ .
• Participar del diseño y de arrollo de proyectos institucionales compartidos; en
la escuela, el centro di Educación Física, el club, el barrio entre otros;
S
Q..
reconociendo el lugar e profesional responsable, portador de saber y
referente cultur 1.
O
U
U)
W
3
PROVINCIA DEL,NEUQUÉN
RESOLUCIÓN NO 1 6 4 1
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
PROFES RADO DE EDUCACIÓN FÍSICA

LAN DE ESTUDIO N° 525
525-01-01 Psicología Educadional 3 3

525-01-02 Didáctica General 4 4
525-01-03 Lectura y Escritur~ de Textos Académicos 3 3
525-01-04 Biornotricidad I I 4 4
525-01-05 Prácticas de Movimiento Expresivo 3 3
525-01-06 Prácticas Atlética~ y su Enseñanza 3 3
525-01-07 Prácticas Lúdicas 3 3
525-01-08 Práctica Deportiv y su Enseñanza I
I 6 6
525-01-09 Prácticas Docentes I 3 3
Total de horas del Régimen Anual: 1024
Total de a imputar para el Régimen Anual: 32
TOTAL HORARIA PRIMER AÑO
525-02-01 Sujetos de !a Edu ladón: Infancia y 3 3

Adolescencia
Total de horas Curriculares del Régimen Cuatrimestral: 48
Totall de horas a i putar para el Régimen Cuatrimestral : 3
525-02-02 Sujetos de la Educ ción: Jóvenes y Adultos 3

Total de horas Curriculares del ~égimen Cuatrimestral: 48
Total de horas a imputar para el Régimen Cuatrimestral : 3
RÉGIMEN ANUAL
525-02-03 Pedagogía
525-02-04 Historia Social Argentina y Latinoamericana
Nuevas Tecnologías y Múltiples
525-02-05
Alfabetizaciones 1
525-02-06 Biomotricidad 11 4 4
525-02-07 Prácticas Glrnnástlcas I y su Enseñanza 3 3
525-02-08 Prácticas Acuáticas y su Enseñanza 4 4
4
CONSEJO PROVINCIAL. DE EDUCACIÓN
EXPEDIENTE NO 5721-001997/2012
525-02-09 Prácticas Deportiiras y su Enseñanza n 3 3

Didáctica de la Educación Física: Nivel
525-02-10 Inicial Primario I 3 3
525-02-11 Práctica Docente In 3 3
Total de horas curril' lares del Régimen Anual: 960
Total de oras a imputar para el Régimen Anual: 30
TOTAL C RGA HORARIA SEGUNDO AÑO

Total e horas cátedra en el se undo año: 1056
Tot I de horas reloi en el se undo año: 704
Total de H ras a imputar presupuestariamente: 36
525-03-01 Historia de la Ed cación Física

525-03-02 Espacio de Deñnlclón Institucional I
Total de horas Curriculares ~el Régimen cuatrimestral 112
Total de horas a imputar para el Régimen Cuatrimestral 7
SEGUNDO CUATRIMESTRE
525-03-03 Espacio de Defini ión Institucional n

Total de horas Curriculares del Régimen cuatrimestral 48
Total de horas a imputar para el Régimen Cuatrimestral 3
RÉGIMEN ANUAL
525-03-04 Filosofía y Educación 3

525-03-05 socio ía y Educ ción 4
525-03-06 Prácticas Gimnásticas n y su Enseñanza 3
525-03-07 Prácticas en Ambientes Naturales y su
3
Enseñanza I
525-03-08 Práctica Deportiva y su Enseñanza In 3
525-03-09 La Educación Físi a a la Educación Especial 3
525-03-10 Didáctica de la Educación Física: Nivel
3
Secundario
525-03-11 Práctica Docente n-Residencia I
I 9 9
Tota/ de horas Curriculares del Régimen Anual: 992
Total de 10ras a imputar para el Régim~n Anual: 31
TOTAL CARGA HORARIA TERCER ANO

Tot~1 de horas cátedra en el tercer año: 1152
]jota I de horas reloj en el tercer año: 701
a«,
-o Total de Horas a imputar presupuestariamente: 41
U
CJ)
W
5
PROVINCIA DEL,NEUQUÉN
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
PRIMER CUATRIMESTRE I
Horas Horas
Código Materia
Curriculares Imputables
525-04-01 Problemática Sociocultural de la Educación 4 4
525-04-02 Espacio de Deflnlclón Institucional III 3 3
525-04-03 Espacio de Defini~ión Institucional IV 3 3
Total de horas Curriculares del Régimen Cuatrimestral: 160
Total de horas a imputar para el Régimen Cuatrimestral: 10
DEL SEGUNDO CUATRIMESTRE

~~~ +~(;Q 525-04-04 EdLlc~ción Sexual Integral y Problemática
¡ ~ de Genero
4
•• ' ~ ~ 525-04-05 Espacio de Defini~ión Institucional V 3
S, •. ~ Total de horas Curriculares d~1Régimen Cuatrimestral: 112
~\;)) Total de horas a imputar para el Régimen Cuatrimestral: 7
~~~ RÉGIMEN ANUAL

- Horas Horas
Código Materia
Curriculares Imputables
525-04-06 Práctica Docente IIV-Residencia II 9 9
Epistemología e Investigación
525-04-07 3 3
en Educación Físka
525-04-08 Jueqos y Deportes Regionales 3 3
525-04-09 Práctica Deportiva y su Enseñanza IV 3 3
Total de horas Curriculares del Régimen Anual: 576
Total de ~Ioras a imputar para el Régim~n Anual: 18
TOTAL C RGA HORARIA CUARTO ANO

Total de horas cátedra en el cuarto año: 848
lPtal de horas reloj en el cuarto año: 565
Total de Holras a i~putar presupuestariamente: 35
TOTAL HdRAS CATEDRA DE LA CARRERA: 4081

TOTAL IHORAS RELOJ DE LA CARRERA: 2720
TOTAL pE HORAS A iMPUTAR PRESUPUESTARIAMENTE: 144
DANIEL EDUARDO PI' lAlEF

DirectOr General d. D.spac~o
. provincial de EducaCIón
(onse\o
6
CONSEJO PROVINCIAl. DE EDUCACIÓN
RESOLUCIÓN N0 1 6 4 1
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
ANEXO 11
EÑO JURISDICCIONAL
PRlOFE:SOlRA,DO DE EDUCACIÓN FÍSICA
" .. porque'hay que rliFt.~r.<:ljnri;)r entre lo que se puede soñar y lo que se puede
realizarahora y lo quepodría dentro de veinte o treinta años/ a partir de la
realidad del mundo actual, la posibilidad de reinventar el mundo actual,
queremosla posibilidad de la EducaciónFísica/pero es muy importante
para los que deseamos un mejor tener idea de las prioridades/ de las
posibilidades/de las . CastroRuz.F. 1
El proceso de construcción curricular para la formación de docentes de la Provincia

de Neuquén se enmarca en un intenso movimiento de institucionalización del
Sistema Formador de Docente que se iniciara en el año 2008. Desde ese momento,
I
la Dirección General de Nivel Superior Neuquina se propone la consolidación de su

dimensión administrativa, técnito pedagógica y de gestión de política educativa para
lo cual se constituye como refe ente del gobierno político pedagógico de la formación
docente inicial y formación d cente continua. Ello implica la construcción de los
currículos de Formación Doc~nte con los Instituto de Formación Docente de
Educación Inicial y de Educacifn Primaria; Educación Especial, Bellas Artes y Música.
A partir del 2010, se suman al proceso de transformación curricular los Institutos de
Formación de Docentes de Edufación Secundaria y Superior.
La Dirección General de Nivel ~uperior, asume la responsabilidad política de generar

las condiciones que posibi iten la construcción y concreción del currículo de
formación de docentes para el nivel secundario y el nivel superior que atiende a las
necesidades del Sistema Educativo Neuquino y se sitúa en el marco del Sistema
Formador Jurisdiccional y Nacional.
El presente Diseño Curricular ara la Formación Docente de Educación Física de la

Provincia de Neuquén se in cribe en el marco de este proceso Nacional de
Institucionalización del Sistema Formador de Docentes.
Con el fin de producir esta esc itura se conformó una mesa de trabajo curricular de
Educación Física que reconoce como base documental para su construcción los
Lineamientos Curriculares Nacibnales para la Formación Docente, los Lineamientos
Curriculares Jurisdiccionales d~ Formación Docente para la Educación Inicial y
Primaria, las Recomendaciones ¡para el área y el Proyecto de Mejora de la Formación
Docente de Educación Secundarlia: Educación Física.
En la elaboración de este documento se analizaron los Planes de Estudio de las
instituciones que hasta la fecha forman especialistas del área, Instituto de Formación
S
O-J
ales, Ferrari, Gómez, Renzi.2009." La formación docente en Educación Física".
8
en
1J.J
7
CONSEJO PROVINCIAl. DE EDUCACIÓN
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
en Educación Superior y Sén ca, y se recuperaron aportes de profesores de los

institutos quienes partídparon mediante procesos de trabajos institucionales
organizados para este fin.
La tarea de este proceso de cambio curricular se sostiene en el compromiso de
participar en la construcción de una sociedad con prácticas que promuevan la
equidad, la justicia y la incl sión. Consideramos que fortaleciendo la Formación
Docente a partir de una refle ión permanente de sus quehaceres contribuiremos a
superar la fragmentación educftiva, a constituir formas innovadoras para el abordaje
de las problemáticas escolares y a mejorar las condiciones educativas para los
estudiantes, los profesores y I~s instituciones en su conjunto haciendo de este modo
posible atender cualitativamentF a la intencionalidad explicitada.
En este marco, se entiende r
"la docencia como práctica de mediación cultural
reflexiva y crítica, caracterizada por la capacidad para contextualizar las
intervenciones de enseñanza kn pos de encontrar diferentes y mejores formas de
posibilitar los aprendizajes de los alumnos y apoyar procesos democráticos en el
1
interior de las instituciones educanvas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y

de logro de mejores y más digrlas condiciones de vida para todos los alumnos"."
En cuanto a los aspectos teórico metodológicos que sostienen la construcción de
este diseño curricular, se ha r alizado desde una concepción de gestión participativa
y democrática de deliberación curricular, en vistas a reconocer las experiencias, la
historia y la particularidad de I Educación Física de las instituciones de la Provincia
que a esta práctica se aboca on, con la posibilidad de generar condiciones para
promover la apropiación y la colectiva de los propios docentes.
Este proceso de curricular convoca a repensar la educación y la

formación de docentes del c njunto de los niveles y modalidades del Sistema
Educativo Provincial, apelando a la memoria; ejercicio en el que cobra sentido y
consistencia esta propuesta c rricular que deviene de una práctica participativa,
articulada, flexible y abierta"
En Diciembre de 2006 se sa ciona la Ley Nacional de Educación con la pretensión
de unificar el sistema educativ en todo el país, al tiempo que busca garantizar el
derecho personal y esencial a recibir 13 años de instrucción obligatoria, desde la sala
de 5 años hasta el secundarlo. Además, restablece la tradicional división entre
escuela primaria y secundarlel que había sido alterada con la Ley Federal de
Educaciónsancionada durante lb década del 90
A partir de esta nueva ley, Je reconoce a la educación y al conocimiento como un
bien público y un derecho personat y social, garantizados por el Estado; además de
sostener a la educación como I una prioridad nacional y en política de Estado para
construir una sociedad justa, reañrrnar la soberanía e identidad nacional, profundizar
el ejercicio de la ciudadanía de ocrática, respetar los derechos humanos y libertades
2 Consejo Federal de Educación, Resolución N° 24/07.
'e(j" DI"OO Curric lar Neuquinode 'os Profesoradosde Nivel Inicia y Primaria
8
RESOLUCIÓN N0 1 6 , 1
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
fundamentales y fortalecer e desarrollo económico-social de la Nación. También

prevé la creación del Institu o Nacional de Formación Docente como organismo
responsable de planificar y ej~utar políticas de articulación del sistema de formación
docente inicial y continua y dt promover políticas nacionales y lineamientos básicos
curriculares para la formación docente inicial y continua, entre otras
responsabilidades. En este m~rco legal, se elaboró en el 2007, el Plan Nacional de
Formación Docente que sospene: "la formación de los docentes alcanza una
importancia estratégica por I_ser estos actores ineludibles en la transmisión y
recreación cultural, en el desarrollo de las potencialidades y capacidades de las
infancias y juventudes y en ~a renovación de las instituciones educativas. Como
cuerpo profesional especializa o, les cabe la tarea de liderar y afianzar los procesos
de democratización de la ense fianza y por ende de inclusión educativa. Desde esta
perspectiva, el ejercicio de l.' docencia no es sólo un trabajo, sino también una
profesión que envuelve un compromiso y una responsabilidad de significativa
relevancia política y socia.".
La creación del Instituto Nacional de Formación Docente, promovida por el
Ministerio de Educación, Cie~cia y Tecnología a instancias del acuerdo federal,
representa un avance significativo en la articulación de los esfuerzos de la Nación y
las Provincias para el desarroll de políticas de Estado para la formación docente.
Toda práctica histórica es~1na práctica social que incorpora valores presentes en
los sujetos que construyen la historia con sus intervenciones. Este rasgo particular
expresa la naturaleza política y portadora de valores de las prácticas pedagógicas.
Por esta razón, el sistema for ador representa un espacio de ejercicio del derecho a
la educación en el sentido más amplio de la expresión, lo cual presupone la defensa
de una política educativa vincJlada a los valores de justicia social y educativa y a la
democracia social y educatival. Por esta razón, la institución formadora no puede
dejar de considerarse como el fscenario de pujas y prácticas contrastantes, donde las
contradicciones son una oportunidad siempre abierta para recrear sentidos y
significados. 1
La defensa de lo público e, favorecer y respaldar espacios caracterizados por los
procesos de desarrollo del libre pensamiento, de participación real y de
reconocimiento de lo diverso, Implica ensanchar márgenes de acción para prácticas
transformadoras para construi otro futuro posible, de allí que se constituya en un
terreno de lucha y sus fronter s tengan un carácter móvil. La defensa de lo público
constituye un acto político, pues es estar a favor de un modelo educativo de
integración y no de contenciónjsocial y de focalización, es defender el interés general
de la justicia social frente al pn~ado; es respaldar un espacio que puede garantizar el
derecho a la educación como derecho de ciudadanía, es acordar la manera
deliberativa y participativa acer a del interés común.
Si se plantea lo público des e esta perspectiva, la pedagogía de lo público será la
base del sistema formador, s rá el ámbito de la pregunta, de la construcción -
deconstrucción, de la articulación-desarticulación, de la significación-resignificación.
La pedagogía de lo público se alimenta de un espacio de todos, para todos y abierto
tro, dispues a lo nuevo. or lo tanto, es el espacio de la justicia, de la igualdad
9
RESOLUCIÓN N0 16 4 1
de oportunidades, del pensamiento pluralista y democrático. De modo que, mejorar

la calidad de la educación es antener vigente lo público.
Considerar a la formación ocente como parte del proceso de ciudadanización es
reconocer a los alumnos y las alumnas con el derecho a la cosa pública. La relación
con la cosa pública los const tuve como ciudadanos. La ciudadanía representa un
derecho capacitador, imperfecfamente progresivo, para el acceso a la vida pública
que define a alguien con exigencia de justicia. Por lo tanto, la ciudadanización no es
sólo un problema formal o IJgal sino práctico. Es una forma de vida pública, de
cultura cívica que supone Jna praxis contextualizada. Se abraza entonces la
convicción de que ''la ciudada ía es un proceso constructivo que incluye la posibilidad
de construir (siempre conflicti amente) los valores y prácticas que definen su propia
esfera de acción"(Gentili, P.).
Esta visión social y meno: estatista de la ciudadanía y del docente-ciudadano
exige crear o recrear, dura~te la formación inicial, las bases culturales de la
participación para la construc~ión de formas alternativas de poder y de acceso al
conocimiento, lo cual reqUiere¡ disponer de criterios para intervenir en las prácticas
sociales. Ello no significa que quede vedado el conflicto, las posiciones múltiples y la
deliberación de respuestas ~úblicas para problemas comunes pero, si exige
posicionarse y asumir el desafío ético y político que entraña el carácter
constitutivamente político de Ila acción educativa. Desde esta mirada, formar, es
entonces, "ayudar a formarse", atendiendo que la formación implica búsquedas y
trayectorias personales que abilitan la construcción de caminos propios. Como
afirma Ferry, "Aprender a venir, es construir el propio camino de desarrollo
profesional y personal
El conocimiento, inscript en los principios expresados, se entiende como
dispositivo histórico y social y no como mero producto natural. Concepción que invita
al abordaje de los problem1s relacionados con lo epistemológico en relación
estrecha al poder y al orde1 político. Como afirma Foucault, ''poder y saber se
implican directamente uno a otro... No hay relación de poder sin la constitución
correlativa de un campo de sa~~r, ni saber alguno que no presuponga y constituya al
mismo tiempo relaciones de pfer'~
Estas convicciones animan a pensar el proceso pedagógico como ruptura y
construcción consciente, comb proceso de subversión cognitiva en términos de
Bourdieu y de elaboración críti la en términos de Gramsci.
3.1. Marco de la Política E ucativa Nacional y Provincial

La Constitución Nacional ase~ura a todos los habitantes del país, nativos o por
opción, el ejercicio efectivo die su derecho a aprender, mediante la igualdad de
oportunidades y posibilidades, sin discriminación alguna. Asimismo, establece que el
sistema educativo formal h~ de ser flexible, articulado, abierto, prospectivo y
orientado a satisfacer las nece idades sociales, nacionales y regionales, garantizando
la validez nacional de los estu ios en todos los niveles y en todo el territorio de la
República Argent' a.
10
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
El Estado Nacional a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206/06

redefine los marcos que reg lan la Educación en la Argentina y reformula la
intervención del Estado Nacilonal en el sistema educativo "... concibiendo a la
educación y el conocimiento corno un bien público y un derecho personal y social,
garantizados por el Estado ~ como una prioridad nacional que se constituye en
política de Estado para construir una sociedad justa, reafirmar la soberanía e
identidad nacional, profundizat el ejercicio de la ciudadanía democrática, respetar los
derechos humanos como las libertades fundamentales y fortalecer el desarrollo
económico-social de la Nación, garantizando el acceso de todos los ciudadanos a la
información y al conocimiento como instrumentos centrales de la participación en e
un proceso de desarrollo con crecimiento económico y justicia social".
Por su parte, la Constitución de la Provincia del Neuquén dispone:
Artículo 109 "La Legislatural dicta las leyes necesarias para establecer y organizar
un sistema de educación de nYvel inicial; primario, medio y técnico, en sus diferentes
modalidades, terciario y univkrsitario, estimulando la libre investigación científica y
tecnológica, las artes y las letrks'
Artículo 128 "Los organis.~ios que se creen para impartir la enseñanza media o
superior, técnica o no, ten "án como suprema finalidad servir al pueblo de la
Provincia como parte integr. nte del todo nacional. La enseñanza tecnológica de
grado secundario o superio I fomentará, con sentido nacional, el trabajo y la
movilización racional de la riql1¡ezaprovincial. Comprenderá las ramas de investigación
científica y de enseñanza profesional. El fundamento de la enseñanza que se imparta
será la universalidad de la ci~ncia, pero sin dejar de contemplar las características
regionales que consolide ell federalismo político, económico, social y cultural,
cimentando los postulados de huestras instituciones fundamentales."
Artículo 130 "La enseñanz1 superior y universitaria se ejercerá dentro de un
régimen autónomo y será gO~ernada democráticamente, en la misma proporción por
profesores, estudiantes y egresados."
Por su parte, la Ley Provindal de Educación NO 242, en su Capítulo 3, Art. 9,
establece:
"Son atributos del C.P.E.:
"A - Decidir en todo lo que se refiera a la Educación de acuerdo con la Constitución y
las Leyes."
"B - Resolver todo cuanto se fefiera a planes y programas de enseñanza, coordinar y
convenir con organismos Nectonstes, Provinciales y privados, y fijar las normas para
su aplicación y control."
"1 - Organizar Institutos de Investigación y Extensión cultural, cursos y conferencias,
como así también utilizar los medios que crea convenientes para el perfeccionamiento
docente. " I
En lo relativo a marcos normativos nacionales, la propuesta se enmarca en la Ley de
Educación Superior 24521/95 rctualizada según Leyes Nro.26002, 25. 754 Y 25.573,
básicamente, en el Artículo (finalidad de la Educación Superior) y el Artículo 15
(responsabilidad jurisdiccional para la organización de la educación superior no
universitaria).
La Ley de Educación Nacional N° 26206 "establece que la formación docente tiene la
finalidad de preparar docentes con capacidad de enseñar, generar y transmitir los
valores necesarios de las per~onas, para el desarrollo nacional y la construcción de
una sociedad más justa".segúr esta normativa nacional, el sistema educativo formal
<
•••••
deberá ser flexible, articulad , abierto, prospectivo y orientado a satisfacer las
/
,{O
ji
'~RDO PAYlLAl
rector General de Despacho
e onseio Provincial de Educación
11
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
necesidades sociales, nacionales y regionales, garantizando la validez nacional de los

estudios en todos los niveles y len todo el territorio de la República Argentina.
Este diseño se encuadra tanrbién en los lineamientos de la Política Nacional de
Formación Docente vigente a I partir de la sanción de la citada Ley de Educación
Nacional 26.206/06 y en la creación del Instituto Nacional de Formación, a saber:
. I
• Resolución CFE N° '2.4/07 que aprueba el documento "Lineamientos
Curriculares Nacíonales para la Formación Docente Inicial" donde se plantea
las funciones de la for+ación docente:
b)
educativo 1
a) La profesionalización de la carrera docente
La docencia com trabajo profesional institucionalizado,

en el complejo campo
que se lleva a
cabo en las lnstítudlones educativas
e) El reconocimiento de los docentes como "trabajadores intelectuales y
trabajadores de la cultura que forman parte de un colectivo que produce
conocimientos específicos a partir de su propia práctica".
d) La docencia como práctica pedagógico-política y de mediación cultural
reflexiva y crítica.
• Resolución CFE N°74/08 Anexo I sobre nominación de Títulos de Profesorado
de Enseñanza secund~ria.
• Resolución CFE N° 173/08 Anexo 1: Aprobación del documento
"Recomendaciones para la adecuación de ofertas y títulos de Formación
Docente Inicial" I
• Resolución CFE N° 84/Ó9 Aprobación del documento Lineamientos políticos y
estratégicos de la Edufación secundaria obligatoria.
• Resoluciones CFE N° 8~/09 y 93/09 aprobación documentos "Institucionalidad
y fortalecimiento de la educación secundaria obligatoria - Planes
jurisdiccionales y plarles de mejora institucional" y "Orientaciones para la
respectivamente. l
organización pedaqóqica e institucional de la Educación Obligatoria",
• Resolución eFE N° 4S/0[ sobre Educación Sexual Integral.
En la Ley de Educación Naci nal (2006) se asigna a los profesores la categoría de

"profesionales' con capacidad para enseñar, generar y transmitir conocimientos y
valores para "la formación i tegral de las personas, el desarrollo nacional y la
construcción de una sociedad más justa". Procura la construcción de una identidad
r
docente en términos de lograr la "autonomía profesional ( ..) el trabajo en equipo, el
compromiso con la igualdad la confianza en las posibilidades de aprendizaje de
los/as alumnos/as' (p: 15). Esta conceptualización de los profesores como
profesionales es retomada eln los Lineamientos Curriculares Nacionales para la
Formación Docente Inicial (20P7) donde se establecen los Campos de Conocimiento
para los distintos Planes de estudio, cualquiera sea la especialidad o modalidad.
La normativa de referencia establece que estos campos han de organizarse en torno
a: la Formación General dirigi~a a desarrollar una sólida formación humanística y al
dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos para el análisis y
comprensión de la cultura, bl tiempo y el contexto histórico, la educación, la
nseñanza, el aprendizaje, y a la formación del juicio profesional para la actuación en
12
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
contextos socioculturales di]ersos. El Campo de la Formación Específica por su

parte está dirigido al estudio de las disciplinas específicas para la enseñanza en la
especialidad en que se forma, las didácticas y las tecnologías educativas particulares,
respondiendo a las característi¡ as y necesidades de los estudiantes a nivel individual
y colectivo, en el nivel, especi~lidad o modalidad educativa para la que se forma. Por
último, el Campo de la Formación en la Práctica Profesional se orienta al aprendizaje
de las capacidades para la act~ación docente en las instituciones educativas y en las
aulas, a través de la particiPac¡ión e incorporación progresiva en distintos contextos
socio-educativos.
La tarea de construcción del Diseño Curricular para la Formación Docente de
Educación Física en la Províncía del Neuquén se enmarca en lo establecido por la Ley
de Educación Nacional N° 2~.206/06; las Resoluciones N° 24/07, 30/07, 74/08
emanadas del Instituto NacioMal de Formación Docente y aprobadas por el Consejo
Federal de Eduación; la Ley p~ovincial N° 242 Y la Resolución N° 1528/09 del Diseño
Curricular para la Formación Docente de Educación Inicial y Primaria de Neuquén.
En este apartado es prlorltarío resaltar el valor otorgado a la Educación Física en la
Constitución Provincial de NeJquén al legislar y prescribir que 'la educación física
será impartida y practicada co~ obligatoriedad de acuerdo a su finalidad, en todas las
escuelas públicas y privadas de la provlncía'", otorgando a las prácticas corporales
motrices y lúdicas un lugar de principalidad en la formación integral de los niños,
jóvenes y adultos de la prOVinJlia.
El presente Diseño Curricular Jurisdiccional pretende constituirse en un documento
cultural mente relevante, que orienta y prescribe las decisiones institucionales,
potenciando lo existente al reconocer las fortalezas presentes en los actuales
propuestas formativas, identificando las debilidades para transformarlas, pero
sosteniendo la convicción de que la Formación Inicial de Docentes juega un rol
sustantivo en la formación de profesionales con capacidad de intervenir estratégica y
responsablemente por los logrps de los aprendizajes de niños, jóvenes y adultos y el
mejoramiento del sistema educatívo.
3.2. Mirada histórica, alglnos hitos para reconocer la huella
Es necesario reconocer en lal¡tarea de construcción curricular una mirada de los

procesos históricos que han configuración los escenarios actuales en donde se
desarrollan los procesos formatiVOs de los y las profesores/ras de Educación Física.
En el recorrido histórico de la Educación Física Neuquina se identifican algunos
acontecimientos:
• La creación de la Dirección de Educación Física por Decreto 443/63,
dependiendo del Ministerio de Educación y Asuntos Sociales. Luego con la
aprobación de la Resolúclón 311/76 que determina la estructura orgánica del
Consejo Provincial de Educación, establece entre sus dependencias la
Dirección de Educación Física, Deportes y Recreación con quién establece una
relación orgánica y directa. La Dirección de Educación Física asume la
responsabilidad del des~rrollo de políticas educativas y de acciones vinculadas
a la educación física, I deportiva y lúdico recreativa. En la actualidad, la
dirección está conformada por supervisores de Educación Física Inicial,
Primaria y Secundaria ~ue orientan y supervisan el desarrollo de la educación
física en toda la provincia.
"'''u dOn de la p"", da dti! Neuouén, 1282
13
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
• La sanción de la Ley rel Deporte (Ley 840/74) por la Legislatura de la

Provincia del Neuquén que explicita como objetivo fundamental del Estado,
Art. N°1 "la utilización del deporte como factor educativo de la formación
integral del hombre, co~o recurso para la recreación y el esparcimiento de la
población..."; Art N°3 'Iel reconocimiento de la actividad física, deportiva y
recreativa en los disti~tos niveles estudiantiles", promoviendo además "la
formación técnico-docente de los responsables de las distintas actividades...",
Art N 5 "fomento de los deportes incluyendo los discapacitados".
• La organización de las pornada EFIDER, en el año 1992, que contó con la
presencia de más de I_cuatrocientosprofesores de educación física de la
Provincia, otorgando el rspacio y el tiempo para u,nareflexión colectiva sobre
los lineamientos básicos propuestos por el Plan Unico de la Provincia, cuyo
propósito era promover a través de las actividades físicas formativas,
recreativas y deportivasiel trabajo de construcción de una identidad provincial,
constituyéndose en u~ antecedente para la elaboración de los Documentos
Curriculares de EducaciónFísicaaprobados por Resol. N°186/04.
El núcleo central de Piar único fue pensar a la educación y la formación física,
la recreación y el depprte como aspectos íntimamente interrelacionados e
inseparables de un proceso único, cuya manifestación más clara es una vida
física, emocional y psíquíca cada vez más plena y equilibrada como expresión
concreta de salud y aalidad de vida. Este proceso totalizador abarca un
contacto con la naturalrza, desde una perspectiva ecológica, y la generación
de espacios de tiempp libre para el desarrollo autónomo o dirigido de
actividades que contri~uyen a la prevención y a la rehabilitación en la
búsqueda de una formación integral.
• La apertura de la carreJ¡ade formación docente de Educación Físicaaprobado
r
por Resol. N° 1975/90 su Complementaria N° 2365/90, a término y por una
cohorte, desarrollada Yj coordinada por la Dirección de Educación Física fue
impulsada por la necesidad de formar docentes de Educación Física para dar
respuestas a las deman~as del sistema educativo formal y no formal.
• La existencia de la Direfción de Educación Física impulsa y coordina acciones
que otorgan identidad a la Educación Física Neuquina, entre la que podemos
reconocer: I
-Los trabajos distritales. que durante un día a la semana convoca a
programar y detarrollar
I _ tareas colaborativas y de integración entre
profesores. En el ano 1987 por Resol. N° 0321/87 se crean las Horas
Co-Proqrarnátlcas, de los viernes o tercer estimulo.
-El proyecto de vida en la naturaleza y las Plantas de Campamento
I
que permiten el ~esarrollo de estas prácticas singulares. Los primeros

Campamentos Bducativos fueron organizados por la Dirección de
Educación Físicalen el año 1968 en el Ex Polo Club. Esas experiencias
marcaron un p¡,nto de inicio que se continúan en la actualidad
enmarcadas por la Resol. N° 830/92 que aprueba el desarrollo de
Campamentos Educativos en todos los Niveles y Modalidades del
Sistema, contandoI
para su puesta en marcha con 9 Plantas de
Campamentos Educativos y 15 Centros de Educación Física
dependientes de Ila Dirección de Educación Física
- Los Centros de Educación Física son espacios públicos de intensa
actividad y permlanente convocatoria, que incluyen a la comunidad en
variadas propuef,tas de prácticas culturales; entre ellas, deportivas,
gimnásti s y art sticas. Están ubicados en localidades del interior y de
DAN DUARDO
PA'~ F
DIrector General d. Despactio
Consejo Provincial de Educación 14
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
la capital de la provmoa de Neuquén y se constituyen en lugares

potenciadores de expresiones personales y colectivas que extienden su
influencia más allá de los muros de los gimnasios donde funcionan.
Los CEF son espa ios sociales altamente demandados y valorados por la
comunidad, los que se reconoce una fortaleza singular en el
interior r"\""",\lIr"\rl~1
n••• implica reconocer al docente como sujeto que asume la tarea de elaborar
una propuesta de un acto singularmente creativo de articulación entre la lógica

disciplinar, las POSibilid~des de apropiación de ésta por parte de los sujetos y
los contextos particularls que constituyen los ámbitos donde ambas lógicas se
entrecrusenr/' Gloria EA1estein.
Este diseño curricular se elabora a partir de un trabajo colaborativo,
coparticipativo y cogestionabl
r
entre la Dirección General de Nivel Superior, las
Instituciones de formación de profesores de Educación Física y la Dirección de
Educación Física, constitUYénd~1se en una práctica de construcción que se considera
inédita. Los dos institutos sup riores de formación docente de gestión privada que
participan de este proceso son, hasta el momento, los encargados de brindar la
formación inicial de docentes~lde Educación Física, y asumen en esta oportunidad el
compromiso y la responsabili4ad de participar en la elaboración del currículo de
Formación Inicial de DOCen¡es de Educación Física para la Provincia. En la
participación de estas dos instituciones se reconoce explícitamente la trayectoria, el
conocimiento y el aporte fund~mental que pueden realizar en este proceso y pone
de manifiesto una disposición ~e innegable valor para todos los que de él participan.
La Dirección General de Nivel Superíor, asume la responsabilidad política de generar
las condiciones que posibIliten la construcción y concreción del currículo de
formación de docentes de Emucación Física que atiende a las necesidades del
Sistema Educativo Neuquino (1 que se sitúa en el marco del Sistema Formador
Jurisdiccional y Nacional. En este proceso de gestión de políticas públicas la
participación y articulación con la Dirección General de Educación Física ha resultado
fundamental, dado el rol prota ónico que cumple en la organización de la Educación
Física del sistema educativo v
en el impacto que producen en la comunidad las
acciones que desde allí se gbneran. Su presencia en la mesa de construcción
curricular ha permitido recuperbr los actos fundacionales y las demandas actuales de
la Educación Física Neuquina.
Como proceso de construcción representativo y de consolidación de las acciones de
la formación docente se trabajé en la recuperación de la identidad de las prácticas de
la educación física en la juritdicción destacándose los trabajos distritales de los
viernes, el proyecto de vida en la naturaleza, la presencia de los Centros de
Educación Física y las Plantas de Campamento.
El interés por reconocer las marcas identitarias en la propuesta curricular no es de
menor valía, en tanto se reconoce la necesidad de fortalecer el vínculo entre la
Formación Docente y los NivJles del Sistema Educativo para los que se forma,
atendiendo a la diversidad y silngUlaridad de contextos donde se desarrolla la tarea
de educar. En la Provincia sejeconoce como antecedente de formación de docentes
JI Gloria Eldelstein: Construcción metodológi . Citada en Corrales, Ferrari, Gómez, Renzi: La formación docente en Educación.
~ísi '
Q..
,
'CAlIllhVfOUAROO PAYlLAl F
Director General de Despacho
15
RESOLUCIÓN N0 16 4
1
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
de Educación Física la experiencia a término del año 1994 y la existencia de los

I
actuales institutos Séneca e I~~S desde el 2006 a la fecha, por lo que el campo de
trabajo de la educación física :t
encuentra desempeñado por profesores que además
de enriquecer la práctica trae¡n modelos formativos pensados en otros contextos
regionales, lo que nos lleva al elaborar en sentido singular las herencias de estos
procesos históricos, las posibI,lidades presentes y las intenciones de futuro en el
currículo de formación
Algunas de las acciones desarr liadas hasta el momento son:
-Relevamiento y análisis de tOducciones teóricas y de investigaciones sobre los
procesos de reforma curricular_ rn el ámbito nacional y jurisdiccional.
-Revisión y análisis de los DOFumentos Nacionales producidos como insumo en el

contexto de mejora del sistema formador: Ley de Educación Nacional, Res. 24/07 y
anexo, Res. 30/07 y anexos; Récomendaciones Nacionales para la Educación Física.
-Análisis de los Lineamiento~1 Curriculares para la Formación de Docentes de

Educación Inicial y Primaria Jur sdiccionales Res. 1528/09.
-Encuentros de trabajo duran e el mes de julio, agosto septiembre octubre, con la

participación rotativa de docenfes de los Instituto de Formación Docente.
-Encuentros de trabajo con acompañamiento externo y con la participación de

referentes de Dirección G~neral de Nivel Superior, Institutos Superiores de
Formación Docente de Educ ción Física y Dirección de Educación Física, tres
encuentros durante el año 201] y 4 encuentros durante el año 2012.
-Producción de primeros borradores con la participación de representantes de los

Instituto de Formación Docente, Dirección General de Nivel Superior y Dirección de
Educación Física a partir de éncuentros de periodicidad semanal o quincenal de
acuerdo a los tiempos instituciohales y del calendario escolar.
-Consulta al equipo Curricular Nacional del Instituto de Formación Docente durante el

2011 y 2012
-Consultas a especialistas en temáticas específicas.
-Trabajo de comunicación, discusión y reflexión sobre los cambios curriculares al

interior de los Institutos de Foriación Docente.
-Elaboración de los Diseños Curriculares para la Formación de docentes de Educación

Física de Neuquén.
5. LA FORMACIÓN DE DOCENTES DE EDUCACIÓN FÍSICA: preocupaciones

que orientan la construc!lón curricular
"Corporeidad y juego se convie, en en los principios de legitimación de la teoría de la
pedagogía, sus métodos J

Educación Física. Si como c~encia la actividad físico- deportiva tiene la forma de la
conceptos serán la corporeidad y el juego~6 Gruppe.
La elaboración de esta propuesta curricular genera un tiempo para volver a pensar

la formación docente, la form~ción de docentes de Educación Física y la propia
Educación Física como práctic~ y campo de conocimiento. En este sentido" ...es
~
a.. 6 ""'PP'. O. (1976)r,,,,1 P,da9ógloa d, la Eloado" Flslca,
.{J
16
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
imprescindible hacer un análisis del estado de situación de la Educación Físicacomo

campo disciplinar, de sus caracterfstícascomo práctica social y de las enseñanzasy
aprendizajes que propone [dentro del sistema educativo y en otros ámbitos
institucionales, considerando los nuevos escenarios y las dificultades que requieren la
revisión de la finalidad, propósitos, contenidos y enfoque de la formación docente en
EducaciónFísica.. ff.? 1
En este proceso interesa det ner la mirada profunda y transformadora en aquellos
aspectos que lo ameritan para revisar la configuración histórico disciplinar
sedimentada y conservada e~ el conjunto de representaciones, de imaginarios y de
las múltiples prácticas que caré¡Kterizanel campo.
Se reconoce en la Educación Física la existencia de una matriz dualista, biologicista,
positivista, que en tanto pr~ducto histórico, marcó una gran influencia en el
pensamiento disciplinar, especialmente en el momento de su inserción en la escuelay
cristalizó en un modelo a his~órico para pensar y hacer Educación Física. El
discurso científico y ePiste~~IÓ9iCOha construido nuevas representaciones que
cuestionan las prácticas cotidianas y pujan por superar la tendencia simplificadora y
hegemónica del campo disciPlirar. La influencia del pensamiento complejo posibilita
el despliegue de un enfoque rultireferenciado para comprender la singularidad de
los sujetos y los contextos socioculturales donde se desarrollan propuestas de
prácticas corporales, motrices, deportivos y lúdicas que interpelan los modelos
instituidos, mereciendo su reconocímlento y abordaje en la formación de docentes de
Educación Física. I
La Educación Físicacomo disciplina pedagógica tiene por objeto intervenir intencional
y sistemáticamente en la con~titución corporal y motriz de los sujetos, colaborando
en su formación integral y en Ilaapropiación de bienes culturales específicos,a través
de prácticas docentes que parten de considerarlos en la totalidad de la complejidad
humana y en las posíbílídadesde comprender y transformar su realidad individual y
socíal". j
El lugar social de las prácticas corporales, motrices, lúdicas, deportivas requiere de
los formadores y de los futu lOSdocentes de educación física asumir una posición
crítica que permita comprender la complejidad de la trama social, política,
económica, ética en que se sitúan las prácticas, y al mismo tiempo diseñar,
gestionar y promover práctic~s sustentada en valores democráticos, de inclusión, de
cuidado de sí y de los otros, d~ participación y de salud, que acompañen a los sujetos
a lo largo de su vida. Al respecto,'~.. la forma de valorar la Educación Física opera
como una matriz qeneradorade prácticas sociales y corporales en la vida cotidiana.
Son estructuradoras de modos de hacer social, ponen en circulación un código
específico del lenguaje surgido de las condiciones particulares de realización, guían
las acciones de los sujetos
futuro ...,I9. I
t
producen sentidos sociales con proyección hacia el
En la formación docente se presentan otras tensiones que acompañan la expresada

en relación al objeto de con9cimiento e involucra de manera directa a las prácticas
que se realizan en el institutoJormador.
-Aprender los contenidos 9 aprender a enseñar los contenidos: La preeminencia
de la lógica epistemológica ~ositivista redujo la enseñanza a una tecnología y la
relación teoría y práctica a ~na aplicación; quedando la teoría en el plano del
discurso; perdiendo su función instrumental para la comprensión de la enseñanza; y
; R,,,,,,,,o"ooo,,,
8 Recomendaciones
P'" 1, ,1'00","60"
para la elaboración
L dlseños curricularesProfesoradode """'0160 FI,I".2009
de I~S diseños curriculares Profesorado de Educación Física.2009
«
••••
O-
9 Mapas de la Educación Fisica. Cachorro. .
o
u
en
tU DANIEL EDUARDO PAYl lEF 17
Director Genera. ele Despacho
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
la práctica en el plano de la vivencia, concibiéndose la enseñanza como un

conocimiento práctico-artesanal acumulado en forma de sabiduría profesional que
se transmite de generación en , eneración. (Pérez Gomez,1993).
La formación de docentes de E ucación Física no estuvo ajena a modelos formadores
que replicaron la oscilación entre
I
teoría y práctica entre enseñar y enseñar a enseñar
la disciplina. En muchos casos la preocupación por la enseñanza de la disciplina en su
dimensión de ejecución motriz desplaza, relega y/o posterga el abordaje de la
enseñanza de tales contenidos El estudiante futuro dicente, transita por experiencias
de enseñanza que lo colocan como deportista, gimnasta y en otras propuestas de
enseñanza se lo mimetiza on los sujetos transitan otros niveles del sistema
educativo". Esta tensión re leja la fuerte preocupación de los formadores por
establecer "cuanto" de los obj tos disciplinares es necesario conocer y de que modo,
para avanzar en un proces¿1 que les permita pensar y diseñar propuestas de
enseñanza adecuadas a las p~rticularidades de los sujetos en los diferentes niveles
del sistema educativa y en una diversidad de contextos.
- Tensión sobre la evaluación: En relación con lo planteado sobre la enseñanza se

expresan los modelos de evaluación, donde la atención prioritaria quedaba restringida
a la destreza del futuro docente como ejecutante. De algún modo el saber sobre la
enseñanza y sobre la evaluacióh estaba asociado al tránsito por la propia experiencia
de aprendizaje, donde la evaluactón constituía un contenido residual en los procesos
de enseñanza de los conteni~os específicos de la Educación Física. Hoy podemos
afirmar que los modos de aprender tienen consecuencias formativas en las
prácticas docentes, ya que prer.guran un marco de representaciones, de creencias y
teorías de acción que operan pe manera más o menos consciente en la tomas de
decisiones sobre la enseñanz~, Ya sabemos que la forma en que se presenta el
contenido también es conteni~p, por lo tanto lo que se evalúa es el modo en cómo
ese conocimiento fue reconstrUido, reapropiado, resignificado, con relación a las
formas en que fue desarrol~ado. Se evalúa la apropiación del contenido por
estudiante, pero también se e~alúan las formas en que el mismo es enseñado por el
docente. Colocar la evaluació como contenido de enseñanza abre un campo de
discusión que pone en tensión cuestiones tales como: épara qué se evalúa? équé se
observa cuando se evalúa? ¿Q é relación tiene con aquello que se enseñó y el modo
en qué se enseñó? ¿Para quién se evalúa?
-La relación entre teoría y prá tica: En el campo de la Educación Física, al igual que
en otros ámbitos del conoclrnlento, esta relación asume características particulares.
Transita entre la sobredimensi1n del hacer por sobre la construcción de prácticas
reflexionadas a partir del con9cimiento empírico del estudiante. La reconstrucción y
deconstrucción del conocimienfo cotidiano y experiencial del estudiante, constituye
un proceso básico de desnaturalización de las prácticas, que permita analizar y
1
actuar sobre la realidad qU rodea la existencia del sujeto. Al respecto " ...en la
superación de la dicotomía e lo que se trata es de un trabajo en profundidad
respecto de las relaciones mut I?S, que son de contraste, oposición, resistencia, pero
también de complementariedaa y de juego dialéctico permanente. La teoría y la
práctica están relacionadas, e~ divorcio que tanto se predica se daría en realidad
entre las prácticas y las "mala teorías" antes que entre la práctica y la teoría como
tal. Se reconocen en la práctic actividades que presuponen, deliberadamente o no,
comendaciones para elaboración de los diseños curriculares Profesorado de Educación Física. 2009
18
alguna posición teórica, así omo también los enunciados teóricos suelen tener
consecuenciasen la práctica, a±nque puedan ser indirectas..."l1
La formación del docente sup ne un trabajo complejo en torno a los procesos de
interacción teoría y práctica, q¡_eimplica avanzar sobre la red ideológica de teorías y
creencias implícitas que se hacen visibles en el modo y en los sentidos desde los que
se sostienen muchas prácticas ocentes. Necesitamos reconocer que el profesor o el
estudiante para profesor, en su vida cotidiana como en aquella que transita la
formación o actuación profesi nal, ha desarrollado un conjunto, posiblemente poco
articulado o implícito de teorí s, creencias, supuestos y valores sobre el quehacer
~DEL educativo. Concebir la formación profesional de modo que favorezca la
~t; "'~'Q construcción de un pensamie~to pedagógico capaz de interpretar la diversidad y
~ ~ ~ omplejidad de la realidad \ que oriente racionalmente la actuación práctica,
Q, ¡.......... ~ ermeará esta red de signifi ados tensando o interrumpiendo los procesos de
61 : ; z producción para favorecer la roducción de otras prácticas.
~~ l~
{f}-Las tensiones
I
entre el sostenimiento de prácticas hegemónicas y la emergencia de
~~ una diversidad de prácticas ca porales, motrices, lúdicas y deportivas. La Educación
Física se ha desarrollado ampa ada en el sostenimiento de un conjunto de prácticas
corporales consideradas hegem ' nicas y tradicionales y escasamente ha reconocido la
emergencia de una diversidad de prácticas corporales y motrices con sentido y
significado cultural. Si bien lo deportes y las gimnasias constituyen un contenido
fundamental de la EF, cada u o por si mismo no pude dar cuenta de la formación
integral. En la formación de dOFentes resulta necesario atender a la diversificación
y adecuación de las prácticas ~e Educación física, que permitan la aproximación a
nuevas y distintas expresiones de la motricidad humana generando opciones para
que todos los niños, adollescentes, jóvenes y adultos puedan construir su
disponibilidad corporal, motriz deportiva y lúdica. Valter Brach expresa que una
práctica pedagógica en tanto pláctica social, no es neutral, se sostiene en una teoría
que la constituye y desde allí se fundamenta y sostiene su acción. La Formación
Docente de Educación Física tendrá como desafío reconocerse en la complejidad
sociocultural, proceso que imp icará la desnaturalización de las prácticas y de las
disciplinas que le otorgan especificidad.
''No hay ru da que hacer: el lenguaje es siempre el poder. Hablar

es ejercitar una voluntad de poder: en el espacio de la palabra, ninguna inocencia,
ninguna seguridad 12
Najmanovich, Denise
Se reconocen en la tarea de la construcción curricular acciones fundamentales como

es la explicitación de intencioralidades y de herramientas conceptuales, que irán
delineando o configurando los quehaceres de la formación de los y las nuevos/as
profesores/ras de Educación Fíj"ica en las etapas de implementación y de desarrollo
curricular, tanto en las instituciones que actualmente se encuentran en nuestro
ámbito como de aquellas que en un futuro quisieran implementar este Diseño
Curricular Jurisdiccional.
.~ 11 Edelslein G, Coria A.(1995) Imágenes e imaginación, iniciación a la docencia. Ed.Kapeluz. Bs. As.
r.L. 12 d Barlhes citado po Eva Giberli en Tie pos de mujer
O
U
en
w
19
,,'P-
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
Sin inocencia y sin segurida es, aunque atentos a los decires y pensares las
herramientas conceptuales h cen posibles la compresión de los procesos de
transformación de la formación docente. Se enuncian los siguientes:
PARADIGMA DE LA COMPL :JIDAD
"Hacer lugar a la COmP/~jidad en nuestras vidas, en nuestro pensamiento y en

nuestro accionar, implica no ¡SÓlOuna posición epistemológica sino también una
actitud ética basada en la ac~tación de nuestra responsabilidad como productores
de conocimientos y las limitaci nes que toda perspectiva tiene. Por lo tanto, debemos
~"" DEL ~ también admitir que no es p sible concluir, puesto que el conocer es un proceso
.~ ~~ tnsaoteote". 13 Najmanovich, D.
l. ~ \a deconstrucción de un par digma rnecanlcísta, fragmentado o de la simplicidad
SI" ,§ equiere de otra posición edistemológica que refiera al pensamiento sistémico,
~ ¡~ omplejo como modelo fundarl,ental desde el cual se piensa o se realizan hechos y
~~"--. .,,¿;1JlJ teoría~ ~redominantes para tridas las disciplinas y contextos de construcción de
~~~
""'il:::::i:i~""
conoclmíento.
El pensamiento complejo aSPi~aal conocimiento multidimensional y se presenta en
términos de desafío en un int .nto de dialogar y de negociar con lo real y de reunir
orden, desorden y organiza hón en una misma concepción; hace lugar a la
comunicación de las dimensi¿nes de lo humano: físicas, biológicas, espirituales,
culturales, sociológicas, hístórtcas y a la consideración de la incompletud como
condicionamiento en las posibilidadesdel conocimiento.
n•• los modelos empíricos y tednológicos primaron en la constitución de la Educación
Físicadurante los dos siglos a~~erioresy, recién en la actualidad -si bien con algunas
resistencias desde las estru~uras establecidas-, la influencia de la Escuela de
Frankfurt, con su modelo soci crítico, las concepciones holísticas y el paradigma de
la complejidad, entre otras, co tribuyen a sustentar un nuevo enfoque disciplinar.. "
en este sentido la corporeidad la motricidad humana requieren un particular análisis
por ser esenciales para la donstitución de la Educación Física como disciplina
pedagógica,~14 I
Todo conocimiento es por nat~raleza inacabado, por lo que el pensamiento complejo
debe entenderse como una especle de teoría abierta, cuya elaboración está en
continuo proceso de reescritura.
Poder pensar la experiencia humana implica abordarla de manera multidimensional,
en la organización de un pe~samiento tensionado entre un saber no parcelado,
reconocido como incompleto, fn donde lo uno y lo múltiple interaccionan. Orden,
desorden y auto-organización die la vida.
"Debe interpretarse que la separación realizada entre los conceptos de corporeidad y
motricidad sólo tiene una inte ción analítica y de conceptualización que aporten a la
comprensión. El ser humano no actúa fragmentadamente y por esta razón se
propugna una Educación Físicaque lo considere en su totalidad y complejidad '~15
El desarrollo de un saber multidimensional, no parcelado y no reduccionista que
prescinda de la tentación de aislar el objeto de estudio de su contexto, de sus
antecedentes, de su devenir y del sujeto que lo observa o concibe, es el modo de
concebir la acción y operar en ella lo que supone siempre complejidad. Por ello lo real
.A 13 Najmanovich, D. Desmurallar la Educación: Hiacianuevos paisajes educativos.

...".,. 14 Recomendaciones para la elaboraci6n de di eños curriculares.
_ 15 R endaciones para la e boraci6n de diseños curriculares.
Q-
20
es entendido como un tejido entramado desde la heterogeneidad, cuyos

constituyentes no pueden ser separados sin violentar su naturaleza.
Lo complejo como un tejido es~!ucturado, un entramado, que al referir a Edgar Morín
nos facilita los términos del eventos, acciones, interacciones, retroacciones,
determinaciones y azares q~e dan lugar, en su interdependencia, al mundo
fenoménico que el ser humano experimenta y en el cual existe.
Basado en un principio dialógi o este paradigma pretende trascender las alternativas
e integrar la verdad de diversos puntos de vista aparentemente contradictorios, ya
que supone que las verdades ntagonistas pueden ser complementarias sin dejar de
ser antagonistas.
Es necesario desmitificar a la complejidad de la acepción de complicado, todo lo
c,,,,,OEL-i'.· contrario es un paradigma que permite ver los hechos reales dentro de un contexto,
,f' ~~ dentro de una globalidad, multi imensionalidad y su propia complejidad.
~, ~ ~~ partir de la consideración de esta posición paradigmática las concepciones de
/. , orporeidad y subjetividad abrel las puertas a la complejidad en la concepción de la
i . ~ ducación Física, la desnaturalikción del paradigma positivista y la construcción de la
';; /~ complejidad se constituyen en Ips recorridos tanto de consistencia curricular, como
~'-- ~ de implementación y desarrollo]
~~~
SUJETO/SUBJETIVIDAD
''Hablamosde la constru don de la subjetividad en lugar de apelar al concepto

de identidad que sugiere atsti lización, fidelidad o atadura a "lo que se es" como
instancia socialmente reconocida. Sugerirla de tal modo es el resultado de un circuito
de pensamiento moderno que lupuso la existencia de un mundo repleto de "cosas"y
circunstancias ordenadas y dererminadas según las llamadas lógicas tradicionales;
entonces, cabrían pocas posibilidades para la aparición (desocultamiento) y
construcción de nuevos saber~r como si hubiera respuestas esperando los nuevos
interrogantes del siato'", Gibe1i E
La historia y sus productos, la historización y sus procesos, los sujetos en sus

prácticas y narrativas van da~do sentido al acontecer cotidiano y a su vez van
aconteciendo mediante la tramsformación de su experiencia. Al sujeto no se lo
considera como tal en la sum torta de capacidades o propiedades constituyentes
elementales, sino en una co pleja organización emergente, producido en las
relaciones que acontecen.
El sujeto solo se advierte como tal en la trama relacional de su sociedad, en la trama
de la que da cuenta la histo ia y las construcciones vinculares que hacen a la
articulación de la experiencia si guiar y a la colectiva.
En todas las culturas existen insfituciones, prácticas y discursos en las que se produce
o transforma la experiencia que el sujeto tiene de sí mismo, es entonces que se
puede hablar de los discursos ~ praxis que crean marcas y modifican subjetividades;
o bien, en términos de diferentes modos por los cuales los seres humanos son
constituidos en cuerpos.
Se puede hablar entonces de la formación docente como una serie de prácticas,
discursos e instituciones que corforman un dispositivo, un singular modo de producir
marcas en la subjetividad de quienes habitan un territorio institucional, convocados
por un corpus de saberes que se ha de comunicar y que dicha transmisión se hace de
un determinado modo.
21
RESOLUCIÓN NO 164,
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
"Finalmente, el discurso, en 1 medida en que es constitutivo de lo social, es el

terreno de constitución de los sujetos, es el lugar desde el cual se proponen modelos
de identificación, es la consteladón de significaciones compartidas que organizan las
identidades sociales?" I
El sujeto que se forma para s~r docente, además de aprender un corpus de saberes
que ha de comunicar; algo qus, de cierto modo y hasta algún punto le es exterior, en
el sentido que podemos decIr que es el objeto de su aprendizaje, elabora una
relación reflexiva sobre sí mismo, concebido en condición de sujeto histórico y
contextualizado y no puede selr analizado independientemente de los discursos y las
praxis que constituyen la formación docente, puesto que es en la articulación
compleja de discursos y prácti9asdonde se constituye en lo que es.
La idea de sujeto en la formación docente requiere ser construida y reconstruida
permanentemente, puesto q~ es histórica y cultural, más aún cuando aparece
vinculada a los conceptos de e ucación y formación, también históricamente situados
y culturalmente determinados en donde la misma experiencia de sí no es sino el
resultado de los discursos ped gógicos y la praxis docente que contribuyen a generar
una subjetividad particular en tna concepción de sujeto vinculado al conocimiento y
su transmisión.
¿Qué prácticas, discursos, exp riencias, transitan los estudiantes de Educación Física
durante la formación?
¿Qué prácticas corporales, motrices, deportivas y lúdicas se construyen y
deconstruyen en el ámbito de formación? ¿Qué experiencias corporales, motrices y
lúdicas constituyen la subjetivi ad de docentes de Educación Física?
I
CORPOREIDAD 1MOTRICID D
"Cuando hablamos del cuerpo hay que elegir: entre la pisada, la huella y el pie.
Siempre está el rirO de terminar hablando del zapato". Daniel Calmels.
Siempre el cuerpo busca su lu~ar y puja por construirlo en la escuela, la comunidad y

en el mundo. Es posible la exif.tencia de un sujeto en la encarnación de un cuerpo,
por ello aceptar la multiplicidatl de significados que construimos es ir mas allá de la
concepción dualista de menté-cuerpo, cuerpo-organismo; para visibilizarlo en un
complejo proceso de permanerites cambios y transformaciones, que se expresan.
La escuela y otros ámbitos formativos se nos presentan en condiciones singulares
para la construcción de lenguajes que exploren lo poliglota del cuerpo.
A. Amabet expresa que "en a Educación Física tradicional encontrábamos el eje
puesto en la perfección del ~I ovimiento o a través del desarrollo de las aptitudes
básicas, dejando olvidado qu lo perfeccionable es el hombre", y coincide con P.
Parlebás (1993) cuando afirja fIla Educación Física debe cumplir su revolución
copernicana, es decir, aceptar un cambio de centro. Debe alejarse del movimiento
para prestar atención al ser ue se mueve. No debemos ver solo un aspecto del
hombre, en este caso el movi iento, sino a esa persona que se mueve con todos los
aspectos que conforman su e erpo. Es decir, debemos atender sus características
lndlvlduales"."
Es en la construcción de la identidad donde se articula lo subjetivante de las
experiencias corporales ligad a las emociones, sensaciones, deseos, imágenes,
17 Rosa Nidia Buenfil Burgos. Análisis de discurso y educación.

.A ~rabajo presentado en el Seminario "Probleimas teóricos de la educación corporal" en el ciclo de Licenciatura en Educación
..-
18.
" FI U.N.L.P -I.S.F.D.y T W20. http://ref.instituto20.com.ar/archivo/00015.htm
Q
22
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
conocimiento, movimientos y "1alores de aquello que se ha registrado y decodificado,

es decir de lo leído de y en el Fuerpo.
La corporeidad da cuenta de un proceso de construcción que se reconoce a partir del
modo en que los cuerpos son ~ercibidos, sentidos, vivenciados y conceptualizados. Se
trata de un proceso de construcción inscripto en la cultura.
La Educación Física, a travéf de las diferentes prácticas corporales y motrices,
promueve la construcción de la disponibilidad corporal y motriz de cada sujeto desde
el pensar, el hacer, el sentir, él querer y el comunicar. El cuerpo y el movimiento se
ofrecen y se reconocen comb territorio desde el que se enseña y al mismo tiempo
desde el que se aprende y so~e el que se aprende.
En Educación Física hablar d cuerpo es hablar de sujeto. Esto supone un cambio
paradigmático que transita el abandonar la idea de un cuerpo-objeto para caminar
hacia la comprensión del cuerpo sujeto. Implica ofrecer a los sujetos oportunidades
de aprendizaje, que van entramándose en el recorrido historio y biográfico desde la
~ ~ propia disponibilidad corporal Iy motriz. Por esta razón se propone una Educación
! ~ ~ Física que considere la corpqreidad y motricidad en su vinculación y complejidad,
(......... tendiendo a que el ser humano no actúa fragmentadamente, solo se encuentran
i I . . .Q eparados en la intención anal~lica por avanzar en conceptualizaciones
~VA ti La práctica la Educación Fí ica nos invita a considerar los rasgos objetivos y
~~"- ~ observables del comportamie to motor y los rasgos subjetivos de la acción: su
~~~ percepción, toma de decíslories, su afectividad, es decir todo aquello que va a
~~:;i' singularizar el aprendizaje cordoral del sujeto.
En el contexto escolar necesit~mos deconstruir los modos en que la cultura corporal
fue estructurando la biografía ~scolar del sujeto docente y del sujeto alumno a fin
de hacer comprensible los c9ndicionantes de la relación educativa, el trabajo con
el/los conocimientos y la comunicación de saberes; con el fin de abrirse al encuentro
intersubjetivo, a la experlencla de otras formas de enseñar y a la recuperación del
deseo de aprender.
EDUCACIÓN-SOCIEDAD
La educación tiene la tarea I e formar en valores que aseguren la cohesión social,

garantizando el acceso a lo~ bienes de la cultura. La educación hace posible
trasmitir a las nuevas generaciones los saberes sedimentados a lo largo del tiempo y
considerados socialmente significativos y valiosos, "ofrece una herencia y la habilita
para transformarla, para resi nificarla, para introducir las variaciones que permitan
reconocer, en lo que se ha recibido como herencia, no un depósito sagrado e
inalienable, sino una melodía I ue le es propia?". La educación permite formar en
el respeto a la vida, los de~echos humanos y en los principios de convivencia,
pluralismo, justicia, solidaridad y equidad.
La sociedad es una trama co I pleja de identidades, de creencias, de tradiciones, de
perspectivas vitales que requiere mantener su unidad sobre la base del respeto a la
diversidad. La voluntad de lob pueblos de construir una verdadera democracia está
asociada a la adquisición por ~arte de sus miembros de las competencias necesarias
para la participación. La educ~ción debe asegurar el reconocimiento de la diversidad
cultural, el respeto por las t1iferencias y la comprensión de las culturas cuya
convivencia, protección y mutuo enriquecimiento multiplican las posibilidades de la
" H",,,"o. J. diado po<G.mke, eo -y el del te 000'0". ¿Po, qué h.OI" de transrnlslón?". la Transrnlsión eo ,as
sociedades, las instituci es y los sujetos. No~educ.
DANIELEDUARDOP/\ lEF
Director Generald. D.spac~o
Conseio Provincial de EducaCión 23
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
sociedad, formando para la taJea colectiva de la construcción social. Se reconoce la

importancia de la educación para la vida social, que además de asegurar la
apropiación de los conocimie tos socialmente valorados, favorece el desarrollo de
sentimientos de pertenencia ylla construcción de la identidad. Se advierte que es
prioritario educar para la reflexión, la crítica, la participación y la creación,
dimensiones fundamentales para resolver las necesidadessociales.
Los cambios pedagógicos contemporáneos apuntan a la formación de competencias
científicas, técnicas y también ¡-delas competencias sociales requeridas para asumir
cambios materiales y cUlturaleF' ello exige al docente asumir la responsabilidad y
compromiso con un proceso CjOntinuode formación y la disposición permanente a
aprender y a construir conocimiento sobre su propia práctica.
La formación de los docentes ~ebe proveerlos de las herramientas necesarias para
analizar su entorno y para construir conocimiento pertinente que permita atender las
necesidadessociales. I
La formación docente posibilita comprender la complejidad de la tarea en la que
están comprometidos y aporta los medios para asumir la complejidad de participar
de la construcción de una esc!uelapública inclusiva y de calidad, una escuela que
desafía las diferencias, que pMofundizalos vínculos y que permite alcanzar mayor
igualdad social y educativa.
ENSEÑANZA, APRENDIZAJE Y EVALUACIÓN
La escuela como contexto y I enseñanza como producción cultural se encuentran

configuradas por los sujetos y las prácticas históricamente construidas. Reconocer
esta circunstancia pone en ten~ión los discursos que las narran situándolos en el
tiempo y en el espacio en que f eron construidos.
Es en el trabajo docente, co ~prendido como acción de un complejo proceso de
producción, circulación y distribución de los conocimientos, donde se compromete la
democratización de la cultura y I e la enseñanza.
Se considera a la EnseñanzacOfo una acción intencional y socialmente mediada para
la transmisión de la cultura y a la escuela como I a institución especialmente creada
para posibilitarlo.
Enseñar requiere de la reflexlén y comprensión de las dimensiones contextuales,
entre ellas, sociopolíticas, histórico culturales, pedagógicas, metodológicas y
disciplinarias para el desempe~o adecuado en las escuelas y en los contextos
sociales locales en que se ejerza, considerando que sus efectos alcanzan a los
estudiantes en distintas etapas ~e su desarrollo personal.
Enseñar es un proceso mUlti~ignifiCado que pone en juego un posicionamiento
político, sociocultural, ideOIÓgi~(JO'
ético, centrada en la dimensión pedagógica. Al
situarse como una acción d posicionamiento político involucra a docentes y
estudiantes en un encuentro de biografías profesionales y escolares que se
convierten en las portador s de los sentidos adjudicados y construidos
históricamente.!
Enseñar es una práctica que terisiona los saberes, en sus concepciones de teorías y
prácticas, y las trayectorias profeslonales que se articulan en torno a la acción de
transmisión o construcción del c~nocimiento.
Enseñar es orientar los proceso de pensamiento que habiliten la interacción de los
sujetos entre si, sobre sí y ent I ellos y los objetos de conocimiento, interacciones
que instalen la curiosidad, exploraclón, creatividad, investigación y permitan la
construcción de una convivenci entre distintos puntos de vista. Es la producción de
«
-Q.
o
U
(/)
~~ L..
u.t DANiEl EDUARDO P. lLAlEF
0;,,,"tor f'jenefal d. Despacho 24
.:•"""10 f'fOvincial de Educación
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
un pensamiento deseoso, en el que la pasión y la imaginación provoquen una

educación con compromiso so ial y dotando de sentidos y significados a la vida.
Enseñar es transmitir, resig ificar, interpelar, traspasar, pensando el traspaso en
términos de continuación inventiva de un mundo común que nos conduce a insistir
sobre los usos de los objetos frágiles e inestimables de la transmisión, sobre la
transicionalidad de la transmisi6n y sobre la actividad creadora de los sujetos
Enseñar significa establecer ví1cUIOS,un vínculo pedagógico que surge en el lugar de
la aceptación de una renuncia: a enseñarlo todo y a resignificarlo todo.
En términos de la ley de Educación Nacional, la educación en tanto enseñar y
aprender, es un bien público y un derecho personal y social que debe ser garantizado
por el Estado.
Para que se produzca el aprendizaje es condición reconocer una necesidad,
curiosidad, pregunta, interrog ,nte, es decir, cuando se genera el deseo de saber, de
aprender; esto acontece cua~.do existen condiciones de confianza para aprender a
hacer algo que no se sabe.
Para que acontezca el apren izaje es necesario la presencia de un sujeto y el
reconocimiento de esa presen la por parte de un otro, es decir procesos que exigen
acción, reflexión, y la Posibilidpd de asumir progresivamente la palabra propia y de
apropiarse de los sentidos dellmundo para conquistar la autonomía, la construcción
de sí mismo como sujeto en el mundo y denominador de ese mundo.
La evaluación en este contexto de enseñanza y de aprendizaje visibiliza tanto el
proceso de transformación que!.acontece en el sujeto pedagógico como al proceso de
enseñanza situado que atien~e a la singularidad del sujeto y su contexto. La
I
evaluación necesita centrarse en esta opción ética y política que transciende el
problema técnico, dlmenslonando el carácter democrático y participativo que la
transforma en un acontecimien~o educativo.
Una evaluación educativa es la que proporciona información a docentes y a
estudiantes, sobre las caracte rísticas de los aprendizajes y de los procesos de
enseñanza; produce un conodrnlento para la comprensión y valoración de los
procesos educativos y sus resultados, permite construir juicios de valor y tomar
decisiones para mejorar las prácncas de enseñanza,
La evaluación, en su vínculo c~n la enseñanza, proporciona información valiosa que
permite desplegar diferentes estrategias de enseñanza, acreditar y certificar la
presencia de los conocimient s previstos en el diseño curricular en las distintas
unidades curriculares: asignatu as, seminarios, talleres, ateneos que fueron puestos
a disponibilidad del sujeto, posición que refuerza la concepción de práctica
ESCUELA l
democratizante y democratizadora de la evaluación.
En las miradas actuales la scuela aparece en el centro de una escena de

contradicciones, lo actual como sensiblemente diferente a lo conocido, lugar en
donde las herramientas y res uestas construidas se agotan ante las situaciones
inéditas que se presentan y la institución escuela no logra situarse ante los cambios
que se producen en la sociedad
El cuestionamiento a la escuela y sus prácticas es una constante, sin embargo esta
posición no logra derribar la~ consideraciones que de la misma se tiene como
necesaria dada en la posibilidad de institucionalidad que posee. En ella vemos la
institución que vincula en suJseno a las generaciones y en esa oportunidad de
encuentro entre grupos gener cionales o etarios es portadora de sentidos, entre
25
ellos el del progreso, estabilidad, legitimidad, inclusión; por lo que para muchos
grupos sociales aún sigue siendo una institución creíble y necesaria.
Al pensarla desde su construcción temporal debemos hacerlo en el contexto de la
modernidad, unida a la idea de estado nación y de ciudadano ilustrado; el acontecer
de la modernidad, el declive del Estado de Bienestar posicionó al sujeto social en un
ciudadano crítico, comprometido con "lo social" y sus sentidos dejando en el camino
al ciudadano ilustrado, fruto del pensamiento moderno.
La escuela tiene en el mismo tiempo la trasmisión de una herencia cultural a las
nuevas generaciones, la conservación de parte de la tradición y el cambio; es en la
formación de las nuevas generaciones que se espera que puedan recrear más
libremente esa herencia y hacerse un lugar propio y original. Este mandato hace de
ella un lugar necesario
Un recorrido por sus concepciones, historizándola nos pone en el espacio de
interrogarnos acerca de lo que ya conocemos y de lo que pensamos que
necesariamente podría ser.
Diluida la ilusión civilizatoria y debilitada la idea de progreso que grandes grupos
sociales sostuvieron para ella nos queda el interrogante postmoderno acerca de
cuáles son sus finalidades, porque la de instituir identidades homogéneas ha perdido
el sentido en un momento en que se reconoce y valora la diversidad.
El escenario postmoderno muestra a otras instituciones y su poderío de redes, que la
revolución tecnológica ha creado y diariamente potencia; como así nos visibiliza a
"otros" que intentan aún más disputar el espacio de lo público y entre ellos el
educativo también. Medios masivos de comunicación, internet, redes sociales,
conforman este paisaje y por momentos se vislumbra como lejana la posibilidad de
una escuela destinada a pensar en un proyecto que incluya pero no intente igualar,
que democratice en donde la desigualdad está cómodamente instalada y que
construya convivencia cuando los lazos sociales están débiles o rotos y cuando los
códigos no son compartidos.
Esto requiere de un proyecto que involucre tanto a la escuela como institución
instituyente de la sociedad como a los sujetos que en ella habitan y nos convoca a
repensarla, una de las demanda del repensar es a quiénes va dirigida, de modo que
no realice promesas idénticas a distintos actores, contemplar la diversidad pensando
que es posible levantar las banderas de la igualdad social sin que ello signifique
homogeneizar a la población. El gran desafío es promover condiciones escolares y
sociales que permitan luchar por una igualdad social desde la diversidad cultural y la
interculturalidad como decisión ético-política.
Los sujetos de derecho demandan educación y es la escuela quien socialmente está
constituida como garante de este derecho junto a la necesaria provocación de
experiencia que la democraticen y produzcan sujetos con prácticas democratizadoras.
Necesitamos repensar la escuela y en el mismo acto re-conocer a los sujetos que la
habitan y a los que necesitamos invitar para que la habiten, la escuela está
naturalizada, no es natural, expresión reiteradamente repetida y en este momento de
la historia parece una obviedad tal vez, es preciso trabajarla porque tal vez sea la
clave que habilite nuevamente la construcción de su potencia.
La escuela no ha sido ingenua, ha sido en esencia política y este es el eje de la
escena, qué se transmite, cómo se hace, para quienes y quienes lo hacen serán la
herramientas que brinden las posibilidades de institucionalidades potentes en
contextos postmodernos que dada la liquidez que los caracteriza necesitan de un
tiempo y espacio, múltiple y simultáneo entre los que ya habitan el mundo y están
dispuestos a recibir a quienes seguirán habitándolo en la posibilidad conjunta de
'5C significarlo en tie po presente, en práctica habilitantes de futuro.
s:
O /0J
CJ
/
m 26
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
Hoy la escuela y sus actores asumen la responsabilidad que implica la ampliación de

la escolaridad obligatoria de la Educación Secundaria, y junto a ello el compromiso
de volver a acoger a sectores sociales que fueron excluidos de los beneficios de la
educación, en el marco de complejos procesos históricos de empobrecimiento y
pauperización social.
FORMACIÓN DOCENTE
Abordar hoy la formación de docentes de Educación Física implica dos dimensiones

complementarias. En tanto docentes, es necesario examinar su relación con los
proyectos sociales, políticos y con la historia, buscando recuperar el sentido de la
formación, a la vez que contribuir a una sociedad más justa, inclusiva, con equidad y
respeto a la diversidad, que amplíe el horizonte cultural. En tanto representantes de
un saber y un hacer específico dentro del universo de los enseñantes, orientado a
todas las franjas de edad, se impone preguntarse por la construcción adecuada y
equilibrada de la especificidad, de modo de afrontar los retos que se le presenten, no
sólo al interior del Sistema Educativo, sino en un campo de actuación social amplio y
en continua mutación. Por ello será necesario preguntarse acerca de los saberes que
resultan relevantes para la construcción de las herramientas necesarias para
fortalecer su identidad como profesional y trabajador intelectual de la educación, en
un sentido amplio.
La formación docente así pensada supone un tiempo y un espacio de construcción
personal y colectiva donde se configuran los núcleos de pensamiento, conocimientos
y prácticas. Desde esta perspectiva, la propuesta de formación docente necesita
construir prácticas y teorías que recuperen la centralidad de la enseñanza a la vez de
la apertura a la dinámica de la cultura y del conocimiento; que promueva el
reconocimiento de las nuevas realidades contextuales; que fortalezca el compromiso
con la igualdad y la justicia; que amplíe la confianza en sus posibilidades de
aprendizaje en cada uno de los sujetos reconociendo se pertenencia social y
experiencia vital.
Pensar en procesos de formación docente para la Educación en todos los niveles del
Sistema Educativo, requiere de un tiempo y una intención permanente de reflexionar
sobre el lugar del profesional comprometido con prácticas de construcción y
reconstrucción de saberes, dado que operan como portadores de referencias
identitarias, de pertenencia a un entramado social y cultural, a unos modos de
trabajar, escuchar y ser escuchado, lo que configura un modo particular de
existencia. Saberes de diferentes dimensiones, que refieren tanto a la apropiación de
informaciones como al dominio de actividades y de formas de relación activa consigo
mismo, con el ambiente y con los demás. Es oportuno analizar y reflexionar sobre
qué concepciones de la formación docente para la educación en todos los niveles del
Sistema Educativo y para las propuestas específicas para realizar por fuera de la
escuela, conviven con la actual visión, que la considera como una actividad que, "se
centra en la enseñanza, entendida como acción intencional y socialmente mediada
para la transmisión de la cultura y el conocimiento en las escuelas, como uno de los
contextos privilegiados para la transmisión, y para el desarrollo de potencialidades y
capacidades de los alumnos. Como tal, la enseñanza es una acción compleja que
requiere de la reflexión y comprensión de las dimensiones socio-políticas, histórico-
culturales, pedagógicas, metodológicas y disciplinarias para un adecuado desempeño
en las escuelas y en los contextos sociales locales, cuyos efectos alcanzan a los
alumnos en distintas etapas de importancia decisiva en su desarrollo personal". 17
~
Q..
O
U
en
w
27
La formación desde una perspectiva crítica, con y a partir del juego complejo de
significados, pretende dimensionar la lógica de sentido común y contribuir a la
reflexión sobre la necesidad de cambiar mandatos y representaciones, para procurar
una postura autónoma que revalorice la tarea pedagógica y el trabajo intelectual
reflexivo en torno a la producción y recreación del conocimiento.
La formación docente en Educación Física tiene que generar las condiciones para
que los futuros profesores realicen un proceso de desarrollo personal que les permita
reconocer y comprometerse en una trayectoria formativa que incluye y a la vez va
más allá de las experiencias educativas formales.
La Formación Docente Inicial de EducaciónFísicadebe

• Formar docentes capaces de enseñar, generar y transmitir los conocimientos y
valores necesarios para la formación integral de las personas, el desarrollo
nacional y la construcción de una sociedad más justa. 20
• Preparar docentes que puedan desarrollar programas y acciones educativas
orientados a "la promoción comunitaria, la animación sociocultural y al
mejoramiento de las condiciones de vida", y a la organización de "centros
culturales para niños/as y jóvenes con la finalidad de desarrollar capacidades
expresivas, lúdicas y de investigación mediante programas no escolarizados de
actividades vinculadas con el arte, la cultura, la ciencia, la tecnología y el
deporte"."
• Resignificar la Educación Físicacomo disciplina pedagógica, que tiene por objeto
intervenir intencional y sistemáticamente en la constitución corporal y motriz de
los sujetos, colaborando en los procesos de formación y desarrollo integral, a
través de prácticas docentes específicas que parten de considerarlos en la
totalidad de su complejidad humana, en los contextos sociales y culturales de
pertenencía."
• Garantizar el conocimiento disciplinar y didáctico necesario para incidir en la
formación corporal y motriz de los sujetos de aprendizaje en los distintos niveles
y modalidades de educación obligatoria del sistema escolar y en otros ámbitos
institucionales.
• Promover el diseño de prácticas corporales y motrices para niños, adolescentes,
jóvenes y adultos que favorezcan "una educación integral que desarrolle todas las
dimensiones de la persona"? y el acceso a "una formación corporal, motriz,
lúdica y deportiva que favorezca el desarrollo armónico de todos/as los/as
educandos/as y su inserción activa en la sociedad. 24
• Favorecer la comprensión de la complejidad objetiva y subjetiva que atraviesan
las experiencias corporales, motrices, lúdicas, deportivas y promover situaciones
formativas que permitan comprender la singularidad de los sujetos que aprenden.
• Proveer de saberes pedagógicos para atender a la diversidad, asentados sobre la
confianza en las posibilidades de aprender de los sujetos y en la comprensión de
los valores propios de cada comunidad y grupo social.
• Formar profesionales docentes reflexivos, críticos, autónomos, con capacidades
para el desarrollo de un trabajo colaborativo y responsable.
20 LEN. Título IV. Capítulo 11.La formacíón docente. Artículo 71.

21 LEN. Capítulo IX. Educacíón No Formal. Artículo 112. Inc. A y B.
22 Recomendaciones para la elaboración de Díseños Curriculares. Educacíón Física. INFD 2007.
-c 23 LEN. Capítulo 11.Fínes y objetívos de la polítíca educativa nacional. Artículo 11. Inc. B.
-
a,
O
24 LEN. Capítulo 11.Fínes y bjetívos de la polítíca educatíva nacíonal. Artículo 11. Inc. R.
U
(/)
W 28
RESOLUCIÓN N0 1 6 '* 1
• Brindar herramientas de conocimiento que permita interpretar y comprender los

factores históricos, sociales, culturales, económicos que condicionan las
propuestas de Educación Físicaen el ámbito escolar y no escolar.
• Proveer de herramientas que posibiliten la lectura e interpretación de la realidad
en que acontecen las prácticas educativas que permita participar de la
construcción de escenarios de actuación asentados en el desarrollo de
experiencias educativas democráticas e inclusivas.
Los docentes de EducaciónFísicaserán capaces de

• Desarrollar prácticas educativas en el marco de las propuestas curriculares
vigentes para cada uno de los niveles y modalidades del sistema educativo.
• Planificar, evaluar, reflexionar y reconstruir las propuestas de enseñanza
sostenidas en el conocimiento disciplinar y didáctico que promueva el
desarrollo de aprendizajes significativos.
• Tomar decisiones fundamentadas sobre el objeto de enseñanza, la
organización de la tarea, los tiempos, espacios y agrupamientos;
considerando las particularidades de los ambientes de la escuela, del centro
de educación física, del gimnasio entre otros, que facilite el aprendizaje de
todos los sujetos que participan de las propuestas corporales y motrices.
• Sostener una actitud reflexiva y crítica sobre la propia práctica profesional
como soporte de formación permanente y de compromiso con el trabajo que
desarrolla.
• Reflexionar sobre la problemática de género relacionada con las prácticas
corporales y motrices, con la intención de desnaturalizar modelos de prácticas
hegemónicos para avanzar en la construcción de propuestas democráticas
• Promover experiencias de aprendizaje inclusivas sostenidas en el cuidado del
propio cuerpo y el cuerpo de los otros, en el reconocimiento de la diversidad y
en el trabajo colaborativo.
• Participar del diseño y desarrollo de proyectos institucionales compartidos; en
la escuela, el centro de Educación Física, el club, el barrio entre otros;
reconociendo el lugar de profesional responsable, portador de saber y
referente cultural.
La coexistencia formativa de los tres campos, reflejada en el cursado simultáneo de

unidades curriculares pertenecientes a cada uno de ellos en todos los años de la
carrera, apunta a promover vinculaciones que permitan abordar la complejidad,
pluridimensionalidad e integralidad del hecho educativo. Al mismo tiempo, la atención
conjunta a las dimensiones teórica y práctica de la formación propicia la articulación
de saberes, experiencias y escenarios institucionales y sociales fortaleciendo una
perspectiva investigativa e indagadora a lo largo de todo el trayecto formativo.
El denominado "campo de las prácticas" constituye el pivote, eje, sobre el que giran
los otros aportes provenientes de lo dos campos,
Se atribuye al Campo de la Práctica la tarea de establecer las áreas de interés
problemático que resulten de la lectura pedagógica como consecuencia de las
intervenciones, para elaborar hipótesis que requieran el concurso de dominios de
conocimientos provenientes de los otros campos, de los objetos de conocimiento a
construir y los enfoques para abordarlos.
Es necesario destacar que cada campo, y cada una de las unidades curriculares
<
--
Q... p s tes en el diseño, elaboran y definen hacia adentro la naturaleza de los objetos
8
~
29
RESOLUCIÓN NO 16 4 1
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
a abordar. Tales objetos resultan de los dominios de conocimiento de las propias

unidades curriculares. Los mismos reconocen problemáticas propias así como lógicas
de constitución epistémico que requieren ser abordadas en el contexto de la
formación, en espacios específicos, necesaria y ontológica mente constitutivos de la
formación docente.
La organización de los campos de la formación en el Diseño Curricular Jurisdiccional
para el Profesorado de Educación Física, se inscribe en las referencias establecidas
por la Resolución CFE N° 24/07 Y las recomendaciones Nacionales para la elaboración
de Diseños Curriculares, con las consideraciones correspondientes a una formación
que debe atender a la enseñanza en Educación Inicial, la Educación Primaria,
Secundaria, Especial, Adultos y múltiples manifestaciones de la educación no formal.
El Campo de la Formación General se orienta a asegurar la comprensión de los

fundamentos de la profesión docente, dotados de validez conceptual y de la
necesaria transferibilidad para la actuación, orientando el análisis de los distintos
contextos socio-educacionales y las variadas decisiones en la enseñanza.
En esta propuesta, la formación general favorece la comprensión e interpretación de
la complejidad de los fenómenos educativos, promueve una formación cultural amplia
y permite a los futuros docentes el vínculo con los diversos modos de expresión,
transmisión y recreación de la cultura en el mundo contemporáneo. Se orienta, no
sólo a la comprensión de los macro-contextos históricos, políticos, sociales y
culturales de los procesos educativos, sino también a sentar bases en torno a las
problemáticas de la enseñanza propias del campo de la Formación Específica.
Las unidades curriculares de este campo ofrecen los marcos disciplinares y
conceptuales sustantivos para comprender la complejidad del hecho educativo y
asumir los desafíos que implica la protestón".
Se organiza prioritariamente desde enfoques disciplinares y está conformado por las
siguientes unidades curriculares:
Didáctica General
Psicología Educacional
Pedagogía
Sociología y Educación
Historia Social Argentina y Latinoamericana
Filosofía y Educación
Educación Sexual Integral y Género
Problemática Sociocultural de la Educación
Lectura y Escritura de Textos académicos
Nuevas Tecnologías y Múltiples Alfabetizaciones.
El Campo de la Formación Específica permite a los alumnos la apropiación de

saberes que hacen posible elaborar explicaciones sobre una realidad compleja que
puede ser transformada y mejorada; constituyendo por lo tanto, un aspecto decisivo
de la formación inicial de los futuros profesores, aportando herramientas
conceptuales y metodológicas fundamentales en el tratamiento de los saberes que
sostienen la práctica profesional. Se destina al estudio de las nociones centrales y los
saberes sustantivos de los contenidos disciplinares específicos, desde la perspectiva
de su enseñanza en la amplitud que plantea la diversidad ámbitos de desarrollo
profesional, a la formación en sus didácticas y las tecnologías educativas particulares
y al conocimiento de las características individuales y colectivas de los sujetos y los
25 Res. 24/7 Recomendaci nes para la elaboración de Diseños Curriculares. Educación Física. INFD.
30
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
contextos en que se desarrolla la tarea. Se promueve un abordaje amplio de los

contenidos, que permita el acceso a diversos enfoques teóricos didácticos y
metodológicos, a las características de su enseñanza a través del tiempo y al
conocimiento de los debates actuales en el campo".
Las unidades curriculares que conforman este campo son las siguientes:
Prácticas Atléticas y su enseñanza
Prácticas deportivas 1, 11,111,IV Y su enseñanza
Prácticas de movimiento expresivo
Prácticas Lúdicas
Biomotricidad I y 11
Prácticas Gimnásticas y su enseñanza
Sujetos de la Educación: Infancias y adolescencias
Sujetos de la Educación: Jóvenes y Adultos
Didáctica de la Educación Física 1: Nivel Inicial y Primaria
Didáctica de la Educación Física 11: Nivel Secundario
La Educación Física en la Educación Especial
Historia de la Educación Física
Epistemología e investigación en Educación Física
Juegos y Deportes Regionales
Prácticas Acuáticas y su enseñanza
Prácticas en Ambientes Naturales y su enseñanza
El Campo de la Práctica Profesional se focaliza en el desarrollo de capacidades

para la actuación docente en los ámbitos institucionales en que se desarrolla la tarea
de los profesores de Educación Física, a través de la incorporación progresiva en
contextos socio-educativos diversos.
En el presente Diseño Curricular, las prácticas se constituyen como eje de la
formación. Esto supone su construcción como objeto de conocimiento y como campo
de intervención, razón por la cual incluye tanto los procesos de análisis como de la
acción. Esta afirmación permite afirmar el abordaje de la realidad educativa y las
condiciones y prácticas reales del trabajo docente, pero también que el sujeto en
formación pueda conocer dicha práctica, analizarla en sus múltiples determinaciones,
en sus distintos niveles y dimensiones, con la máxima profundidad posible y
comprender el porqué de las tomas de decisiones que adopta.
Posibilita la unidad teórico/práctica, articulando la reflexión y la experiencia,
elaborando e implementando proyectos que articulen los contenidos constituyendo
herramientas conceptuales para las propias intervenciones.
La actuación docente supone poner en juego saberes integrados que derivan de otros
campos formativos, por ello, la Formación en la Práctica Profesional es el contexto
donde se materializan recomposiciones interpretativas de saberes desarrollados
desde el comienzo de la formación.
Se orienta a la construcción y desarrollo de capacidades para y en la acción
profesional en las aulas y en las escuelas, en los diversos niveles educativos, en los
ámbitos no formales y comunitarios, atendiendo a públicos de diversas características
y necesidades, en distintas actividades específicas, en situaciones didácticas y en
contextos sociales diversos.
Este campo se constituye en un eje articulador en el diseño curricular que promueve,
de manera dinámica y participativa, la incorporación de saberes que fortalecen la
s.24/7 Recomend iones para la elaboración de Diseños Curriculares. Educación Fisica. INFD.
31
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
toma de decisiones de los aspectos científicos, humanos y estratégicos que el

estudiante va integrando en su trayectoria torrnatíva."
Se fortalece en el desarrollo de proyectos de trabajo consensuados y en la
integración de redes inter-institucionales entre los Instituto de Formación Docente y
las instituciones asociadas, así como en la articulación con otras organizaciones
sociales y educativas de la comunidad. Se asocia articuladamente la práctica
pedagógica con la gestión de programas de extensión y de investigación ligados a la
tarea de enseñanza en una perspectiva amplia.
Las siguientes son las unidades curriculares que lo integran:
Práctica Docente I
Práctica Docente n
Práctica Docente In - Residencia I
Práctica Docente IV - Residencia n
Las unidades curriculares son instancias que conforman el diseño de la formación

docente, adoptan distintas modalidades pedagógicas que forman parte del plan de
estudios, organizan la enseñanza y los distintos contenidos de la formación y deben
ser acreditadas por los estudiantes. Tomando como marco de referencia la
estructura conceptual, el propósito educativo y sus aportes a la práctica docente,
presentan diversos formatos y adscriben a la concepción didáctica que "las formas
son contenidos".
Asignaturas. Son unidades que organizan los " ...marcos disciplinares o

multidisciplinares y sus derivaciones metodológicas para la intervención educativa"
consideradas de importancia para la formación. "Se caracterizan por brindar
conocimientos y, por sobre todo, modos de pensamiento y modelos explicativos de
carácter provisional, como se corresponde con el carácter del conocimiento científico
y su evolución a través de los tiempos" 28.
Para su desarrollo se sugiere la organización de propuestas metodológicas que
favorezcan el análisis de problemas, la investigación documental, interpretación de
estadísticas, preparación de informes y la comunicación de los mismos de distintos
modos, orales y escritos.
Además se podrá proponer algunas experiencias formativas utilizando otras formas
de organización tales como: salidas de campo, ateneo y taller, entre otros.
Seminarios. "Son instancias académicas de estudio en profundidad de

problemas relevantes para la formación protestonat?", en los que se focaliza desde
una perspectiva de abordaje disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar. Incluyen la
reflexión crítica de las concepciones o supuestos previos sobre los problemas
planteados y el análisis, la profundización, comprensión a través de la lectura y el
debate de materiales bibliográficos y de investigación. La perspectiva metodológica
de trabajo habilita la incorporación de estrategias del campo de la investigación para
el abordaje de los temas o problemas definidos.
27 Res.24/7 Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares. Educación Física. INFD.
28 Res. 24/7Recomendaciones para la elaboración de Diseños Curriculares. Educación Física. INFD .
29 Res. 24/7Recomend ciones para la elaboración de Diseños Curriculares. Educación Física. INFD .
32
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
En el desarrollo del seminario se podrá proponer algunas experiencias formativas

organizadas como: trabajos de campo, ateneos y taller, entre otros.
La evaluación del seminario reconoce el proceso de aproximaciones sucesivas al
conocimiento que foca liza en la indagación, profundización, análisis y producción
temática, propone la acreditación a través de diversas experiencias formativas como
podrían ser coloquios, galerías de experiencias, museos de muestras u otros ..
Ateneos. Constituyen espacios para profundizar en el análisis y conocimiento
de situaciones singulares, que habilitan procesos de reflexión que articulen,
amplíen, complejicen, las miradas o perspectivas de análisis. Es una metodología que
privilegia el estudio de casos y que en la formación docente puede pensarse para
tratar acontecimientos o situaciones que se relevan el espacio de la práctica docente.
Por lo tanto sitúa a la experiencia y posibilita una lectura múltiple con la presencia de
quienes fueron participantes de la misma. Se pueden generar instancias de trabajo y
análisis con la participación de los docentes pertenecientes a las escuelas asociadas
que participan de la formación de los estudiantes residentes, promoviendo un trabajo
de acompañamiento a la formación mediante la reflexión sobre las propias prácticas,
participando en la construcción de conocimientos sobre la educación y para la mejora
de la enseñanza.
Trabajos de Campo. La complejidad del proceso formativo requiere de
múltiples experiencias y recorridos para su construcción. El centro formador es uno
de los espacios, desde el cual se articula, potencia y gestiona el trabajo colaborativo y
cooperativo en el que es necesario la participación de otras instituciones, actores u
organizaciones que participan de la formación. Los trabajos de campo "permiten la
contrastación de marcos conceptuales y conocimientos en ámbitos reales y el estudio
de situaciones, así como el desarrollo de capacidades para la producción de
conocimientos en contextos específicos". Entendemos por campo, al ámbito o
contexto en el que se sitúa una práctica docente de Educación Física, para lo cual, el
reconocimiento y la interacción y las prácticas de gestión a las que esta experiencia
da lugar. Se convierten en espacios de formación que "desarrollan la capacidad de
observar, entrevistar, escuchar, documentar, relatar, recoger y sistematizar
información, analizar, entre otros", esto requiere de un trabajo de articulación con los
conocimientos desarrollados en el marco de las unidades curriculares.
Tutoría. Espacio de conocimiento que se construye en los intercambios,
interacciones y reflexiones compartidas entre el estudiante y el formador, que
enriquece y potencia el recorrido de las prácticas de Residencia. Constituyen
instancias de acompañamiento que parten de la recuperación de la experiencia para
propiciar reflexiones compartidas posibilitando el pasaje del componente vivencial al
reconocimiento del aprendizaje que se ha construido. Es un proceso de interacción
múltiple que aborda las perspectivas y recorridos necesarios en los tramos finales de
la formación docente inicial.
Módulos. En el centro de la estructura modular se encuentra un problema,
una temática o una problemática de la realidad educativa que para ser abordada,
leída, comprendida y desnaturalizada se utilizan como perspectivas de análisis las
disciplinas disponibles en el campo del conocimiento.
Habilita la presencia de enfoques diversos, en un intento de desfragmentar esa
realidad portadora de una condensación de sentidos y significados que en tanto se
mantenga como tal no posibilita otras intervenciones que las ya conocidas.
"Representan unidades de conocimientos completas en sí mismas y
multidimensionales sobre un campo de actuación docente, proporcionando un marco
de referencia integral, las principales líneas de acción y las estrategias fundamentales
ar intervenir n dicho campo". Pueden ser especialmente útiles para el tratamiento
l EOUAROO P l lEf
Director Gilner81 d. DiI cno
Consejo ProvinCIalde EducaCión 33
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
de las modalidades educativas en la formación docente orientada (docencia en

escuelas rurales, docencia intercultural, docencia en contextos educativos especiales).
Su organización puede presentarse en materiales impresos, con guías de trabajo y
acompañamiento tutorial, facilitando el estudio independiente. Por sus características,
se adapta a los períodos cuatrimestrales, aunque puede preverse la secuencia en dos
cuatrimestres, según sea la organización de los materiales.
Talleres. El taller, como dispositivo metodológico y como complementariedad
de la formación en didáctica, promueve la organización de un espacio colectivo de
acción y reflexión. Se trata de unidades que involucran al alumno en el análisis de su
propia experiencia, con una actitud investigativa abierta a la problematización, que
promueve la lectura, la escucha atenta, la creación de alternativas de resolución, que
ponen en juego construcciones conceptuales de los que disponen pero invita a la
búsqueda de aquellos otros saberes que resultan necesarios.
Se encuentran orientados a promover la resolución práctica de situaciones a partir
de la interacción y reflexión de los sujetos en forma cooperativa, colaborativa y co-
pensante. "Los talleres poseen una naturaleza productiva, es decir, no se instalan (o
no deberían hacerlo) en la crítica negativa o impotente, implican la elaboración
(producción) de condiciones que favorezcan una práctica superadora de los
obstáculos, dificultades o problemas o conflictos, como así también la valorización y
desarrollo de experiencias exitosas y gratificantes"30•
El taller por su dinámica tiene carácter flexible, como dispositivo metodológico
posibilita analizar casos, tomar decisiones y producir alternativas de acción.
Promueve modos de aprendizaje reflexivo, de trabajo en equipo, escuchar al otro,
colaborar en tareas grupales, asumir responsabilidades individuales y grupales,
aportar opiniones, saberes, conocimientos y sostener propuestas de trabajo. La
evaluación se encuentra articulada en el propio proceso de trabajo del taller.
La organización de instancias metodológicas de Taller al interior de un seminario o
asignatura se presenta como un recurso para el trabajo interdisciplinario con la
intención de poner en diálogo práctica y teoría, promoviendo la comprensión de
la complejidad que atraviesan y definen las prácticas.
9.1 UNIDADES DE DEFINICIÓN INSTITUCIONAL
Son unidades formativas opcionales que el estudiante puede elegir direccionando la

formación dentro de sus intereses particulares, o bien que el centro formador ofrece
a los futuros docentes por considerarlo de valor para la formación profesional y
atendiendo a la definición y perfil de la propia institución formadora.
Las unidades de opción institucional habilitan la presencia en la formación docente
de contenidos que atienden a demandas singulares que se relevan en la interacción
de la institución formadora y los contextos con los que interactúa, y que requieren
de un abordaje singularizado.
-o
<C
O-
el Profesorado de Educación Física de Entre Ríos.
u
en
W
ANI UARDO
D"~cIO' G8nefa' d. Dlilspa o
Ef
( ""$eIO Provincial de Educación
34
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
Régimen Hs Hs. Hs. Hs

Campos N° Espacio Curricular de Cátedra Reloj Cátedra Reloj
Cursado Semanal Semanal Totales Totales
PRIMER AÑO
Asignatura
01 Psicología Educacional Anual
3 2 96 64
Asignatura
C.F.G. 02 Didáctica General Anual
4 2,40 128 85,30
Lectura y Escritura de Asignatura
03 3 2 96 64
Textos Académicos Anual
-
f.\t-DEL-t
04 Biomotricidad I
Asignatura
Anual
4 2,40 128 85,30
~~ ~~ Prácticas de Taller
05 3 2 96 64
Movimiento Expresivo Anual
!~ ,.
o \ \ C.F.E. 06
Prácticas Atléticas
Y su enseñanza
Taller
Anual
3 2 96 64
Seminario
07 Prácticas Lúdicas Anual
3 2 96 64
Práctica Deportiva Taller
~~~ 08
Anual 6 4 192 128
Y su enseñanza I
- C.F.P.P. 09 Práctica Docente I
Taller
3 2 96 64
Anual
Total de Horas en Primer Año 32 21,6 1024 683,3

SEGUNDO AÑO
Asignatura
10 Pedagogía Anual
4 2,40 128 85,30
Historia Social
Asignatura
11 Argentina y Anual 3 2 96 64
C.F.G. Latinoamericana
Nuevas Tecnologías y
Taller
12 Múltiples 3 2 96 64
Anual
Alfabetizaciones
Asignatura
13 Biomotricidad 11 Anual
4 2,40 128 85,30
Práctica Gimnastica I y Taller
14 3 2 96 64
su enseñanza Anual
Prácticas Acuáticas y su Taller

15 4 2,40 128 85,30
enseñanza Anual
Práctica Deportiva y su Taller

16 3 2 96 64
Enseñanza 11 Anual
C.F.E. Didáctica de la
Asignatura
17 Educación Física: Nivel Anual 3 2 96 64
Inicial y Primario
Sujetos de la
Seminario
18 Educación: Cuatrim
3 2 48 32
Infancia y Adolescencia
Sujetos de la
Seminario
19 Educación: Cuatrim
3 2 48 32
Jó enes y Adultos
~.",..,.
o.-
lLJA}.
8 ,!,.})
.;JJ
"'<
Director
Du;A~F
GlInefal de Despacho
Conseio ProvincIal de EducacIón 35
C.F.P. Taller
P.
20 Práctica Docente n Anual 3 2 96 64
Total de Horas en Segundo Año 33 22 1056 704,3
TERCER AÑO
Asignatura
21 Filosofía y Educación Anual 3 2 96 64
C.F.G.
Asignatura
22 Sociología y Educación Anual 4 2,40 128 85,30
Prácticas Gimnásticas n Taller
23
Anual 3 2 96 64
Y su enseñanza
Prácticas en Ambientes
Taller
24 Naturales y su Anual 3 2 96 64
- enseñanza
,.(,"'Df~
~~ ~ Práctica Deportiva y su Taller
25 3 2 96 64
Enseñanza m Anual
¡>~ \ C.F.E.
La Educación Física en
l ;}8
Asignatura
26
Anual 3 2 96 64
la Educación Especial
Didáctica de la
Asignatura
27 Educación Física: Nivel Anual 3 2 96 64
Secundario
~~
- 28
Historia de la
Educación Física
Seminario
Cuatrim 4 2,40 64 42,45
3 2
Inst Insto
C.F.P. Práctica Docente Ill Taller form Form
29
Anual 288 192
P. Residencia I 6 4
Inst Inst
Asoc. Asoc
Espacio de Definición
30 Cuatrim 3 2 48 32
Institucional I
E.D.1.
31 Cuatrim 3 2 48 32
Institucional n
Total de Horas en Tercer Año
341 22,40/
1152 768
38 25,20
CUARTO AÑO
Problemática
Seminario
32 Sociocultural de la Cuatrim 4 2,40 64 42,45
C.F.G. Educación
E.S.1. y Problemática de Seminario
33
Cuatrim 4 2,40 64 42,45
Género
Epistemología e
Seminario
34 Investigación en Anual 3 2 96 64
Educación Física
C.F.E. Juegos y Deportes Taller
35 3 2 96 64
Reqlonales Anual
Práctica Deportiva y su Taller
36
Anual 3 2 96 64
Enseñanza IV
« C.F.P. 37 Práctica Docente IV Taller 3 2 288 192
~ DANIEL ,OUAROOPA~F
w Director General d. Despacho
(' '''-''::10 Prnvincial óe EducaCión
36
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
P. Residencia II Anual Inst Inst.

Form Form
6 4
Inst Inst.
Asoc. Asoc
38 Cuatrim 3 2 48 32
Institucional III
E.D.!. 39 Cuatrim 3 2 48 32
Institucional IV
40 Cuatrim 3 2 48 32
-
~+DEI.~
Institucional V
16,40/
Total de Horas en Cuarto Año 25/28 848 565,30
~ ~~ 1840
\\~i. ~ /: .... ;
~ Total de Horas del Diseño Curricular 4081 2721
\\~ Ref: C.F.G.: Campo de la Formación General

., ,
C.F.E.. Campo de la FormaClon EspeCifica
C.F.P.P.: Campo de la Formación en la Práctica Profesional
Horas Horas sobre un

%
Cátedra Reloj Total de 3840

Campo de la
992 660,80 25%
Formación General
Campo de la
2080 1387,15 55 %
Formación Específica
Campo de la Formación
768 512 20%
en la Práctica Profesional
Total horas de los tres
3840 2518,45 100%
campos
05 %
de 4081 hs.
Total Horas de los E.D.I. 240 160
Cátedra
de 2721 hs Reloi
Total de Horas
4081 2721
del Diseño Curricular
PRIMER AÑO
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL I
I-------------=:.::....::..::.---=---=--=-==----=--=-::...:::.::....:.....:::..::-=--=-~-
PSICOLOGÍA EDUCACIONAL
Formato: Asignatura
Régimen de cursada: anual
Ubicación en el diseño curricular: Primer año
Carga horaria para el estudiante: 3 Hs Cátedra semanales
~~EDU"ROO\~l lEF
. Director Genera' d. Despacho
Consejo provincial de Educación
37
Esta unidad curricular aborda los principales conceptos, hipótesis y teorías de una
disciplina como la psicología que nutre de herramientas para el análisis y la
comprensión de los problemas que se nos presentan en un campo de intervención
profesional como es el educativo en contextos de postmodernidad. Se partirá de una
revisión crítica de las relaciones que han guardado y conservan los discursos y
prácticas psicológicasy educativas. Los aportes que realizan los enfoques genéticos y
cognitivos a los procesos de construcción de conocimiento en situaciones de
enseñanza, ponen en vinculación los componentes del campo psicológico con el
educativo. El carácter complejo de los procesos educativos requiere de miradas
aportadas desde múltiples disciplinas, las que vienen a colaborar en los estudios de
los sujetos y las prácticas educativas y tensionan las posiciones reduccionistas y
aplicacionistas conocidas en la psicología educacional. En su recorrido intenta poner
en diálogo por una parte lo relativo al desarrollo subjetivo y por la otra al aprendizaje
situado en contextos educativos, con especial referencia a las situaciones escolares.
Se analizará críticamente el lugar que han ocupado los discursos y prácticas
psicológicas en la delimitación y tratamiento de problemas como el fracaso escolar
masivo, medicalización, cuadros como el de patologías y deficiencias asociados a las
poblaciones más castigadas en términos socio-económicos y culturales. Esos
discursos han obturado la posibilidad de pensar los procesos de aprendizaje y
desarrollo desde una perspectiva que resitúe la lógica pedagógica del problema,
quebrando así con una mirada excesivamente naturalizada de los procesos de
desarrollo y aprendizaje y de las razones que llevan al fracaso escolar y habiliten
caminos para múltiples trayectorias educativas.
La acción del profesor de EducaciónFísicase situará en la encrucijada de demandasy
prácticas diversas, surgidas del complejo lugar que ocupan las prácticas educativas y
particularmente las escolares. Desde un enfoque constructivista del proceso, se
intentará dialectizar teoría y práctica a fin de recuperar los aprendizajes previos -
académico y extracurricular, teórico y vivencial, revisar, resignificar y contextualizar
los conocimientos y esquemas referenciales interpretativos ya adquiridos, y
reorganizarlos críticamente en un nuevo sistema, a través de la interacción con los
otros y la apropiación de nuevas herramientas de análisis y abordaje.
PROPÓSITOS fORMATIVOS.
• Favorecer la articulación teoría-práctica en el proceso de aprendizaje de la
disciplina, y la construcción de conocimientos contextualizados en el área.
• Analizar las relaciones entre los discursos y las prácticas psicológicas y
educativas.
• Desnaturalizar el carácter del dispositivo escolar, que procura logros
homogéneos a partir de una población heterogénea, brindando algunas
herramientas que permitan atender la diversidad colaborando en el impulso
de prácticas educativas alternativas que posibiliten otras experiencias
educativas.
• Analizar los problemas particulares que presentan los procesos de desarrollo y
aprendizaje en los contextos educativos y en la educación física con vistas a
repensar las prácticas tradicionales que permita construir otras no
convencionales o alternativas que den nuevas opciones de inclusión y
participación.
EJES DE CONTENIDOS SUGERIDOS.

Psicología y Educación: Relaciones. Prácticas educativas y procesos de
«. E arización. problema de las relaciones entre discurso y prácticas psicológicasy
ti:
38
'~
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
educativas. El fenómeno educativo como objeto complejo y la necesidad de su

abordaje inter, multi y transdisciplinaria. Psicología del desarrollo, psicología del
aprendizaje y psicología educacional.
La psicología educacional como disciplina estratégica. Los procesos de
escolarización y la constitución del alumno como sujeto/objeto de la psicología
educacional. Los enfoques psicológicos socioculturales: ontogénesis. Una matriz
vigotskiana. Líneas de desarrollo natural y cultural. La actividad intersubjetiva y la
mediación semiótica como unidades de análisis del desarrollo. Las relaciones sujeto-
contexto. Algunas discusiones actuales dentro de los enfoques socioculturales.
El desarrollo y el aprendizaje en contextos de enseñanza. Los modelos
genéticos y el abordaje del problema de las relaciones entre desarrollo, aprendizaje y
enseñanza. El aprendizaje: desde la Psicología Genética. La demanda cognitiva del
trabajo escolar: los enfoques socioculturales y el problema de la descontextualización
en el uso de los instrumentos semióticos. Los Procesos Psicológicos Superiores
Avanzados. La dirección del desarrollo y el cambio cognitivo. Interacción social y
desarrollo. ZDP y su uso en educación.
Aprendizaje: dimensión corporal, cognitiva, afectiva, motriz, lingüística, social.
Aprendizaje Motor. La perspectiva situacional del aprendizaje. Competencia motriz.
Autoconcepto-Autoconfianza- Competencia percibida. Incompetencia aprendida.
La educabilidad en contexto posmodernos. Naturalización del desarrollo y de las
prácticas escolares. La diferencia como deficiencia. La diversidad como aspecto
inherente al desarrollo humano. Igualdad y desigualdad
Los núcleos problemáticos actuales: Aprendizajes en condiciones de
vulnerabilidad. El desafío de la intervención en contextos de incertidumbre: el sentido
de la experiencia escolar. El problema del lazo, la subjetividad y el sentido de las
experiencias educativas. Fracaso escolar.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

-Reconocer en las distintas situaciones educativas los procesos sociales, culturales e
históricos de construcción en los que se inscribe de modo que permita
desnaturalizar la mirada y consolidar la tendencia a pensar que las teorías dan cuenta
del sujeto contextualizado.
-Contextualizar al aprendizaje escolar en tanto proceso de construcción cultural y de
constitución subjetiva.
-Favorecer los procesos de lectura de las problemáticas educativas a través de
distintos portadores textuales: relatos, anécdotas, imágenes y conceptos, dando
sentido a la articulación entre representación, interpretación y comprensión del
acontecimiento abordado.
-Desnaturalizar al ámbito escolar y el aprendizaje que en él se produce a fin de
visualizar los distintos componentes que los naturalizaron.
-Registro de la propia biografía motriz escolar y no escolar como estrategia para
reflexionar sobre la construcción de la experiencia del aprendizaje lúdico, corporal,
motriz y deportivo.
-Recuperación de situaciones de aprendizaje escolar en donde se evidencien acciones
de intervención docente a fin de potenciar el aprendizaje escolar significativo.
-Se sugiere establecer articulaciones con las unidades Sujetos de la educación:
infancia, jóvenes y adultos. Perspectivas pedagógicas, Biomotricidad, Didáctica de la
Educación Física de Nivel Inicial, Primario y Nivel Secundaria y Didáctica de la
« Ed ción Física special.
ce
(/)
w- DANIEL EDUARDO PAYlLAlEF
Director Gen&lal d. Despacho
Consejo Provincial de EducaCl6n
39
RESOLUCIÓN N0 16 4 ,
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
BIBLIOGRAFÍA
• Baquero, R. y Limón, M. (2001) Introducción a la psicología del aprendizaje
escolar. Berna!. UNQ.
• Baquero R. (2001) "La educabilidad bajo sospecha", en Cuaderno de
Pedagogía. N° 9, Rosario.
• Burman, E. (1998). La deconstrucción de la Psicología Evolutiva. Aprendizaje
Visor.Madrid.
• Cornu L. (1999) "La confianza en las relaciones pedagógicas", en Frigerio G.
• Piaget- Vygotsky: la génesis social del pensamiento. Buenos Aires: Paidós.
• Redondo P. y Martinis P. (2006) (comps.) Igualdad y educación. Redondo P.
"Interrupciones en los territorios de la desigualdad". Escrituras entre (dos)
orillas. Bs As. Del estante.
• Riviére, A (1999) "Desarrollo y educación: el papel de la educación en el
diseño del desarrollo humano". Visor. Madrid.
• Ruiz Perez. (1999).Competencia e incompetencias aprendidas.
DIDÁCTICA GENERAL
Formato: Asignatura
MARCO ORIENTADOR
La Didáctica General propone abordar la enseñanza como eje de la formación en
tanto práctica situada en particulares contextos históricos, culturales y sociales.
Como disciplina del campo pedagógico y por ende de las Ciencias Sociales, reconoce
como objeto de estudio a la enseñanza desde una perspectiva teórico-epistemológico,
que permite apropiarse de determinados concepto, categorías y teorías, y
comprender los tipos de razonamiento y lógicas que produjeron tales teorías.
Se concibe a la enseñanza como una práctica social, como acción intencional, como
práctica ética y política que articula conocimiento, sentido y poder. Esta posición
suspende y desplaza la pretensión de neutralidad sobre los procesos de decisión,
reflexión y acción que comprenden la profesionalidad del ejercicio de la docencia;
situando la enseñanza en el entramado social, histórico, político y cultural que la
constituye. La formación en el campo de la didáctica tiene que reconocer su
construcción histórica y social en el marco de proyectos educativos y sociales más
amplios.
Esta unidad curricular propone categorías de análisis para el estudio de las prácticas
de la enseñanza, y ofrece criterios para la resolución de los problemas que plantea la
enseñanza. Esto supone construir herramientas que permitan contar con un marco
general para la interpretación y la dirección de las actividades escolares e incorporar
diferentes enfoques que permitan realizar opciones metodológicas para el abordaje
de la complejidad que caracteriza los procesos de enseñanza.
PROPÓSITOS FORMATIVOS
• Favorecer la apropiación de marcos de referencia sobre la enseñanza que
permitan construir de manera autónoma y colectiva herramientas para
intervenir críticamente en la realidad educativa en que le toca actuar.
• Promover la construcción de una mirada sobre la enseñanza situada en los
particulares escenarios actuales, que permita recuperar lo mejor de las
DANIEL EDUARDO PAYL EF

Director Gen&ral d. Despacho
Consejo provincial de Educación
40
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
tradiciones educativas y culturales, y que proyecte cambios frente a los nuevos

desafíos que enfrenta las prácticas de enseñanza hoy.
EJES DE CONTENIDOS SUGERIDOS

Abordaje epistemológico y constitución de la Didáctica como disciplina. Su
objeto de estudio. Tradiciones en la configuración disciplinar de la Didáctica.
Diferentes enfoques.
La enseñanza: como prácticas situadas objeto de estudio de la Didáctica. Mirada
desde distintas perspectivas epistemológicas en diferentes contextos, históricos,
políticos y sociales.
El Curriculum. Significaciones teóricas. Diferentes enfoques y dimensiones. El lugar
del conocimiento. Relación teoría y práctica. El conocimiento en la escuela. Los
contenidos de enseñanza. La trasposición didáctica. El currículo en los distintos
niveles de enseñanza. Articulación entre niveles.
Configuraciones didácticas. La construcción metodológica. Relación forma
contenido. Las estrategias de enseñanza. La clase: tiempo, agrupamiento, espacio, el
contenido escolar. El grupo clase. El aula, las aulas: patios, laboratorios, pileta entre
otros
Evaluación. Sentido y significado. Relación Enseñanza, Evaluación, Aprendizaje.
Tensión entre Evaluación y Acreditación. Tensión entre promoción y articulación.

-El análisis de documentos curriculares, clases, planificaciones, libros manuales, entre
otros identificando cambios a lo largo de la historia y considerando las
particularidades que asumen atendiendo a los diferentes niveles y modalidades del
sistema educativo.
-Considerar la apertura del pensar la enseñanza de la Educación Física considerando
los aportes y articulaciones con las unidades curriculares del campo específico.
-Organizar sucesivas aproximaciones en instancias de taller con las unidades
curriculares tales como Prácticas deportivas y su enseñanza, prácticas de movimiento
expresivo o Prácticas lúdicas.
-Se sugiere articular el desarrollo de esta unidad curricular con Psicología
Educacional, Práctica Docente 1 y con las unidades del campo específico.
BIBLIOGRAFÍA
• Contreras Domingo, J. "Enseñanza Curriculum y Profesorado"
• Edwars, Verónica: "La relación de los Sujetos con el conocimiento", Revista
Colombiana de educación.
• Candia, Renée.(2006). "La organización de la situación de enseñanza" Ed.
Novedades Educativas.
• Fenstermacher, G. y Soltis, J. (1999): Enfoques de enseñanza. Buenos Aires:
Amorrortu.
• Litwin Edith.(2008). "El oficio de enseñar, condiciones y contextos" Ed. Paidos,
Bs.Aires.
• Sanjurjo, Liliana: "Aprendizaje significativo y enseñanza en los niveles medio y
superior. Ed. Homo Sapiens.
• Sch6n, D. (1992): La formación de profesionales ref/ exivos. Barcelona: Paidós.
• Souto, Marta: "Hacia una didáctica de lo grupal". Ed Miño y Dávila.
-
-c
Q..
O
abala Vidie la, Antoni. (1998) "La práctica educativa. Cómo enseñar"
U
(J') <:> «<
DANIEL EDUARDO PA LALEF
W D;'ector
. r,·
r,enerlll d. Despecho
ele ,>"w,nClal de Educación 41
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
• Zabalza, M. A. (1995) Diseño y desarrollo curricular. Madrid: Narcea.
LECTURA Y ESCRITURA DE TEXTOS ACADÉMICOS

Formato: Taller
Régimen: anual
Localización en el diseño curricular: Primer año
Carga horaria para el estudiante: 3 horas cátedra semanales
MARCO ORIENTADOR
Producir y comprender textos son herramientas clave para que los sujetos
construyan significados y se apropien del conocimiento. La comunicación oral y
escrita son prácticas sociales que se despliegan en el seno de las instituciones que
componen la trama de una cultura. Estas instituciones regulan la comunicación a
través de una serie de formas genéricas cuyo dominio no se adquiere
espontáneamente sino que demanda de enseñanza y prácticas sistemáticas con
géneros discursivos que se va haciendo más complejo a medida que las exigencias
intelectuales y comunicativas de los sujetos se vuelven más especializadas.
En particular, las prácticas de lectura y producción textual en los ámbitos académicos
y profesionales suponen -más allá de su valor para el desarrollo de las operaciones
mentales superiores del pensamiento- la capacidad de analizar e interpretar
críticamente información; componer textos a partir de la síntesis personal de
materiales de diverso origen; producir información nueva; distinguir e interpretar,
diferentes puntos de vista en torno de un objeto y consultar distintos tipos de
fuentes.
En este contexto, esta unidad curricular tiene como finalidad, por un lado,
potenciar el uso de la lectura y de la escritura como instrumentos de trabajo
intelectual y, por otro, preparar a los estudiantes para desempeñarse eficazmente en
distintas situaciones comunicativas tanto del ámbito académico como de su futura
práctica profesional docente.
Promover la apropiación de las características funcionales, estructurales,
estilísticas de géneros discursivos académicos.
Potenciar el uso de procesos escriturarios y lectores como herramientas
intelectuales para la construcción y socialización del conocimiento.
EJES DE CONTENIDO
Enunciación
Enunciación, enunciado y discurso. Lenguaje, poder e ideología. La manifestación de
la ideología a través del discurso. La huellas de la inserción del sujeto en el
enunciado. Objetividad y subjetividad del lenguaje.
Los discursos académicos
Discurso científico-académico. Características enunciativas y estructurales. Tipo de
discursos académicos (informes, ensayos, exámenes parciales, trabajos prácticos,
monografías, artículos científicos, posters, etc).
Leer y escribir para aprender
Leer para exponer y para argumentar. La explicación y la argumentación en los
textos científicos. La escritura como proceso cognitivo y epistémico. Discursos
expositivos y argumentativos en el nivel superior. Caracteres textuales, retóricos y
. sivos.
DANIEL EDUARDO lLAlEF

Director GlIneral de Despacho
(onseio Provincial de Educación
42
Bibliografía básica
Álvarez Angulo, T. (2004) Textos expositivo-explicativos y argumentativos.
Barcelona, Ed. Octaedro.
Bas,A y otros (2001) Escribir. Apuntes para una práctica. Buenos Aires: Eudeba.
Klein, 1 (coord.)(2007) El taller del escritor universitario. Buenos Aires: Prometeo
Libros.
Narvaja de Arnoux, E-Di Stefano, M y Pereira, C (2002) La lectura y la escritura en la
Universidad. Buenos Aires, Eudeba.
Nogueira, S.(coord.) (2010) Estrategias de lectura y escritura académicas. Estudio y
ejercitación de la enunciación, la textualidad, la explicación y la argumentación.
BuenosAires: Ed Biblos.
Nogueira, S.(coord.) (2009) Lectura y escritura en el inicio de los estudios superiores.
BuenosAires: Ed Biblos.
Reale, A. (2007) Comprensión y producción de texto. Cuaderno de lecturas y
consignas de trabajo, Bernal, UNQuilmes
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECiFICA I
BIOMOTRICIDAD 1
Formato: Asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular aporta al conocimiento del sujeto corporal en movimiento y
permite el estudio de la corporeidad y la motricidad desde un abordaje biológico que
reconoce los condicionantes físicos, psicológicos, sociales, culturales del moverse
humano. La Educación Física al reconocer como su objeto de estudio las prácticas
corporales y motrices requiere de saberes anatómicos, fisiológicos, biomecánicos,
neuromotrices y técnicos pero orientados por intencionalidad docente de situarlos
como una práctica social de transmisión sustentada desde saberes psicológicos,
culturales, pedagógicos, etc., que la complementan y permiten entenderla en su
complejidad para "construir" sujetos. La didáctica del entrenamiento es uno de los
medios que aporta al proceso de la educación en movimiento como proceso de
enseñanza-aprendizaje que prepara el cuerpo para determinadas acciones,
mejorando sus posibilidades, ya sea en función de la salud, el deporte o la
recreación. Desde una perspectiva más amplia que la del modelo biologicista
reduccionista, entendiendo un sujeto en situación de movimiento, promoviendo la
autoconfianza con el propósito de que los sujetos vivencien sus posibilidades y
fortalezcan su constitución subjetiva. Desde esta concepción es posible orientar una
propuesta formativa tendiente al estudio y problematización de las ciencias del
entrenamiento aplicadas a las prácticas corporales de los sujetos, donde se articulen
dialécticamente sus lógicas, diversidad y complejidad. La formación de criterios
ligados a la higiene y la epidemiología colaboran en la fundamentación de los modos
en los que se deben plantear propuestas educativas que integran lo corporal y los
cuidados, prevencionesy atenciones ligadas a la problemática de salud/enfermedad.
P OPÓSITOS ORMATIVOS:
43
RESOLUCIÓN NO 1 6 4 ,
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
Comprensión de las múltiples y complejas relaciones entre los fenómenos

habituales del funcionamiento del cuerpo humano en diferentes situaciones:
reposo o movimiento en múltiples formas.
Disponer de sustentos científicos para la intervención contextualizada que
reconoce la complejidad subjetiva de las prácticas corporales y motrices.
Posibilitar la exploración, conocimiento y reconocimiento de la propia práctica
corporal y motriz, y las de otros, en tensión con los saberes teóricos.
Promover la adquisición de conocimientos que permitan el abordar la práctica
profesional ante la diversidad bajo el compromiso de una verdadera inclusión
social, tanto en el ámbito escolar como en otros ámbitos.

Dimensión Anatómica-Fisiológica: Huesos, articulaciones, músculos, su
composición y funcionamiento como sistema osteoartromuscular. Planos y ejes de
movimiento. Nomenclatura de movimientos. Equilibrios estáticos y dinámicos.
Postura. Contracción muscular y función de los músculos.
Neurología en relación al control/coordinación del movimiento, adaptación del
organismo. Sensibilidad y motricidad. Sistema vegetativo y de la vida de relación.
El movimiento y la Biomecánica: Para entender las prácticas corporales y
motrices en su dinámica y en las particularidades que asume según la diversidad de
contextos / ambientes en que ocurre. Análisis de situaciones que presentan dificultad
por limitaciones físicas, psicológicas y/o sociales. Saberes que permitirán la propuesta
de trabajos de integración en las prácticas corporales, motrices y lúdicas; y
posibilitarán de trabajo interdisciplinario con otros profesionales.
Desarrollo de la motricidad, formas básicas del movimiento: Correr, saltar,
lanzar, hacia formas complejas de movimiento. Mirarlos desde las formas de
moverse. Considerar las particularidades del movimiento, atendiendo al desarrollo: la
edad, el contexto, la condición física, en el marco de prácticas corporales, motrices y
lúdicas cotidianas.

Generar propuestas de enseñanza que contemplen situación de acción y
movimiento y que habilite desde allí los procesos de reflexión, análisis,
investigación.
Observación del movimiento propio y del otro.
Registros y análisis de situaciones motrices en diversos contextos, edades,
situaciones, en situaciones de clases, en el juego de la plaza, en la calle, entre
otros.
Comprender al "sujeto real", no al sujeto del déficit. Educar la mirada: Lecturas
biomotrices de las prácticas corporales, motrices y lúdicas.
Organización de instancias de trabajo interdisciplinario con otras unidades
curriculares y o profesiones que permitan el análisis de casos y /0 el desarrollo de
Ateneos.
Se plantea un abordaje teórico de las problemáticas que permitirán fundamentar
el accionar práctico - en una continua ida y vuelta de análisis, puesta en práctica
y nuevamente análisis. Participar de situaciones prácticas que propicien el análisis,
tensando los saberes teóricos con la propia práctica, y la práctica de otros.
Disponer y articular con los espacios de gimnasia/prácticas deportivas, que
otorguen y disponga de situaciones de acción.
«-
-O
Q..
U
(fJ
W
44
• Busquet, Leopold: "Las Cadenas Musculares". Tomo 1,11,111 y IV. Editorial

Paidotribo
• Grosser, Hermann, Tusker, Ziniti. El movimiento deportivo (Bases
anatómicas y Biomecánicas).Editorial Deportes Técnicas- Martínez Roca.
• Kapandji: "Fisiología Articular" Sta y 6ta Edición. Tomos 1, II Y III. Editorial
Médica PANAMERICANA.
• Latarjet M. Ruiz Liard,A. Anatomía Humana. 2da Edición. -. Editorial Médica
Panamericana.
• Rivero Arrarte. "Medicina Física".4ta Edición. Editorial Salvat S.A
• Rusk, Howard A. Medicina de Rehabilitación. 2da Edición Ed.
Interamericana S.A.
• Sergio, M. 1986. Motricidade Humana - Uma Nova Ciencia do Homem!
Lisboa: Desporto. Ministerio da Educacaoe Cultura.
• Vidalot Voegeli. Lecciones Básicas de Biomecánica del aparato locomotor.
Editorial Sprinter.
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular aporta a la formación de la propia corporeidad del docente de
Educación Física, y se orienta a la construcción de un saber, que asentado en la
dimensión expresiva y comunicativa del movimiento, va sedimentando la propia
disponibilidad corporal.
La dimensión expresiva del movimiento y la danza reconocen un vínculo histórico
con la Educación Física, que renueva su existencia desde una perspectiva de
género y de inclusión.
Esta propuesta se configura con el aporte de conocimientos que provienen de la
Expresión Corporal, las Danzas, la Sensopercepción, las prácticas corporales
orientales como Tai-Chi, yoga, entre otras; habilita un territorio de exploración y
conciencia corporal que utiliza una diversidad de formas de manifestación corporal
para desarrollar la sensibilidad motriz, la fineza coordinativa, la ocupación y
exploración del espacio, el ajuste temporal a los ritmos internos y externos, ajuste
temporo-espacial-energético, la comunicación corporal, la estética y las formas en el
movimiento, la improvisación y la composición coreográfica, permitiendo desarrollar
una autonomía motriz para la construcción del propio estilo corporal motor.
El sentido que aporta el movimiento expresivo en tanto "danza al alcance de todos"
como lo define Patricia Stokoe, se constituye en un lenguaje donde el cuerpo
propio integra y expresa el contenido y la forma, el mensaje y el canal, y propicia
experiencias de conocimiento corporal asociada a exploraciones e investigaciones
creativas, lúdicas, comunicativas, individuales y grupales, que aportan al desarrollo
de un lenguaje corporal expresivo enriquecido. Esta unidad aporta a la formación del
docente de Educación Física aportando nuevos saberes a los conocimientos que
provienen de los deportes, de las distintas gimnasias, la vida al aire libre, el juego,
para favorecer el desarrollo de la cultura corporal disponible para el conjunto de los
«
-,
n
ciudadanos", Brindará a los futuros profesores de educación Física la posibilidad de
cto de Mejora para I Formación Inicial de Docentes de Educación Secundaria: Área Educación Física.2D12
O
U
e 45
RESOLUCIÓN N0 16 4 r
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
aprender de sí en su dimensión corpórea y sensible explorando y reconociendo la

capacidad expresiva y comunicativa aproximando las primeras herramientas para
pensar procesos de enseñanza.
• Comprender las diferentes formas de asumir el cuerpo, deconstruyendo y
recreando las múltiples prácticas corporales expresivas comunicativas en una
tarea de compromiso individual y grupal.
• Participar activamente de un proceso de aprendizaje corporal, de deshlnlbión y
exploración, y de construcción de la disponibilidad corporal, consciente, lúdica
y expresiva.
• Desarrollar la capacidad de observación y de autobservación del propio cuerpo
en movimiento y en quietud, profundizando en el conocimiento de las
particularidades y singularidades del movimiento.
ES DE CONTENIDOS SUGERIDOS
ovimiento expresivo: El lenguaje corporal como vehículo de expresión. Expresión
corporal- danza. Abordaje metodológico de Conciencia corporal: Eufonía,
Sensopercepcíón, Autoconciencia por el movimiento. El cuerpo y su lenguaje gestual
postural. Danzas.
Conocimiento del propio cuerpo: Posibilidades de movimiento. Esquema e
imagen corporal. Percepción sensación. Tono muscular.
El propio cuerpo y el cuerpo de los otros. Comunicación corporal. Contact: pesos,
niveles de contacto, apoyos.
Cuerpo expresivo, creativo, comunicativo: Relación con el espacio: Espacio
personal, total, parcial, social, físico, escénico. El juego dramático corporal.
Relación con el tiempo: Ritmos corporales. Escucha, registro e identificación de
diversas fuentes de sonido y sus cualidades. Las acciones motrices en relación a la
música. Tempo. Velocidad. Aceleración. Desaceleración. Corporización del sonido
percibido. Frases rítmicas y su correlato con el movimiento.
Composición: elementos coreográficos. Espacio, tiempo, ritmo, movimiento y energía.
Técnicas y calidades de movimiento. Lenguaje verbal y no verbal. Memoria corporal.
Cultura expresiva de diferentes grupos sociales
Bailes- Danzas-el circo- prácticas cotidianas y callejeras.

-Proponer tareas de movimiento con distintas tonalidades expresivas que permitan
su experimentación y abran espacios de reconocimiento y reflexión crítica sobre lo
que acontece.
-Habilitar la exploración de algunos ejercicios que permitan tomar conciencia de la
dimensión postural que asume el propio cuerpo atravesado por las significaciones
diversas atribuidas a los ritmos, objetos, músicas, entre otros.
-Posibilitar la exploración y manifestación de la sensibilidad ante la danza y otras
formas expresivas corporales como un camino de aproximación al conocimiento del
sentido cultural y social que las define.
-Organización lógica de ideas y expresión de los sentimientos e ideas, seleccionando
y utilizando diferentes textos, lenguajes, símbolos, códigos verbales y no verbales.
-Realizar registros múltiples, a través del dibujo, escritura, imágenes, que recojan los
«
.-
Q..
conocimientos y registros corporales y la carga de sentidos atribuidos a las
propuestas indi iduales y grupales .
O
U
en
tU DA l EDUARDO PAYll.A F
DIrector Gllnefal a. Despacho
46
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
-Inclusión de la educación del oído y la educación rítmica como parte importante de

la educación estética.
-Habilitar experiencias de conocimiento que trasciende la tendencia a la
mecanización, a la copia- imitación para alentar al descubriendo y reconocimiento de
las posibilidades de movimiento
-Producción creativa de acciones motrices con finalidad expresiva y/o comunicativa
de sensaciones, sentimientos, emociones, ideas, con o sin soportes musicales a partir
de proyectos grupales consensuados.
-Relacionar las danzas populares y de la cultura urbana o rural, con sus actores y los
sentidos atribuidos por ellos.
-Exploración corporal de prácticas culturales de carácter expresivo con acento en la
comunicación corporal danzas, murga, circo, y otras que permita ampliar la gama de
experiencia de movimiento.
BIBLIOGRAFÍA
• Buchbinder, M, Matoso, E. (2011) Mapas del Cuerpo. Mapa Fantasmático
Corporal. Instituto de la máscara. E. Letra Viva. Bs As.
• Buchbinder, M. La poética del desenmascaramiento. Letra Viva. Bs As.
• Bertherat, T.(1987) El cuerpo tiene sus razones. Paidós. Bs As.
• Bertherat, T.(2010) La guarida del tigre. Paidós. Bs As.
• Grasso, A. El aprendizaje no resuelto de la Educación Física. La Corporeidad.
Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, 2000.
• Feldenkrais, M.(1991) Autonciencia por el movimiento. Paidós. Bs As.
• Gainza,V. (1996) Aproximación a la Eutonía. Paidós. Bs As.
• Barlow, W; El principio Matías Alexander. El saber del cuerpo. Paidos.
• Schlemenson, S. (1995) El aprendizaje un encuentro de sentidos. Buenos
Aires, Editorial Kapelusz.
• Stokoe, P. Expresión Corporal. Arte, Salud y Educación Buenos Aires, Editorial
Humanitas.
• Stokoe, P. y Schachter, Alexander. (1996)La Expresión Corporal. Buenos Aires,
Editorial Paidós.
• Stokoe, P. (1980) La Expresión Corporal y el Adolescente. Buenos Aires,
Editorial Barry.
PRÁCTICAS ATLÉTICAS Y SU ENSEÑANZA

Formato: Taller
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se fundamenta en la necesidad de generar experiencia de los
alumnos vinculadas a las prácticas atléticas e introducirlos en situaciones de
enseñanza.
Recuperar el valor de las formas básicas del movimiento como soporte para avanzar
en una diversidad de prácticas motrices con otros niveles de complejidad. Estas
formas básicas del correr, caminar, saltar y lanzar otorgan ricas posibilidades para el
desarrollo de prácticas de enseñanza fundamentales para el desarrollo motriz. Las
prácticas atléticas constituyen en el soporte del Atletismo, que en tanto deporte
institucionalizado que ha alcanzado altos niveles de desarrollo técnico, sostiene un
, culo históri con la EF.
47
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
Desde esta unidad curricular se reconoce el conjunto de prácticas corporales

emergentes, que forman parte de la vida cotidiana, que ocupan un lugar social de
importancia, y que organizadas en relación a estas formas básicas del moverse;
requieren un acercamiento para comprenderlas, para pensarlas y para generar
propuestas de enseñanza.
• Participar de situaciones variadas de aprendizaje de prácticas atléticas que
permitan enriquecer la propia experiencia de movimiento, que facilite y oriente
el pensar y diseñar propuestas de enseñanzas.
• Favorecer el aprendizaje de un saber sobre el atletismo como práctica cultural
y deportiva, y sobre los significados y valores asignados por diferentes grupos
y en diferentes contextos.
EJES DE CONTENIDOS SUGERIDOS:

Formas de movimiento atlético.Caminar-Correr-Saltar-Lanzar. Desarrollo de
capacidades coordinativas, capacidades condicionales. Fundamentos biomecánicos de
las técnicas. Formas de entrenamiento
Las prácticas atléticas en la escuela. La enseñanza de prácticas atléticas.
Juegos de iniciación atlética, con niños y con jóvenes. Propuestas metodológicas de
las prácticas de enseñanza: Selección, secuenciación, complejizarían.
Prácticas atléticas en la comunidad .Prácticas de caminantes auto organizados:
sentido y significado en tanto práctica corporal cultural. Eventos regionales en
diferentes espacios sociales/contextua les. Sedentarismo vs actividad. Alternativas
inclusoras de prácticas atléticas.
El Atletismo. Historia. Institucionalización del atletismo. Reglamento: conocimiento,
interpretación. Escenario y elementos específicos.
ORIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA.

-Organización de situaciones de enseñanza y de aprendizaje que sustentado en la
propia experiencia corporal y motriz de cada sujeto se ofrezca como territorio para
complejizar el análisis y el estudio del movimiento y del moverse.
-Conocimiento, comprensión y análisis de las prácticas atléticas auto organizadas en
la experiencia callejera: los caminantes, los corredores, etc.
-Observación, registro y análisis de prácticas atléticas en la escuela, en los Centros de
Educación Física, en el recreo, en el club, en la calle.
-Elaboración de la propia biografía corporal y motriz y el reconocimiento de la
experiencia del correr, caminar, trepar, lanzar.
- Recuperar la propia trayectoria. y aproximarse a relatos y biografías de atletas.
-Elaborar propuestas de trabajo individual que permita a cada estudiante transitar y
reconocer el mejoramiento de las capacidades condicionales y coordinativas, y
contribuya en la mejora de la propia disponibilidad corporal.
BIBLIOGRAFÍA
• Devis Devis, J.(2001) La Educación Física, el deporte y la salud en el siglo XXI
Alcoy, Editorial Marfil.
• Gómez, J. (2002)La educación física en el patio. Una nueva mirada. Bs. As.,
Ed. Stadium.
«
o:
• Hernández Moreno, J. y Rodríguez Ribas, J. P.(2004)La Praxiología Motriz:
fundamen s y aplicaciones. Barcelona, INDE.
o
u
(/)
J;IJ
48
• Lagardera Otero, F. y Burgués Lavega, P.(2003) Introducción a la Praxiología

Motriz. Barcelona, Ed. Paidotribo.
• Sebastiani, E y Gonzales,C.(2000). Cualidades Físicas. Inde.
PRÁCTICAS LÚDICAS
Formato: Seminario
MARCO ORIENTADOR
Este seminario abre un espacio para reflexionar y profundizar en conocimientos y
prácticas sobre el juego y el jugar, que en tanto expresión y manifestación del
~(,~DEL.~~ sujeto se ofrece como uno de los primeros lenguajes y actividades a partir del cual
\. omienza a entender y a relacionarse con el mundo. Se concibe el juego y el jugar
"""' ~ omo patrimonios culturales histórica socialmente configurados, que les otorgan
,....., z arcas particulares según los grupos, regiones y contextos en los que se desarrollan.
~ '8 omo objetos pedagógicos no son configuraciones exclusivas de la Educación Física
~ in embargo su presencia en la tradición disciplinar le otorgan identidad singular.
"---~ Además, el juego y la recreación en el campo especifico ofrecen un territorio de
~=~.;:::r transversalidad generando posibilidades de desarrollo de las capacidades cognitivas,
sociales, motoras y emocionales de los sujetos promoviendo aprendizas múltiples.
Revalorizar el lugar del juego en la escuela; investigando a qué se juega, para qué,
con qué, con quiénes, es parte de recuperar la centralidad de la dimensión lúdica en
las prácticas educativas en diferentes contextos.
Esta unidad curricular, desde un abordaje multidisciplinar, permite reflexionar,
intercambiar, analizar y producir conocimientos sobre el juego y el jugar. Se sugiere
ofrecer en la formación inicial de docentes experiencias que favorezcan una
disposición lúdica motriz para la acción, expresión y comunicación que redunde en un
formador con capacidad de jugar y con saberes para disponer de espacios de juego y
jugar de otros.
• Posibilitar la exploración, el conocimiento y reconocimiento de los juegos y de

los espacios de juego, atendiendo a las singularidades temporales, espaciales
y contextua les en que estas ocurren, preparándose para la toma de decisiones
que supone intervenir en procesos de enseñanza.
• Reconocer la complejidad de las prácticas lúdicas en su dimensión histórica,
emocional, social, cultural, educativa, y avanzar en la comprensión y
posicionamiento crítico frente a las propuestas de enseñanza que se
despliegan desde la Educación Física.
• Participar de experiencias de juego que le permitan reconocerse como jugador
e identificar la propia vivencia como un capital de conocimiento necesario
para poder enseñar.
• Aprender sobre el juego y el jugar desde la perspectiva del sujeto,
comprendiendo el lugar que ocupa en el desarrollo y el aprendizaje de sí, del
entorno y de los otros.
IDOS SUGERIDOS
~
OANIEl EDUAROO PAVLLALEF
Olh.C\,OI r,,:nerp<l rt. Despac~o
Con~;~:(i hOlJ'\·ICi.~1 J~ Educacl6r1 49
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
El juego: perspectivas antropológicas, socioculturales, psicológicas y Pedagógicas.

Conceptualizaciones sobre el juego. Las teorías sobre el juego.
El juego y el jugar: en la infancia, en la adolescencia, en la adultez. El derecho al
juego. Características de los juegos y del jugar en diferentes edades atendiendo a las
particularidades motrices, intelectuales, sociales, afectivas. Construcción subjetiva e
identitaria.
El Juego como transmisor y transformador de cultura. Juego como
producción cultural. Patrimonio lúdico: tradicionales, regionales y locales. Cultura y
juego: Usos y sentidos. Valores: Integración, exclusión, competencia, cooperación,
sexismo, expresión liberación.
El juego y la recreación en la sociedad actual. Función creadora, reproductora,
liberadora.
El juego y la educación. El juego en la Escuela. El juego como contenido de la
Educación Física. El juego en otros espacios educativos y recreativos: Centros de
Educación Física, clubes, colonias y/o escuelas de verano, centros vecinales, talleres
de adultos. El maestro que juega.
La intervención didáctica en prácticas lúdica que promueva el cuidado de sí mismo,
de los otros y del ambiente.
Clasificación y tipos de juego. Los juegos tradicionales, los juegos reglados, los
juegos programados y el juego espontaneo. Juegos colectivos de cooperación y
oposición. Utilización de variables: reglas, roles, funciones, espacio, tiempo, objetos.
Inteligencia táctica. Acciones que promueven la participación, inclusión y la
colaboración.

-Participar de la construcción de un modo lúdico del jugar, y la revisión crítica de la
propia disposición del jugar.
-Generar situaciones de juego que se constituya en el texto vivencial que obre de
soporte para los desarrollos analíticos y críticos sobre el juego y el jugar. Colocar en
la lupa investigativa la propia experiencia lúdica.
-Construir un conjunto de conocimientos que le permitan disponer de ellos para
planificar e intervenir en situaciones educativas con diferentes edades, grupos y
contextos.
-Relevar, documentar y analizar prácticas lúdicas urbanas regionales profundizando
en la recuperación de los sentidos y significados atribuidos por los jugadores.
-Participar del diseño y de la organización de situaciones y jornadas lúdicas.
BIBLIOGRAFIA
• Huizinga J.E. Horno Ludens . Emece
• Pavía, V(coord.) (2009) Formas del juego y modos de jugar. Secuencia de
actividades lúdicas. Fundación Arcor. U.N Comahue. Neuquén
• Pavía, V. (coord.) (2006) Jugar de un modo Lúdico. El juego desde la
perspectiva del jugador. Noveduc.
• Dumazedier,J; Estela,E. Hacia una civilización del ocio.
• Winnicot, D.W. Realidad y juego. E. Gedisa.
• Machicote, E. Actividades, juegos y deportes indígenas. Rosario.
• Pavía, Gerlero, Apendino. Adolescencia grupo y tiempo libre. Ed. Humanitas
• Jorge Górnez, La Educación Física en el Patio. Ed.5tadium
« , CTICA DEPO TIVA y SU ENSEÑANZA 1

---r=~---+-_------.:::.......::..----=-=:..:....:::........:..=::....:-=-----------
a:
O
U
en
~ 50
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
Formato: Taller
MARCO ORIENTADOR
El deporte es un objeto de profunda actualidad, que como fenómeno social se ha
transformado en una de las características distintivas del siglo XX. Su inclusión
histórica en el campo de la Educación Física actualiza un conjunto de críticas y
tensiones que recorren las decisiones sobre que prácticas deportivas incluir, hasta
como desarrollar propuestas de enseñanza asentadas en presupuestos educativos
democratizadores.
Esta unidad curricular se organiza considerando al deporte como práctica cuyo
sentido, significado y valor educativo, social y cultural dependerá de las situaciones y
l. ~ ';condiciones en que se genera la práctica deportiva.
( : n la formación docente el deporte como objeto de conocimiento se modifica a través
~ ~ e un proceso de trasposición didáctica que lo coloca como objeto posible de ser
<~ /1 enseñado, y esto supone pensar en las situaciones particulares caracterizadas por
(~"-- ~b el/los. sujetos, las ex.pe~ativas, I~s .materiale~ y los contextos en que ocurre la
~~~ expenencia de aprendizaje de la practica deportiva.
Se pretende poner en contacto a los estudiantes con este contenido de la Educación
Física desde una perspectiva teórico-práctica que, permita revisar los abordajes
tradicionales, promover la participación y la construcción de las prácticas deportivas y
su enseñanza con un sentido colaborativo, de inclusión y de disfrute. Se busca que el
estudiante pueda disponer de lo aprendido para hacerlo enseñable. Por ello es
importante que los profesores en formación se apropien del deporte, lo practiquen y
se formen para poder enseñarlo a todos los estudiantes que transiten por la escuela
y en los diferentes ámbitos en el que desarrolle su tarea. Pensar la inclusión de las
prácticas deportivas como prácticas culturales, en la formación docente, supone
abordarlo considerando: la faz lúdica que comporta el juego deportivo; el valor que
aporta en tanto herramienta educativa y la dimensión social e histórica que da cuenta
de las formas particulares en que se configuran las prácticas deportivas".
• Comprender el deporte como una prácticas que supera el hacer rnecaruco
posibilitando al sujeto que lo practica tomar decisiones, reconocer lo que le
pasa y disponer de conocimientos para actuar.
• Comprender el valor del deporte, en tanto fenómeno institucionalizado y
significativo desde el punto de vista social, que favorece la construcción de
ciudadanía.
• Apropiarse de saberes específicos para participar activamente en situaciones
deportivas, evidenciando conocimiento sobre la lógica interna de cada uno de
los deportes.
• Elaborar propuestas de enseñanza que promuevan la resolución de problemas,
la reflexión y el análisis de distintas situaciones motrices y la participación
activa de todos los que forman parte de la clase.
se, 32 Para el desarrollo

pr es
de esta unidad se ha tomado como referencia el documento .Proyecto de mejora la formación inicial de
es de Educación Secundaria: Área Educción Física Ministerio de Educación de la Nación. 2012
O
U
(J)
W~oP F
o•.ecror r;"nefal d. Dvspacti
,: nnselO Provincial de Educación 51
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
El deporte como Práctica Social y Cultural

El deporte de élite, deporte federado, deporte popular, deporte para todos: Sus
prácticas. El deporte como manifestación de lals cultura/s,
El deporte comunitario: inclusión social, Recreación. Salud.
El lugar del deporte en constitución de la subjetividad en contextos educativos
escolares y no escolares. El derecho a jugar
La enseñanza de las prácticas deportivas
El deporte y su enseñanza: los juegos de iniciación deportiva, los prmcipros
metodológicos: habilidad, técnica, acciones tácticas y estratégicas. El sentido de las
reglas. La lógica interna y la lógica externa de los juegos reglados y los deportes, la
comunicación motriz, diferentes perspectivas. El análisis de las fases en el
aprendizaje motor del deporte. Los modelos de la enseñanza en la iniciación
deportiva.
~c,~DEL ••• ~ El deporte y el sujeto que aprende: el niño, el joven, el adulto. Necesidades y
~ \. posibilidades. Inclusión exclusión en la práctica deportiva por razones de género,
~ ~ ~ iferencias motrices, étnicas,
'1..'.q... ( .... ..,. z 1 deporte como contenido de la educación física.' análisis de la propuesta en los
.;\~ "8 iseños curriculares de la jurisdicción y los NAP.
~!, 19. 'El deporte en el proyecto áulico: propósitos, organización y secuenciación del
~'-- ~.Q contenido, Diseñar propuestas alternativos para la enseñanza de los deportes. El
~~~~:::::::~.... deporte y su planificación atendiendo a los distintos contextos, instituciones y grupos
(CEF, plantas de campamentos, colonias de vacaciones, etc). Evaluación.
El deporte y su institucionalización. Su génesis. El reglamento.
El reglamento y su adecuación en la organización de encuentros interescolares,
barriales, recreativos, entre otros.

-Organización de situaciones de enseñanza y de aprendizaje que tome la
experiencia de práctica deportiva de los estudiantes como territorio para el
análisis, el estudio del movimiento y del moverse, y se proyecte en decisiones que
mejoren el desempeño individual yo grupal.
-Recuperación y análisis de relatos de experiencias de prácticas deportivas callejeras
auto organizadas y/o de deportistas medalleros que permita comprender los
recorridos personales y las significaciones atribuidas a la participación.
-Observación, registro y análisis de prácticas deportivas en la escuela, en el club, en
los Centros de Educación Física, en la calle que permita indagar sobre los modos de
jugar, los significados que le otorgan niños, jóvenes y adultos al juego y al deporte,
los modos de resolver los conflictos que aparece en las situaciones de juego, entre
otros.
experiencia deportiva.
-Disfruten de prácticas en las que se garantice el pleno derecho de todos a jugar, se
generen y garanticen espacios de seguridad en los cuales los futuros profesores y
profesoras puedan atreverse a hacer aquello que no saben hacer para aprender a
hacerlo.
-Se atienda y respete la diversidad cultural y motriz que expresan los estudiantes, se
promueva el cuidado del propio cuerpo y de los otros durante la participación en las
acciones motrices.
-Participen de propuestas de enseñanza y aprendizaje que incluyan la necesidad de
Q rtir del jueg y, a partir de diversas situaciones problemas, plantear de manera
~
O-
O
U
en
w
52
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
conjunta (docentes y estudiantes) la mejor opción para abordarlos atendiendo a las

particularidades contextuales, de saberes y experiencias previas, entre otros.
-Debatan acerca de: la problemática de género y la práctica deportiva; la exclusión
por diferencias motrices corporales; la ausencia a la clase de Educación Física; las
escasas experiencias de participación activa en la escuela y fuera de ella; la tensión
juego-competencia; la aptitud y la construcción de capacidades; todas ellas
presentes en los contextos de la enseñanza de la EF en la escuela.
-Se sugiere considerar el desarrollo de las Practica Deportivas y su Enseñanza como
un trayecto que recorre los cuatro años a través de cinco unidades curriculares
dedicadas a las prácticas de deportes colectivos, por lo que resultará necesario
institucionalmente articular, secuenciar y distribuir el desarrollo de algunos de los
contenidos correspondiente al eje 1 y 2, considerando en esto la posibilidades
~""DEl.~ profundizar en el tratamiento específico.
, ~~ Los deportes a considerar son: Fútbol, Hándbol, Voleibol, Básquet, Softbol en tanto
~ ~ ~ e trata de prácticas deportivas y culturales con identidad local, que conforman los
l.. t. , úcleos de contenidos que la educación física desarrolla en los diferentes niveles del
\ 81 ~ stema educativo.
'\ ~'-----
11 u distribución a lo largo de los cuatro años responderá a criterios institucionales y
~~ las demandas que los niveles del sistema educativo realizan a las prácticas docentes,
~~=A\..:::::~.... respetando los espacios previstos en la estructura curricular.
-Su desarrollo requiere de la articulación particularmente con los saberes que
proveen las Didácticas, los Sujetos de la Educación, Problemáticas socioculturales
de la educación y las unidades de Práctica Docente.
BIBLIOGRAFÍA
• Aisenstein,A; Ganz,N; Perczyk,J (2002). La enseñanza del deporte en la
escuela. Miño y Dávila.
• Bayer, C. (1992) La enseñanza de los juegos deportivos colectivos. Barcelona:
Hispano europea S.A.
• Blázquez Sánchez, D. (1986). Iniciación a los Deportes de Equipo. Barcelona:
M. Roca.
• Devis Devis, J2001.La Educación Física, el deporte y la salud en el siglo XXI
• Hernández Moreno, J. y Rodríguez Ribas, J. P. (2004). La Praxiología Motriz:
fundamentos y aplicaciones. Barcelona, INDE.
• Lagardera Otero, F. y Burgués Lavega, P. (2003) Introducción a la Praxiología
• Parlebás, P. (2001). Juegos, deporte y sociedades. Léxico de praxiología
motriz. Barcelona, Ed. Paidotribo.
• Pastor Pradillo, J.L. (2007). Motricidad, ámbitos y técnicas de intervención.
Madrid, Universidad de Alcalá.
• Sarlé, P. Enseñar el juego y jugar la enseñanza. Bs. As., Ed. Paidós.
CAMPO DE LA PRÁCTICA DOCENTE I
PRÁCTICA DOCENTE 1
Formato: Taller
~ Car oraria para I estudiante: 3 Hs Cátedra semanales
D...
O
U
(/J
W
53
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular inicia el recorrido formativo por el campo de las prácticas
docentes en tanto territorio de conocimiento, de indagación y de práctica. Se trata
de un campo que atraviesa la formación docente y constituye el eje articulador de
sentidos entre los saberes que provienen del campo general y específico. Habilita un
tiempo y espacio para reflexionar y desarrollar experiencias de enseñanza con
intensidad y complejidad creciente desde el primer año de formación.
Durante el trayecto formativo se pretende que los estudiantes construyan
capacidades para y en la acción de la práctica de enseñanza, en las escuelas y en
otros espacios donde se realizan propuestas educativas. Se promueve el desarrollo
sistemático de una actitud investigativa incorporando las herramientas propias de la
Etnografía Educativa que permitan analizar e interrogar el contexto de las prácticas
CC': de intervención, y avanzar en el diseño y desarrollo de micro experiencias en
......... ~ iferentes niveles, modalidades y espacios sociales donde se desarrolla la propuesta.
S, : ~
¡ z I desarrollo de las experiencias de Prácticas requiere avanzar en el establecimiento
I~ '8 de vínculos y articulaciones sostenidas con las instituciones y escuelas asociadasa la
1 ~ formación de docentes que participarán activamente como ce-formadoras: esto
~~ supone para los docentes de los institutos de formación generar instancias de
diálogo, de intercambio, de reflexión y establecimiento de acuerdos para el desarrollo
de proyectos de trabajo que redunde en una mejora formativa de los futuros
docentes.
Durante el primer año se propone iniciar un acercamiento al campo social que
permita aproximarse a los diversos modos en que se manifiesta lo educativo;
reconocer los múltiples sentidos y significados asignados histórica, social y
culturalmente a las prácticas corporales, motrices y lúdicas; e indagar sobre las
características de la práctica profesional de Educación Física.
PROPÓSITO DE LA FORMACIÓN
• Análisis de diferentes tipos de propuestas de prácticas corporales, motrices y

lúdicas de la comunidad atendiendo a las particularidades que estas ofrecen.
• Comprender la complejidad que asumen las prácticas docentes en relación con
las condiciones contextuales, estructurales más amplias en las que se
inscriben.
• Construir saberes y conocimientos relativos a las prácticas corporales, motrices
y lúdicas, a los agentes que las construyen y a los particulares modos de
manifestación en el contexto social cultural.
• Promover la construcción de la mirada investigativa sobre los sujetos, las
prácticas y el contexto.

La complejidad de las Prácticas Educativas como Prácticas sociales, Prácticas
Docentes y Prácticas de la enseñanza históricamente situadas. Sujetos, prácticas y
contexto: el ámbito formal y no formal, público y privado.
Prácticas corporales, motrices y lúdicas: sentidos y significados social y
culturalmente asignados. Prácticas corporales: tradicionales y emergentes que
configuran patrimonios culturales y sociales regionales, y o locales. Claves de
interpretación: género, códigos de comunicación, vestimentas, rituales,
sistematicidad, intencionalidad, espacio, entre otros. Prácticas de Educación Físicaen
a,
~ divos contextos, centros de Educación Física, Centros culturales y comunitarios,
O
U
en ~
w DANIEL EDUARDO A Ifi EF
Director G&nerlll de D&sp o
Conseio Provincia! de Educación 54
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
clubes, gimnasios, ONG, plazas, calles. Configuración del rol docente: Ser docente,
hacerse docente. Deconstrucción de la propia trayectoria biográfica. Construcción de
la autobiográfica de las prácticas lúdico-motrices-corporal-deportivas.
¡.¡.erramientasde indagación. Observación. La entrevista. Registro y documentación
de la vida cotidiana. Notas de campo. Documentación pedagógica de las
experiencias. Prácticas de enseñanza en contexto. Diseño e intervención. Actitud
investigativa.

-Reconstrucción de la propia biografía escolar y extraescolar de formación corporal y
motriz, que permita a los estudiantes el reconocimiento de sentidos y de saberes
que inciden en la construcción de la identidad profesional. El reconocimiento de la
historia biográfica y el vínculo con su corporeidad colectiva e individual permitirá
comprender la matriz corporal cultural que opera como telón de fondo sobre los
~DEL-t procesos de actuación profesional.
~~ ~~ -Abrir el espacio de formación al ámbito social y comunitario más amplio, estimular
¡~ \ a participación activa de docentes Educación Física y de otros actores sociales
i. ( .....
.., ncorporando prácticas y saberes provenientes de espacios de educación no formal
1 ..
.5 otenciando la creación de puentes entre las instituciones del sistema formal y las
A !i ue no están en él.
~'%...'-- ~ -Identificación de lugares: escenarios, instituciones, actores que configuran la
~~~
~~ •.... cultura de lo corporal y que se manifiesta en diversas prácticas de carácter
educativo, recreativo, terapéutico, competitivo, estético, productivos entre otras. La
múltiples características que asumen las prácticas corporales se constituyen en
potenciales espacios de actuación que invitan a comprender el vinculo educativo
social en un sentido amplio y que requerirá de un profesional que se vincule con el
conocimiento en forma permanente y que adquiera habilidades de trabajo
colaborativo e interdisciplinar para su futuro desempeño laboral.
-Los espacios no escolares, deberían seleccionarse teniendo en cuenta las
propuestas educativas que se llevan adelante, su resonancia socio comunitaria, su
potencialidad para habilitar nuevas miradas y resignificar el valor de lo educativo.
Aproximación diagnóstica sociocomunitaria que permita la identificación,
caracterización y problematización de los diferentes contextos de prácticas.
-Indagación e identificación de espacios y propuestas de movimiento que se
presentan en la comunidad: clubes barriales; playones polideportivos; plazas;
escuelitas deportivas; actividades de Vida en la Naturaleza; espacios de recreación
para adultos, academias de danza; torneos, campeonatos; entre otros.
-Desarrollar experiencias de observación que permitan capturar la diversidad de
prácticas corporales y motrices que habitan los espacios públicos. Considerar en ello
criterios de edad, tiempo, espacio, productos, intencionalidad con que ocurren estas
prácticas. Registrar: describir, compartir y analizar grupalmente los registros
realizados.
-Participar de visitas a instituciones de la comunidad que brindan propuestas de
prácticas corporales, deportivas o lúdicas, y articular experiencias de intervención
(Iudotecas en el dispensario, jornada de juego en la plaza, una hora de actividad para
las madres/ padres, entre otras)
Articular instancias de enseñanza con las unidades curriculares del Campo de la
Formación General y Específica con la que comparte el año de formación, de
modo que permita enriquecer la mirada y articular propuestas de trabajo tanto
«
- O-
para recoger información y analizarla, como para diseñar micro propuestas de
in rv nción en I comunidad.
O
U
(J)
tU
55
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
BIBLIOGRAFÍA
AchillLE. La práctica docente. Una interpretación desde los saberes del
maestro. CRICSO. F.F.H. UNR.
Achilli, E. Investigación y Formación Docente .Laborde Editor.
Alliaud, A. (2010) "Experiencia, saber y formación", en Revista de Educación
de la Facultad de Humanidades, N°1, Universidad Nacional de Mar del Plata.
Disponible en: ../AppData/LocaIlMicrosoft/WindowsITemporary Internet
Files/Content.IE5/9BNLAYWU/ARTÍCULO
http://publicacionesfh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r educ/article/view/11/5
.2
Edelstein, G; Coria A. (1995). Imágenes e Imaginación Iniciación a la
Docencia. Kapeluz.
Edelstein, G. (2011) Formar y Formarse en la enseñanza. Paidós. Bs As.
Fraile, A (Coord.) "Didáctica de la Educación Física. Una perspectiva critica".
Ed. Biblioteca Nueva. Serie Educación
Ramos, R.(2001). Narrativas contadas, narraciones vividas. Paidos. Bs As.
Rockwell,E. (2009) La experiencia etnográfica. Paidós. Bs As.
PERSPECTIVAS PEDAGÓGICAS
Formato: Asignatura
Ubicación en el diseño curricular: Segundo año
MARCO ORIENTADOR
La comprensión de la Pedagogía como reflexión critica del campo educativo aporta a
la formación de futuros docentes la construcción de un corpus de saberes que
habiliten a la historización, interpretación y lectura de los acontecimientos educativos
con el fin de realizar intervenciones en los diversos escenarios en que desarrollarán
las prácticas de enseñanza.
La permanente y necesaria reflexión acerca de la educación implica reconocer las
múltiples perspectivas que se conjugan en un acontecimiento dado y remiten a la
revisión de las conceptualizaciones implícitas en las diferentes teorías y prácticas
educativas, abordadas desde los discursos que dieron y dan sustento a este campo
de conocimiento. Las transformaciones sociales, las concepciones de condición
humana, la cultura, la sociedad entre otros, conforman las dimensiones de
comprensión de las cosmovisiones que sobre lo educativo reconocemos. Reflexión e
interpretación se convierten en herramientas necesarias para que los estudiantes
puedan interrogar los problemas y debatir las problemática actuales del campo de la
educación, recuperando las preguntas presentes en la reflexión pedagógica, de para
que, porque y como educar. La tarea de desnaturalización de las prácticas educativas
focalizando específicamente las centradas en la escuela; aunque reconociendo que
se realizan también en otras organizaciones más o menos formalizadas de
-O-c
Q..
transmisión; per ite deconstruir las matrices históricas en que se gesta el discurso
U
CJ) l OANlEl \ ) ARO l lH
w ~efal
Consejo
da Dfils cno
ProvinCial de EducaCión
56
RESOLUCIÓN N0 16 1., 1
pedagógico y las diferentes respuestas que se han configurado como tradiciones

pedagógicas diferenciales, desde las pedagogías tradicionales, a los aportes de la
EscuelaNueva, las pedagogíasliberadoras y los aportes críticos.
El proceso de análisis de las construcciones históricas para explicar la escuela, los
métodos y las metodologías que configuran el eje del trabajo en contexto, los sujetos
para los que fueron pensadas las prácticas, los maestros y profesores que las
realizaron y las relaciones con el conocimiento, constituyen una condición ineludible
para promover intervenciones reflexivas y criticas no solo en el ámbito escolar sino en
los entornos educativos más allá de la escuela.
PROPÓSITOS FORMATIVOS:
• Analizar la construcción del discurso y de las prácticas pedagógicas desde una
perspectiva histórica.
• Aportar herramientas teórico conceptuales que permitan comprender e
intervenir críticamente frente a los problemas pedagógicos actuales.
• Reconocerel valor y los sentidos de la educación en la sociedad.
EJES DE CONTENIDOS SUGERIDOS.

Relación entre Sociedad, Educación y Pedagogía. Acerca del campo
pedagógico. Conceptualizacionessociohistóricas: escuela, educación, conocimiento. El
docente y la tarea de educar. La educación y los espacios sociales que educan:
educación formal, no formal, sistemática y asistemática. Tensión entre conservación
y transformación, entre procesos de naturalización o de culturalización. La educación:
como acto transmisión, como mediación entre la cultura y la sociedad, como práctica
social, política, ética y cultural.
La pedagogía en el contexto de la modernidad. la constitución del estatuto del
maestro, la pedagogización de la infancia y la preocupación de la educación como
derecho. El "estado educador": la conformación de los Sistemas Educativos
Modernos. La construcción de la escuela como acontecimiento moderno.
Las teorías y corrientes pedagógicas. La pedagogía tradicional, el movimiento de
la Escuela Nueva, la Pedagogía Tecnicista. Las Teorías Criticas: Teorías de la
Reproducción, Teorías de la Liberación y la resistencia. La Educación Popular:
Experiencias en América Latina. Supuestos, antecedentes, rasgos y representaciones
de cada una de estas teorías y corrientes pedagógicas. Su incidencia en el campo de
la Educación Física. Los sujetos, las relaciones pedagógicas, la autoridad y el
conocimiento escolar. La pedagogíaen contexto de la postmodernidad.
Algunas problemáticas pedagógicas actuales. Debates pedagógicos sobre la
función social de la escuela. Relación entre Estado-Familia-Escuela; Estado-Mercado.
Escuela-Cultura. Escuela-conocimiento. El interior del sistema Educativo y las
tensiones entre la homogeneidad y lo común, entre la unidad y la diferenciación,
entre la integración y la exclusión, entre la enseñanza y la asistencia, entre la
responsabilidad del estado y la autonomía. Escuela y medios masivos de
comunicación.

-Registro, observación y análisis de escenas escolares, análisis de documentos y la
recuperación de historias de vida, reconociendo huellas e influencias de distintas
corrientes pedagógicas.
-Análisis crítico de los discursos que asumen las noticias sobre educación en los
«
-
Q.
me . s masivos de comunicación.
o
U
(/)
W r)il~_-C lO" (;t?n'?í~1 do Daspacno
({1l;')t.:10 de Educación
t"".-'''';fiCloí
57
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
-Se sugiere articular particularmente con las Didácticas de la Educación Física y las
Practicas Docente.
BIBLIOGRAFÍA
• Carli, Sandra y Otros: (2001): "De la familia a la escuela". Introducción y Cap.
1. ss, As. Ed. Santillana. ss, As.
• Gvritz, S y Palamidessi (2007) La educación ayer, hoy y mañana. El ASC de la
pedagogía. Bs, As. Aique.
• Fullan, M; Hargreaves,A. (2006) La escuela que queremos Amorrotu
• Grinberg, S. (2009): Dispositivos Pedagógicos e Infancia en la Modernidad.
Pedagogía, Currículo y Subjetividad: entre pasado y futuro. Univ. Nacional de
Quilmes
• Dustchazky, Silvia. (2002). Chicos en banda. Los caminos de la subjetividad en
el declive de las instituciones. Paidós. Bs. As.
• Eisner,E. 2002.La escuela que necesitamos. Amorrotu
• Menin, Ovide y otros: Huellas de la Escuela Activa en la Argentina: historia y
vigencia. Actividad y prevención desde la Psicología Educacional. Escuela
Activa en un pueblo de provincia. Laborde Editor.
• Pineau Pablo, Dussel Inés y Carusso Marcelo (2001). "La escuela como
máquina de educar". Bs, As. Paidós..
• Puigrós, Adriana: (1993): "A mí ¿Para qué sirve la escuela? Edit. Norma
Buenos Aires.
HISTORIA SOCIAL ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

Formato: Asignatura
MARCO ORIENTADOR
En esta unidad curricular el conocimiento histórico, en su complejidad cognitiva,
abre a la comprensión del proceso Histórico Social Argentino y Latinoamericano. Se
promoverá instancias de acercamiento, profundización y cuestionamiento de
aquello que suele darse por sobre entendido u obvio, ya que para su desarrollo
resulta necesario sostener presupuestos de rigurosidad metodológica y conceptual
en el proceso de construcción de conocimientos sobre los modos de entender la
realidad y las prácticas sociales La propuesta articula las nociones de conciencia
histórica y concretos históricos. La conciencia histórica permite pensar en diálogo
permanente los procesos históricos en el tiempo y las dinámicas que van sucediendo;
conocer y comprender ciertas regularidades y modos singulares en que suceden los
acontecimientos captando la realidad desde un permanente movimiento en el
tiempo y en el espacio. Se busca desocultar la compleja trama de la realidad
proponiendo intentos explicativos en cada proceso. Los conflictos, continuidades y
cambios, crisis, relaciones de fuerza, acciones e interacciones, estrategias y tácticas,
entre otros, son nociones en permanente tensión en la búsqueda de explicación de
los procesos sociales e históricos en la duración del tiempo. Los concretos históricos
refieren a las situaciones históricas seleccionadas en esta propuesta formativa que
conforman los contenidos a ser abordados. El conocimiento histórico, en tanto
constituye una escritura de prácticas sociales en el tiempo, pone en juego un diálogo
entre teorías explicativas y modos de producir metodológicamente saberes y ese
-c
-o
C-
s . o sería d eable que se incluya en las propuestas de enseñanza.
U\
(/) ~UARO LEF
W Director Gllneral de De ene
. Consejo ProvInCIal de EducaCl6n 58
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
PROPÓSITOS DE LA FORMACIÓN
• Contribuir al desarrollo de una conciencia histórica que permita comprender
que la realidad sólo puede ser conocida en movimiento y en proceso,
aplicando ese sentido a la mejor comprensión de la realidad presente.
• Aportar herramientas conceptuales que favorezcan la apropiación de
referenciales históricos, teóricos y metodológicos necesarios para garantizar
mayor rigurosidad en las argumentaciones que requiera el quehacer docente.
• Situar las prácticas sociales, y en particular las educativas, en contextos que se
comprendan como complejas tramas en interacción, conflictividad y pluralidad
cultural, donde la democracia constituye un fundamental eje articulador.
ElES DE CONTENIDOS SUGERIDOS

Estado y Sociedad. Los procesos sociales y de conformación del Estado en
la Argentina desde la segunda mitad el siglo XIX hasta nuestra época.
Sociedad civil, grupos dominantes y estado. Atributos históricos, simbólicos y
materiales de los procesos de construcción de hegemonías sociales y consolidación
del estado. Unidad poblacional, conflictos y prácticas de resistencia. Unidad
territorial, creación del Territorio Nacional de Patagonia (1884). Unidad del mercado a
escala nacional y nacionalizaciónde la Aduana, la División Internacional del Trabajo y
los intereses agroexportadores; desigualdades de las economías regionales.
Conformación de una clase dominante nacional; Inmigraciones, cambios
socioeconómicos.
El estado y relaciones sociales de fuerza. Siglo XIX y principios del XX: formación del
estado; estado liberal y conservador. Siglo XX: estado democrático, social y de
bienestar, estado autoritario y golpes cívico militares en la Argentina (desde 1930 a
1983); estado ausente y neoliberal. Siglo XXI: estado activo y reparatorio. El
Mercosur y Unasur. Argentina en Latinoamerica.
Sociedad capitalista dependiente. La formación y los cambios en la
estructura social de la Argentina: actores. Grupos, sectores y clases
sociales.
Sociedad estratificada colonial y poscolonist. Conformación de una sociedad
capitalista dependiente. Inmigraciones; trabajadores urbanos y rurales. Primeras
organizaciones de trabajadores. Sectores y clases dominantes en el siglo XIX:
comerciantes urbanos y portuarios; saladeros y ganaderos, tendencias. Expansión
territorial y clases terratenientes: hegemonías nacionales. Inmigrantes y colonias
rurales: nuevos actores agropecuarios no terratenientes; el "grito de Alcorta.
Procesos de los Pueblos Originarios en la región patagónica y neuquina durante los
siglos XVIII, XIX, XX Y XXI: sus demandas, modos de resistencia y respuestas
diversas de los sectores dominantes.
Sociedad y economía. Economías agroexportadoras. Economías sustitutivas de
importaciones. Economías neoliberales: "mercados libres, globalización y
dependencia"; Economías de autonomía creciente, desendeudamiento, mercado
interno, control de importaciones, límites al sector especulador financiero y cambiario.
Las representaciones sociales contemporáneas de mayor impacto: Inclusión de los
sectores medios a los procesos democráticos: de la Unión Cívica a la Unión Cívica
Radical; Irigoyen. Origen del Movimiento Obrero Organizado hasta la Revolución de
1943. El Movimiento Peronista y la inclusión de la Clase Obrera Industrial y de los
Trabajadores. Pueblos originarios, Reforma de la Constitución Nacional de 1994.
Resistencia de los desocupados por la desindustrialización: Movimientos de
59
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
Piqueteros, experiencia de Cutral-co y Plaza Huincul; Piqueteros y

reindustrialización.
Monopolios mediáticos. Los grandes centros de poder contra las experiencias
argentinas y latinoamericanas en el siglo XXI. Hegemonía social: la construcción de
proyectos ideológicos y culturales. La concentración de los medios de comunicación y
sus relaciones con la dictadura. Libertad de expresión en la economía de mercado.
Nueva Ley de Medios de Comunicación.
Sociedad y sistema educativo. La compleja configuración de un sistema
educativo en la Argentina. Saberes culturales y saberes escolarizados: El
desarrollo de la estructura escolar: sus procesos. El proyecto nacionalizador y
socializador; propósitos, rupturas y continuidades. La matriz positivista. Conflictos
entre Estado e Iglesia. Ley 1420. Expansión de los procesos de escolarización:
alfabetización desde nuevas exigencias y ampliación cuantitativa. El caso de la
escuela media. Relaciones entre educación y mundo del trabajo. Escuelas fábrica,
significación Continuidades y rupturas. Ley de Educación Nacional.

-Se sugiere atender a las contribuciones más específicas a las necesidades de
formación en el Profesorado de Educación Física de la Provincia. En primer lugar, el
reconocimiento de la noción de proceso al momento de exigirse una mayor
comprensión de lo que va sucediendo con las potenciales propuestas de enseñanza
a fin de recuperar el contexto real en el que se sitúan las prácticas. En segundo
lugar, comprender las complejidades culturales por las que se otorgan sentidos,
significados, que difieren entre grupos sociales y al mismo tiempo fundamentar una
identidad nacional y sudamericana basada en la unidad compleja de argentinos y
amerindios.
-Promover modalidades de trabajo en el que se establezcan diálogos entre aspectos
planteados por cada eje para comprender la complejidad de situaciones, intereses,
estrategias puestas en juego por diferentes actores, protagonistas relevantes y
emergentes. Al mismo tiempo, hay que favorecer elaboraciones de hipótesis desde
las cuales complejizar planteos, es decir, profundizarlos con una rigurosidad creciente
en el trabajo con diferentes fuentes de información, para contrastar, corroborar,
revisar, mejorar los propios planteos.
-Participar de visionado de películas y documentales que ofrezcan un material potente
para analizar y comprender la complejidad de los hechos y procesos históricos.
BIBLIOGRAFÍA
• Cirigliano, G. (1969): Educación y política: el paradojal sistema de la educación
argentina. Buenos Aires: Librería del Colegio.
• Cucuzza, H. R. (1996) (cornp.): Historia de la educación en debate. Buenos
Aires: Miño y Dávila.
• Cucuzza, R. (1997) (comp.): Estudios de Histo ria de la Educación durante el
primer peronismo (1943-1955). Buenos Aires: Libros del Riel.
• Cucuzza, R. (dir.) y Pineau, P. (codir.) (2002): Para una historia de la
enseñanza de la lectura y la escritura en la Argentina. Buenos Aires: Miño y
Dávila.
• Puiggrós, A. (1997): "Espiritualismo, normalismo y educación", en Puiggrós, A.
(dir.) Dictaduras y utopías en la historia reciente de la educación argentina.
Buenos Aires: Galerna.
«
a.
•••• • Puiggrós, A. (2002): ¿Qué pasó en la educación argentina? Desde la conquista
hasta el presente. Buenos Aires: Galerna.
o
U
(J)
w
60
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
NUEVAS TECNOLOGÍAS Y MÚLTIPLES ALFABETIZACIONES

Formato: Taller
Régimen de cursada: Anual
MARCO ORIENTADOR
Las tecnologías de la información y la comunicación dan cuenta de procesos de
cambio cultural y tecnológico que tienen incidencia sustantiva sobre la estructura y
dinámica de las organizaciones sociales, en particular de las escuelas, la enseñanza y
el aprendizaje. El escenario de la sociedad del conocimiento y la información se
caracteriza por su articulación sobre los procesos de producción, circulación y
distribución del conocimiento, así como por la dirección flexible de la innovación.
Su impacto alcanza la reconfiguración de los procesos de alfabetización e inclusión
social.
En la formación inicial de los docentes es importante analizar y reflexionar sobre las
nuevas tecnologías de la información y comunicación, y en su relación con la
educación. Si bien es cierto, que Internet no es sólo una herramienta, sino que a su
vez modifica a quien lo usa, esas modificaciones pierden el sentido si se las abstrae
de su contexto. No es la web en sí, la que instruye, ni el cíberespado el que
sostienen un sistema, sino las prácticas sociales que se construyen y constituyen
alrededor de esas innovaciones tecnológicas las que aumentan las deslqualdades".
Este taller genera un espacio para la reflexión y el debate sobre las implicancias
sociales, políticas, económicas y culturales que promueve la expansión y uso de las
nuevas tecnologías. En este sentido, estar alfabetizado digitalmente implica poseer
las capacidades necesarias que permitan utilizar adecuadamente las tecnologías y
poder responder críticamente a los estímulos y exigencias de un entorno
informacional cada vez más complejo, con variedad y multiplicidad de fuentes,
medios de comunicación y servicios que implica analizar y comprender las
características de los distintos lenguajes multimediáticos.
• Favorecer la adquisición de competencias básicas en el uso y aprovechamiento

de las TIC en la enseñanza y en procesos de aprendizajes de múltiples
alfabetizaciones.
• Promover conocimientos vinculados al uso y aprovechamiento racional y ético
de las nuevas tecnologías de la información y la comunicación permitiendo la
administración de la información. Promover alfabetizaciones en múltiples
lenguajes portadores de mensajes mediante, la imagen, el texto y la palabra,
entre otros.
• Colaborar en la formación tecnológica a través del uso y aprovechamiento de
las nuevas Tecnologías de la Información y la Comunicación como recursos
pedagógicos de enseñanza y como herramientas de aprendizaje en prácticas
de formación docente y desarrollo profesional.
«
ii: 33 R endaciones para I elaboración del diseño curricular Profesorado de Educación Fisica.2DD9
O
U
en
w
61
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
Vivir en la sociedad del conocimiento. Nuevos escenarios para la educación. Las

Tic como rasgo de la cultura. Cambios tecnológicos e influjo de las nuevas
tecnologías. Tecnicidad y alteridad en la sociedad del conocimiento. Alfabetizaciones
múltiples y nuevos escenarios de comunicación. Relaciones entre tecnología, cultura y
conocimiento en la sociedad actual. Comunicación de masas y sociedad interactiva
Nuevas configuraciones de tiempo y espacio en la virtualidad.
Aprender en la sociedad del conocimiento La escuela frente al desafío de la
alfabetización digital con sentido de inclusión social. Los aprendizajes en la sociedad
del conocimiento. Posibilidades que ofrecen las TIC en los procesos de innovación
educativa. Entornos colaborativos de aprendizaje. Recursos para el aprendizaje con
nuevas tecnologías. La necesidad de alfabetización audiovisual y digital en la
incorporación de tecnologías a los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Reconfiguración de las prácticas de lectura y escritura. Reconfiguración del texto:
Nexos, conexión, trayectos y trama. Textualidad múltiple. Informatización y brecha
digital.
~ CC': Enseñar en la sociedad del conocimiento. Aprender a enseñar en la sociedad del
Q,. ~ 'ot: conocimiento Estrategias didácticas y metodológicas de las TIC en el aula. Diseño y
.•. .Q desarrollo, selección y utilización, evaluación y gestión de los recursos tecnológicos
~ aplicados a los entornos educativos. Dispositivos y herramientas: Imagen y sonido;
~ ~'- ~ fotografía, video, etc. Medios digitales: chat, blog, e-mail, etc. Software educativo.
~~~ Las TIC y las prácticas corporales. Enseñanzas y aprendizajes en escenarios
~::::::::::.... virtuales. Interconexión y flexibilidad. El universo de la documentación deportiva
virtual. Aplicaciones y posibilidades. Interacciones y posibilidades. Juegos y Tic.

-Buscar, seleccionar, obtener, almacenar y evaluar información, optando por la
utilización de recursos tecnológicos en aquellas situaciones que requieran de su uso
en el ámbito de la Educación Física.
-Producir documentos en distintos soportes adecuados a situaciones informativas y
formativas.
-Interpretar y crear información empleando los lenguajes audiovisuales y
multimediales en las prácticas de la Educación Física.
-Interactuar en redes virtuales de comunicación, con aportes creativos propios.
-Usar en forma responsable la información y la comunicación.
-Participar en procesos de trabajo colaborativo a través de espacios virtuales,
reconociendo la responsabilidad y resguardo ético que esto demanda.
-Análisis de los elementos y lenguajes propios de las TIC a partir de sus contextos de
producción y utilización en los distintos escenarios contemporáneos de prácticas
corporales.
-Formular interrogantes y anticipaciones de orden teórico en relación con la
incidencia de estos medios en las prácticas sociales y particularmente en la escuela.
BIBLIOGRAFÍA
• Augé, M. 1993.Los no lugares. Espacios del anonimato. Una antropología de la
sobremodernidad. Barcelona, Gedlsa,
• Castells, M. 1997. Vol I La era de la información: economía, sociedad y cultura.
Madrid, Alianza Editorial.
• Friedrich, D. (2003). Ensayo sobre "Educación, riesgos y promesas de las
~
•••••
a, nuevas tecnologías de la información de Burbules y Callister". en www .
o al.educ.ar:
O
U
CI)
UJ
DA RDO PIX l F
Director Gene1'a¡d. Despacho
(onseio Provincial de EducaciÓn
62
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
• Landow, G. (1995). Hipertexto. La convergencia de la teoría crítica

contemporánea y la tecnología BuenosAires, Paidós
• Litwin, E. (2005) Conferencia "De caminos, puentes y atajos: el lugar de la
tecnología en la enseñanza" en el 11 Congreso Iberoamericano "Educación y
NuevasTecnologías.
• Martín Barbero, J.(1996). "Heredando el futuro. Pensar la educación desde la
comunicación", Bogotá, Nómadas NO5.
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECíFICA I
BIOMOTRICIDAD II
Formato: Asignatura
~ ~ Régimen de cursada: Anual
Q, ~ •• Ubicación en el diseño curricular: Segundo año
~\ .•. '8 Carga horaria para el estudiante: 4 Hs Cátedra semanales
~ {f) MARCO ORIENTADOR

~~ Esta unidad curricular aporta al conocimiento del sujeto corporal en movimiento y
permite el estudio de la corporeidad y la motricidad desde un abordaje biológico que
reconoce los condicionantes físicos, psicológicos, sociales, culturales del moverse
humano.
La Educación Físicaal reconocer como su objeto de estudio las prácticas corporales y
motrices requiere de saberes anatómicos, fisiológicos, biomecánicos, neuromotrices y
técnicos pero orientados por intencionalidad docente de situarlos como una práctica
social de transmisión sustentada desde saberes psicológicos, antropológicos,
pedagógicos, etc, que la complementan y permiten entenderla en su complejidad
para "construir" sujetos.
La didáctica del entrenamiento es uno de los medios que aporta al proceso de la
educación en movimiento como proceso de enseñanza-aprendizaje que prepara el
cuerpo para determinadas acciones, mejorando sus posibilidades, ya sea en función
de la salud, el deporte o la recreación. Desde una perspectiva más amplia que la del
modelo biologicista reduccionista, entendiendo un sujeto en situación de movimiento,
promoviendo la autoconfianza con el propósito de que los sujetos vivencien sus
posibilidades y fortalezcan su constitución subjetiva. Desde esta concepción es
posible orientar una propuesta formativa tendiente al estudio y problematización de
las ciencias del entrenamiento aplicadas a las prácticas corporales de los sujetos,
donde se articulen dialécticamente sus lógicas, diversidad y complejidad.
La formación de criterios ligados a la higiene y la epidemiología colaboran en la
fundamentación de los modos en los que se deben plantear propuestas educativas
que integran lo corporal y los cuidados, prevenciones y atenciones ligadas a la
problemática de salud/enfermedad.
PROPÓSITOS FORMATIVOS:
• Comprensión de las múltiples y complejas relaciones entre los fenómenos
habituales del funcionamiento del cuerpo humano en diferentes situaciones:
reposo o movimiento en múltiples formas.
• Disponer de sustentos científicos para la intervención contextualizada que
reconoce la complejidad subjetiva de las prácticas corporales y motrices.
• Posibilitar la exploración, conocimiento y reconocimiento de la propia práctica
<C.
-O
O-
corporal y motriz, y las de otros, en tensión con los saberes teóricos.
U
en
tU
63
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
• Promover la adquisición de conocimientos que permitan el abordar la práctica

profesional ante la diversidad bajo el compromiso de una verdadera inclusión
social, tanto en el ámbito escolar como en otros ámbitos.

Dimensión Anatómica-Fisiológica. Cardiocirculatorio y respiratorio. Sistemas
energéticos: Energía y Metabolismo. Del reposo al movimiento y en diferentes formas
de movimiento. Adaptaciones funcionales-estructurales del organismo en situaciones
de reposo y movimiento. Particularidades del funcionamiento, atendiendo al
desarrollo: la edad, el contexto, la condición física, en el marco de prácticas
corporales, motrices y lúdicas cotidianas.
Didáctica del entrenamiento. Revisión crítica de las teorías. Conocimiento teórico
y experiencial de diferentes manifestaciones de fuerza, velocidad, resistencia,
flexibilidad, coordinación. Reconocimiento de su manifestación interrelacionada en las
prácticas corporales, motrices y lúdicas. Entrenamiento formativo-deportivo diferente
a entrenamiento deportivo para alto rendimiento. Adaptaciones biológicas que
tengan en cuenta el principio de individualidad de las personas, tendiente al logro de
un nivel de salud que se mantenga en el tiempo en todas las edades.
Actividad física y Calidad de Vida. Beneficios de la actividad física en diferentes
poblaciones: niños, adolescentes, adultos, adultos mayores. Poblaciones de riesgo:
Hipertensos, Diabéticos, Obesos. Práctica corporal y salud. Cuidados del propio
cuerpo y el de los otros. Nutrición. Prevención y tratamiento de lesiones. RCP y
Primeros auxilios: capacitarse para la atención de los sujetos ante la emergencia o la
urgencia producidas en situaciones diversas de prácticas corporales.

Generar propuestas de enseñanza que contemplen situación de acción y
movimiento y que habilite desde allí los procesos de reflexión, análisis,
investigación.
Favorecer instancias de observación y análisis del movimiento propio y del otro.
Registros y análisis de situaciones motrices en diversos contextos, edades,
situaciones, en situaciones de clases, en el juego de la plaza, en la calle, entre
otros.
Comprender al "sujeto real", no al sujeto del déficit. Educar la mirada que habilite
lecturas biomotrices de las prácticas corporales, motrices y lúdicas.
Organización de instancias de trabajo interdisciplinario con otras unidades
curriculares y o profesiones que permitan el análisis de casos y /0 el desarrollo de
Ateneos.
Se sugiere un abordaje teórico de las problemáticas que permitirán fundamentar
el accionar práctico - en una continua ida y vuelta de análisis, puesta en práctica
y nuevamente análisis. Participar de situaciones prácticas que propicien el análisis,
tensando los saberes teóricos con la propia práctica, y la práctica de otros.-
Se sugiere articular con los espacios de prácticas gimnasticas y prácticas
deportivas, que otorguen y dispongan de situaciones de acción para el análisis.
BIBLIOGRAFÍA
• Busquet, Leopold: "Las Cadenas Musculares". Tomo 1,11,111 y IV. Editorial
Paidotribo
• Grosser, Hermann, Tusker, Ziniti. El movimiento deportivo (Bases
anatómicas y Biomecánicas). Editorial Deportes Técnicas- Martínez Roca.
• Kapandji: "Fisiología Articular" Sta y 6ta Edición. Tomos 1, II y III. Editorial
Médica ANAMERICANA.
64
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
• Latarjet M. Ruiz Liard,A. Anatomía Humana. 2da Edición. -. Editorial Médica

Panamericana.
• Rivero Arrarte. "Medicina Física".4ta Edición. Editorial Salvat S.A
• Rusk, Howard A. Medicina de Rehabilitación. 2da Edición Ed.
Interamericana S.A.
• Vidalot Voegeli. Lecciones Básicas de Biomecánica del aparato locomotor.
Editorial Sprinter.
PRÁCTICA GIMNÁSTICA 1 Y SU ENSEÑANZA

c.""OEtot Formato: Taller
,~ ~~ égimen de cursada: Anual
~, ~ c::. icación en el diseño curricular: Segundo año
i\.• ~ rga horari~ para el estudiante: 3 Hs Cátedra semanales
~ tJ ARCO TEORICO
~'-- ~ a gimnasia como configuración de prácticas corporales caracterizada por la
~-....:::::=fa)..::;::;~;,r sistematicidad e intencionalidad que las orienta, se constituye en un contenido
histórico de la educación física. En la actualidad asistimos a un proceso de
multiplicación de tipos de propuestas gimnasticas atravesadas por discursos de
salud, consumo, bienestar, educación que demandan del profesor de Educación
Física profundizar en su conocimiento, adquirir herramientas para participar de
procesos de intervención educativos y de salud, constituyéndose en un referente
social poseedor un saber autorizado sobre el tema.
Como lo expresa el profesor Mariano Giraldes entendemos "a la Gimnasia como un
aspecto de la cultura del cuerpo, reconocida socialmente y con un variado campo de
aplicación" (2001, p 7). Desde nuestra posición de educadores, pensamos a las
gimnasias como una práctica orientada con un fin educativo y con la intención de
transmitir saberes respecto del cuerpo y el movimiento destacando el placer por la
práctica corporal".
La comprensión de los sentidos atribuidos a la misma, desde su origen hasta la
realidad que transita hoy, nos hace pensar en propuestas que resignifiquen y
recuperen el "hacer de la gimnasia "y "hacer gimnasia" en el ámbito educativo, con
especial énfasis en el reconocimiento del sujeto que participa de estas practicas. El
reencuentro de cada alumno y alumna con su historia motriz, el análisis, la invención
y la selección de movimiento y ejercicios, la creación de secuencias, el
reconocimiento de las capacidades motoras como condición de posibilidad del
movimiento, conjuntamente con los conocimientos teóricos y procedimientos
prácticos que se requieren para su aprendizaje y dominio constituyen los saberes a
ser enseñadosy aprendidos.
En este sentido la centralidad de este espacio curricular estará en la reconstrucción
de la gimnasia como configuración de experiencias sistemáticas de movimiento de las
que el sujeto puede apropiarse desde los primeros años de vida, teniendo en cuenta
las variables teóricas -practicas que deben ser investigadas por los estudiantes en
formación, y necesitan ser comprendidas y diseñadas en función de la formación
corporal y motriz y la adecuación a distintas poblaciones, intereses y finalidades.
«.
..- 34 P oyecto de mejora de a Fonnación Inicial de docentes: Área Educación Física
65
• Conocer las prácticas gimnásticas como un bien cultural que toma por objeto
de conocimiento del cuerpo, comprendiendo la historicidad y situacionalidad
que le otorga sentidos y significados particulares.
• Ampliar la disponibilidad corporal de los estudiantes de Educación Física a
través de experiencias de aprendiza que les permitan el desarrollo de
habilidades y destreza en un marco de construcción saludable.
(,\t-DEI.-t • Identificar, a partir de la lectura de los diseños curriculares, los contenidos
~ ~~
~ %, referidos a la enseñanza de las gimnasias, así como las corrientes y/o marcos
i ~. ~ '; teórico conceptuales a los que estos saberes a enseñar remiten
al" Elaborar propuesta de enseñanza que atiendan al desarrollo de los contenidos
\~ u seleccionados, adecuado a los contextos, instituciones, grupos y sujetos
~~II.~~ singulares.

La gimnasia como construcción social y cultural. Sus antecedentes históricos.
Las escuelas gimnásticas, su influencia. La gimnasia formativa, deportiva, adaptada.
La disponibilidad corporal: la construcción subjetiva y la resolución de problemas
motrices. La conciencia corporal: esquema corporal, imagen corporal, relaciones
perceptivas del propio cuerpo en relación al entorno ..
Gimnasia Formativa. Ejercicio y ejercitación. Cualidades de movimiento,
clasificación de ejercicios: globales construidos. Las capacidades condicionales y
coordinativas. Abordaje desde la corporeidad y la motricidad. Habilidades básicas y
combinadas en la resolución de problemas. Aspectos constitutivos del movimiento:
núcleos de movimiento, técnicas. Producciones y composiciones grupales.
La intervención didáctica en prácticas gimnásticas. La gimnasia en el currículo
de Educación Física. NAP. La gimnasia formativa en las clases de Educación Física,
atendiendo a las particularidades de los sujetos y el contexto. El juego como recurso
didáctico. Los momentos de la clase. Aspectos a tener en cuenta para la selección de
los ejercicios y actividades. Secuencias metodológicas para pensar la enseñanza. El
cuidado de si y de los otros. Uso de materiales convencionales y no convencionales.

• Propiciar la comprensión e interpretación de los sentidos sociales que se le
atribuyen a la gimnasia, su valor educativo y la relación con la salud, a través
del análisis de fotos, imágenes, videos, recortes de diarios, libros de distintos
momentos históricos.
• Organizar espacios de lectura y debate sobre las características de las
corrientes gimnasticas, y sobre la influencia en las gimnasias actuales y en
la educación física.
• Facilitar la participación en procesos de construcción individual y grupal que
permitan la vivencia y la exploración motriz, el disfrute y el reconocimiento de
las propias posibilidades de movimiento, como también la mejora de la
disponibilidad motriz.
• Promover la reflexión y el reconocimiento sobre los cuidados de si mismo, los
demás y el espacio de trabajo, a partir de nociones básicas sobre las
características y valores que sostienen una clase de gimnasia.
• Indagar y profundizar sobre las propuestas de gimnasia que se ofrecen en los
espacios sociales, en la Escuelas y en los CEF, con la intención de conocer los
sentidos ue le atribuyen los profesionales que asumen la gestión de estas
-c
-
Q..
O
U
en
w 66
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
prácticas y de los sujetos que participan de ella, atendiendo a las

particularidades sociales y contextuales en que ocurren.
• Facilitar experiencias gimnásticas que permitir revisar rituales, mitos que
sostienen las prácticas gimnásticas y avanzar en la elaboración de alternativas
de intervención.
• Superar la tensión entre aprender el contenido disciplinar y aprender a enseñar
gimnasia promoviendo experiencias de formación en e que se despliegue
articuladamente ambos procesos.
• Vivencia y diseñar propuestas de enseñanza de gimnasia pensada para grupos
diversos, atendiendo a las edades, experiencias previas, contextos, etc.
• Participar de experiencia que estimulen la habilidad de conducir y desarrollar la
¡~ z dinámica de las clases hacia el logro de las cualidades de los movimientos
'8 gimnásticos y la condición corporal, atendiendo tanto a las habilidades
~ corporales como a las capacidades orgánicas
~~~ BIBLIOGRAFIA
• GIles, M. (2007) Educación Física o Educación Corporal ¿Qué práctica
transmitimos?, panel plenario: Educación Física y formación profesional, en el
marco del 7mo Congreso Argentino y 2do Latinoamericano de Educación Física
y Ciencia: UNLP.
• Glraldes, M. (1994) Didáctica de una Cultura de lo Corporal Rafael Calzada:
Edición del Autor.
• Gómez, J. y Renzi, G. (2009) La formación docente en educación física.
Perspectivas y pros-pectivas. Buenos Aires: Noveduc.
• Grasso, A. (2001) "El aprendizaje no resuelto de la Educación Física" La
Corporeidad .. Argentina: Novedades Educativas.
• Langlade, A., y N.R. de Langlade (1970) Teoría General de la Gimnasia.
Buenos Aires: Stadium
• Palmeiro, M" Pochini, M,(2007) La enseñanza de las destrezas gimnásticas en
la escuela.Ed Stadium
• Scharagrodsky, P. (2011) La invención del "Homo Gymnasticus". Fragmentos
históricos sobre la educación de los cuerpos en movimiento en Occidente.
Buenos Aires: Prometeo.
• Vazquez, B. (1989) La Educación Física en la Educación Básica. España:
Gymnos.
PRÁCTICAS ACUÁTICAS Y SU ENSEÑANZA

Formato: Taller
MARCO ORIENTADOR
Las prácticas en el medio acuático integran a la natación como deporte y al mismo
tiempo avanzan sobre una diversidad de experiencias que no pueden desconocerse
en la formación inicial de los docentes de Educación Física.
Aprender a nadar es una práctica relacionada, en principio, con el dominio de un
medio diferente, del cual dependen vitales cuestiones de seguridad y,
consecuentemente, de ampliación de las posibilidades personales.
Las ciudades patagónicas, en especial las de Río Negro y Neuquén, exhiben grandes
ales, ríos, balses y espejos naturales, que invitan y propician las actividades
67
acuáticas. Paulatinamente también, se van acondicionando espacios y se van

construyendo piscinas para enseñar a nadar; con el objeto de prevenir accidentes,
practicar deportes al aire libre, contribuir a la calidad de vida, y fomentar la
recreación.
Las prácticas en el medio acuático, se desarrollan desde los más pequeños hasta los
adultos mayores; desde los que cuentan con buena salud, hasta los que se acercan a
la pileta por prescripción médica, esto facilita un amplio abanico de posibilidades de
tt",D1L-t intervención.
, ~~ El estudiante futuro profesor de Educación Física necesita aprender a intervenir en
,i ~ ~ rocesos educativos y para ello deberá construir saberes y prácticas relacionadas con
( , s posibilidades del cuerpo en el agua para pensar en la organización de secuencias
i.\ ~ e enseñanza, de experiencias lúdicas acuáticas, de complejización de tareas en el
~ .¡ gua, de organización de los grupos, del cuidado en el medio acuático y de las
~'-- ~ técnicas de nado que le permitan desarrollar propuesta formativas.
~~~
• Articular progresivamente los conceptos y procedimientos en la dinámica de la
práctica de la Natación a partir de sus propias vivencias, para resginificarla
como práctica educativa y como contenido cultural de la Educación Física.
• Transitar por experiencias de aprendizaje acuático que amplíen el repertorio
motriz, favorezca la disponibilidad corporal, la autonomía y control en el
medio acuático, para pensar desde la recreación de situaciones de enseñanza.
• Adquirir conocimientos, habilidades y competencias didácticas que les permitan
orientar, proyectar, gestionar y acompañar clases con actividades acuáticas a
diferentes grupos con diferentes saberes.
• Conocer y aprender los estilos de nado que conforman parte de la natación
como deporte, atendido a la ejecución técnica, al análisis y adquisición de
herramientas que permitan su enseñanza.
• Manifestar una disponibilidad corporal y habilidad natatoria, que le permita
desempeñarse en situaciones normales y ante situaciones de riesgo o de
emergencia en el medio acuático.

La natación como práctica sociocultural. Diferentes manifestaciones de
prácticas acuáticas. Gimnasia Acuática.
Estilos de Natación. Crawl. Pecho. Espalda. Mariposa Metodologías. Técnicas
básicas de propulsión, coordinación y respiración en el nado.
Leyes y principios físicos aplicados a la natación. Habilidades acuáticas
complementarias.
Didáctica de las formas de nado. Procesos de construcción de metodológica.
Educación Física y medio acuático. El proceso de adaptación en el medio acuático.
Respiración y relajación. Percepción y domino del cuerpo en el medio acuático.
Ambientación e iniciación de formas de nado.
Actividades corporales y motrices en el medio acuático. Habilidades motoras básicas
en el agua. Los juegos acuáticos. Juegos de ambientación; de iniciación;
competitivos; aplicativos; con y sin elementos. Familiarización y disfrute del medio
acuático, en piscina, río y lago. Las Prácticas Acuáticas y el sujeto con discapacidad.
Principios de seguridad en el medio acuático. Análisis y exploración del medio
acuáticos. Higiene del medio. Cuidados y prevenciones. Organización y disposición
«
.- de s grupos. S corrismo y primeros auxilios específicos .
O-
O
(J
en
UJ
68

-Organización de situaciones de aprendizaje cooperativo, entendiendo por tal
propuesta donde los estudiantes trabajen en grupos, y se asistan en el proceso de
mejora del propio aprendizaje y el de los demás disponiendo de situaciones que
generan: La interacción, la responsabilidad personal e individual, las habilidades
interpersonales y de grupo, y el procesamiento grupal o autoevaluación.
- Organización de situaciones de enseñanza y de aprendizaje que sustentado en la
propia experiencia corporal y motriz de cada sujeto se ofrezca como territorio para
complejizar el análisis y el estudio del movimiento y del moverse en el medio
acuático.
- Observación, registro y análisis de prácticas acuáticas en la escuela, en el club, en
los CEF que permita analizar, anticipar y diseñar propuestas de intervención en el
medio acuático en diversos contextos.
- Elaborar programas de trabajo individual que permita a cada estudiante transitar y
reconocer el mejoramiento de la propia disponibilidad corporal en el medio
acuático.
-Construir un conjunto de conocimientos que le permitan disponer de ellos para
planificar e intervenir en situaciones educativas con diferentes edades, grupos y
contextos.
-Aprender alternativas de actuación y organización de propuestas de enseñanza en
el agua que consideren particularmente los principios y criterios de cuidado y
seguridad.
-Se sugiere para su desarrollo articular con las unidades de Práctica Docente, y de
Didáctica de la EducaciónFísica
BIBLIOGRAFIA
• Alarcón,A. Nadando. Ed. Homo Sapiens.
• Bird, Juan Carlos. Natación, metodología para su enseñanza.
• Conde E., Peral F., Mateo L. (2001). Educación Infantil en el Medio Acuático.
Madrid, Editorial Gymnos,
• Franco, Pedro y Navarro; Fernando. Natación: Habilidades acuáticas para
todas las edades- Edit.Hispano Europea-Barcelona.
• Franco, Pedro-Sobreel agua-Comunidad de Madrid
• Navarro, F. 1995.¿De qué depende el que podamos nadar. La flotación, La
respiración y La propulsión, en Iniciación a la natación. Madrid, Gymnos,
• Navarro, Fernando, Pedagogíade la Natación
• Navarro, Fernando. Hacia el dominio de la natación.
• Ruiz Pérez.(1996)Desarrollomotor y actividades físicas. Madrid. Edit. Gymnos,
• Viltle, E . (1995). Enseñanzade la natación. Edtorial Stadium.
PRÁCTICA DEPORTIVA Y SU ENSEÑANZA II

Formato: Taller
MARCO ORIENTADOR
~ tensiones que r orren las decisiones sobre que prácticas deportivas incluir, hasta
••••
69

democratizadores.
condiciones en que se genera la práctica deportiva.
En la formación docente el deporte como objeto de conocimiento se modifica a través
de un proceso de trasposición didáctica que lo coloca como objeto posible de ser
enseñado, y esto supone pensar en las situaciones particulares caracterizadas por
el/los sujetos, las expectativas, los materiales, y los contextos en que ocurre la
experiencia de práctica deportiva.
~ ~ Se pretende poner en contacto a los estudiantes con este contenido de la Educación
Q.. ~ ~ Física desde una perspectiva teórico-práctica que permita revisar los abordajes
a .•
l"
~
~
§ radicionales, promover la participación y la construcción de las prácticas deportivas y
su enseñanza con un sentido colaborativo, de inclusión y de disfrute. Se busca que el
~~ estudiante pueda disponer de lo aprendido para hacerlo enseñable. Por ello es
~~~ importante que los profesores en formación se apropien de él, lo practiquen y se
formen para poder enseñarlo a todos los estudiantes que transiten por la escuela y
en los diferentes ámbitos en el que desarrolle su tarea. Pensar la inclusión de las
prácticas deportivas como prácticas culturales, en la formación docente, resulta
necesario abordarlo considerando la faz lúdica que comporta del juego deportivo; el
valor que aporte en tanto herramienta educativa y la dimensión social e histórica
que da cuenta de las formas particulares en que se configuran las prácticas
ceportívas",
• Comprender el deporte como una prácticas que supere el hacer rnecaruco
ciudadanía.
los deportes.

El deporte como Práctica Social y Cultural El deporte de élite, deporte federado,
deporte popular, deporte para todos: Sus prácticas. El deporte como manifestación
de la/s cultura/s, El deporte comunitario: inclusión social, Recreación. Salud.
El deporte y su enseñanza: los juegos de iniciación deportiva, los pnnopios
«
.-
Q.,.
35 Para el desarrollo de esta unidad se ha tomado como referencia
profesores de Educación
el documento .Proyecto de mejora la fonmación inicial de
ecundaria: Área Educción Física Ministerio de Educación de la Nación. 2012
O
U~\ V/
CJ)~ /;
W DANIEL EDUARDO PA LALEF
Director Glinefal d. Despacho 70
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012

deportiva.
El deporte y el sujeto que aprende: el niño, el joven, el adulto. Necesidades y
posibilidades. Inclusión exclusión en la práctica deportiva por razones de género,
diferencias motrices, étnicas,
El deporte como contenido de la educación física: análisis de la propuesta en los
diseños curriculares de la jurisdicción y los NAP.
El deporte en el proyecto áulico: propósitos, organización y secuenciación del
contenido, Diseñar propuestas alternativos para la enseñanza de los deportes. El
deporte y su planificación atendiendo a los distintos contextos, instituciones y grupos
(CEF,plantas de campamentos, colonias de vacaciones, etc). Evaluación.

análisis, el estudio del movimiento y del moverse, y se proyecte en decisiones que
mejoren el desempeño individual y o grupal.
autoorganizadas y/o de deportistas medalleras que permita comprender los
los CEF, en la calle que permita indagar sobre los modos de jugar, los significados
que le otorgan niños, jóvenes y adultos al juego y al deporte, los modos de resolver
los conflictos que aparece en las situaciones de juego, entre otros.
-Disfruten de prácticas en las que: se garantice el pleno derecho de todos a jugar, se
generen y garanticen espaciosde seguridad en los cuales los futuros profesores y
hacerlo.
acciones motrices.
partir del juego y, a partir de diversas situaciones problemas, plantear de manera
escasasexperiencias de participación activa en la escuela y fuera de ella; la tensión
presentes en los contextos de la enseñanzade la EFen la escuela.
-Se sugiere considerar el desarrollo de las Practica Deportivas y su Enseñanzacomo
-
«profundizar en el ratamiento específico.
D-
DANIEL EDUARDO
f)H€ctOr Gf'!nAr~1da D~8spac~o 71
i";'':-;:'~l' ..k.il
(1~'l:c!ucaC1Ó"
:":':rll~;i\
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
Los deportes a considerar son: Fútbol, Hándbol, Voleibol, Básquet, Softbol en tanto
se trata de prácticas deportivas y culturales con identidad local, que conforman los
núcleos de contenidos que la educación física desarrolla en los diferentes niveles del
sistema educativo.
Su distribución a lo largo de los cuatro años responderá a criterios institucionales
respetando los espacios previstos en la estructura curricular.
Su desarrollo requiere de la articulación particularmente con los saberes que proveen
las Didácticas, los Sujetos de la Educación, Problemáticas socioculturales de la
educación y las unidades de Práctica Docente.
• Aisenstein, A;Ganz,N; Perczyk, J(2002). La enseñanza del deporte en la

escuela. Miño y Dávila.
Martínez Roca.
• Devis Devis, J2001.La Educación Física, el deporte y la salud en el siglo XXI
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA: NIVEL INICIAL Y PRIMARIO

Formato: Asignatura
MARCO ORIENTADOR
La Didáctica de la Educación Física en la formación de docentes ofrece un tiempo
de formación para abordar la compleja relación entre el conocimiento a enseñar,
las particularidades de los sujetos de aprendizaje y los contextos en que acontece el
proceso de enseñanza
En este marco se concebirá el análisis del contenido de la educación física para la
educación inicial y primaria en directa vinculación con la problemática de
apropiación del conocimiento corporal, motriz, deportivo y lúdico en el que se inscribe
la enseñanza. Vinculará además los procesos de enseñanza y aprendizaje a las
singularidades de los alumnos y de los grupos y a las particularidades de los
contextos sociales y culturales en los que se desarrollen las prácticas de enseñanza
de la educación física.
El análisis de la complejidad de las prácticas de enseñanza remitirá constantemente
a la implicación entre la dimensión epistemológica y política que recorre el análisis
-O
<C
Q..
Didáctico asu iendo una posición en el proyecto educativo del que forma parte.
U
(/J
w
72
La presencia de esta disciplina debe favorecer el tratamiento conceptual y práctico

del conjunto de problemáticas propias de la enseñanza de la Educación Física y
pretende responder a las preguntas sobre: que enseñar, cómo enseñar, a quién
enseñar, qué y cómo se evalúa en la Educación Física para el Nivel inicial y primario,
entre otras.
La provisionalidad de las respuestas impulsa a encontrar explicaciones, a comprender
la complejidad del proceso de enseñanza y, al mismo tiempo, a reconocer la
necesidad de construir nuevas y mejores prácticas situadas y contextualizadas.
• Involucrarse en situaciones de enseñanza y aprendizaje de prácticas motrices,
corporales, deportivas y del medio acuático y natural que promuevan
modelos participativo, y reflexivos en la Educación Inicial y Primario.
• Vivenciar propuestas de enseñanza y de aprendizaje de las diferentes
prácticas motrices, corporales, deportivas, del medio acuático y natural que
les permitan diseñar propuestas de enseñanza y asumir el compromiso ético y
social de promover prácticas democráticas e inclusivas en el Nivel Inicial y
Primario
• Diseñar propuestas de clase en el Nivel Inicial y Primario que promuevan
la resolución de problemas, la reflexión y el análisis de distintas situaciones
motrices, corporales, deportivas, del medio natural y acuático.

La Educación Física como disciplina Pedagógica. Prácticas corporales y
motrices. Configuraciones de movimiento. Saberes sobre la corporeidad y la
motricidad.
Modalidades y/o posibilidades de la integración - inclusión. El trabajo en equipo. El
enfoque colaborativo.
Los contenidos de la Educación Física para el Nivel inicial, primario. Los
NAP. El currículo de Educación Física. Los procesos de selección, organización y
secuenciación de los contenidos de la Educación Física. Educación Inicial, primer y
segundo grado de la escuela primaria como unidad pedagógica. Sentido y
significado. Articulación entre la Educación Inicial y la Educación Primario
La clase de Educación Física en el Nivel Inicial y en el Nivel Primario. Su
análisis y gestión de la clase. Desarrollo de la clase, modos de intervención, las
consignas, las tareas. Espacios.
Las intervenciones docentes en Nivel inicial y primario y sus contextos. Plurigrados y
la clase de Educación Física en escuelas de modalidad rural.
Las prácticas de Evaluación para el Nivel Inicial y Nivel Primario, sus
vínculos con los proceso de enseñanza. Concepción de Evaluación - Acreditación -
Calificación. Tipos de Evaluación. Objeto a evaluar, instrumentos.
Promoción directa en la Educación Inicial en el primer y segundo grado. Informes
cualitativos de aprendizajes escolares

-Presentaciones de casos y situaciones de enseñanza que permita analizar secuencias
de contenidos, actividades, atendiendo al que, como, para que a quienes se dirige la
propuesta, con la intención de anticipar posibles alternativas y nuevos cursos para la
acción.
-Diseñar propuestas de enseñanza considerando las particularidades del sujeto del
«
-Q.. nivel inicial y primario, sus experiencias previas, los saberes escolares priorizados por
~
i
!{J
73
RESOLUCIÓN N0 16"1
el currículo, las posibilidades espaciales, temporales, y materiales, el deseo y la

inquietud de aprender, entre otros.
-Análisis de propuestas históricas y actuales de enseñanza de la educación física que
pueda vislumbrar la perspectiva de cambio asentada en diferentes tendencias
históricas de la Educación Física. Poner en tensión los rituales sostenidos por las
prácticas y anticipar posibles alternativas de modificación y recuperación del sentido
de las prácticas.
-Se sugiere generar instancias de ateneo compartidas con las unidades del campo
específico, general y de las prácticas docente que permita avanzar en el análisis de
casos de enseñanza y reconstruir juntos alternativas de intervención.
IBLIOGRAFÍA
• Aisentein, A. (1995) Curriculum Presente y Ciencia Ausente. El modelo
didáctico en la Educación Física: entre la escuela y la formación docente. Ed.
Miño y Dávila. Bs As.
• Ganz,N. (2001) El desempeño didáctico del profesor de Educación Física en el
3 grado de la EGB. Serie Publicaciones NiO. Ed. LE.F. Bs As.
• Contreras Jordán, O. Didáctica de la Educación Física. Desde una perspectiva
constructivista. Barcelona, Editorial INDE, 1998.
• Blasco, J.(2000). La evaluación de la Educación Física en Primaria. Una
propuesta práctica. INDE
• Devalle de Rendo A., Vega V.(1998). Una Escuela en y para la Diversidad. Bs.
As., Aique,
• Feldman, S.(coord.) (2009) Escuela Infantil y sala de juegos multiedad.
Universidad Nacional de General Sarmiento. Bs As.
• Gómez, R.(2003).EI aprendizaje de las habilidades y los esquemas motrices en
el niño y el joven. Buenos Aires, Ed. Stadium,
• Gómez, R. (2004)La enseñanza de la educación física en el Nivel Inicial y el
primer ciclo dela EGB. Una didáctica de lo corporal. Bs. As, Ed. Stadium.
• Malajovich, A. (comp) Experiencias y reflexiones sobre la Educación Inicial.
Una mirada Latinoamericana. OSEDE. SXXI
• Guiraldes M. Didáctica de una Cultura de lo Corporal. Ed. del Autor Buenos
Aires 1994. • MCyE,
• Onofre Contreras J.(2004) Didáctica de la educación física. Un enfoque
constructivista. México, Ed. INDE.
SUJETOS DE LA EDUCACIÓN: INFANCIAS Y ADOLESCENCIAS

Formato: Seminario
Régimen de cursada: Cuatrimestral
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se centra en la problemática de los sujetos y en las

relaciones vinculares que se desarrollan al interior de las instituciones familiares,
educativas, deportivas, recreativas y comunitarias. Este seminario focaliza la mirada
en los sujetos de la Educación Inicial y Primaria abriendo un espacio para indagar y
reflexionar sobre los sujetos y la constitución subjetiva, la construcción de
ocimientos y los vínculos que establece con los adultos, los pares y el entorno.
DANIEL EDUARDO PAYl lEF

Director Gilnerlll do Daspacno 74
Consejo provil1C1al de Educación
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
El abordaje sobre las infancias y las adolescencias no puede quedar reducido a una
supuesta instancia natural; ellas se configuran en el marco de determinadas
coordenadas sociales e históricas que cuestionan toda pretensión
homogenizadora sobre el desarrollo subjetivo y cuya comprensión, demanda el
reconocimiento de la creciente complejidad que caracteriza los entornos familiares,
escolares, comunitarios y la diversidad de prácticas en el que se constituyen
subjetividades.
La complejidad y el dinamismo que caracteriza el campo de los sujetos requieren
de un tratamiento multireferencial que recoge los aportes teóricos que provienen de
perspectivas psicológicas, sociológicas, antropológicas, biologías entre otras, en
estado de permanente revisión.
La escuela incide en la historia individual de los niños, niñas y adolescentes deja
huellas en la infancia y se proyecta más allá de ella, por lo que resulta necesario
desnaturalizar la visión sobre la infancia y la adolescencia que ha delimitado rasgos
y capacidades fijas desde los que se piensa, se interviene y se evalúa.
Se propone avanzar en la comprensión de la situacionalidad que caracteriza la
constitución subjetiva de quienes transitan por la escuela, profundizar en el
conocimiento de los procesos de socialización y grupalidad característicos de la
organización escolar y al mismo tiempo reflexionar sobre la posición que los adultos
ocupan en la constitución subjetiva de los estudiantes.
FINALIDADES FORMATIVAS
• Reconocer y comprender la importancia de los primeros años de vida por su
influencia en la constitución subjetiva, en la construcción de conocimientos,
vinculación con los otros y con el mundo.
• Reconocimiento de las diversas instituciones que participan del desarrollo de
políticas y acciones en torno a las infancias para potenciar formas de actuación
colectivas
• Desarrollar conocimientos, actitudes y aptitudes que favorezcan el trabajo de
articulación interdisciplinaria con equipos profesionales que intervienen en el
ámbito educativo.
• Reconocer el carácter subjetivante de las experiencias y prácticas corporales
que realizan los niños, adolescentes, jóvenes y adultos en la escuela y fuera de
ella.
EJES DE CONTENIDOS SUGERIDOS:

Perspectivas psicológicas y socio antropológicas en el abordaje de las
infancias Infancia y adolescencia; construcción social e histórica: Análisis crítico.
Cambios en las constelaciones familiares. Diversidad cultural en que se desarrollan
los procesos de crianza y sus efectos en el desarrollo. Factores que intervienen en
la experiencia subjetiva: género, etnia, clase social, el clima educativo del hogar, las
circunstancias socio afectivas del grupo de crianza, la escolarización. Infancias
Adolescencias.
Las infancias. El vínculo educativo, docente- alumno, adulto-niño, docente y
familia. El grupo como matriz sociocultural, el grupo como sostén. Las tramas
vinculares El cuidado de los niños/as: una práctica entre varios. Las organizaciones
familiares, escolares, religiosas, deportivos o culturales: contextos que participan en
constitución subjetiva. Las prácticas culturales y la construcción de subjetividades.
El cuerpo en la construcción de identificaciones y grupos de referencia.
Los adolescentes. Las tecnologías en las experiencias de aprendizaje de los
-c
-o
Q..
adolescentes. Acceso a nuevas formas de cultura y comunicación que escapa del
U
(J)
w 75
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
control de los adultos. La diversidad de las poblaciones escolares y el mandato

homogeneizador de la escuela. La construcción de la convivencia en la escuela, el
lugar de la autoridad. Trayectorias escolares: desafíos pedagógicos que plantea la
inclusión. El grupo en la construcción de identidades. Los grupos de pertenencia:
prácticas corporales, posturas, inscripciones, vestimentas, rituales.

-Análisis de situaciones educativas que permitan desnaturalizar la tendencia a pensar
que las teorías dan cuenta del sujeto real por fuera de los procesos sociales,
culturales e históricos de crianza y de educación en los que se inscriben.
-Análisis crítico de los discursos sobre la infancia y adolescencia que los caracteriza
como peligrosos o vulnerables, configurando estereotipos que presentan
dificultades para comprenderlos.
-Reconocimiento de las diferentes representaciones presentes en el imaginario social
sobre la categoría de infancia, instalando el debate y el análisis acerca de las
condiciones que configuran su construcción actual.
-Abordaje de problemáticas educativas a través del uso de imágenes (fotografías,
películas, documentales) enriqueciendo el tratamiento conceptual con el intercambio
de diferentes lenguajes.
-Disponer de relatos de situaciones escolares particulares que se ofrezcan como
casos para analizar la problemática que lo recorre y diseñar posibles intervenciones
que recuperen la riqueza del trabajo colectivo entre adultos frente a situaciones
que por su complejidad escapan a resoluciones individuales
-Desarrollo de trabajos de campo que permitan observar, documentar e indagar
la construcción de experiencias corporales, lúdicas, deportivas, artísticas, científicas
en el desarrollo de los niños y niñas, y adolescentes en la escuela y fuera de ella.
-Observación de secuencias de juegos, de manifestaciones gráficas, de producciones
en los cuadernos cuaderno, de juegos y juguetes pensados para diferentes edades,
entre otros.
-Recuperación de la propia biografía como estrategia para reflexionar sobre el
desarrollo infantil y comprender momentos importantes de la propia historia.
-Análisis de situaciones que pueden considerarse habituales en el ámbito escolar y
elaborar estrategias de acción que colaboren en la práctica docente.
-Se sugiere establecer articulaciones con las unidades: Psicología Educacional,
Perspectivas Pedagógicas, Biomotricidad, Didáctica de la Educación Física: Nivel
Inicial y Primario, y Sujetos de la Educación: Jóvenes y Adultos.
BIBLIOGRAFÍA
• Abramowiski, A(2010) Maneras de querer. Los afectos docentes en las
relaciones pedagógicas. Bs As. Paldós,
• Bleichmar, S. (2005). La subjetividad en riesgo. Buenos Aires, Topía. Capítulo
III: "Acerca del malestar sobrante".
• Baquero, R. (1996). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Buenos Aires: Aique.
• Chokler, M(1998) Los organizadores del desarrollo psicomotor. Bs As.
Ediciones cinco.
• Zelmanovich, P. (2003). "Contra el desamparo". En Dussel, 1. y Finocchio, S.
(comps.) (2003), Enseñar Hoy. Una introducción a la educación en tiempos de
crisis. Buenos Aires: Fondo de Cultura Económica.
• Zelmanovich, P. (2005). "Escuela y familia ante el cuidado de niños y jóvenes".
En: Revi ta digital Grupo docente. Sección: Temas de Educación.
~
IL
o
o
en
tU DANIELEOUA~ lLALEF
DirectorG&nerai d. Dwspilcllo
Consejo ProvinCIal de Educación 76
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
• Windler, R. Moreau, L (2010) Sujetos de la Educación Inicial. Aportes para el

desarrollo curricular. INFD. Ministerio de Educación.
• Terigi, F (2010) Sujetos de la Educación. Aportes para el desarrollo curricular.
INFD. Ministerio de Educación
SUJETOS DE LA EDUCACIÓN: JÓVENES Y ADULTOS

Formato: Seminario
Régimen de cursada: cuatrimestral
~DEL Ubicación en el diseño curricular: Segundo año
~~ +~~Carga horaria para el estudiante: 3 hs cátedra semanales
l. ~.......... \ ARCO ORIENTADOR
8 :. ¡ ta unidad curricular se centra en la problemática de los sujetos jóvenes y adultos
\; :"t' en la singularidad de las relaciones vinculares que se desarrollan al interior de las
~'--.... ~ nstituciones familiares, educativas, deportivas, recreativas y comunitarias de la que
~~ participan.
~~:;ó'
El campo de los sujetos requiere un tratamiento multireferencial que recoge los
aportes teóricos provenientes de perspectivas psicológicas, sociológicas,
antropológicas y pedagógicas, entre otras, en diálogo y revisión permanente. En este
sentido, el estudio sobre la juventud y adultez no puede quedar reducido a una
supuesta instancia natural; ellas se configuran en el marco de determinadas
coordenadas sociales e históricas que cuestionan toda pretensión homogenizadora
sobre el desarrollo subjetivo y cuya comprensión demanda el reconocimiento de la
creciente complejidad que caracteriza los entornos familiares, laborales y la
diversidad de prácticas en el que se constituyen subjetividades. Los escenarios
actuales traccionan sobre los jóvenes y adultos atravesando la vida cotidiana por las
lógicas del trabajo, consumo, producción, salud y belleza.
Tratándose de la formación de profesores de Educación Física resulta significativo
reconocer el carácter subjetivante de las experiencias corporales que atraviesan los
jóvenes y adultos en las organizaciones deportivas, culturales, familiares y fuera de
ellas.
PROPÓSITOS fORMATIVOS.
Reconocer la singularidad de los procesos de constitución subjetiva en contextos
culturales diversos y cuestionar los planteamientos de homogeneidad y normalidad
encubierta en categorías conceptuales como juventud y adultez.
• Conocer las diversas instituciones que participan del desarrollo de políticas y
acciones en torno a la juventud y adultez para potenciar formas de actuación
colectivas
• Desarrollar conocimientos, actitudes y aptitudes que favorezcan el trabajo de
articulación interdisciplinaria con equipos profesionales que intervienen en el
ámbito educativo.
• Reconocer los nuevos roles y posiciones que construyen jóvenes y adultos en
el contexto cultural, laboral, familiar y las demandas de producción, belleza,
potencia, consumo que atraviesa la constitución subjetiva.

Perspectivas psicológicas y socio antropológicas: adolescentes, Jovenes y
adultos. Los conceptos de juventud y adultez como constructos históricos.
<f Análisis crítico de algunos conceptos que organizan los discursos sobre la juventud y
Q la ultez. Jóvene y adultos: urbanos y rural. Prácticas sociales corporales: sentidos
77
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
y significados atribuidos por jóvenes y adultos. Los grupos de pertenencia, los

vínculos. Espacios de circulación y de restricción
Los jóvenes. Interpretaciones sobre el ser joven. La construcción de la familia.
Expectativas de vida. Los jóvenes y el trabajo: inclusión y exclusión del mercado de
trabajo. Situación de desigualdad y precarización laboral. El consumo. La recreación.
Los jóvenes y la vida cotidiana. La participación en proyectos políticos, sociales,
laborales, culturales. Jóvenes y el contexto tecnológico. Trayectorias escolares
inconclusas: retorno a la escuela. La independencia económica. La construcción de la
familia propia. Los hijos. La búsqueda de estabilidad.
Los Adultos. Extensión de la vida y nuevas concepciones de adultez. Pérdida de la
distancia generacional. Prácticas corporales y motrices en la adultez y adulto mayor.
Valoración de la actividad física en diferentes grupos y contextos. El grupo, los
amigos-as.
Adultos mayores. Proyecto de vida: falta de roles laborales y familiares. Autonomía
Contactos sociales e integración social. Actividad física. Autoestima. Búsqueda de
bienestar. Las pérdidas. La salud. Las Prácticas recreativas.

-Análisis de situaciones educativas que permitan desnaturalizar la tendencia a pensar
que las teorías dan cuenta del sujeto real por fuera de los procesos sociales,
culturales e históricos de crianza y de educación en los que se inscriben.
-Análisis crítico de los discursos sobre los jóvenes y adultos sometidos a las
demandas de producción, belleza, consumo.
-El abordaje de problemáticas educativas a través del uso de imágenes (fotografías,
películas, documentales) enriqueciendo el tratamiento conceptual con el intercambio
de diferentes lenguajes.
-Disponer de relatos de situaciones escolares particulares que se ofrezcan como
casos para analizar la problemática que lo recorre y diseñar posibles intervenciones
que recuperen la riqueza del trabajo colectivo entre adultos frente a situaciones
que por su complejidad escapan a resoluciones individuales.
-Desarrollar trabajos de campo que permitan observar, documentar e indagar en
experiencias corporales, lúdicas, deportivas, musicales, científicas, religiosas que
desarrollan los jóvenes y adultos atendido a las particularidades contextua les en
que estas se desarrollan.
-Lectura y análisis de proyectos de convivencia desarrollado en diferentes
instituciones y entrevista a los actores institucionales implicados.
-Se sugiere establecer articulaciones con las unidades Psicología Educacional,
Perspectivas Pedagógicas, Biomotricidad, Sujetos de la Educación: Infancias y
Adolescencias.
BIBLIOGRAFÍA
• Bleichmar, S. (2005). La subjetividad en riesgo. Buenos Aires, Topía. Capítulo
III: "Acerca del malestar sobrante".
• Terigi, F. (2009). "El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia
una re conceptualización situacional". En Revista Iberoamericana de Educación
nO 50, "Escuela y fracaso: hipótesis y circunstancias". Pp. 23/ 39. Madrid. ISSN
1681-5653. Disponible en: http://www.rieoeLorg/rie50aOl.pdf
• Cole, M. (1999). Psicología cultural. Una disciplina del pasado y del futuro.
Madrid: Morata.
• Zelmanovich, P. (2003). "Contra el desamparo". En Dussel, I. y Finocchio, S.
(comps.) (2003), Enseñar Hoy. Una introducción a la educación en tiempos de
«
-
crisis. Buenos ires: Fondo de Cultura Económica.
~
U
(J) \ [JUARDO P lEF
Director G_merel d. Despacho
W Consejo Provmcial de Educación
78
• Zelmanovich, P. (2005). "Escuela y familia ante el cuidado de niños y jóvenes".

En: Revista digital Grupo docente. Sección: Temas de Educación.
• Zelmanovich, P. (2009) "Nuevas ficciones para la producción de nuevas
autoridades". En: El Monitor de la Educación. Buenos Aires, Ministerio de
Educaciónde la RepúblicaArgentina.
PRÁCTICA DOCENTE 11
Formato: Taller
Carga horaria para el estudiante: 3 hs cátedra semanales
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular constituye parte del recorrido formativo por el campo de las
prácticas docentes en tanto territorio de conocimiento, de indagación y de práctica.
Se constituye en el eje articulador de sentidos entre los saberes que provienen del
campo general y del campo específico, habilitando un tiempo y espacio para
reflexionar y desarrollar experiencias de enseñanza con intensidad y complejidad
creciente desde el primer año de formación.
Durante el trayecto formativo se pretende que los estudiantes construyan
capacidades para y en la acción de la práctica de enseñanza en las escuelas y en
otros espacios donde se despliegan propuestas educativas. Se promueve el desarrollo
sistemático de una actitud investigativa incorporando las herramientas propias de la
Etnografía Educativa que permitan analizar e interrogar el contexto de las prácticas
de intervención, y avanzar en diseño y desarrollo de micro experiencias en
diferentes niveles, modalidades y espacios sociales donde se desarrolla la propuesta.
La puesta en marcha de experiencias de Prácticas requiere de avanzar en el
establecimiento de vínculos y articulaciones sostenidas con las instituciones y
escuelas asociadas a la formación de docentes que participarán activamente como
coformadores. Este supone para los docentes de los institutos de formación generar
instancias de diálogo, de intercambio, de reflexión y establecimiento de acuerdos
para el desarrollo de proyectos de trabajo que redunde en una mejora formativa de
los futuros docentes.
Durante este segundo año se propone enfatizar el desarrollo de experiencias de
enseñanza situadas en los espacios escolares. El abordaje del conocimiento de las
instituciones escolares se constituirá en un eje central que permita desnaturalizar lo
sabido sobre la escuela y al mismo tiempo comprender, participar de prácticas
educativas. Estas experiencias que podrán pensarse como ayudantías de
enseñanza, participación activa de los proyectos institucionales, diseño y desarrollo
de experiencias de clases coordinadas con pares pedagógicos.
PROPÓSITO DE LA FORMACIÓN
• Conocer e interpretar las culturas escolares de instituciones pertenecientes a
diferentes contextos, ámbitos y modalidades, particularizando el lugar de la
Educaciónfísica.
• Promover la construcción de una mirada investigativa-situada sobre los
sujetos, las prácticas y el contexto educativo escolar, que permita indagar
bre la vida cotidiana en la escuela y sobre la Educación Físicaen ella.
YlLAlEF
79
• Indagar sobre los proyectos institucionales y participar del diseño y desarrollo

de experiencias educativas.

Las instituciones escolares. Procesos de Institucionalización: lo Instituido-
Instituyente. Cultura escolar y realidades socioculturales. Historias institucionales.
Escuela, vida cotidiana y las representaciones en los sujetos. Costumbres, mitos,
ritos, rutinas, códigos, símbolos. Aportes de una lectura micro-política: Los actores
institucionales. Relaciones de poder. Conflicto, lucha de intereses y negociación. El
lugar del cuerpo en la escuela
La Educación Física en la Escuela: Escolarización de los saberes corporales,
motrices y lúdicos. Agentes del Campo de la Educación Física: docentes,
entrenadores, consumidores, alumnos, practicantes, espectadores, entre otros. El
oficio del profesor. Proyectos institucionales y prácticas docentes de Educación Física:
particularidades según el nivel y modalidad de referencia. Planificación de proyectos
de enseñanza; unidades didácticas y /0 clases. Experiencias de diseño y desarrollo de
proyectos específicos en distintos Niveles y Modalidades del Sistema Educativo. Micro
experiencias de prácticas: las horas de los viernes. Los desplazamientos de los
grupos: de la sala/ aula al patio/SUMo Uso de los espacios.
Herramientas de conocimiento. Historia documentada y vida cotidiana:
Observaciones participantes, registros: diarios de campo. Entrevistas abiertas y
focalizadas. Documentos pedagógicos.

--Se sugiere un abordaje de las instituciones escolares que permita desnaturalizar
representaciones sedimentadas, con la intención de abrir preguntas y favorecer
propuestas alternativas de enseñanza.
-Aproximación a las instituciones escolares con la intención de comprenderlas en la
complejidad de su funcionamiento identificando notas que caracterizan su existencia,
participando de instancias de observación y documentación en distintos momentos y
espacios de la vida escolar (entradas/salidas, aula, patio, salones, entre otros).
Conocer y participar de los proyectos institucionales.
-Reconocer y analizar el lugar del juego en la escuela.
-Formulación de preguntas que permitan desnaturalizar prácticas avanzando en el
proceso de reconocer y saber sobre prácticas corporales motrices y lúdicas en la vida
cotidiana de la escuela. ¿Qué tipo de prácticas ocurren? ¿Con que sentido?
-Indagación sobre las representaciones asignadas al aula y al patio como espacios
para la clase de Educación Física y para el recreo.
-Se considera como eje y ámbito estructurarte de las experiencias anticipatorias de
prácticas de enseñanza el nivel Inicial y Primario, que podrán pensarse como
ayudantías y como experiencias de enseñanza acompañadas y supervisadas por el
profesor de práctica y el docente orientador.
-Se sugiere articular con los espacios curriculares de los campos de la Formación
General y Específica con los que comparte el año de formación y a su vez recupere la
experiencia del primer año en este espacio de diseño, para acompañar la
aproximación al conocimiento de las instituciones escolares, y el desarrollo de
microexperiencias de enseñanza.
BIBLIOGRAFIA
«
-
e,
· Anijovich, R; y otros.2DD9. Transitar la formación Pedagógica. Paldós,
O
U
CIJ
W
80
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
• Bixio Cecilia,2006. "Cómo planificar y evaluar en el aula propuestas y

ejemplos" Ed Horno Sapiens Buenos Aires.
• Fraile, A. Coord. Didáctica de la Educación Física. Una perspectiva Crítica y
transversal. Biblioteca Nueva.Mdrid.
• Fernández, Lidia.(1992) Instituciones educativas: dinámicas institucionales en
situaciones críticas. Paidós. Bs. As.
• Grasso, A. (2001) "El aprendizaje no resuelto de la Educación Física" La
Corporeidad.. Argentina: Novedades Educativas.
• Jackson P. (1999) "Enseñanzas implícitas"Amorrortu Ediciones Colección
Agenda Educativa, Buenos Aires
• Martinez, Deolidia y otros (2004). 11 Identidades culturales y relaciones de
poder en las prácticas educaticas" Ed Noveduc Buenos Aires
• Onofre Contreras J. (2004) Didáctica de la educación física. Un enfoque
• Terigi,F; Diker G.( 1997). La Formación de maestros y profesores: hojas de
ruta. Paidós. BsAs.
• Fainholc Beatriz.(2011) "Educación y Género una perspectiva social y cultural y
tecnología" Ed. Lugar Buenos Aires.
TERCER AÑO
FILOSOFÍA Y EDUCACIÓN
Formato: Asignatura
Ubicación en el diseño curricular: Tercer año
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular posibilita una aproximación a la Filosofía brindando
elementos y herramientas conceptuales para la comprensión del accionar en el
campo educativo, en los procesos y las prácticas en diferentes contextos culturales;
así como el abordaje de cuestiones filosóficas relacionadas con la vida humana, la
cultura y la educación, considerando problemáticas situadas históricamente en
diferentes contextos geo-culturales de producción.
Se proporcionará un espacio de articulación y reflexión de las prácticas profesionales
en educación desde algunas claves filosóficas, que conjuntamente al aporte que
realizan otras áreas del campo de la formación general permitirá enriquecer la
comprensión de la praxis docente.
Esta propuesta recupera para la formación de los docentes el momento de la
reflexión filosófica, que habilite para el abordaje de cuestiones de existencia "tales
como el estatuto del deseo de saber y sus relaciones con lo real, lo verdadero y lo
racional en el marco de una sociedad que se piensa a sí misma como sociedad del
conocimiento; se trata también de la pregunta por la vida en común, la memoria y
leyes de un pueblo en un mundo donde lo común implica un insoslayable ejercicio de
construcción diaria; se trata, en fin, del enigma de los invariantes de nuestra nación,
con sus modos de habitar y sus pasiones transfiguradas, en momentos donde la
pregunta por a uello que nos acomuna en este país exige de nosotros una recreación
81
colectiva. Ahora bien, si estas cuestiones y otras que de ellas pudieran derivarse no
se tratan en la materia Filosofía, étendrán lugar en otras instancias currlcularesr'?"
Se buscará privilegiar la interpelación y problematización resaltando el carácter
transformador, crítico y activo de la docencia que supone también, el abordaje de la
dimensión ética-política de la praxis docente a fin de favorecer una elección y
decisión de trabajar en la construcción colectiva de la misma.
• Reconocer los aportes de la Filosofía para la reflexión y el análisis de la
~""- DEl.-t experiencia personal, educativa y social.
~.
~ ~~
º • Reflexionar sobre la práctica educativa en clave filosófica a fin de comprender
i
'o
!@~ ..........'
;: •
la complejidad de la praxis docente.
Habilitar la reflexión sobre la construcción del pensamiento filosófico en el
~
~
8
~
contexto postmoderno reconociendo sus tradiciones y espacio sociohistórico
cultural de producciones.
~ ~
&A\.~ EJES DE CONTENIDOS SUGERIDOS
Filosofía. Definición etimológica y sentido cultural. Origen y características del
pensamiento filosófico. El ser humano, la historia y la cultura. Breve referencia a las
tradiciones filosóficas en oriente y occidente. El pensar situado en Latinoamérica y
Argentina. Modos de situarse en la Cultura yen la Educación.
Enfoque filosófico-antropológico de la corporeidad y motricidad. Concepción y
evolución de la dimensión corporal del hombre y la mujer a través de la historia.
Perspectiva social e histórica de las actividades corporales y motrices.
Filosofía, campo del saber y modo de conocimiento crítico reflexivo: Saber
y poder. Hegemonías y resistencias. Episteme, imaginario social y conocimiento
científico. Problemas de la epistemología contemporánea. Paradigma de la
complejidad. Acercamiento a diferentes modelos filosóficos: formulación de preguntas
en relación a diferentes problemáticas educativas y el proceso enseñanza-
aprendizaje.
Lo real, lo racional y lo verdadero, el sujeto que conoce el deseo de saber.
_Pensamiento, lenguaje y educación. Los "mundos" del ser humano y el campo
educativo. Los entornos y comunidades educativas. Discursos de sujeto y discursos
de las instituciones. Discursos filosóficos sobre el obrar humano. Moral. Ética.
Concepciones y debates sobre los valores éticos. Fundamentos de los valores y
disvalores vigentes en los diferentes contextos y prácticas educativas. Educación,
dominación, liberación y hegemonía. La educación como "proceso político-
pedagógico". Dimensión política de la docencia. Conformismo, resistencia y
transformación.

-Disponer de un modo de pensar el aula y la enseñanza como instancias de análisis y
problematización que promueva una actitud interrogativa sobre lo real, lo racional lo
verdadero para pensar los otros posibles; que atraviesan las prácticas docentes.
-Atender al desarrollo de temas relevantes para el trabajo de los docentes en
instituciones de enseñanza, que permitan el "asombro ante lo real" y aquí hacer la
pregunta por el origen del conocimiento en tanto aquello que mueve la pasión de
conocer. En este sentido lo real es lo que nos asombra, nos hace dudar, nos
angustia, nos produce extrañeza, siempre bajo la sospecha de que sólo en el vínculo
«
-O
e,
36 Filosofía. Aportes par el desarrollo curricular. INFD.2010
U
tn
W 82
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
con ese real de contornos imprecisos el sujeto produce conocimientos para una
comunidad determinada; "Sueño de la razón", desde el que es posible reconocer
hitos de la historia de la razón entendida como historia del iluminismo, hitos que
permiten pensar hasta qué punto estamos y la misma escuela está bajo sus huellas
y "la curiosidad por las verdades", donde la pregunta vuelve sobre aquello que la
cultura ha llamado verdad.':"
-Visionado de películas desde la que generar un proceso de análisis, reflexión y
problematización, que atraviesa tanto el conocimiento como las posibilidades del
sujeto de conocer, las verdades instituidas como el análisis de su condiciones de
existencia, la razón y las múltiples racionalidades de las que se dispone para conocer,
entre otras.
-Se sugiere generar instancias de articulación con las unidades de Práctica Docente,
Sujetos de la Educación, Historia de la Educación Física, y Epistemología e
Investigación de la Educación Física.
BIBLIOGRAFÍA
• Arendt, H. (2003): "La crisis de la educación" en Entre el pasado y el futuro.
Barcelona: Península.
• Cerletti, A. (2008): Repetición, novedad y sujeto en la educación. Un enfoque
filosófico y político. Buenos Aires: Del Estante.
• Deleuze, G. y Guattari, F. (1993): ¿Qué es la filosoña? Barcelona: Anagrama
• Derrida, J. (2000): La hospitalidad. Buenos Aires: La Flor.
• Lipovetsky, G.(1996). La era del vacío. Anagrama. Barcelona.
• Lyotard, F. (1989): ¿Por qué filosofar? Barcelona: Paidós
• Lyotard, F. (1994): La postmodernidad (explicada a los niños). Barcelona:
Gedisa.
SOCIOLOGÍA Y EDUCACIÓN
Formato: Asignatura
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular aporta al proceso de construcción de herramientas
conceptuales y metodológicas para el abordaje, análisis y compresión de lo social.
Se parte de reconocer el aporte teórico de diferentes corrientes sociológicas o
autores, pero se observa necesario y se sugiere decidir algunos recortes que
permitan comenzar por los aportes contemporáneos cuya cercanía cultural en el
uso del lenguaje a la cultura de los estudiantes, facilitando el abordaje de
temáticas y problemáticas contemporánea. El desarrollo de esta unidad curricular
buscará contribuir con la formación de la mirada del futuro profesor a través de la
apropiación de un lenguaje, es decir, de un conjunto de categorías de percepción que
vaya más allá del sentido común o del conocimiento que de la experiencia y el trato
directo con "el mundo de la educación" se obtiene. Ciertos hallazgos de la sociología
podrían favorecer que ciertas relaciones que permanecen ocultas en las apariencias
de las cosas, puedan ser vistas y por lo tanto apreciadas y tenidas en cuenta cuando
se actúa y se toman decísíones".
37 Filosofía. Aportes para el desarrollo curricular. INFD.2010
38 Sociología de la Educación. Aportes para el desarrollo curricular. INFD. 2010.
~.w:.¡..-rnUAROO PA
»rector General d. Des no
83
»sejo ProvinCial de Educació»
Esta unidad curricular en la formación de docentes de Educación Física aporta al

conocimiento de la comprensión social y cultural que recorre los saberes sobre el
cuerpo, los usos, el sentido y valor asignado; saberes sobre las prácticas educativas,
corporales, deportivas, y la correlación entre las condiciones sociales de existencia y
los habitus a ellas vinculados; abriendo nuevas compresiones al interior del Campo
de la Educación Física. Su aporte resulta significativo para repensar la Educación
Física como disciplina situada desde una perspectiva sociocultural, donde la
enseñanza centra la mirada en los sujetos y sus prácticas y reconoce las múltiples
significaciones y saberes que las recorren en los diferentes contextos en que se
desarrollan.

La Sociología: temas de análisis La acción social y sus componentes: condiciones
objetivas y agente social. Un acercamiento al papel de la comprensión y la
explicación en la teoría sociológica.
Debates actuales de la Sociología: consenso y conflicto, estructura y cambio, lo micro
y lo macro, objetivismo y subjetivismo, poder, hegemonía.
Sociedad y Educación.
Dimensiones relevantes de la vida social: a economía, la política, la estructura social.
Procesos constitutivos de la estructura social y aspectos condicionantes de las
prácticas sociales. Análisis de las relaciones de interdependencia entre lo que sucede
en el sistema educativo y sus productos. Sociedad-educación. Las Prácticas y los
Espacios sociales como territorios formadores de sujetos, y productores de sentidos
y saberes. Las prácticas sociales. Habitus.
Aproximaciones al campo de la Educación Física.
Práctica corporales, deportivas, lúdicas y clase sociales. La globalización y capitalismo
como contexto de análisis. El fenómeno del deporte de masas.
Prácticas sociales y corporales: como bienes materiales y simbólicos. Tradicionales u
emergentes. Las prácticas corporales en contextos actuales. Desigualdad de acceso.
Las tecnologías en la vida cotidiana.
ORIENTACIONES PARA SU ENSEÑANZA

-Esta unidad aporta a la comprensión de las múltiples manifestaciones que se
desarrollan en el campo de la educación Física. Se reconoce el aporte que puede
realizar al análisis de las prácticas: deportivas, gimnásticas, expresivas, lúdicas,
educativas, que en tanto prácticas sociales dan cuenta del proceso de construcción
histórica y de las múltiples significaciones atribuidas.
-Iniciación a las formas de abordaje de lo social recuperando aportes de teóricos a
e«,
Q rtir de la lect ra y análisis de textos y autores contemporáneos.
-
O 1(0
(J
tI)
W 84
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
-Selección de problemáticas clave para el análisis, desde las categorías teóricas

construidas en el desarrollo de las clases.
-Generar espacios de participación para el debate acerca de la complejidad de lo
social a partir del reconocimiento del alcance y las limitaciones de las diferentes
teorías sociales para comprender.
-Problematización de temas acerca de diferentes fenómenos sociales, que posibilite el
reconocimiento de las distintas interpretaciones sociológicas que atraviesan la
comprensión del campo de la educación física.
-Recuperación de conceptos relevantes para el análisis de la cuestión social,
prestando especial atención a sus particularidades en Argentina tales como: clases y
grupos sociales, conflictos y consenso social, la propiedad social, la pobreza como
~ ~
~DrL
o\.~f) .#~ Q.
cuestión social, la exclusión e inclusión social, entre otros.
Poner en tensión imaginarios y representaciones que sostienen la reproducción de
ácticas naturalizadas y acríticas de Educación Física; así como representaciones
, ' .....'', ~ re sobre el cuerpo, las prácticas deportivas, la salud, entre otras.
8 i: uar una mirada crítica sobre el proceso de construcción histórica de la formación
.\ li cente y de las prácticas de educación física en la provincia yen la región.
~ ~ e sugiere articular con las unidades del campo específico. Esta unidad genera un
~~~ marco de referencia para el abordaje de las problemáticas de la Educación Física al
interior de la Unidad Epistemología e Investigación de la Educación Física.
BIBLIOGRAFÍA
• Bourdieu, P. (1997). Razones prácticas: sobre la teoría de la acción. Barcelona:
Anagrama.
• Bracht, Valter; Crisorio, Ricardo. (2003) La Educación Física en Argentina y en
Brasil. Ediciones Al Margen. La Plata, Argentina.
• Bracht, Valter. (1996) Educación Física y Aprendizaje Social. Cba. Ed. Velez
Sarsfield.
• Dubet, F. y Martuccelli, D. (1998): En la escuela. Sociología de la experiencia
escolar. Barcelona: Losada
• Elías, N. (1994): Conocimiento y poder. Madrid: La Piqueta.
• Elías N. y Dunning E. (1986) Deporte y Ocio en el proceso de civilización.
México: Fondo de Cultura Económica.
• Giddens, Anthony (1995), La constitución de la sociedad, Buenos Aires,
Amorrortu.
• Martín-Barbero, Jesús (2002), "Jóvenes: comunicación e identidad", en Pensar
Iberoamérica: revista de cultura, N° O, DEI.
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECÍFICA I
PRÁCTICA GIMNÁSTICA II Y SU ENSEÑANZA

Formato: Taller
MARCO ORIENTADOR
La gimnasia como configuración de prácticas corporales caracterizada por la
sistematicidad e intencionalidad que las orienta se constituye en un contenido
histórico de la educación física. En la actualidad asistimos a un proceso de
multiplicación d prácticas gimnásticas atravesadas por discursos de salud, consumo,
-<C
CL
O
U
en DANIEL EDUARDO
w Director GOiInerlll d. D pacno
Conselo provincial de EduC3Gón
85
bienestar, educación que demandan al profesor de Educación Física profundizar en

su conocimiento, adquirir herramientas para participar de procesos de intervención
educativos y de salud, constituyéndose en un referente social poseedor de un saber
autorizado sobre el tema.
La centralidad de las Prácticas Gimnásticas 11 y su enseñanza estará en la
resignificación de la gimnasia como practica social y cultural. Teniendo en cuenta los
variados significados y valoraciones sobre el cuerpo, las prácticas y la salud que se
originan de distintos ámbitos sociales. En este sentido la gimnasia se constituye como
objeto de la cultura a ser trasmitido pero también como herramienta para la
adecuada formación corporal y motriz de los sujetos de distintas edades.
Se aspira que futuros los docentes indaguen y comprendan los procesos, funciones,
conceptos, principios y acciones en los que se va construyendo la corporeidad y la
motricidad de los sujetos en el marco de diversas propuestas de gimnasias, y que
esto le permita apropiarse, diseñar y poner en marcha estrategias de intervención
pedagógicas y saludables adecuadas a los contextos, a los sujetos donde desarrolle
sus prácticas.
• Atravesar experiencias gimnásticas que le permita reconocer la complejidad
de esta práctica y desarrollar aprendizajes ligadas al cuidado propio y del otro.
• Conocer las prácticas gimnasticas como un bien cultural que toma por objeto
de conocimiento del cuerpo, comprendiendo la historicidad y situacionalidad
que otorga sentidos y significados particulares.
• Identificar, a partir de la lectura de los diseños curriculares, los contenidos
referidos a la enseñanza de las gimnasias, así como las corrientes y/o marcos
teórico conceptuales a los que estos saberes a enseñar remiten
• Elaborar propuesta de enseñanza que atiendan al desarrollo de los contenidos
seleccionados, adecuado a los contextos, instituciones, grupos y sujetos
singulares.

La impronta social de la gimnasia. Gimnasia-Salud. Gimnasia-estética- Gimnasia-
conocimiento del propio cuerpo. Gimnasia- consumo. Gimnasia-Deporte.
Practicas gimnásticas. Modalidades y ámbitos de enseñanza. Corrientes actuales:
aeróbica, musculación, gimnasias blandas. Practicas gimnásticas para adultos y
adultos mayores en diferentes contextos.
Gimnasia artística deportiva y gimnasia rítmica deportiva. Habilidades básicas
y generales con elementos fijos y manipulativas.
Destrezas de suelo. Apoyos, rolidos y rotaciones en distintos ejes y planos.
Elevaciones del centro de gravedad por sobre el apoyo, pasajes, posiciones
invertidas.
Aprendizaje motor y los condicionamientos socioculturales. Etapas o fases.
Destrezas de salto, Habilidades en cajón: longitudinal y transversal.
Acrobacias. Figuras. Combinaciones, composiciones.
La gimnasia y su enseñanza. La gimnasia como contenido de la educación física
escolar en distintos niveles educativos Criterios didácticos. La gimnasia en la clase de
educación física para los diferentes niveles y contextos. Aspectos a tener en cuenta
para la selección de ejercicios y actividades. Los cuidados, la seguridad y la
organización.
La complejidad de la tarea y la variabilidad de las propuestas. El uso de materiales
<C co ncionales y o convencionales.
s:
o
u
CI) ~
tu DANiEl EDUARDO PAYLLALEf
Director r~(.nerlll de Despacho 86
Conseio Provinoal de Educación

-Organización de espacios de lectura y debate sobre las características de las
corrientes gimnasticas, y sobre la influencia en las gimnasias actuales y en la
educación física, las tensiones y significados sociales atribuidos.
-Participación en procesos de construcción individual y grupal que permitan la
vivencia y la exploración motriz, el disfrute y el reconocimiento de las propias
posibilidades de movimiento, como también la mejora de la disponibilidad motriz.
-Exploración y el reconocimiento de las propias posibilidades de movimiento en la
ejecución de habilidades gimnásticas y destrezas, realizando ajustes a los
requerimientos técnicos que dichas habilidades requieren.
(,~DEL+~ -Reflexión y el reconocimiento sobre los cuidados de si, los demás y el espacio de
~
il~
,f'
/. ,
~ trabajo, a partir de conocimiento sobre las características y valores que sostiene una
lase de gimnasia.
ndagar y profundizar sobre las propuestas de gimnasia que se ofrecen en los
al spacios sociales, en la Escuelas y en los CEF, con la intención de conocer los
\\, ~ entidos que le atribuyen los profesionales que asumen la gestión de estas prácticas
~'- ~~ y de los sujetos que participan de ella, atendiendo a las particularidades sociales y
~~==~~ contextuales en que ocurren.
-Facilitar experiencias gimnásticas que permitir revisar rituales, mitos que sostienen
las prácticas gimnásticas y avanzar en la elaboración de alternativas de intervención.
-Vivenciar y diseñar propuestas de enseñanza de gimnasia pensada para grupos
diversos, atendiendo a las edades, experiencias previas, contextos, etc.
-Participar de experiencias que estimulen la habilidad de conducir y desarrollar la
dinámica de las clases hacia el logro de las cualidades de los movimientos
gimnásticos y la condición corporal, atendiendo tanto a las habilidades corporales
como a las capacidades orgánicas.
-Fomentar la creación y producción de materiales no convencionales, con los que
también se puede trabajar los contenidos de la gimnasia desde una perspectiva
formativa y de inclusión.
BIBLIOGRAFÍA
• GIles, M. (2007) Educación Física o Educación Corporal ¿Qué práctica
transmitimos?, panel plenario: Educación Física y formación profesional, en el
marco del 7mo Congreso Argentino y 2do Latinoamericano de Educación Física
y Ciencia: UNLP.
• GIraldes, M. (1994) Didáctica de una Cultura de lo Corporal. Rafael Calzada:
Edición del Autor.
• (2001) Gimnasia. El futuro anterior: de rechazos, retornos y renovaciones.
Buenos Aires: Stadium.
• Gómez, J. y Renzi, G. (2009) La formación docente en educación ñsica.
Perspectivas y pros-peaives. Buenos Aires: Noveduc.
• Grasso, A. (2001) ''El aprendizaje no resuelto de la Educación Física" La
Corporeidad. Argentina: Novedades Educativas.
• Langlade, A., y N.R. de Langlade (1970) Teoría General de la Gimnasia.
Buenos Aires: Stadium
• Palmeiro, M., Pochini, M,(2007) La enseñanza de las destrezas gimnásticas en
la escuela.Ed Stadium
• Scharagrodsky, P. (2011) La invención del ''Homo Gvmnssticus". Fragmentos
históricos sobre la educación de los cuerpos en movimiento en Occidente.
<C
.- Buenos Aires' Prometeo .
Q..
O
U
CJ)
W DANIEL EDUARDO PAYLLALEF
Director GIme'''' de Despacho 87
e on~eio PíovinClal de E.duca(:~n
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
• Villa, M. E. (2003) Educación Física corporalidad y escuela, en La Educación

Física en Argentina yen Brasil. V. Bracht y R. Crisorio, coordinadores. Editores:
En Argentina: Al Margen. En Brasil: PROSUL, Autores Asociados.
PRÁCTICAS EN AMBIENTES NATURALES Y SU ENSEÑANZA

Formato: Taller
~(,,,,DEL.~ MARCO ORIENTADOR

~ ~ ste taller ofrece un espacio para el desarrollo de conocimientos yexperiencias que
~. ~.... C"" oplclen el vínculo y sensibilización con la naturaleza y el desarrollo de habilidades y
rs: ~ cnicas necesarias para desenvolverse en él en un marco de cuidado desde una
i .. rspectiva de Educación ambiental. Ofrece un territorio de conocimientos dentro del
~ I~ ampo de la Educación Física que habilita un conjunto de experiencias corporales
~~<tWen espacios al aire libre, habilita la construcción de vínculos perceptivos y afectivos
con la naturaleza, el desarrollo de aprendizajes significativos y la toma de posición
respecto la relación y el compromiso de cuidado de la naturaleza.
En este núcleo temático nos referimos no solo a prácticas físicas y motrices
necesarias para manejarse con seguridad y autonomía en el entorno natural sino
también a los saberes que conllevan estas prácticas, tales como el conocimiento del
cuidado y preservación del medio ambiente, la seguridad personal, la organización
grupal y cooperativa, las prácticas de bajo impacto ecológico, entre otros. Para ello
tendremos en cuenta aquellos conocimientos y prácticas más tradicionales de la
Educación Física como paseos, caminatas, pernoctes y campamentos, a los que se
suman el trekking, la escalada, el esquí y sus distintas modalidades, el remo, el
kayak, el ciclismo, surf como prácticas representantes de las distintas realidades
regionales de nuestro país y necesarias hoy de implementar a la formación de
profesores en educación física por su valor educativo y tormatívc".
• Construir conocimientos y desarrollar habilidades y destrezas que le permitan
transitar aprendizajes de vida al aire libre, reconociendo estas experiencias
como prácticas sociales y educativas que habilitan un vínculo de respeto y de
cuidado con la naturaleza y con los compañeros.
• Aprender técnicas básicas de vida en la naturaleza, que permita transitar

experiencias de aprendizaje personal y colectivo que habilite el pensar
procesos de enseñanza adecuados a las particularidades de los sujetos, los
contextos y el sentido que orienta las experiencias.
• Participar de las experiencias grupales colaborativas y solidarias que los

coloque en situación de resolver actividades y tareas para el tiempo de
trabajo, de descanso y de ocio en el medio natural.
• Reconocer la importancia de la programación, gestión y organización de las

diversas actividades en el medio natural atendiendo a la dimensión
88
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
pedagógica, administrativa, económica y técnica para la puesta en marcha de

experiencias al aire libre, atendiendo a las consideraciones de seguridad.

La educación Ambiental y las actividades en ambientes naturales. Prácticas
de consumo y de cuidado. El ambiente y la Educación ambiental como territorio de
integración de diversos conocimientos.
Prácticas en ambientes naturales. Prácticas de observación y reconocimiento del
espacio natural. Prácticas de construcción. Prácticas de exploración. Participación de
experiencias de juegos al aire libre. Experiencias comunitarias. Actividades
ludicomotrices en espacios naturales. Juegos ambientales, juegos de búsqueda,
juegos de construcción. Caminatas y orientación. Espacios abiertos su
reconocimiento, delimitación.
Programación de propuestas en ambientes naturales. El campamento, El
acantonamiento. El grupo. El trabajo en grupo. La distribución de tareas.
Responsabilidad sobre la tarea. Liderazgo convivencia. Seguridad. Cuidados.
Las prácticas en Ambientes Naturales y su enseñanza. El currículo de
Educación Física. Propuestas de enseñanza en ambientes naturales, o en espacios
abiertos al interior de la escuela o en el barrio, o la comunidad. Diseños de
alternativos de complejidad creciente, que atiendan a los sujetos, experiencias
previas, sentidos, posibilidades, contextos.
Plantas de campamento Educativo de la provincia de Neuquén. Localización
conocimiento de su organización. Relevamiento de experiencias de enseñanza en las
plantas de campamento atendiendo a las particularidades contextua les de cada
planta. Legislación y normativas escolares y de seguridad que rigen el desarrollo de
experiencias en Ambientes naturales.

-Explorar alternativas de experiencias corporales y motrices en las bardas como
ambiente natural próximo para reconocer, para explorar, para disfrutar.
-Conocimiento de las resoluciones que regulan las experiencias de prácticas en
Ambientes Naturales en las plantas de campamento. Análisis de proyectos y de
documentación obligatoria para desarrollar experiencias educativas recreativas en
ambientes naturales.
- Planificar desarrollar propuestas de actividades en ambientes naturales, en calidad
de ayudantías en escuelas que desarrollan proyectos educativos al aire libre.
- Realicen prácticas de orientación, de acampadas, de organización de propuestas
lúdicas, entre otras, que pongan en juego el desarrollo de habilidades y
conocimientos ligados a las demandas que suponen prácticas motorices y corporales
de este tipo.
BIBLIOGRAFÍA
• Gutierrez Perez, J.(2002) La educación ambiental. Fundamentos Teóricos.
Propuestas de transversalidad y orientaciones extracurriculares. Madrid.
• Garcia, E(2004) Educación Ambiental, constructivismo y complejidad. Sevilla.
Díada.Priotto, G. Comp.(2006)
• Educación Ambiental para el desarrollo Sustentable. Miño y Dávila.
• Trieste, A. y otros (1967) Manual Práctico para Campamento. Buenos Aires:
Eudeba.
«
-
O-
• VIIa, L. (19 2) Ecojuegos. Buenos Aires. Bonum.
o
u
CJ)
w DA UAROO PAYlLA
f)¡,~~'or r;.,neflll d. Despacho
F
Con''''I'"' p,ovlnClal de Educación
89
PRÁCTICA DEPORTIVA Y SU ENSEÑANZA III

Formato: Taller
MARCO ORIENTADOR
democratizadores.
condiciones en que se genera la práctica deportiva.
En la formación docente el deporte como objeto de conocimiento se modifica a través
de un proceso de trasposición didáctica que lo coloca como objeto posible de ser
enseñado, y esto supone pensar en las situaciones particulares caracterizadas por
el/los sujetos, las expectativas, los materiales, y los contextos en que ocurre la
experiencia de práctica deportiva.
Se pretende poner en contacto a los estudiantes con este contenido de la EF desde
una perspectiva teórico-práctica que, permita revisar los abordajes tradicionales,
promover la participación y la construcción de las prácticas deportivas y su enseñanza
con un sentido colaborativo, de inclusión y de disfrute. Se busca que el estudiante
pueda disponer de lo aprendido para hacerlo enseñable. Por ello es importante que
los profesores en formación se apropien de él, lo practiquen y se formen para poder
enseñarlo a todos los estudiantes que transiten por la escuela y en los diferentes
ámbitos en el que desarrolle su tarea. Pensar la inclusión de las prácticas deportivas
como prácticas culturales, en la formación docente, permite abordarlo
considerando la faz lúdica que comporta del juego deportivo; el valor que aporte en
tanto herramienta educativa y la dimensión social e histórica que da cuenta de las
formas particulares en que se configuran las prácticas deportlvas'",
• Comprender el deporte como una prácticas que supere el hacer rnecaruco
ciudadanía.
los deportes.
«
40Para el desarrollo de esta unidad se ha tomado como referencia el documento .Proyecto de mejora la formación inicial de
-
e,
profesores de Educación Secundaria: Área Educción Física Ministerio de Educación de la Nación. 2012
o
u
en DA LEF
w Director G;¡nefsl de Despacho

El deporte como Práctica Social y Cultural El deporte de élite, deporte
federado, deporte popular, deporte para todos: Sus prácticas. El deporte como
manifestación de la/s cultura/s. El deporte comunitario: inclusión social, Recreación.
Salud.
El deporte y su enseñanza: los juegos de iniciación deportiva, los pnncipios
deportiva.
posibilidades. Inclusión exclusión en la práctica deportiva por razones de género,
diferencias motrices, étnicas,
El deporte como contenido de la educación física: análisis de la propuesta en los
diseños curriculares de la jurisdicción y los NAP.
El deporte en el proyecto áulico: propósitos, organización y secuenciación del
deporte y su planificación atendiendo a los distintos contextos, instituciones y grupos
(CEF, plantas de campamentos, colonias de vacaciones, etc). Evaluación.

análisis, el estudio del movimiento y del moverse, Y se proyecte en decisiones que
mejoren el desempeño individual y o grupal.
autoorganizadas y/o de deportistas medalleros que permita comprender los
-Observación, registro y análisis de prácticas deportivas en la escuela, en el c1ub, en
los CEF, en la calle que permita indagar sobre los modos de jugar, los significados
que le otorgan niños, jóvenes y adultos al juego y al deporte, los modos de resolver
los conflictos que aparece en las situaciones de juego, entre otros.
generen y garanticen espacios de seguridad en los cuales los futuros profesores y
hacerlo.
acciones motrices.
-«o
partir del juego y/ a partir de diversas situaciones problemas, plantear de manera
Q..
U
en ~
w DANIEL EDUARDO PAYLLALEf
Di','clor GenerAl dtll Despacno 91
e O' l~ei0 tJ!'o')VIl1udÍ de Ed!.Jc.1ci0n
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012

escasas experiencias de participación activa en la escuela y fuera de ella; la tensión
-Se sugiere considerar el desarrollo de las Practica Deportivas y su Enseñanza como
profundizar en el tratamiento específico.
núcleos de contenidos que la educación física desarrolla en los diferentes niveles del
sistema educativo.
Su distribución a lo largo de los cuatro años responderá a criterios institucionales
respetando los espacios previstos en la estructura curricular.
Su desarrollo requiere de la articulación particularmente con los saberes que proveen
las Didácticas, los Sujetos de la Educación, Problemáticas Socioculturales de la
Educación y las unidades de Práctica Docente.
BIBLIOGRAFÍA
• Aisenstein,A; Ganz,N; Perczyk,J(2002). La enseñanza del deporte en la
escuela. Miño y Dávila .
Martínez Roca.
• Devis Devis, J (2001).La Educación Física, el deporte y la salud en el siglo XXI
LA EDUCACIÓN FÍSICA EN LA EDUCACIÓN ESPECIAL

Formato: Asignatura
MARCO ORIENTADOR
-
<t
o,
o
Educar para y en la diversidad es parte del compromiso ético y político que asumen
las prácticas de los profesionales de educación física en las instituciones educativas.
U
en
w DANIEL EDUARDO PAYLLALEF
Director Ganerat d •• Despacho 92
Consejo Provincial de EdUCiíc;'.in
Esta unidad en la formación docente habilita un espacio para el conocimiento de la

Educación Especial como conjunto de servicios, recursos y estrategias que atiende
de manera flexible, dinámica y permanente las necesidades educativas de las
personas con discapacidad en escuelas especiales y comunes. Además ofrece
conocimientos sobre la compleja relación que se establece entre el conocimiento a
enseñar, las particularidades de los sujetos de aprendizaje y los contextos en que
acontece el proceso de enseñanza.
En este marco se concebirá el análisis del contenido de la educación física en la
educación especial en directa vinculación con la problemática de apropiación del
conocimiento corporal, motriz, deportivo y lúdico en el que se inscribe la enseñanza.
Al mismo tiempo se avanzará en la construcción de herramientas básicas necesarias
~~\too DEL •••~ para el desarrollo de la tarea profesional.
I ~ a formación de docentes exige una reflexión y revisión permanente de su propio
CL, ~....... '; uehacer asumiendo el compromiso de generar propuestas inclusoras que propicien
8 f', z desarrollo de las personas con y sin discapacidad en todos los ámbitos en donde el
II o rofesor de desempeña.
';; J
~ ~<i PROPÓSITOS DE LA FORMACIÓN
. A\. • Propiciar el aprendizaje de conocimientos básicos sobre la Educación
Especial, sus problemáticas y desafíos, considerando el lugar de la Educación
Física y sus posibilidades como disciplina inclusora, habilitando para la
construcción de propuestas de enseñanza de Educación Física en escuelas
especiales o comunes, con proyección a otros espacios de atención extra
escolares
• Propiciar la reflexión crítica sobre el trabajo con sujetos de la educación
especial y la importancia de reconocer sus posibilidades para contribuir a los
procesos de máxima autonomía y participación.
• Construir conocimientos básicos sobre la Educación Física y las adecuaciones
que requiere la modalidad especial, sus posibilidades y desafíos, facilitando la
construcción de herramientas para el trabajo en equipos interdisciplinarios.

Educación Especial
Paradigmas de la Educación especial: médico, psicométrico, educativo,
multidimensional. Principios propios de la Educación Especial: Normalización,
integración, inclusión. Legislación. Escolaridad común y Modalidad de Educación
Especial. El papel de los diferentes actores sociales en el desafío de la inclusión
(estudiantes y sus familias, docentes, vecinos, Profesionalesde diferentes áreas)
Las personas con discapacidad y sus contextos
Caracterización de algunas discapacidades específicas: Personas con disminución
visual y ceguera, Personas con hipoacusia y sordera, Personas con discapacidad
intelectual, Personas con discapacidades motoras. Personas con discapacidades
múltiples. Modalidades de la comunicación alternativa. La experiencia corporal y
motriz en la constitución de la subjetividad.
La Educación Física en la Educación Especial
Aportes de la Educación Física en la construcción de un modelo inclusor. El trabajo
en equipo. Los aprendizajes corporales, motrices y lúdicos en la constitución de la
subjetividad. Adecuaciones curriculares: atendiendo a los modos particulares de
aprender. Aportes a proyectos escolares. El trabajo con familias y comunidad.
Construcción de competencias reflexivas para pensar la enseñanza. La discapacidad,
-O
<C
Q.
la actividad físic y la inclusión social en la tarea del profesor de educación física.
U
en
w IEl EDUARDO PAYLLAlEF
Director fieneral de¡ Despacho 93
ConselO Provincial de Educación
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012

• Promover el desarrollo de competencias para trabajar en equipo.
• Procurar una comprensión de las situaciones específicas de Educación Física en
la modalidad especial, como espacios para pensar propuestas enriquecedoras
para la enseñanza.
• Promoción del juicio crítico desnaturalizando y problematizando aspectos
sedimentados de la realidad cotidiana escolar: rotulaciones, adjetivaciones,
entre otros
• Reconocer el papel de las emociones como elemento fundante generador de
situaciones de enseñanza y posibilitador de aprendizajes.
• Propiciar espacios de encuentro con personas con discapacidad y sus familias;
así como la comunicación con escuelas especiales y comunes con niños y niñas
integrados.
• Incentivar el estudio de casos con miras a la producción de propuestas de
enseñanza adecuadas a cada contexto.
• Analizar documentos curriculares y problematizar adecuaciones en relación con
casos particulares.
• Profundizar teóricamente en los abordajes de los temas propuestos,
promoviendo el desarrollo de trabajos investigativos que permita avanzar en
comprensión.
• Facilitar espacios de producción e intercambio teórico, que habiliten la
concreción de experiencias de enseñanza con grupos e instituciones que
atienden poblaciones con discapacidad.
BIBLIOGRAFÍA
• Contreras,J y Perez de Lara, N. Comp (2010) Investigar la experiencia
educativa. Morata. Madrid
• Skliar,C (2007) ¿y si el otro no estuviera alli? Miño y Dávila. Bs As
DIDÁCTICA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA: NIVEL SECUNDARIO

Formato: Asignatura
MARCO ORIENTADOR
La Educación Física en al escuela secundaria es un derecho a ser ejercido por todos
los estudiantes que transitan por ella. Las propuestas de enseñanza deberán
contemplar las experiencias previas de los sujetos, las expectativas, los deseos y al
mismo tiempo, ampliar el corpus de saberes y experiencias en torno al cuerpo, los
juegos, los deportes; construyendo propuestas de enseñanza sostenidas por un
principio democrático y de participación.
El hecho educativo no solo se produce en la institución escolar sino en otros espacios
sociales que constituyen el campo laboral del Profesor de Educación Física, tales
como Centro de Educación Física, plantas de campamento, clubes, gimnasios,
colonias de vacaciones, centros vecinales, escuelas deportivas. La complejidad de
estos espacios esta dada en la singularidad de la construcción y el tejido social que la
define, por ello se hace necesario ampliar la mirada de la didáctica para que pueda
facilitar la elaboración de estrategias didácticas situadas y contextualizadas. Los
-c
-O
O-
alumnos en for ación podrán desarrollar herramientas de intervención para orientar
U {;
g:l ¡ EDUARDO PAYLLA F
Dilecto! r;,weflll de Daspacno 94
(oi>,e¡o Provincial de Educación
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
la enseñanza que le permita tomar decisiones e intervenir en la diversidad de

contextos donde desarrolla la tarea, disponiendo de conocimientos para la toma de
decisiones y para orientar la acción, reconociendo la importancia de sostener la
reflexión continua sobre los procesos de enseñanza.
• Diseñar propuestas de enseñanza de la Educación Física en la Educación
secundaria, que promuevan la resolución de problemas, la reflexión y el
análisis de distintas situaciones motrices, corporales, deportivas y del medio
natural.
• Involucrarse en situaciones de enseñanza y aprendizaje de prácticas motrices,
corporales, deportivas y del medio acuático y natural que promuevan modelos
participativos y reflexivos en el Nivel de la escuela secundaria
• Participar de propuestas de enseñanza y de aprendizaje de las diferentes
prácticas motrices, corporales, deportivas y del medio natural que permitan
construir y asumir un fuerte compromiso ético y social con la búsqueda de
prácticas inclusivas en la Educación Secundaria.
• Planificar y poner en marcha actividades comunitarias, con niños, jóvenes y
adultos en relación con prácticas motrices, corporales, deportivas y del medio
acuático y natural, para ejercer los derechos como ciudadanos.

Educación Física en la Educación secundaria. El sujeto pedagógico de la escuela
secundaria. El curriculum de la Educación Física. Los NAP. Los adolescentes y la
educación Física. Conceptualizaciones modernas y posmodernas.
La planificación en la enseñanza. Construcción de proyectos. Unidades
didácticas. Los propósitos de la clase de educación física en la escuela secundaria, los
contenidos, su secuencia, las actividades, su secuencia, la importancia de los recursos
La clase de educación física en al escuela secundaria, la trama de relaciones que
se configuran al interior de la clase. Diseño de propuestas de enseñanza. Modos de
intervención en las clases de educación física de la escuela secundaria: las
estrategias, las consignas, las tareas. El cuidado. La motivación. La inclusión.
La evaluación de la educación física, modelos tradicionales y alternativos de la
evaluación de la educación física en la escuela secundaria.
La enseñanza en contextos no escolares. Análisis de sus lógicas. La enseñanza
como proceso de construcción de significado. Los sujetos de aprendizaje en espacios
no escolares: adolescentes, jóvenes y adultos.
Las prácticas escolares hegemónicas y contra hegemónicas. Las prácticas corporales
en la lógica mercantil.

-Presentaciones de casos y situaciones de enseñanza que permita analizar secuencias
de contenidos, actividades, atendiendo al que, como, para que a quienes se dirige la
propuesta, con la intención de anticipar posibles alternativas y nuevos cursos para la
acción.
-Diseño de propuestas de enseñanza considerando las particularidades del sujeto del
nivel secundario, sus experiencias previas, los saberes escolares priorizados por el
currículo, las posibilidades espaciales, temporales, y materiales, el deseo y la
inquietud de aprender, entre otros.
-Análisis de propuestas históricas y actuales de enseñanza de la educación física que
<C
-
e,
pueda vislumbrar la perspectiva de cambio asentada en diferentes tendencias
O
U
en
w 95
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
históricas de la Educación Física. Poner en tensión los rituales sostenidos por las
prácticas y anticipar posibles alternativas de modificación y recuperación del sentido
de las prácticas.
-Se sugiere generar instancias de ateneo compartidas con las unidades del campo
específico, general y de las prácticas docente que permita avanzar en el análisis de
casos de enseñanza y reconstruir juntos alternativas de intervención.
BIBLIOGRAFÍA
• Aisenstein, A., Ganz, N. y Perczyk, J. (2002) La enseñanza del deporte en la
escuela. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores.
• Devis Devis, José y otros(200S) ¿Qué permanece oculto del curriculum oculto?
Revista iberoamericana
• Furlan, Alfredo. (200S)EI lugar del cuerpo en una educación de calidad. Ef
deportes
• Fraile, A (Coord.) Didáctica de la Educación Física. Una perspectiva critica.
Ed. Biblioteca Nueva. Serie Educación
• Sanchez, Blazquez. "Secuencia Didáctica y didáctica aplicada a los juegos.
• Trueba, Sebastiano (200S) Concepciones de género en las clases de Educación
Física.
HISTORIA DE LA EDUCACIÓN FÍSICA

Formato: Seminario
Régimen de cursada: cuatrimestral
3 hs cátedra semanales.
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular promueve el abordaje histórico sobre la Educación Física que
en tanto disciplina de conocimiento y práctica de intervención reconoce un
complejo proceso de construcción. En la formación de docentes se abre un espacio
para reconstruir el proceso de surgimiento disciplinar con la finalidad de
comprenderlo críticamente en su contexto de producción, para conocer y explicar los
factores que confluyeron en su conformación, los actores que intervinieron, el tipo
de prácticas que realizaron, los discursos que la justificaron y legitimaron.
Este abordaje histórico permitirá comprender la Educación Física como territorio de
disputa y de tensión entre ideas, grupos e instituciones que pugnan por imponer su
posición corriéndose de la cristalización de un relato histórico sostenido en una
cronología de acontecimientos.
Historizar la Educación Física en Argentina y Latinoamérica habilita un recorrido por
los discursos, las prácticas y sus efectos, por las normativas y las representaciones,
por conocimientos y saberes que enseña y las formas que asume en su concreción,
con la intención de comprender las complejas significaciones que sostienen las
prácticas actuales.
Para un profesor de Educación Física pensar históricamente es una condición
necesaria para comprender los procesos sociales, el desarrollo de la disciplina y el
propio lugar que en tanto trabajador se ocupa en ellos; esto supone examinar
críticamente las tradiciones de saberes que configuran nuestras prácticas cotidianas y
a partir de las cuales las justificamos.
PROPÓSITO FORMATIVOS
DANIEL EDUARDO PAYLLALEF

Director Glmera¡ do Dlispacho
Conselo Provinciai de Educación 96
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
• Comprender la cambiante significación histórica, social y cultural del cuerpo,

de las prácticas corporales y la Educación Física.
• Adquirir la capacidad de percibir e interpretar la realidad de las prácticas de
educación física en clave histórica.
• Reconocer el lugar formativo del estudio histórico para el desempeño
cotidiano de las escuelas.
• Reconocer los múltiples sentidos asignados a la Educación Física en tanto
saberes y prácticas legítimas atendiendo a los diversos contextos en que se
desarrollan.
~(,~D!L..,~ EJES DE CONTENIDOS SUGERIDOS

~ \. La Educación Física y su proceso de construcción disciplinar. Antecedentes
~, ~ ';
istóricos de su constitución.
/. , istoricidad y corrientes teóricas en la Educación Física su impacto en la Educación
~ ísica en Latinoamérica y Argentina. Imaginarios, representaciones y discursos:
~
~ 1
continuidades y rupturas.
~'-- ~~ La Educación Física en Argentina. Su historia y el impacto en los contenidos y
~~==~-:::;r prácticas pedagógicas actuales.
Las Prácticas corporales en la propuesta civilizatoria Sarmientina: higiene, disciplina y
civilización. El modelado de los cuerpos en los Estados Nacionales Los batallones
escolares. La EF y su inclusión en el currículo escolar. Ley de Educación 1420. El
lugar del cuerpo y los saberes asociados a él en el currículo escolar.
La Educación Física y los fundamentos científicos. Romero Brest y el Sistema
Argentino de Educación Física. Disputas argumentales en torno al valor formativo y
saludable de las prácticas gimnasticas, lúdicas y deportivas. Prácticas hegemónicas
y emergentes.
El desarrollo de políticas públicas deportivas y recreativas durante el Peronismo.
Relación entre el deporte, la acción popular y políticas de estado. Creación de
clubes. Deportivos. La Inclusión del deporte en la escuela: Promoción y creación de
la Red de Clubes Escolares: la inclusión de sectores populares a las prácticas
deportivas y recreativas. Sanción de la Ley Nacional de Deporte 20.655. Inversión en
infraestructura, apoyo e impulso al deporte. El desarrollo del deporte comunitario
como lugar de construcción de identidad nacional. Los Juegos Evita.
El autoritarismo educativo en los golpes militares. Desresponsabilidad estatal de la
Educación. La Educación Física.
La educación Física en tiempos de democratización. Etapa de deconstrucción y
reconstrucción de prácticas, representaciones y discursos sobre la educación Física.

-Indagación y análisis comparativo de planes y programas de la Educación Física
reconociendo cambios en los marcos de justificación y en los contenidos de
enseñanza, como expresiones contextualizadas de disputas teóricas, políticas,
culturales.
-Identificación y análisis de las múltiples representaciones que sostienen,
promueven y justifican "discursos y prácticas de la EF" a lo largo de la historia:
reconstruir sentidos y significados atribuidos.
-Desmitificar los discursos históricos que informan y dan forma a las prácticas
docentes cotidianas desarrollando la capacidad de análisis e interpretación sobre el
juego de tensiones que las sostienen.
-Reconocimiento de las singularidades y los atravesamientos históricos que asume
la construcción de la Educación Física en la Región Patagónica.
-c
-O
e,
U\~
en DANIEL EDUARDO PAYL
O¡"~Clor General d. Despacho 97
W
.... Con'::.~i0 ~UjVlilual de Educación
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
-Recuperación en el propio recorrido como alumno, de las huellas que la educación

física fue marcando en la historia personal, e indagar sobre los múltiples dispositivos
escolares y no escolares que dan cuenta de las experiencias corporales.
-Elaboraciones de argumentaciones y justificaciones que pongan en juego un saber
histórico sobre la educación Física.
-Lectura y análisis de imágenes, fotografías, filmaciones de prácticas corporales y
motrices de diferentes épocas y lugares.
-Se sugiere articular con Historia Social Argentina, Sociología, Perspectivas
Pedagógicas, Didáctica de la Educación Física. Práctica Docente III.
• Aisenstein, Ángela (199Gb) - "La investigación histórica en educación física" en

Revista Digital EF Deportes - Año 1 - NO3 - http://www.efdeportes.com -
Buenos Aires, Argentina
• Aisentein, Angela. El currículo de Ed Física en Argentina. Una mirada
retrospectiva de la escolarización del cuerpo. Revista educación y pedagogía
.Vol XV..37
• Aisentein,A; Scharagrodsky, P.(200G) Tras las huellas de la Educación Física
Escolar Argentina. Prometeo. BsAs
• Archetti E. (2001) El potrero, la pista y el ring las patrias del deporte
argentino. Bs. As.: Fondo de Cultura Económica.
• Bandieri, S (2009): Historia de la Patagonia, Buenos Aires, Sudamericana.
• Bracht, V. Educación Física y Aprendizaje Social. (199G) Ed. Velez Sarfield.
Cba.
• Romero Brest, Enrique (1905) - Pedagogía de la Educación Física - Librería del
Colegio - Buenos Aires, Argentina
• Fiori, Natalia. Sociedad, Estado y... Educación Física. La constitución política de
la Ed. Física en Argentina a través de sus teorías pedagógicas.(parte 1) Revista
Digital EF Deportes
• Scharagrodsky, P.2000. Cuerpo, género y poder en la escuela. El caso de la
Educación Física Argentina. (1880-1940) Rev. Estudios Ibero Americanos.
• Scharagrodsky, P. 2004.La educación Física Escolar Argentina. (1940-1990)
Rev. Anthropologica. U.e. Perú.
• Scharagrodsky, P.(comp) (2008) Gobernar es ejercitar. Fragmentos históricos
de la Ed. Física en Iberoamérica. Prometeo. Bs As
• Simioni, Marcelo. Las políticas públicas recreativas y deportivas del Peronismo
en el Alto Valle de Río Negro.
PRÁCTICA DOCENTE 111 - RESIDENCIA 1

Formato: Taller - Trabajo en campo
Carga horaria para el estudiante: 9 hs cátedra semanales: 3 hs en la sede del
Instituto de Formación y 6 hs en las Instituciones Asociadas.
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular forma parte del recorrido por el campo de las prácticas
d entes en ta o territorio de conocimiento, de indagación y de acción. Se trata de
98
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
un eje articulador de sentidos entre los saberes que provienen del campo general y
del campo específico, habilitando un tiempo y espacio para reflexionar y desarrollar
experiencias de enseñanza con intensidad y complejidad creciente desde el primer
año de formación. Durante el trayecto formativo se pretende que los estudiantes
construyan capacidades para y en la acción de la práctica de enseñanza en las
escuelas y en otros espacios donde se desarrollan las propuestas educativas. Se
promueve el desarrollo sistemático de una actitud investigativa incorporando las
herramientas propias de la Etnografía Educativa que permita analizar e interrogar el
contexto de las prácticas de intervención y avanzar en el diseño y desarrollo de
micro experiencias de enseñanza en diferentes niveles, modalidades y espacios
~(,~DEL+~ sociales donde se desarrolla la propuesta.
I \. a experiencia de Práctica y Residencia requiere avanzar en el establecimiento de
8"
4.:, ~
;~
"" nculos y articulaciones sostenidas con las instituciones y escuelas asociadas a la
rmación de docentes que participarán activamente como coformadores. Esto

.~ pone para los docentes de los institutos de formación generar instancias de
~~'--- ~~ t1iálogo,de intercambio, de reflexión y establecimiento de acuerdos para el desarrollo
~~~~..... de proyectos de trabajo que redunde en la formación de un equipo de práctica que
colabore en una mejora formativa de los futuros docentes.
En el tercer año los estudiantes participarán de la Residencia como experiencia de
práctica situada, con una intensidad y sistematicidad que se acerca a experiencia de
trabajo del docente y que habilita un proceso sistemático de enseñanza en la
Educación Inicial y Primaria. Esto supone participar de distintos momentos
formativos; el ingreso a las instituciones, el conocimiento de la propuesta
educativa de la escuela, el acercamiento al grupo clase, para avanzar luego en el
diseño y puesta en marcha de una propuesta de enseñanza sosteniendo instancia de
reflexión y reconstrucción crítica de la experiencia. Se trata de un proceso formativo
asistido, apoyado y supervisado por los docentes práctica y los docentes
orientadores de las escuelas, con quienes compartirá instancias de reflexión, análisis
y rediseño de propuestas alternativas de enseñanza.
• Participar de las prácticas residencia como instancia formativa que permite
participar del desarrollo de prácticas docente en la complejidad que implica los
momentos de planificación, de desarrollo, evaluación y reconstrucción reflexiva
permanente.
• Asumir una posición de reflexión permanente que le permita tomar decisiones
fundadas y participar del proceso de reconstrucción de lo actuado con una
actitud de investigativa que impulse la búsqueda de alternativas de actuación.
• Promover la mirada investigativa-situada sobre los sujetos, las prácticas y el
contexto educativo formal de nivel inicial y primario.

La docencia y el ser docente de Educación Física: Condiciones objetivas y
subjetivas del trabajo docente. Implicancia ético- política de las prácticas docentes.
Vínculo entre contexto de actuación, rol y función asignada al docente de EF:
«
-..
D..
tensiones, deman as, resoluciones. Legislación. Deberes y derechos como trabajador.
O
U
en
w 99
RESOLUCIÓN N° 1 6 l. 1
La Educación Física en la escuela: En la Educación inicial y primaria.

Reconocimiento de las particularidades de la Educación Física en la escuela y Jardines
asociados.
La organización de los grupos La clase mixta. La clase de educación Físico:
materiales, espacios, tiempos La seguridad en la clase. Diseño, organización y
desarrollo de procesos de enseñanza: unidades de enseñanza, proyectos de
enseñanza. Las dos horas de enseñanza. La jornada de los viernes. Los Proyectos de
Vida en la Naturaleza. Diseños de propuestas de evaluación, autoevaluación y
coevaluaclón.
Propuestas de educación física en otros espacios sociales. Características, demandas
profesionales. Clubes, Centros de Educación Física, entre otros.
/
~DE(
~+f;
~
.#~ ~
Herramientas de indagación: Investigación-intervención. Interpretación. Registro
de la cotidianeidad de la clase. Construcción-deconstrucción-reconstrucción.
Documentación. Texto de reconstrucción crítica de la experiencia.
i .• '8 RIENTACIONES PARA LA ENSEÑANZA

~ off Se sugiere:
~'-.....~ ~~ -La aproximación a la institución escolar, aproximarse al conocimiento del PEI,
~~==~'::;:::i' Propuesta de Enseñanza de Educación Física, de los grupos, de las condiciones
materiales.
-Diseño de la propuesta de enseñanza de unidades y clases y desarrollo de las
mismas, documentando la planificación previa y el registro de reconstrucción de lo
actuado.
-Reconstrucción crítica de la experiencia que permita disponer del análisis entre lo
anticipado y lo desarrollado, proponiendo alternativas de actuación.
-Proporcionar un tiempo de inserción en el grupo y el escuela que permita desde la
función de observador y o ayudante anticipar decisiones para diseñar la propuesta
de enseñanza.
-Proporcionar tiempos y espacio organizados y acompañados por los docentes de
práctica y los docentes de las escuelas asociadas que promueva instancias de diño,
desarrollo y evaluación de los procesos de enseñanza. Esto supone un trabajo
articulado entre procesos de práctica en la escuela y procesos de reflexión
acompañado, que transitará por proceso de observación, diálogo, reflexión grupal,
registro, elaboración de textos, revisión de las prácticas desarrolladas, entre otras.
-Documentación de lo anticipado y lo actuado como documentación de las
experiencias que permite un retorno reflexivo y la producción de conocimientos sobre
las prácticas de enseñanza.
-Se sugiere articular con las unidades del campo específico y el campo general con
los que comparte el año de formación. Se propone como ámbito de residencia el
Nivel Inicial y Primario, en diferentes contextos, resignificando las experiencias
formativas de este campo en primer y segundo año del diseño.
BIBLIOGRAFÍA
• Anijovich,R, y otros.(2009)Transitar la formación pedagógica. Dispositivos y
estrategias. Paidos.
• Blasco,J. (1997)La evaluación de la Educación Física en Primaria. INDE
• Gabbarini,P, Domjan, G. "Residencias Docentes y Prácticas Tutoriales.
Propuestas de enseñanza implicadas en las prácticas tutoriales".Ed.Brujas.
Cba.
• Davini, Ma~líaCristina. (2008) Métodos de Enseñanza. BsAs. Santillana.
Of\NIEL EDUARDO PAYlLAlEF 100

Director G,;¡n6f1l1 a. Despacho
Conselo Provincial de Educación
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
• Kirk, D. (1990). "Educación Física y currículum. Introducción critica". Ed.

Universitat de Valencia. Valencia.
• Malajovich, A.Comp.(2000)Recorridos didácticos en la educación inicial. Paidos.
• Litwin, Edith.(200S). "El oficio de enseñar, condiciones y contextos" Ed Paidos
• Onofre Contreras J.(2004)Didáctica de la educación física. Un enfoque
• Terigi,F ;Diker, G. (1997). La Formación de maestros y profesores: hojas de
ruta. Paidós.BsAs.
• Souto,M (1993).Hacia una didáctica de los grupal. Miño y Dávila. Bs As
CAMPO DE LA FORMACIÓN GENERAL
MARCO ORIENTADOR
Comprendemos por Educación Sexual Integral a toda educación referida al ejercicio
de los derechos de los sujetos de la educación en una propuesta que articule
aspectos epistemológicos, biológicos, psicológicos, sociales, afectivos, éticos,
religiosos, jurídicos y pedagógicos, acerca de la sexualidad humana.
Pensar en una Educación Sexual Integral, interdisciplinaria, es continuar con la tarea
de superar el reduccionismo biológico y ubicarla como un eslabón relacional dentro
de las diferentes culturas y los relativismos culturales a los que adscribe. Es poner a
dialogar la educación de la sexualidad con otros saberes, provenientes de la
antropología, de las historiografías, de la biología, de la sexología, de las ciencias de
la salud, de la ética, de la sociología, de la política, buscando comprender cuáles son
las formas y las modalidades de relación que los sujetos son capaces de establecer ya
sea consigo mismo y con los otros, por las que cada uno se constituye y se reconoce
como sujeto.
La transformaciones socioculturales y económicas de los últimos tiempos han puesto
en tensión el tema de la familia monoparental, las cuestiones de género, la libre y
responsable determinación sexual y la salud reproductiva. El matrimonio igualitario es
uno de los íconos que dan muestras de estas transformaciones contemporáneas,
razón por la cual se ha vuelto no tan solo necesaria sino exigible una visión plural e
informada al respecto de la Educación Sexual Integral y una necesidad impostergable
el abordaje de la misma en los curriculos escolares de los distintos niveles y
modalidades, lógica que no se omite en esta propuesta, sino que por lo contrario, se
fortalece al tratarse de la formación docente.
Somos conscientes que la información sexual, necesaria y urgente no cambia las
relaciones entre los seres humanos por lo que resulta fundamental revisar los
enfoques que se sostienen más o menos conscientemente, cómo se enseñan, qué
modelos pedagógico-didácticos se aplican; y fundamentalmente las formas de
relacionarse entre las personas, de igual y diferente sexo; en la búsqueda de
ciones más' ualitarias, placenteras y satisfactorias.
\ EOUARD P lEF
Ouector Gilneral da Despacho
Consejo ProvincIal de Educación 101
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
Los contextos normativos como las leyes Nacionales: N° 23.849, de Ratificación de la

Convención de los Derechos del Niño; N° 25673 de creación del Programa Nacional
de Educación Sexual Integral y Procreación Responsable; NO 26.061, de Protección
Integral de los Derechos de las Niñas, Niños y Adolescentes y las leyes generales de
educación de la Nación; N° 26150, de creación del Programa Nacional de Educación
Sexual Integral; ley N° 26.206 que fija como responsabilidad del Ministerio de
Educación de la Nación el desarrollo de políticas que brinden conocimientos y
promuevan valores que fortalezcan la formulación de una sexualidad responsable.
Por otro lado y en terreno de Política Educativa la provincia ya ha dado muestra
fehaciente de abordaje de esta temática mediante la Resolución N°: 1528/09 del
(,,,,,OEL-t Consejo Provincial de Educación que aprueba el Diseño Curricular de Formación
, ~'Q Docente para el Nivel Inicial y Primario.
~ ~ ~ eniendo en cuenta lo expresado, la formación docente es el espacio de trabajo
t:........, rivilegiado en los derechos humanos siendo la Educación Sexual Integral un derecho
al '8e todo educando y la garantía que las políticas educativas a través del sistema
\ 1Mormador encuentre algunas respuestas a esta demanda en todos los niveles de
~'-- ~ enseñanza. Hoy se espera que cada docente pueda transmitir saberes sobre
~~~ sexualidad. Consideramos que es durante la formación inicial donde se hace
necesaria la resignificación de los conocimientos acerca de la sexualidad y la
genitalidad, de las conductas y prácticas sexuales, de las reglas y normas que se
apoyan en instituciones religiosas, judiciales, pedagógicas y médicas, de las
subjetividades producidas desde este campo, y, de ese modo, estar en condiciones
de analizar los contextos a los que se ha asociado históricamente la sexualidad y las
prácticas discursivas que se fueron construyendo.
Además al tratarse de la formación en Educación Física en tanto disciplina
pedagógica, el cuerpo, el lenguaje corporal y sus prácticas se convierten en
objetivaciones a ser desnaturalizadas y precisamente de las construcciones que sobre
estos cuerpos privados, explorados, explotados, sufridos o disfrutados entre otros
han dejado juicios, prejuicios y huellas que nos constituyen.
• Promover la reflexión y la problematización de los saberes previos y
representaciones sobre la sexualidad, los estereotipos de género y el sexismo
presente en la cultura hegemónica, producida y reproducida desde distintos
discursos y dispositivos.
• Desplegar el reduccionismo culturalmente instalado entre sexualidad y
genitalidad, complejizando lo que se ha entendido acerca la educación sexual
sólo como educación para la reproducción y para la prevención.
• Reconocer los aspectos fundamentales de la subjetividad que constituyen la
base de las relaciones afectivas y sexuales.
• Favorecer el abordaje de temáticas que hacen a la Educación Sexual Integral
desde las perspectivas de los derechos humanos y de género en pos de
colaborar en la construcción de ciudadanías sexuales plenas.

Saberes referidos a los cuerpos, la subjetividad y la sexualidad El cuidado
del cuerpo, el acceso a la salud y el ejercicio de los derechos.
Subjetividad: afectividad, autoestima; vínculos interpersonales y grupales, el género
como categoría relacional en la historia. Mandatos culturales, ritos de pasaje a la vida
Ot,NIEL EDUARDO PAYlLALEF

Director (JQnefal de Despacho 102
ConseJo provinCIal de Educación
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
adulta, privacidad, pudor, eseo, placer, silencio, culpa, vergüenza. Roles y

estereotipos. \
Pluralidad de enfoques sobr~ la sexualidad humana. Interpretaciones sociológicas,
antropológicas, históricas, psi ológicas, políticas entre otras.
Políticas del cuerpo: represión, vigilancia, normalización. Vulneración de derechos:
maltrato, violencias sexistas, maltrato y abuso infantil, trata de mujeres, niñas y
niños.
Maltrato, violencia y violencia amiliar. Abuso y abuso sexual. Control y subordinación
en las relaciones de géne~. Medios de comunicación masivos y sexualidad.
Responsabilidades y derechos. Libertad y seguridad. Mercantilización.
Educación sexual integr I en el contexto escolar. Cuerpos, géneros y
sexualidades en las instituci~mes educativas. La sexualidad como parte de la
condición humana. Inconvenlentes y desafíos para el abordaje de estas problemáticas
~. ~ ~ en la escuela. Vínculos con ,as familias, la comunidad educativa y otros sujetos
(0.0> educadores y promotores de sflud.
a l. 8 La educación sexual integral el el curriculum escolar. Transversalidad de la Educación
,\ @ Sexual Integral. I
~~ ORIENTACIONES PARA LA fNSEÑANZA
-La formación docente necesita mirar en sus procesos formativos la presencia de los
DD.HH. ya la Educación Sexu~1 Integral como uno de ello, entendiendo que los seres
humanos nacen iguales en di~nidad y derechos. La finalidad de estos procesos es
transformar esta condición de Igualdad en estructura social para asegurar a cada uno
de sus miembros el pleno acceso de sus derechos en tanto inherentes a su condición
de persona. ~
-El diseño curricular es un espacio legitimador y democratizador de prácticas
formativas de sujeto de de echo, donde la participación se convierte en el
componente teórico metodolóbico en el seminario de Educación Sexual Integral;
motor de los procesos de agenciamiento humano que implica al sujeto en sus
diversos niveles existenciales: iitelecto, sensibilidad, afectos, valores, acciones.
-El trabajo pedagógico del aula es potente en tanto promueve la actitud crítica que
posibilitará a los estudiante: adquirir la capacidad de descubrir, analizar y
comprender prácticas sociales Igarantistas de los DD.HH. como las otras que no lo
son, a fin de desarticular los p~ocesos interpretativos tendientes a naturalizar dichas
violaciones para proponer altertativas que contribuyan a la defensa y promoción de
los DD.HH.
-La ruptura de la cotidianeid d mediante la observación de la realidad social,
partiendo del entorno más pfóximo y de las propias experiencias promueve el
desarrollo de la conciencia crítIca y el ejercicio de una autocrítica responsable, sin
mediaciones que tonalicen el trabajo singular y subjetivo de la autoformación.
-La provocación del diálogo domo fuente de conocimientos, promotor de otras
actitudes que relacione a los sJjetos entre sí para contribuir al desarrollo de vínculos
de afecto, cuidado y respeto genuinos entre educadores y educandos y al interior de
ambos grupos también.
-El seminario pretende abordar un proceso de formación sistemática para facilitar a
los estudiantes condiciones ad~cuadas que permitan el abordaje de temáticas que
hacen a las Educación Sexual Integral desde las perspectivas de los derechos
« humanos y de género. , en ~os de colaborar en la construcción de ciudadanías

sexuales plenas.
-
~
U
(/)~
UJ
DANIEl EDUARDO PAYlLAlEF
Director General d. Despacho
RESOLUCIÓN N° 116"
1
-Propiclar la creación de un ambiente de intercambios que habilite para la formulación

de preguntas y que posibilite él análisis crítico acerca de concepciones, ideas previas,
mitos, prejuicios que organiz1n y sostienen la experiencia de la sexualidad.
-Analizar críticamente mens jes que se comunican y se transmiten sobre la
sexualidad en los medios a diovisuales, radio, televisión, internet, etc. Desarrollar
colectivamente estrategias qu permitan "actuar" en torno a ellas.
BIBLIOGRAFÍA
• Correa,C y otros. (2003). "Sexualidad y salud en la dolescencia. Herramientas
teóricas y prácticas paraI ejercer nuestros derechos". BsAs, UNIFEM-EIM.
• Figueroa, A y otros. (20ID9). ¿Por qué los adolescentes no se cuidad, a pesar
de conocer los métodos anticonceptivos? CELSAM.
• Groisman,C. y Imberti J. (2007). Sexualidades y afectos. Educación
Sexual.Actividades y jue os. Bs As, Lugar.
• Lopez, E (comp) (2007). Aportes a la investigación social en salud sexual
reproductiva". BsAs. Ce tro de Estudio de Poblaciones CENEP,CEDES,AEPA,
UNFPA.
• Petracci, M y otros. (2006). La política pública de salud y derechos sexuales y
reproductivos en Argentna: aportes para comprender su historia. Bs As.
CEDES-UNFPA
• Ministerio de Educación de la Nación. (2006). Maltrato Infantil: orientaciones
para actuar desde la escp'ela.
• Ministerio de Educación die la Nación. Educación Sexual Integral para la
Educación Secundaria. ctntenidOS y propuestas para el aula. Serie Cuadernos
ES!.
PROBLEMÁTICA SOCIOCUL URAL DE LA EDUCACIÓN

I
Formato: Seminario I
Régimen de cursada: cuatrlméstral
Ubicación en el diseño curricular: cuarto año
Carga horaria para el estudian~e: 4 hs cátedra semanales
MARCO ORIENTADOR ,\
Esta unidad curricular presentada en términos de problemáticas permite arrojar
una mirada crítica y de desnaturaüzadón sobre los fenómenos educativos y
culturales que constituyen la realidad social.
Es necesario en la formacióf' docente profundizar en la relación existente que
entrama la Educación y la ultura; los modos y formas que esta relación va
constituyendo en la urdiembre de lo social, esto requiere del reconocimiento del
conflicto en tanto factor constitutivo de los proceso sociales que se han desarrollado
a lo largo de la historia y en la actualidad.
El análisis y la comprensión de cómo las dimensiones cultural y educativa se
conforman en los procesos~. producción, reproducción y cambio de sociedades
concretas nos recupera en tant sujetos con capacidades de escribir otros relatos y
de posibilitar otras historias. . acción problematizadora de lo considerado sabido,
natural, inevitable, requiere dieI reconocimiento de las relaciones de poder que
atraviesan Estado, Sociedad, Cultura y Educación, y que visibilizan su naturaleza
objetiva/subjetiva en un intent~ de acercarse a la cuestión de la otredad cultural,
específicamente en términos ~e diferencia y desigualdad; así como a diversos
a«,
-O aspectos de las identidades soclales vinculadas a nuevos contextos en sociedades
ncretas y habitadas en tiempo presente.
U
(J)
w ~IEl E
Ouector General
PAYlLAlEF
Despacho
Consejo Provincialde Educación
104
RESOLUCIÓN N° , 6 4 l'
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
Los diálogos reconocidos entre biología y cultura, que puso en juego la unidad de
Piscología Educacional y nuevamente destacados en este espacio curricular, nos
permitirá considerar y resíoníñcar la posibilidad de educabilidad de todos los seres
humanos, ahora en términos de múltiples posibilidades para abordar el conocimiento
y el lugar que ocupa la práctic~ profesional de Educación Física.
La lectura comprensiva de laLtrama y dinámica en los que la relación cultura y
educación se constituyen colabora a la mirada crítica para profundizar en los modos y
sentidos de la participación die diferentes actores sociales, en la constitución de
escenarios actuales, como así también comprender las condiciones en que se llevan a
cabo las prácticas educativas, I condicionamientos y posibilidades; que posibiliten la
proyección de prácticas alternativas a las instituidas que coadyuven en la
construcción de un orden s~cial con otros componentes en el entramado de
relaciones de poder, de justlda, de inclusión de otredades, entre otros
componentes. Poder tensionar las categorías de pensamiento construidas con la
realidad concreta, con otros universos de significación y de conocimientos y con
teorías que provienen de parddigmas discrepantes, abrirán el camino al debate, la
confrontación y al POSicionami1nto frente a la realidad.

Cultura y educación en las ~elaciones sociales del poder.
El poder. Estructura social y la construcción del poder: Formas de dominación,
legitimación y dispositivos de construcción del poder. Estado y sociedad civil.
Hegemonía. La transmisión de los significados: dinámicas del conflicto, la armonía y
la resistencia. Cultura domina te y su naturalización. Diferencias culturales y de
género y su correlato en desigualdadessociales.
Sistema educativo y escuelas en relación con la legitimación y reproducción
económica, cultural e ideOIÓgi~'a.Las escuelas como constructoras de hegemonía o
como espacio de construcció de nuevos universos de significados y prácticas.
Culturas populares y su vínculo con las prácticas escolares.
Educación y cultura en contextos socioculturales postmodernos.
Escenarios escolares y otro :
Escuelas y culturas, relación necesaria definida en contextos socioeconómicos.
sujeto biológico y el contexto social. Escuela y medios masivos de comunicación.

Otros dispositivos de prácticas culturales y la escuela como diferencia. Dispositivos
pedagógicosy trayectorias edu atlvas.
Posicionessociales, desigualdad~seducativas o posibilidades escolares. Conformación
de las infancias y juventudes, l~e los docentes y de las prácticas escolares en los
nuevos escenarios de exclusión social.
Representaciones sociales y pr9ceso de inclusión/exclusión: prejuicio, discriminación,
xenofobia, entre otros. I
Escenario postmodernos. La escuela como segunda oportunidad. La ruptura del lazo
social, los nuevos significados y las formas de la acción colectiva, procesos educativos
y procesos de escolarización.

-Se sugiere revisar estudios de casos que permitan pensar los problemas de la
diversidad socio cultural en las s ciedades contemporáneas y en la escuela hoy.
-Promoción del juicio crítico pro lematizando y desnaturalizando diferentes aspectos
«
-
Q..
sedimentado en la realidad c tidiana escolar: rotulaciones, talentos asignados,
O
(J
UJ <:»>
W OANIEl EOUAROO PAY[ lEF
Duector Genera'd. Despacho
::""'&10 Provincial de Educación
105
RESOLUCIÓN NO t,16 1
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
rendimiento homogéneo, niño problemáticos, el fracaso escolar y el origen social,

entre otros.
-Se sugiere articular con las Perspectivas Pedagógicas, Filosofía y educación,
Sociología y Educación, Práctic docente.
BIBLIOGRAFÍA
• Carli, Sandra y Otros: (2001): "De la familia a la escuela". Bs, As. Ed.
Santillana. Bs, As.
• Pineau Pablo, Dussel Inés y Carusso Marcelo (2001). "La escuela como
máquina de educar". Ss As. Paidós
• Puiggrós,A. (2001) En lo límites de la educación. Homo Sapiens
• Redondo, P.2004. Escu las y Pobreza: entre el desasosiego y la obstinación.
Bs As. Paidós
Scharagrodsky, P.2000. uerpo, género y poder en la escuela. El caso de la
Educación Física Argentill1a. (1880-1940) Rev. Estudios Ibero Americanos.
CAMPO DE LA FORMACIÓN ESPECiFICA

, 1,
/,A:lrJ;DISTEMOLOGIA E INVEST~GACION EN EDUCACION FISICA
, ,
Formato: Seminario
f
Ubicación en el diseño curricula : Cuarto año
MARCO ORIENTADOR
Esta asignatura abre un territoriO en la formación de docentes para la reflexión
que recorre la indagación, la producción y la circulación de conocimientos en el
campo de la Educación Físic , en un cuidadoso intento por desnaturalizar las
representaciones, los discurs9s y las prácticas que la enuncian. La reflexión
epistemológica se caracteriza I por un saber problematizador que frente a la
tradición, al pensamiento doqrnátíco y las respuestas legitimadas por el criterio de
autoridad, se abre a la pregunta, a la búsqueda y construcción de otras formas de
comprensión y explicación sObrf aquello que opera con el poder de lo dado y abre
caminos para la duda, el dialógitO y la confrontación de ideas.
El abordaje epistemológico e inrestigativo en la Educación Física parte de reconocer
la tradición disciplinar históricamente asentada en la matriz positivista, pero
avanza y da cuenta del movirl iento y cambio que atraviesan las reflexiones y
producciones en el campo diSCiplinar enraizadas en el paradigma crítico y de la
complejidad. La Educación Física como práctica social de intervención pedagógica
se inscribe en el marco de I las Ciencias Sociales y desde allí promueve la
construcción de conocimiento q~e coadyuven a la mejora y la transformación de las
prácticas de intervención y de I~s realidades en las que estas prácticas se inscriben.
Para el desarrollo en esta unid~~ se identifican problemáticas de conocimiento de la
cultura corporal y del movimienrp que requieren de un abordaje multireferencial en
el que se entretejen decisione] epistemológicas, pero también históricas, políticas,
éticas. En este sentido, se ~romueve una actitud reflexiva investigativa en los
estudiantes que les permita ppsicionarse como profesional de Educación Física,
comprender, explicar y particip9r activamente en la producción de conocimientos, de
prácticas y de conocimientos sobre las prácticas corporales, motrices y lúdicas.
«,
e- FORMATIVOS
O
U
en
w 106
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
• Avanzar en la compre[SiÓn de distintas problemáticas relacionadas con el

saber, el conocimiento la verdad en el campo de la EF.
• Reconocer el vínculo e'l istente entre las prácticas y discursos en Educación
Física y las posiciones teóricas y epistemológicas que las sostienen.
• Asumir una actitud inve~tigativa que permita desnaturalizar y deconstruir las
numerosas prácticas, ditcursos y representaciones sedimentadas en el campo
de la Educación Física. I
EJES DE CONTENIDOS SUGtRIDOS

Aproximaciones epistemol~gicas en EF. Educación Física: conocimiento científico
y sentido común. La Educació~ Física como concepto polisémico. Problemas teóricos
y crisis en la Educación Física:\ El problema del objeto de conocimiento. Paradigmas
en Educación Física. Tradiciones en la producción de conocimientos en EF. Tensiones
y complementariedades: entre positivismo y hermenéutica, explicación/ comprensión.
Las relaciones teoría-práctica, sujeto-objeto. El objeto de conocimiento en la EF.
Identidad, legitimidad, autono~ía.
Recorridos investigativosn EF. El problema de la investigación en Educación
Física. Tensión y complemen ariedad de abordajes investigativos cuantitativos y
cualitativos. Identificación de roblemáticas, temas y/o áreas de investigación en la
r..
EF. La dimensión política de la investigación. El lugar del investigador.

Problemáticas de la EF. El cuerpo como construcción social, histórica, política,
cultural: El cuerpo en la rnodernldad y postmodernidad. Cuerpo objeto, Cuerpo
sujeto: sentidos y significados.rLa producción social del cuerpo hoy. El cuerpo y el
impacto de las nuevas tecnol gías. El cuerpo consumo. Cuerpo salud. Prácticas
corporales y género.
El deporte. Prácticas hegemónicas y nuevas prácticas deportivas. Ética y deporte.
Género y deporte. Deport sde riesgo.
1
y prácticas corporales. 1
Prácticas corporales emerge tes, grupos de practicantes emergentes. Tiempo libre
Cuerpo y educación. El cuer~o en la escuela. El cuerpo en la Educación Física.

Multilingüismo corporal. La edu~ación Física y las determinaciones del mercado.
ORIENTACIONES PARA LA E SENANZA

Se sugieren generar procesos de enseñanza que promuevan:
-Recuperar documentos de ensbñanza pasados y actuales que permitan construir y
deconstruir las decisiones de ehseñanza que los orientaron, asumiendo una actitud
investigativa para indagar, cuestionar, comprender y transformar las propias
prácticas.--Profundizar en una IJctura de la realidad que reconozca y profundice en la
comprensión de las prácticas,~dscursos y representaciones corporales emergentes o
tradicionales que ocupan los es acios públicos sostenidos por un complejo entretejido
de sentidos ligados al consumo, la salud, la educación, moral, la estética, entre otros.
-Lectura y análisis de difere tes proyectos de investigación en EF que permita
reconocer posiciones teóricas, Pj1ocesosy procedimientos desarrollados.
-Construir saberes en torno a I problemática de la investigación, que le permitan
enriquecer el propio campo de conocimiento profesional, pero sobre todo
proyectarse para transformar la realidades en las que estarán inmersos.
-Utilizar las múltiples produccíones de imagen: fotografías, grafitis, filmaciones
históricas y actuales que eduquen una mirada crítica e interpretativa.
Esta unidad curricular recoge pdra su desarrollo el desarrollo conceptual desplegado
en las diferentes unidades cur~iculares y se articulará directamente con Filosofía,
«
O-
Sociología, istoria de la Edudación Física, Problemáticas socio antropológicas en
O
U
(/)
tu
107
RESOLUCIÓN N0 1 6 .4 1
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
educación y Práctica docente.
BIBLIOGRAFÍA
• Aisenstein,A.; Ganz,N; Perczvk, (2002). "La enseñanza del deporte en la
Escuela". Ed. Miño y DavilaJ Bs. As.
• Aisenstein,A." Deporte y Es uela ¿Separados al Nacer?", EF y Deportes
Revista Digital.
• Barbero, J.!. (Coord.) (199 ) "Materiales de Sociología del Deporte"'.
• Brohm, J.M. "Tesis sobre el cuerpo -Tesis sobre el Deporte". Ediciones La
Piqueta.
Contreras,J y Perez de Lara N.Comp (2010) Investigar la experiencia
educativa. Morata. I
Le Breton, D. (1990) AntroilOgía del cuerpo y la modernidad. Nueva Visión.
Najmanovich, D. (2008) Mi r con nuevos ojos. Nuevos paradigmas en la ciencia y
pensamiento complejo. Ed. Biblos. Bs As
Rozengardt, R. (2003) "La ducación Física y la producción de conocimiento.
Aportes para una discusión'. Revista EF Deportes. Papeles de investigación.
• Wacquant.L El Atleta como spejo de mundo.
http://www.c1arin.com/supl.mentos/cultura/2006/04/15/u-01176254.htm
JUEGOS Y DEPORTES REGIONALES

Formato: Taller
J
Ubicación en el diseño curricul r: Cuarto año
MARCO ORIENTADOR
Esta unidad curricular se ca]cteriza por introducir al alumno y la alumna en
formación, en los juegos y prác icas deportivas particulares de nuestra región.
Los juegos y deportes de una eterminada zona, son prácticas culturales que se van
constituyendo con característic .s propias de la región a la que pertenecen.
Estas prácticas se forjan y s~rgen de la historia de este lugar, de su particular
desarrollo, del sentido y Significado que los sujetos les fueron otorgando y son
diferentes de otras prácticas qu se realizan en otras regiones.
Esta multiplicidad de sentidos I significados que atraviesan las prácticas de juegos y
deportes de nuestra región, no>solo se remiten a la identificación de lo regional con
una idea de lo geográfico, ~ino que tienen una cantidad de aristas para su
comprensión y análisis. Observar, conocer y experimentar las diferentes practicas que
se hacen aquí en Neuquén, cómo son ir a caminar o correr en la barda, hacer
canotaje o raFting en nuestros ~íos, hacer mountain bike, trekking, escalada o rappel
en nuestras montañas, o aquellas como las pruebas combinadas, permiten
acércanos a pensar que actualmente son un fenómeno convocante para gran parte
de la población. l·
Por esto se pretende poner eh
contacto a los estudiantes con estas prácticas de
juegos y deportes regionales ~esde una perspectiva teórico-práctica que, permita,
promover la participación y la construcción de las mismas y su enseñanza con un
sentido colaborativo, de lndusló n y de disfrute. Se busca que el estudiante pueda
disponer de lo aprendido para hacerlo enseñable como prácticas culturales que
identifican y son propias de nuestra región.
FORMATIVOS
lOS
• Comprender los juegosL~ deportes regionales, como prácticas que superan el

hacer mecánico posi~ilitando al sujeto que lo práctica tomar decisiones,
reconocer lo que le pasa y disponer de conocimientos para actuar.
• Comprender el valor de\los juegos y deportes regionales y la multiplicidad de
sentidos que los atraviesan, en tantas prácticas culturales características de
esta zona. I
• Apropiarse de saberes ~specíficos para participar activamente en situaciones
de juegos y deportes regionales.
la reflexión y el anállsís de distintas situaciones motrices y la participación
activa de todos los qué forman parte de la clase, en lo escolar y en otros
ámbitos.

Losjuegos y deportes regio'nales como Práctica Social y Cultural
Los juegos y deportes regiOnal~s como manifestación de la/s cultura/s,
Los juegos y deportes regional~s: Recreación. Salud.
El lugar de los juegos y deportrs regionales, en la constitución de la subjetividad en
relación al sentido de pertenecía e identificación con la región.
Los juegos y deportes regionalJs en contextos educativos escolares y no escolares.
Los juegos regionales, los dep~rtes regionales y sus practicantes. Juegos y deportes
regionales para todos, juegos y~eportes regionales de elite.
Algunos deportes regionales cor o fenómeno de moda.
Los juegos y Deportes Reg anales Terrestres
Las carreras organizadas en la región. Las pruebas combinadas: duatlones,
triatlones. I
Los juegos y Deportes Regibnales Acuáticos
Piraguismo. Implementos de plráctica, diferentes tipos de materiales y Actividades.
Seguridad y Rescate. Elementos de Seguridad. Análisis de Cursos y Espejos de Agua.
Proceso metodológico de ensen~nza del Canotaje.
Losjuegos y Deportes en I cordillera
Introducción al Mountain Bike omo actividad deportiva. Nociones básicas sobre las
características de la bicicleta ~e MTB y materiales. Técnicas básicas de manejo y
conducción de la bicicleta de montaña, Metodología de enseñanza del MTB. Aspectos
indispensables a tener en cuenta para la organización de paseos y travesías en MTB.
Montañismo, Treeking de Montaña; Refugios de Montaña. Técnicas de Travesías,
Seguridad. Socorrismo en Moritaña. Introducción a la Orientación como actividad
deportiva. Campamento invernall. Juegos y deportes regionales en la nieve.

-Organización de situacione de enseñanza y de aprendizaje que tome la
experiencia de práctica de jue os y deportes regionales de los estudiantes como
territorio para el análisis, el eSfudio del movimiento y del moverse, y se proyecte en
decisiones que mejoren el desempeño individual y o grupal.
-Observación, registro y análisi~ de prácticas de juegos y deportes en la región que
permita indagar sobre los modos de estas prácticas, los significados que le otorgan
niños, jóvenes y adultos a las mismas,
-Disfruten de prácticas en las que: se garantice el pleno derecho de todos a
experimentarlas, se generen y g~ranticen espacios de seguridad en los cuales los
«
-
Q..
futuros profesores y profesoras puedan atreverse a hacer aquello que no saben hacer
para aprender hacerlo.
o
U
en
w
109
RESOLUCIÓN N0 1 6 ~~1
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
-Participen de propuestas de el señanza y aprendizaje que incluyan la vivencia de

distintos juegos y deportes regIonales y a partir de diversas situaciones problemas,
plantear de manera conjunta (docentes y estudiantes) la mejor opción para
abordarlos atendiendo a las palticularidades contextua les, de saberes y experiencias
previas, entre otros. I
-Debatan acerca de: la problemática de género, culturales, económicas, políticas, y la
práctica de juegos y deportes gionales.
-Su desarrollo requiere de la articulación, particularmente, con los saberes que
proveen las Didácticas, los Sujetos de la Educación, las prácticas en ambientes
naturales, prácticas lúdicas y la prácticas acuáticas.
BIBLIOGRAFÍA
• Ageli, M; Martignoni, S; ¡rimeri' M. Trekking, historia, técnicas y lugares.
Ed.Paidotribo
• Surgés y Olaso (2003). 1000 Juegos y deportes populares y tradicionales.
Paidotribo
• De Martino C. (1985). Manual de Campamento. Ed. Lidium Bs, As.
• Hammett. Catherine. (1~87)EI Arte de Acampar. Ed. Diana México
• Ministerio de Cultura y Eli:lucaciónde la Nación "Dossier 1998" Actividades &
Deportes en contacto cqn La Naturaleza
• Meyer H. Y Rogner T. (2l09). Técnica de Mountain bike para todos los niveles.
Madrid
• Soler Javier y Otros. (2 •.p2) Manual de Técnicas de montaña e interpretación
de la Naturaleza. Editorial Paidotribo.
PRÁCTICA DEPORTIVA Y
Formato: Taller
sJ ENSEÑANZA IV

Ubicación en el diseño curricula : Cuarto año
Carga horaria para el estudiant : 3 hs cátedra semanales
MARCO ORIENTADOR
El deporte es un objeto de prqfunda actualidad, que como fenómeno social se ha
histórica en el campo de la ~ducación Física actualiza un conjunto de críticas y
como desarrollar propuestas de~enseñanza asentadas en presupuestos educativos
democratizadores. Esta unidad curricular se organiza considerando al deporte como
práctica cuyo sentido, significad y valor educativo, social y cultural dependerá de las
situaciones y condiciones en qJJe se genera la práctica deportiva. En la formación
docente el deporte como Objet~de conocimiento se modifica a través de un proceso
de trasposición didáctica que lo coloca como objeto posible de ser enseñado, y esto
supone pensar en las situacion s particulares caracterizadas por el/los sujetos, las
expectativas, los materiales, y Io>scontextos en que ocurre la experiencia de práctica
deportiva. Se pretende poner e~ contacto a los estudiantes con este contenido de la
Educación Física desde una perspectiva teórico-práctica que, permita revisar los
abordajes tradicionales, promover la participación y la construcción de las prácticas
deportivas y su enseñanza con un sentido colaborativo, de inclusión y de disfrute. Se
busca que el estudiante pueda ~isponer de lo aprendido para hacerlo enseñable. Por
ello es importante que los profesores en formación se apropien de él, lo practiquen y
-
<C
D...
O
se formen para poder enseñarlo a todos los estudiantes que transiten por la escuela
U
en
w D\ El EDUARDO PAYlLAlEF
Director Genera' d. DesPilch 110
Conselo Provincial de Educació~
RESOLUCIÓN N° ¿ 16 1
y en los diferentes ámbitos e el que desarrolle su tarea. Pensar la inclusión de las

prácticas deportivas como prácticas culturales, en la formación docente, permite
abordarlo considerando la faz Ilúdicaque comporta el juego deportivo; el valor que
aporta en tanto herramienta educativa y la dimensión social e histórica que da
cuenta de las formas particular s en que se configuran las prácticas deportivas".
PROPÓSITOS FORMATIVO
-Comprender el deporte com una prácticas que supere el hacer mecanrco
posibilitando al sujeto que lo practica tomar decisiones, reconocer lo que le pasa y
disponer de conocimientos par~ actuar.
-Comprender el valor del depo~e, en tanto fenómeno institucionalizado y significativo
desde el punto de vista social, ~ue favorece la construcción de ciudadanía.
-Apropiarse de saberes eSP cíficospara participar activamente en situaciones
deportes.
1
deportivas, evidenciando cono imiento sobre la lógica interna de cada uno de los
I
-Elaborar propuestas de ensenanza que promuevan la resolución de problemas, la

reflexión y el análisis de disti tas situaciones motrices y la participación activa de
todos los que forman parte de la clase.
EJES DE CONTENIDOS SUG : RIDOS

El deporte como práctic~ Social y Cultural El deporte de élite, deporte
federado, deporte popular, d~porte para todos: Sus prácticas. El deporte como
manifestación de la/s cultura/Sr El deporte comunitario: inclusión social, Recreación.
Salud. El lugar del deporte en oonstitución de la subjetividad en contextos educativos
El deporte y su enseñanza:~los juegos de iniciación deportiva, los principios
metodológicos: habilidad, técni a, acciones tácticas y estratégicas. El sentido de las
reglas. La lógica interna y la ló ica externa de los juegos reglados y los deportes, la
1
comunicación motriz, diferen perspectivas.

es El análisis de las fases en el
deportiva.
1
aprendizaje motor del depo . Los modelos de la enseñanza en la iniciación

posibilidades. Inclusión exclusiÓn en la práctica deportiva por razones de género,
diferencias motrices, étnicas, IEI deporte como contenido de la educación física:
análisis de la propuesta en los diseños curriculares de la jurisdicción y los NAP.
El deporte en el proyecto áu}{co: propósitos, organización y secuenciación del
deporte y su planificación atend~rendoa los distintos contextos, instituciones y grupos
(CEF,plantas de campamentos, colonias de vacaciones, etc). Evaluación.
El deporte y su institucionalización. Su génesis. El reglamento. El reglamento y
su adecuación en la organización de encuentros interescolares, barriales, recreativos,
entre otros.

-Organización de sítuadones de enseñanza y de aprendizaje que tome la
<:( 41 Para el desarrollo

de esta unidad se ha tomado como referencia el documento .Proyecto de mejora la formación inicial de
- esores de Educaci n Secundaria: Área Edu lón Física Ministerio de Educación de la Nación. 2012
D-
O
U
(/)
w
111
RESOLUCIÓN NO ¿~16 1
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
análisis, el estudio del movim1iento y del moverse, y se proyecte en decisiones que

mejoren el desempeño individ~1 y o grupal.
-Recuperación yanálisis de r llatos de experiencias de prácticas deportivas callejeras
auto organizadas Y/o de de ortistas medalleros que permita comprender los
recorridos personales y las Si9~lifiCacionesatribuidas a la participación.
los CEF, en la calle que permña indagar sobre los modos de jugar, los significados
que le otorgan niños, jóvenes V adultos al juego y al deporte, los modos de resolver
los conflictos que aparece en lals situaciones de juego, entre otros.
-Elaboración de la propia bi grafía corporal y motriz y el reconocimiento de la
generen y garanticen espacio de seguridad en los cuales los futuros profesores y
profesoras puedan atreverse hacer aquello que no saben hacer para aprender a
hacerlo.
-Se atienda y respete la diversi ad cultural y motriz que expresan los estudiantes, se
acciones motrices.
-Participen de propuestas de e señanza yaprendizaje que incluyan la necesidad de
partir del juego y, a partir de diversas situaciones problemas, plantear de manera
conjunta (docentes y estudiant s) la mejor opción para abordarlos atendiendo a las
particularidades contextua les, d saberes y experiencias previas, entre otros.
-Debatan acerca de: la proble I ática de género y la práctica deportiva; la exclusión
por diferencias motrices corpo~ales; la ausencia a la clase de Educación Física; las
escasas experiencias de partici~ación activa en la escuela y fuera de ella; la tensión
-Se sugiere considerar el desartlrollo de las Practica Deportivas y su Enseñanza como
dedicadas a las prácticas de I deportes colectivos, por lo que resultará necesario
Institucionalmente articular, secuendas y distribuir el desarrollo de algunos de los
profundizar en el tratamiento e pecífico.
núcleos de contenidos que la e ucación física desarrolla en los diferentes niveles del
sistema educativo. Su dlstrlbuclón a lo largo de los cuatro años responderá a criterios
institucionales respetando los \espacios previstos en la estructura curricular. Su
desarrollo requiere de la articu~ación particularmente con los saberes que proveen
las Didácticas, los Sujetos die la Educación, Problemáticas socioculturales de la
educación y las unidades de Práctica Docente.
BIBLIOGRAFÍA
f
I
• Aisenstein, A; Ganz,N; lPerczyk, j(2002). La enseñanza del deporte en la
escuela.Miño y Dávila.
• Bayer, C. (1992) La ense-anza de los juegos deportivos colectivos. Barcelona:
-o<C
Q..
Martínez oca.
(J
en
tu O/INIEl EDUARDO PAYlLAlEF
Director General d. Despacho
RESOLUCIÓN N° 1 6 L. 1
• Devis Devis, J2001.La EEducaciónFísica, el deporte y la salud en el siglo XXI

Alcoy, Editorial Marfil. I
• Hernández Moreno, J. ~ Rodríguez Ribas, J. P. (2004). La Praxiología Motriz:
• Lagardera Otero, F. y B~Irgués Lavega, P. (2003) Introducción a la Praxiología
Motriz. Barcelona, Ed. aidotribo.
• Parlebás, P. (2001). JlLlegos,deporte y sociedades. Léxico de praxiología
motriz. Barcelona, Ed. ~aidotribo.
• Pastor Pradillo, J.L. (2d07). Motricidad, ámbitos y técnicas de intervención.
Madrid, Universidad de ~Icalá.
• Sarlé, P. Enseñarel jueglOy jugar la enseñanza. Bs. As., Ed. Paidós.
, I
PRACTICA DOCENTE IV - RIFSIDENCIA 11
Formato: Taller - Trabajo e~ campo
Ubicación en el diseño curricul r: cuarto año
Carga horaria para el estudiante: 9 hs cátedra semanales: 3 hs en la sede del
Instituto de Formación y 6~hSen Instituciones Asociadas.
MARCO ORIENTADOR
territorio de conocimiento, l'

Esta unidad curricular forma p rte del recorrido de las prácticas docentes en tanto
indagación y de práctica. Se constituye en el eje
articulador de sentidos entre os saberes que provienen del campo general y del
campo específico, que habilit un tiempo y espacio para reflexionar y desarrollar
experiencias de enseñanza comlintensidad y complejidad creciente desde el primer
año de formación.
Durante el trayecto formatIvo se pretende que los estudiantes construyan
capacidades para y en la acció de la práctica de enseñanza en las escuelas y en
r
otros espacios donde se des rrolla las propuestas educativas. Se promueve el
desarrollo sistemático de una actitud investigativa incorporando las herramientas
propias de la Etnografía Educa~ivaque permitan analizar e interrogar el contexto de
las prácticas de intervención, avanzar en el diseño y desarrollo de micro
experiencias en diferentes nivel~s y modalidades del sistema educativo.
El desarrollo de la ResidenCia~reqUiereavanzar en el establecimiento de vínculos y
articulaciones sostenidas con la instituciones y escuelas asociadas a la formación de
docente que participarán acti amente como coformadoras. Esto supone para los
docentes de los institutos de formación generar instancias de diálogo, de intercambio,
de reflexión y establecimiento de acuerdos para el desarrollo de proyectos de trabajo
que redunde en la formación df un equipo de práctica que colabore en una mejora
formativa de los futuros docentes
En el cuarto año los estudiante~ participarán de la ResidenciaII como experiencia de
práctica situada que habilita u~ proceso sistemático e intensivo de enseñanza en la
Educación Secundaria que apr~xima la experiencia a las condiciones del trabajo del
docente en la escuela. Esto supone participar de distintos momentos formativos; el
ingreso a las instituciones y al ~rupo clase, el conocimiento de la propuesta educativa
de la escuela, para avanzar en I el diseño y puesta en marcha de una propuesta de
a«,
enseñanza y reconstrucción crítica de la experiencia. Se trata de un proceso de
-O aprendizaje asistido, apoyado y supervisado por los docentes de práctica y los
U
(J)
tU
DANiEl EDUARDO PAYlLAlEF
Director Gener.1 d. Despacho
113
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
docentes orientadores de las escuelas, con quienes compartirá instancias de

reflexión, análisis y rediseño de la enseñanza.
, I
PROPOSITOS FORMATIVO~
• Promover la mirada in~rstigativa-situada sobre los sujetos, las prácticas y el
contexto educativo de Educación Secundaria y en otras instituciones, que
permita tender puentes entre la teoría y la práctica avanzando en la
construcción de saberesltundamentados de actuación docente.
• Conocer las pecultarldsdes contextuales, institucionales, poblacionales que
estructuran variadas propuesta de Educación Física; en ámbitos públicos,
privados, no formales'l formales, experiencias barriales, entre otras; que
expresan demandas y representaciones diferentes sobre el profesor de
Educación Física y sobre la Educación Física. .
• Identificación de los iferentes espacios de actuación del profesor de
I
Educación Física y recínOC¡miento de los saberes, habilidades y actitudes

que demanda el desarro lo de prácticas democráticas.
• Rreconstruir crltlcarnenté las propuestas educativa desarrollado analizando y
anticipando alternativas re enseñanza a la experiencia desarrollada.
EJES DE CONTENIDOS SUG~RIDOS

El trabajo docente: Legislación Escolar. Deberes y derechos. Requisitos de
inscripción para le ingreso a la ~ocencia. Normativas vigentes para el desarrollo de
salidas escolares, de campame~tos, de eventos deportivos y lúdicos, entre otros .EI
libro de tema escolar. La planificación. El certificado de salud del estudiante.
La Educación Física en la escueta: En la Educación Secundaria. Reconocimiento
de las particularidades de la Educación Física en la escuela Secundaria. La Educación
Física como derecho. La orgahización de los grupos La clase mixta. La clase de
educación Física: materiales, esPacios, tiempos La seguridad en la clase. Gestión de
los espacios de trabajo. El "~ontra turno". Diseño, organización y desarrollo de
procesos de enseñanza: unidades de enseñanza, proyectos de enseñanza. Diseños de
propuestas de evaluación, autoevaíuacón y coevaluación.
Propuestas de educación física len otros espacios sociales. Características, demandas
profesionales. Clubes, Centros die Educación Física, entre otros.
Herramientas de indagació~: Investigación-intervención. Interpretación. Registro
de la cotidianeidad de laJ clase. Construcción-deconstrucción-reconstrucción.
Documentación. Texto de reconrtruc:ión crítica de la experiencia.
ORIENTACIONES PARA LA E~SENANZA

-La aproximación a la ínstltudón escolar a través del: conocimiento del Proyecto
Educativo Institucional, de la ¡propuesta de Enseñanza de Educación Física, las
condiciones materiales de la ercuela y de los espacios destinados a la educación
Física.
-Reconocimiento del grupo o de los grupos de estudiantes con los que se desarrollará
la experiencia de residencia. reconocimiento de sus saberes, experiencias,
expectativas. I
-Diseño de la propuesta de enseñanza de unidades de enseñanza y desarrollo de las
mismas. Documentación de la planificación previa y el registro de reconstrucción de
lo actuado. Explotación de supuestos, decisiones y acciones.
-Reconstrucción crítica de la e Iperiencia que permita disponer del análisis entre lo
anticipado y lo desarrollado, pro oniendo alternativas de actuación.
I
DANIEL EDUARDO PAYlLAlEF

Director General de Despacho
114
EXPEDIENTE N° 5721-001997/2012
-Proporclonar un tiempo de inserción en el grupo y el escuela que permita desde la

funci9n de observador y/o ayutante anticipar decisiones para diseñar la propuesta de
ensenanza.
-Proporcionar tiempos y espafio organizados y acompañados por los docentes de
práctica y los docentes de las escuelas asociadas que promueva instancias de diseño,
desarrollo y evaluación de 19s procesos de enseñanza. Esto supone un trabajo
articulado entre procesos de práctica en la escuela y procesos de reflexión
acompañado, que transitará ppr proceso de observación, diálogo, reflexión grupal,
registro, elaboración de textos.l revisión de las prácticas desarrolladas, entre otras.
-Documentación de lo anticIpado y lo actuado como documentación de las
experiencias que permite un re~orno reflexivo y la producción de conocimientos sobre
las prácticas de enseñanza. I
-Se sugiere articular con las uridades del campo específico y el campo general con
las que comparte el año de fprmación. Se propone como ámbito de la residencia
Educación Secundaria, en diferentes contextos, resignificando el campo de la práctica
a través de la recuperación de las experiencias formativas.
BIBLIOGRAFÍA
• Anijovich, R; y otros.(20m9). Transitar la formación Pedagógica. Paidbs.
I
• Aisenstein,A; Ganz,S; Werczyk,J.(2002) La enseñanza del deporte en la
escuela. Mino y Dávila. 'S.AS'
• Contreras, J; Perez de Lara, N. Comp. (2010) Investigar la experiencia
educativa. Morata.
• Devis Devis, J. Coord. (2 00) Actividad Física, deporte y salud. INDE
• Gomez, Jorge. 2002. la e ucación física en el patio. Stadium. Bs, As.
• Gomez Raúl Horacio. 20 2. la enseñanza de la educación física. Stadium. Bs
As.
• Grasso, Alicia, Erramo spe, Seatriz(colab.) 2005. construyendo identidad
corporal: la corporeidad escuchada. Novedades Educativas. Ss. As.
• Grasso, Alicia. 2001. EI\ aprendizaje no resuelto de la educación física: la
corporeidad. Novedades Educativas. Bs As.
• Nicastro, S;Greco, M.se~ltriZ' "Entre trayectorias: escenas y pensamientos en
espacios de formación". Homo Sapiens.
• Onofre Contreras J. idáctica de la educación física. Un enfoque
constructivista. México, E . INDE, 2004.
• Rockwell,E.2009. La experiencia etnográfica. Paidós. Bs As.
• Souto,M 1993.Hacia una ~idáctica de los grupal. Miño y Dávila.Ss As
-c
-
a,
O
Téc. OSeAR JAVIER eOMP~
SubsecIetario de Edvc:ackln '1 PI8slcIIMe
del Consejo Provf!Idal de EdUcackln
U Pral, MARlSil. YASM/N MOirr~
CJ) VIY'...Al flA.WlU;lAl y l'lllMAIIlA
w Conaejo flmvincial de Educación
DANIEL EDUARDO PAYlLALEF rol 8ERN.A.ROO S

Director General d. Despacho "ocal o-m •.••" ' OLMOS FOlTZ/CK
, "" 8 """,J¡;¡ T' .
Consejo Provincial de EducaCIón ~ONIJNO PROVINCIALl!CnIQ y SUPerior
Df EDUCAcló/\
115

Plan de Estudio 525 Ed. Fisica

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Plan de Estudio 525 Ed. Fisica

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Plan de Estudio 525 Ed. Fisica

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

PROVINCIA DEL NEUQUÉN

CONSEJO PROVINCIAL DE EDUCACIÓN

NEUQUÉN, 1 2 Die 2013

Que eXilten en la jurisdicción planes de estudios

Que la Relsolución N° 24/08 del Consejo Federal de Educación

Que la Resolucíón N° 73/08 del Consejo Federal de Educación

Que las recomendaciones sugieren adecuar los diseños

Que la Rekolución NO 74/08 del Consejo Federal de Educación

Que de acuerdo a lo exigido por el Ministerio de Educación de

Que para realizar estas modificaciones se conformó una mesa

Que la Resolución N° 1588/12 aprueba el procedimiento para la

Que se crenta con el aval de la Dirección General de Nivel

Que corresponde dictar la norma legal respectiva;

EL CONSEJO PRO INCIAL DE EDUCACIÓN DEL NEUQUÉN

1°) CREAR a partir de la co~orte 2013 en el Nomenclador Curricular Provincial, el

2°) ESTABLECER que el título a otorgar será el de "Profesor/a de Educación Física",

3°) APROBAR el "Diseño Curricular Jurisdiccional del Profesorado de

40) DISPONER que el Cons jo Provincial de Educación definirá el Régimen de

6°) REGISTRAR dar conoci iento a la Dirección General de Despacho; Vocalías;

Prot. MARISA YASMIN MORTAI}\

Prol. BERNAROO S. OLMOS FOiTZICK

PROFESORADO DE EDUCACIÓN FÍSICA

Denominación de la Carrer : "Profesorado de Educación Física"

PROFES RADO DE EDUCACIÓN FÍSICA

525-01-01 Psicología Educadional 3 3

525-02-01 Sujetos de !a Edu ladón: Infancia y 3 3

525-02-02 Sujetos de la Educ ción: Jóvenes y Adultos 3

525-02-09 Prácticas Deportiiras y su Enseñanza n 3 3

TOTAL C RGA HORARIA SEGUNDO AÑO

525-03-01 Historia de la Ed cación Física

525-03-03 Espacio de Defini ión Institucional n

525-03-04 Filosofía y Educación 3

TOTAL CARGA HORARIA TERCER ANO

DEL SEGUNDO CUATRIMESTRE

~~~ RÉGIMEN ANUAL

TOTAL C RGA HORARIA CUARTO ANO

TOTAL HdRAS CATEDRA DE LA CARRERA: 4081

DANIEL EDUARDO PI' lAlEF

El proceso de construcción curricular para la formación de docentes de la Provincia

la Dirección General de Nivel Superior Neuquina se propone la consolidación de su

La Dirección General de Nivel ~uperior, asume la responsabilidad política de generar

El presente Diseño Curricular ara la Formación Docente de Educación Física de la

en Educación Superior y Sén ca, y se recuperaron aportes de profesores de los

interior de las instituciones educanvas y de las aulas, a partir de ideales de justicia y

Este proceso de curricular convoca a repensar la educación y la

2 Consejo Federal de Educación, Resolución N° 24/07.

fundamentales y fortalecer e desarrollo económico-social de la Nación. También

de oportunidades, del pensamiento pluralista y democrático. De modo que, mejorar

3.1. Marco de la Política E ucativa Nacional y Provincial

El Estado Nacional a partir de la sanción de la Ley de Educación Nacional 26.206/06

necesidades sociales, nacionales y regionales, garantizando la validez nacional de los

La docencia com trabajo profesional institucionalizado,

• Resolución eFE N° 4S/0[ sobre Educación Sexual Integral.

En la Ley de Educación Naci nal (2006) se asigna a los profesores la categoría de

contextos socio- culturales di]ersos. El Campo de la Formación Específica por su

3.2. Mirada histórica, alglnos hitos para reconocer la huella

Es necesario reconocer en lal¡tarea de construcción curricular una mirada de los

"'''u dOn de la p"", da dti! Neuouén, 1282

• La sanción de la Ley rel Deporte (Ley 840/74) por la Legislatura de la