ALCANCES DE LA

FUNDAMENTACIÓN
La fundamentación del Diseño Curricular en la provincia de Santa Fe
enmarca la problemática educativa en la situación histórica y recupera las
razones de la acción de educar subyacentes en la práctica misma y en las
expectativas humanas vividas. Las opciones que se realicen sobre el para
qué y el porqué enseñar y aprender estarán así cuidadosamente valoradas y
justificadas, excluyendo los riesgos de la arbitrariedad1.
La noción misma de fundamento necesita una previa explicación: el
cambio operado desde el interior de la ciencia nos lleva a considerar los
conceptos y creencias como disposición para responder a situaciones nuevas
con espíritu abierto, reconociendo los defectos de los procedimientos
anteriores, superándolos y no ordenándolos en rígidas estructuras formales.
Se trata de buscar criterios que den cuenta de las diversas opciones de
manera crítica y reflexiva, y de comprender razones que determinen metas y
fines pero que también posibiliten la apertura y el reajuste de las mismas.
La fundamentación del Diseño Curricular Jurisdiccional es, en primer
lugar, abierta pues permite el ejercicio efectivo de la libertad y de la
responsabilidad cultural de los sujetos personales y sociales, y posibilita la
realización de los niños y jóvenes.
En segundo lugar, es flexible, en tanto permite que los aspectos
prescriptivos del Diseño Curricular, que le dan unidad al sistema educativo
nacional y provincial, sean retomados desde los Proyectos Educativos
Institucionales y desde los diferentes contextos donde se concretiza la
acción educativa.
En tercer lugar, constituye un estilo viable; ya que posibilita propuestas
coherentes y al mismo tiempo diversidad de proyectos que evidencien sus
propios fundamentos y razones. Excluye, así, tanto los argumentos que se
pretendan omniscientes, como los que impidan la posibilidad de
justificación, posicionados en un relativismo arbitrario.
Finalmente, se trata de una idea cuya significatividad se sustenta en la
medida en que ofrece criterios básicos capaces de responder a aspectos
complejos y a aspectos educativos diversos y da lugar a Proyectos
Educativos Institucionales propios que enriquecen el sistema. La fortaleza
de una fundamentación se demuestra por su capacidad de posibilitar
adecuaciones y reajustes en un marco de coherencia e integración.

1
 MARCO PEDAGÓGICO
Y DIDÁCTICO
A MODO DE INTRODUCCIÓN
En los últimos años se ha producido en el contexto mundial un cambio
significativo en las posiciones y criterios que han ordenado el debate
educativo, con el propósito de dar respuestas a los nuevos desafíos que
enfrenta la sociedad.
La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien,
Tailandia, 1990) ha puesto de manifiesto la importancia y urgencia de
maximizar los esfuerzos orientados a este ámbito y la necesidad de impulsar
nuevas políticas y estrategias educativas.
En el Documento producido en Jomtien, se presenta la noción de
necesidades básicas de aprendizaje, entendida como necesidades
personales y sociales, sobre las que deberían basarse las políticas
nacionales. En este sentido, el documento expresa: Dichas necesidades
comprenden tanto los instrumentos fundamentales de aprendizaje (la
alfabetización, la expresión oral, la aritmética y la resolución de
problemas) como los contenidos básicos (conocimientos, capacidades,
valores) que necesitan los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar
plenamente sus posibilidades, vivir y trabajar dignamente, participar
plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida y tomar decisiones
fundamentales para seguir aprendiendo. El alcance de las necesidades
básicas de aprendizaje y las maneras de satisfacerlas varían según cada
país y cada cultura e, inevitablemente, cambian con el paso del tiempo
(Jomtien, 1990).
En su declaración final, y como compromiso asumido por todas las
naciones participantes, la Conferencia expone las demandas que se
corresponden con la nueva visión de la problemática educativa :
- Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad.
- Atender prioritariamente el aprendizaje.
- Ampliar los medios y el alcance de la educación básica.
- Mejorar el ambiente para el aprendizaje.
- Fortalecer la concentración de acciones.

Con anterioridad a estos acuerdos internacionales, el Congreso

Pedagógico llevado a cabo en nuestro país a comienzos del año 1988,
sostuvo que la educación debe, desde la familia, transmitir, crear y recrear
los valores culturales que permitan el desarrollo integral del hombre. Esta
afirmación se postula así, como el núcleo de la concepción integral de la
educación, ya que todos los derechos humanos pueden resumirse en el
derecho y en el deber de desarrollarse libremente como personas, en todos

2
los planos de su existencia, formándose para la participación responsable,
activa y creadora, en la realización social, política, cultural, científica,
técnica y económica del país en un marco democrático y pluralista.
(Congreso Pedagógico 1988).
La Ley Federal de Educación surge entonces como una respuesta a estos
debates y se constituye en la expresión de una nueva posición en torno a la
educación argentina. Desde este punto de vista, y en tanto texto con fuerza
de ley, supone el reconocimiento de la necesidad de establecer un acuerdo
nacional acerca de las concepciones de hombre, cultura, sociedad,
educación, conocimiento y de los distintos marcos en los que se sustentarán
las políticas educativas.
Asimismo, la Ley sostiene que cada jurisdicción debe plasmar, a través
de sus políticas educativas y de sus propios diseños curriculares, la impronta
de su historia, su peculiar cultura e identidad.
En este contexto, la provincia de Santa Fe asume el desafío de diseñar un
sistema educativo equitativo, de calidad e integrado, consciente del
compromiso y de la responsabilidad que su instrumentación implica,
teniendo en cuenta su realidad regional, su inserción en el país y en un
mundo afectado por un proceso de cambios profundos.
Nuestra provincia -en virtud del marco normativo de la Ley Federal de
Educación, de los acuerdos del Consejo Federal de Educación, y siguiendo
los principios contenidos en la Constitución Provincial- se propone la
Transformación Educativa, mediante el desarrollo de acciones, entre las que
se destaca:
- impulsar la renovación de los contenidos de la enseñanza y de todo el
currículum;
- promover un nuevo modelo de gestión y de organización escolar;
- profundizar las políticas compensatorias en favor de los sectores más
necesitados;
- propiciar la articulación entre el sistema educativo y el sistema
productivo.

ENCUADRE PEDAGÓGICO DEL

DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL
El Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe propone en este
diseño algunos de los lineamientos básicos a partir de los cuales se han de
construir los proyectos curriculares institucionales.

Educación
La educación se concibe como un proceso complejo, social e histórico,
formador de la persona y de su experiencia. Al mismo tiempo, asumir una
concepción de hombre como persona que se realiza con los otros supone
reconocer en la educación la posibilidad de promover el desarrollo y la

3
realización del hombre de manera integrada y en sus múltiples dimensiones
.
En este sentido, es preciso convenir que educar consiste en afirmar lo
que es propio del hombre, con el propósito de capacitarlo para valerse
críticamente de los logros de la historia humana. Es, pues, gestar la
posibilidad de apropiarse de ese legado común para enriquecerlo a través del
desarrollo de las capacidades propias e inherentes a las diversidades
personales.
Ante la complejidad de los factores que intervienen en la
conceptualización y realización de la persona, es necesario promover una
apertura a la diversidad de enfoques que sirven de soporte para conocer el
complejo campo de la educación. No se trata de omitir, sino, muy por el
contrario, de enfatizar la atención educativa dirigida a la concreción del
sujeto que se educa, considerado en sus etapas vitales, en su singularidad y
en sus vínculos de pertenencia.
Es en este marco que el sistema educativo provincial se propone crear
condiciones que garanticen la igualdad de posibilidades para favorecer la
formación de personas capaces de elaborar su propio proyecto de vida. Esto
es, personas que se constituyan en ciudadanos responsables, protagonistas
críticos, capaces de consolidar la vida democrática y de construir una
sociedad más justa y desarrollada. Esta tarea, en cuanto a demanda y
exigencia personal, requiere sólidas competencias cognitivas, sociales,
expresivas y tecnológicas, sustentadas por una fuerte concepción ética de
respeto a sí mismo y a la comunidad de pertenencia.

Los desafíos que se plantean a las escuelas las muestran como una
institución compleja, cuya función es responder a ese tejido de interacciones
que configura el marco social en el que cada institución se inscribe. En la
actualidad, las escuelas enfrentan una tarea difícil, a la vez que imaginativa
y crítica, como es la de iniciar un proyecto que, iniciándose al final del siglo
XX, emerge como deseable para el siglo XXI.
Si bien las instituciones viven contextos conflictivos, procesos de
globalización que las afectan profundamente, tiempos y espacios diferentes,
ellas cuentan con iniciativas apropiadas para el desarrollo y ejecución de
actividades y habilidades que les permitan enfrentar ese desafío. Es,
precisamente, en el marco de los desafíos sociales que se reconoce la
posibilidad de que la escuela genere cambios cualitativos, constituyéndose
así en instrumento válido de crecimiento para los diferentes sectores
sociales.
Evidentemente, es imposible abrir nuevos caminos sin atravesar crisis;
sin embargo debemos reconocer la importancia de generar recursos para
enfrentarlas, encauzarlas y resolverlas dentro de una dinámica constante.
Esta tarea requiere que la escuela haga conjugar el cambio en la
organización institucional con el desarrollo de una propuesta curricular que

4
respete y atienda las necesidades básicas de aprendizaje de cada población
escolar, integrándose a su propio contexto sociocultural.
Sobre la base del paradigma de la complejidad, las instituciones escolares
son vistas como una red, entretejido o trama que responde a contextos
comunitarios heterogéneos y dinámicos, donde se generan marcos de
discusión-acción que, conjuntamente con el trabajo en grupo, resulten
pertinentes para expandir y fundamentar los nuevos modelos de trabajo
institucional. Es decir, que permiten nutrirse valorativamente de lo nuevo en
integración y articulación con lo que ya se posee, para iniciar, así, un
proceso de transformación gradual y reflexivo.
La inminente tarea de enfrentar el futuro con la incertidumbre que supone
recorrer un camino que no está totalmente construido, muestra a la escuela
en todas sus posibilidades de ser artífice de sus propios proyectos. De este
modo, entendemos que la institución escolar se constituye en un centro de
investigación curricular.
La escuela como institución social recrea y reproduce en los actores
sociales, los valores y bienes culturales de manera continua, crítica y
sistemática. Esto le otorga como función primordial asegurar el acceso al
conocimiento socialmente válido y promover aprendizajes significativos. La
escuela debe garantizar para todos los alumnos la posibilidad de acceder al
logro de las competencias previstas para cada nivel de escolaridad.

Currículum
En el ámbito escolar, tanto desde la teoría como desde la práctica
pedagógica, coexisten conceptualizaciones diversas del currículum, razón
por la cual es preciso explicitar las opciones teóricas que sirven de marco al
enfoque curricular sostenido por la jurisdicción.
La complejidad del proceso educativo requiere adherir a una concepción
amplia que incluya: el conocimiento, las opciones respecto de la enseñanza
y el aprendizaje, la dimensión institucional escolar y la necesaria inserción
comunitaria.
En el currículum confluyen los fundamentos políticos, culturales,
sociales, antropológicos, epistemológicos y pedagógicos que sirven de
sustento a la acción educativa, por lo tanto puede considerárselo el lugar de
encuentro de la teoría con la práctica educativa.
El currículum se desarrolla en un contexto sociocultural determinado que
le confiere singularidad a la experiencia educativa. Por lo tanto, no es
pertinente reducirlo a una mera presentación selectiva de saberes. Por el
contrario, más que un plan estructurado de acciones educativas, constituye
un marco referencial para resolver situaciones y problemáticas concretas de
aprendizaje y de enseñanza en el ámbito escolar.
Se trata de un proyecto elaborado según parámetros culturales,
perteneciente a una sociedad -por lo tanto, históricamente condicionado-
que enmarca las actividades educativas, precisa sus intenciones y
proporciona orientaciones adecuadas para quienes tienen la responsabilidad

5
de su implementación. Implica lineamientos flexibles, que dan respuesta a
situaciones regionales e institucionales diversas.
El currículum de cada escuela es una experiencia que se construye en la
interacción entre los equipos docentes, los grupos de alumnos y otros
miembros de la institución, en un ámbito comunitario específico. La
propuesta curricular se concibe, así, como un proyecto flexible y abierto. Es
pues, una hipótesis de trabajo que es modelada en el transcurso de las
situaciones concretas del aula.

EL CURRÍCULUM
Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Si aceptamos que la integración de lo diferente es un desafío que se le
presenta a la sociedad actual, la escuela, como ámbito público, puede ser un
espacio privilegiado de concreción.
La atención a la diversidad siempre ha estado presente en el ámbito de la
práctica educativa porque los alumnos tienen diferentes intereses,
necesidades, estilos de vida, experiencias, ritmos de aprendizaje,
capacidades, historias personales, condiciones culturales y sociales. Sin
embargo, a partir de los supuestos sostenidos en este diseño, se
complementa con el enfoque de la escuela de la diversidad desde la
heterogeneidad, la diferencia y la pluralidad de sentido, caracteres, que se
dan en ella convirtiéndola en una escuela integradora e inclusiva.
Dado que la sociedad muestra además desigualdades; una pedagogía de
la diferencia debe acompañarse también de una educación equitativa.
Reconocer la diversidad significa ofrecer a los alumnos de sectores
rurales, urbano-marginales, con necesidades educativas especiales, y a los
adultos, una educación que valorice las diferencias, procure alternativas para
superar las desigualdades y evite la homogeneización. Con este propósito,
la escuela partirá de los lineamientos esbozados en el Diseño Curricular
Jurisdiccional para contextualizarlo, luego, en el marco institucional, según
sus destinatarios, de manera tal que posibilite a los alumnos el acceso al
currículum común.
Será necesario que la institución flexibilice los tiempos y espacios, los
modos de agrupamiento de alumnos, mediante el reconocimiento de
criterios de evaluación pertinentes y la utilización de recursos y
metodologías adecuadas.
Aun si consideramos que la escuela no es la única institución social que
deberá dar respuestas a la diversidad, ella orientará su accionar para brindar
propuestas educativas que permitan a los alumnos progresar en los
aprendizajes escolares, como un modo de evitar posibles fracasos, el
abandono o la segregación de la escolaridad común.
A partir de estos supuestos, este documento presenta un modelo
pedagógico-didáctico para pensar distintos modos de enseñar y de aprender.

6
 El aprendizaje se constituye así en el eje articulador de las propuestas de
cambio, de manera tal que cómo enseñar se orienta y se sustenta en
concepciones acerca de qué y cómo se aprende.

LA PROPUESTA DIDÁCTICA
DEL DISEÑO CURRICULAR
Caracterización
El modelo didáctico sustentado por este Diseño Curricular reconoce que
el hecho educativo se articula desde la interacción dinámica entre
docentes, alumnos y contenidos. Ellos conforman la tríada fundamental
que posibilita la práctica pedagógica cotidiana. La ausencia de uno de los
factores interactuantes vacía de sentido la experiencia de enseñanza y
aprendizaje, e imposibilita el logro de las expectativas planteadas. Así,
desde la posición teórica sostenida en este diseño, se reconoce la
construcción activa de significados por parte de los alumnos, como
propósito fundamental de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Se
trata, pues, de superar posturas históricas que oscilaron entre la valorización
excesiva de los saberes y del docente como transmisor de los mismos, por
un lado, y el desdén de los contenidos fundado en la excesiva confianza
hacia los procesos autogestionarios de los alumnos, por el otro.

Contenidos
La acción educativa se orienta hacia la adquisición de competencias
mediante la apropiación de conceptos, procedimientos, actitudes, normas y
valores. Es en este sentido que se adopta un concepto amplio de contenido
educativo, que supera la visión tradicional, en la que se lo limitaba a la
explicitación de datos y conceptos provenientes de diferentes ámbitos
disciplinarios.
En el Diseño, para destacar la importancia de que esta variedad de
contenidos sea considerada en forma explícita, se los diferencia en
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Sin embargo, no
podemos desconocer que, en la práctica, estos tres grupos se presentan de
modo integrado. De hecho, constituyen una selección del conjunto de
formas culturales, saberes, conocimientos científicos, cuyo aprendizaje se
considera imprescindible para la formación de los alumnos, ya que han sido
socialmente construidos y compartidos por los miembros de una comunidad.

Aprendizaje
Se concibe el aprendizaje como un proceso de construcción activa de
significados por parte del sujeto que aprende. Este proceso implica la
relación entre lo que cada uno sabe y puede hacer, y los nuevos contenidos
que se han de aprender.

7
 El aprendizaje no es un proceso lineal sino pluridimensional y dinámico,
signado, con frecuencia, por avances desiguales, que requiere de constantes
y múltiples reorganizaciones.
Durante la tarea de aprender, se pone en juego algo más que los aspectos
cognoscitivos de las personas. Los afectos, la sensibilidad, los valores, las
actitudes, los intereses, los estados de ánimo y la aptitud corporal, entre
otros, son factores fundamentales que inciden en los logros o dificultades de
aprender.
El aprendizaje se construye en interacción con el entorno; las otras
personas, adultos o pares, son interlocutores relevantes que aportan
perspectivas, modelos para imitar o superar, indicios, informaciones,
recursos para favorecer u obstaculizar la tarea. Es en este sentido que se
concibe al aprendizaje como un proceso de construcción conjunta, a partir
de la cooperación, la confrontación de ideas y de significados, la búsqueda
de acuerdos y consensos.

Enseñanza
Enseñar es, desde este marco referencial, algo diferente de la
transmisión de contenidos. Se caracteriza como la intervención activa en la
propuesta de situaciones de aprendizaje problematizadoras para permitir la
interacción entre el contenido educativo y los esquemas de aprendizaje de
los alumnos.
El modelo de enseñanza debe partir de las habilidades básicas que el
alumno domina, de los esquemas conceptuales que posee, y de las
valoraciones y actitudes desde las cuales contextualizará cada nueva
experiencia que se le presenta -en tanto contenido que ha de aprender- de
manera interesante y problematizadora. Esta concepción supone la
realización, por parte del alumno, de una síntesis significativa entre el nuevo
conocimiento a adquirir y el conocimiento que ya posee.
Cuando se considera la complejidad del proceso educativo, se comparte
la preocupación por el análisis de los procesos de aprendizaje de los
alumnos (¿cómo aprenden?). Para ello, es necesario, al mismo tiempo,
ocuparse de los procesos y estrategias de enseñanza (¿cómo enseñamos?),
atendiendo el proceso interactivo permanente que permite los aprendizajes
en el marco de cada contexto específico.
Llamamos estrategias de enseñanza a los dispositivos que utiliza quien
enseña para promover los procesos de aprendizaje y, en el contexto del
enfoque explicitado, se requiere que las mismas:
- Promuevan la actividad de los alumnos y la reflexión sobre ella. Esto
contribuye a la construcción y reconstrucción conceptual; imprescindible
para el aprendizaje de los procedimientos propios de las distintas áreas
curriculares.
- Atiendan a la diversidad individual y cultural de todos los alumnos.
- Promuevan la resolución de situaciones problemáticas que remitan a la
cotidianeidad u otros ámbitos de experiencia de los alumnos, y que se

8
vinculen con sus intereses, condición necesaria para que resulten
significativos y para que acerquen el conocimiento escolar a la vida real.
- Reconozcan la potencialidad constructiva de los errores que se suscitan
en los procesos de construcción de los conocimientos y procedimientos, ya
que constituyen oportunidades privilegiadas para desarrollar procesos
reflexivos y de aprendizaje.
- Permitan relacionar distintos campos del conocimiento, de modo
significativo -no forzado-, para evitar los abordajes fragmentados, las
superposiciones y las reiteraciones en la enseñanza.
- Estimulen el trabajo en grupo, favorezcan la comunicación, el
intercambio, la confrontación y la discusión de ideas, opiniones,
experiencias y modos de resolución, entre todos los participantes, en un
marco de respeto por las opiniones y las producciones de los otros.

El aula como centro de recursos

para el aprendizaje
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje ocurren en un ámbito grupal,
condicionado por la concepción y el uso del tiempo y el espacio.
Concretar una respuesta alternativa requiere de cambios significativos en
estos aspectos. Aula será todo lugar que permita promover la enseñanza y el
aprendizaje; será, fundamentalmente, un espacio social de intercambio, más
que un lugar físico.
Existe una vida del aula, como sistema social, abierto, de comunicación e
intercambio. Allí se estructuran espacios y tiempos, se realizan
agrupamientos flexibles de alumnos y docentes. Se trabaja
cooperativamente, a través de ensayos, exploraciones, investigaciones, con
la aceptación de los errores y sus modificaciones para el logro de procesos y
productos. Es en relación con el otro como se aprende el mundo y a sí
mismo, en un proceso de permanente interacción.
Si el acto pedagógico vincula los contenidos, la enseñanza y el
aprendizaje, no puede soslayarse el contenido ético de la educación; menos
aún, si consideramos que los contenidos socialmente significativos lo son -
en una perspectiva histórico cultural- porque constituyen una construcción y
apropiación individual y comunitaria de valores identificatorios. Estos
valores son los que, en definitiva, dan sentido a la educación como
fundamento de la construcción de proyectos personales.

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
La evaluación educativa es una práctica fundamental que se plantea en el
sistema educativo Se manifiesta en múltiples y complejos aspectos
relacionados con: las propuestas curriculares y editoriales, el proyecto
institucional y los procesos de enseñanza-aprendizaje.

9
 Este hecho permite el desarrollo de una diversidad de modelos de
evaluación, de acuerdo con el objeto que ha de evaluarse y con la finalidad
que se persigue.
Es en el proceso de investigación evaluativa donde se da el interjuego de
comprensión y de valoración ; es decir que, allí, se conjugan aspectos
teóricos y axiológicos. Por ello, si no se comprenden profundamente sus
fundamentos teóricos, la evaluación se convierte en autoritaria y se legitima
sólo por el lugar de poder desde el que se realiza. Pero, si, por el contrario,
se destaca el sustento teórico de la evaluación y no se considera el carácter
axiológico de la misma, dejando de lado el problema de la participación y
del compromiso, puede convertirse en una discutible valoración parcial.
Es por estas razones que el abordaje de la evaluación se sustenta en una
concepción filosófica, político-social y pedagógica en la que se encuentran
implícitos -o explícitos- los criterios que orientan la atribución de valor.
Consecuentemente, la evaluación debe convertirse en un proceso de
diálogo, de comprensión y de mejoramiento de la práctica educativa.
En relación con el carácter axiológico de la evaluación, debe
considerarse, como uno de los temas centrales, el problema de la
participación activa de todos los sectores involucrados en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Es necesario reconocer que este complejo proceso de evaluación no debe
constituirse en una actividad burocrática, sino, y fundamentalmente,
democrática.
Por lo anteriormente señalado, deben producirse cambios de perspectiva
en relación con:
- el objeto de evaluación, ya que no sólo han de considerarse los alumnos
y sus aprendizajes, sino todos los factores que influyen en el proceso
educativo;
- sus protagonistas : debe crearse una cultura de participación,
comunicación y colaboración que propicie la intervención de todos los
actores que están involucrados en la acción educativa ;
- su finalidad, que implica la búsqueda de recursos y estrategias para
mejorar las prácticas pedagógicas a través de las decisiones que se adoptan;
- la acción del docente como investigador de su propia práctica;
- el compromiso explícito de los protagonistas y el respeto por los
tiempos de aprendizaje de los alumnos;
- la acción de potenciar los aprendizajes de los alumnos y determinar
logros y dificultades;
- la necesidad de su contextualización, es decir, tener en cuenta las
peculiaridades del medio social y escolar en el que se realiza.

10
LA EVALUACIÓN INTEGRADA AL
APRENDIZAJE Y A LA ENSEÑANZA
El perfil de evaluación propuesto en este Diseño implica la integración y
la coherencia entre la evaluación y los procesos de aprendizaje y de
enseñanza. Supone también conceder similar importancia y atención tanto a
los procesos como a los productos del hecho educativo. La caracterización
amplia de contenidos curriculares adoptada (conceptuales, procedimentales
y actitudinales) constituye otro elemento de prioritaria consideración en el
momento de tratar la evaluación.
La evaluación se entiende -en este Diseño- desde una perspectiva
formativa, por lo cual es globalizadora e integradora, con la intención de
superar posturas que la reducen a una mera comprobación de conocimientos
adquiridos. Por el contrario, se trata de un proceso continuo y complejo de
valoración de las situaciones pedagógicas y de sus resultados para su
comprensión y mejoramiento.
La concepción de evaluación por la que se ha optado en esta propuesta
curricular implica una estrecha articulación entre evaluación de procesos
y evaluación de productos. Evaluar un proceso de enseñanza y aprendizaje
implica anticipar sus posibles productos, así como evaluar un producto da
indicios acerca de la calidad del proceso. En este sentido, se puede señalar
que el proceso de evaluación que realizan los docentes procura obtener
variada información, interpretarla de acuerdo con determinado marco
conceptual y tomar decisiones sobre sus prácticas en el aula.
Para ello se pueden identificar las siguientes fases atribuidas a la
evaluación:
- Inicial: Permite determinar las características de la situación inicial
acerca de los saberes y competencias que poseen los alumnos para la puesta
en marcha de una secuencia futura de aprendizaje. La información obtenida
sirve de base para la programación del proceso didáctico, ya que permite
adecuar el mismo a las posibilidades reales de los alumnos. También
contribuye a detectar las causas de determinados problemas que surgen en el
proceso de enseñanza.
- De seguimiento: Orienta sobre los procesos didácticos y posibilita la
toma de decisiones sobre el desarrollo de los mismos. La información
obtenida permite fundamentar las acciones pedagógicas que se adopten ,
especialmente en relación a las expectativas de logro, la selección de
contenidos y las estrategias pedagógicas utilizadas. Posibilita mejorar los
procesos de aprendizaje y de enseñanza ya que es inherente a los mismos.
- Final: Se realiza al concluir el proceso y sirve para analizar su
desarrollo de una manera global. A través de ella se constata lo que se ha
conseguido y se determina aquello que se podría y debería mejorar en el
futuro.

11
 Son estos criterios los que recomiendan privilegiar aquellos instrumentos
y técnicas de evaluación que permitan apreciar las posibilidades de
integración de los aprendizajes construidos en la escuela con situaciones
reales. Al mismo tiempo, esos instrumentos y técnicas deben dar cuenta de
la apropiación de distintos tipos de contenido por parte del alumno, ya que
es fundamental evaluar no sólo lo que se sabe sino también lo que se puede
hacer con ese saber.
En síntesis, definir si la evaluación ha de ser continua , cualitativa,
formativa o integral, no es suficiente para indicar el mejor camino que
permita la concreción de este proceso. Resulta fundamental que los docentes
desarrollen su capacidad de interrogación y de búsqueda para encontrar las
soluciones más adecuadas a su realidad y para llevar a buen término las
propuestas educativas.

EN CONCLUSIÓN…
El diseño curricular es un instrumento para concretar la
transformación educativa.
La propuesta jurisdiccional brinda orientaciones sobre los marcos de
referencia que servirán de base para el desarrollo de los Proyectos
Curriculares Institucionales.
Es en el ámbito de la institución y del aula donde el currículum se define,
se revisa, se ajusta y se enriquece.
Desde esta perspectiva, la tarea diaria que se realiza en las escuelas y la
historia construida por ellas hasta el presente son el punto de partida. Este
diseño podrá posibilitar un análisis de las prácticas vigentes,
redimensionarlas o resignificarlas, para responder a las exigencias sociales y
culturales que competen al ámbito educativo.

12
 CONSIDERACIONES
ACERCA DEL NIVEL EGB
La repercusión de los complejos cambios de la vida actual han generado
múltiples transformaciones. La escuela debe dar respuesta a estas nuevas
necesidades; esto implica una mayor formación de competencias básicas
que capaciten a los alumnos a resolver situaciones que a diario se le
presenten.
De acuerdo con el marco de la Ley Federal de Educación la Resolución
30/93 del Ministerio de Cultura y Educación define la Estructura del
Sistema Educativo Nacional, haciendo una caracterización de los niveles y
los ciclos que los forman.

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

1) Las principales finalidades de este nivel obligatorio son:

n Universalizar la cobertura de la Educación General Básica atendiendo

distintas demandas de la sociedad:
- ético-políticas, para asegurar la participación responsable, crítica y
activa de los ciudadanos en la sociedad, y el fortalecimiento de la
democracia.
- científico-tecnológicas, para garantizar el acceso a los códigos
básicos de la modernidad.
- económicas, para promover el crecimiento y desarrollo del país y el
desempeño productivo de los sujetos.
- sociales, para asegurar la igualdad de oportunidades.

n Producir la homogeneización de los objetivos y de los resultados a

partir de la heterogeneidad de los puntos de partida. Toda la población debe
estar capacitada para manejar las competencias básicas, conocimientos,
destrezas, actitudes, necesarios para un buen desempeño en la sociedad. Los
alumnos de los sectores más carecientes deben tener acceso a resultados
similares al resto de la población. Por ello este nivel actúa como mecanismo
compensador de las desigualdades de origen económico y social.

n Constituir un modelo global que permita retener a los alumnos la

mayor cantidad de tiempo posible, ofreciendo una formación básica de
calidad y común en un tramo de extensión de la obligatoriedad hasta los
catorce años de edad como mínimo.

2) La EGB tiene una doble función:

13
 n Función propia: posee un valor y características distintivas porque
completa la escolaridad obligatoria, y porque tiene un sentido educativo en
sí mismo con sus objetivos y contenidos curriculares específicos.
n Función propedéutica: asegura la educación post-obligatoria, en los
demás niveles del sistema, sin discriminaciones de ningún tipo. El último
ciclo de la EGB articula el paso a la Educación Polimodal.

LOS CICLOS EN EL NIVEL

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
La EGB obligatoria es entendida como una unidad pedagógica integral y
organizada en ciclos. Cada ciclo se concibe como una unidad operativa en
cuanto a la programación y secuencia de los contenidos, estrategias
didácticas y formas de promoción. Con la duración de tres años, cada ciclo
permitirá la integración del aprendizaje, complementando o reforzando los
distintos contenidos en función de lo aprendido en los años anteriores del
mismo ciclo.
De esta organización surge el trabajo en equipo de los docentes, con la
figura del maestro coordinador; desarrollando la vinculación entre los
espacios, los tiempos y agrupamientos en función de los acuerdos
institucionales.

MARCO GENERAL
PARA EL TERCER CICLO DE LA
EGB
ENCUADRE GENERAL
DEL TERCER CICLO DE LA EGB

Características del Ciclo

La Ley Federal de Educación establece que la Educación General Básica
“es obligatoria y tendrá una duración de 9 años, a partir de los 6 años de
edad, entendida como una unidad pedagógica integral y organizada en
ciclos”.
Cada ciclo de la EGB tiene su función y unidad propia, es decir, valor y
características distintivas, sentido educativo en sí mismo y perfiles
específicos.

14
 El tercer ciclo de la EGB, que va del séptimo al noveno año, debe dar
respuesta a exigencias específicas que provienen, por un lado, del sujeto de
aprendizaje y, por otro, de la estructura misma del ciclo.
En este sentido, se le plantea una doble cuestión problemática a la que
deberá atender: una referida a la etapa evolutiva del sujeto de aprendizaje,
entre los 12 y los 14 años de edad aproximadamente, y otra a la falta de
historia que como unidad de ciclo posee en el actual sistema.
Si bien forma parte de la unidad pedagógica de la EGB, se diferencia
específicamente de los ciclos anteriores, otorgándoles continuidad y
culminando la educación obligatoria.
Le corresponde al Tercer Ciclo de la EGB dar respuesta a mayores
exigencias de profundidad, de desafíos y de complejidad creciente, en orden
a su estructura y organización curricular; pero también de articulación y
continuidad con los dos primeros ciclos de la EGB y con el Nivel
Polimodal.
En este sentido, da terminalidad a la formación integral básica para el
desarrollo de competencias fundamentales que necesitarán las personas a lo
largo de su vida. Al mismo tiempo, debe asumir su función orientadora,
posibilitando la extensión de los ámbitos de experiencias de los alumnos
para que puedan perfilar decisiones vinculadas con sus proyectos de vida y
con las alternativas de estudio y/o trabajo.
Por esto, se contemplan en la organización curricular e institucional,
instancias para el aprendizaje de competencias y para la orientación
educativa y laboral, que preparen a los alumnos para la toma de decisiones
respecto a futuras opciones.
Asimismo, la tarea de orientación debe estar al servicio del seguimiento
personalizado, a fin de favorecer encuentros grupales en los que se
profundicen conocimientos, se canalicen inquietudes, se aprenda a planificar
el tiempo y utilizar los espacios, organizar actividades y mejorar estrategias
de estudio.
La equidad y la atención de la diversidad es una constante que se
presenta en toda la escolaridad obligatoria y se potencia en el Tercer Ciclo,
dado que a las desigualdades propias del contexto social de procedencia de
los alumnos, se integra la creciente diferenciación de intereses, expectativas
y posibilidades propias del grupo.
La extensión de la obligatoriedad exige poner especial atención en los
mecanismos que garanticen la retención de una población con características
heterogéneas, a fin de asegurar oportunidades equivalentes para el
desarrollo de las competencias básicas.
Desde el punto de vista pedagógico, esto requiere complementar la lógica
de la homogeneidad que impera en las escuelas con una lógica de la
diversidad que se haga cargo de los diferentes puntos de partida de los
alumnos, orientando la acción educativa hacia el logro de resultados
crecientemente equivalentes.

15
 Un camino posible para hacer efectivo el principio de equidad en la
educación es el de la organización de la institución, del trabajo en el aula y
de la intervención del docente; que contemple las estrategias curriculares y
metodológicas adecuadas a las necesidades y posibilidades de los distintos
grupos de alumnos.

Articulación
La articulación -fijada por Ley Federal de Educación como una de las
condiciones del sistema- tiene por finalidad profundizar los objetivos,
facilitar el pasaje de un nivel a otro y la continuidad en los estudios, así
como la movilidad y permanencia de los alumnos dentro del sistema
educativo (Art. 9 y 12 de Ley 24.195).
Algunos aspectos a tener en cuenta para lograr la articulación tanto
vertical como horizontal, que posibilite la unidad del sistema educativo, son
los siguientes:
- Los fundamentos, el marco pedagógico y didáctico, los componentes
del diseño y el encuadre institucional, el diagnóstico como base común.
- Criterios consistentes y alternativos de selección y secuen-ciación de
contenidos de áreas e interáreas, por año.
- Enfoques coherentes en lo pedagógico y didáctico, para alcanzar las
expectativas de logros de este ciclo, teniendo en cuenta los elaborados para
los ciclos anteriores.
- Mecanismos de promoción que acompañen los enfoques y criterios.
- Entrecruzamiento entre el proceso de enseñanza y aprendizaje y los
estilos de gestión y modos de organización institucionales1.
- Enfoques integradores que ayuden a organizar los contenidos de las
distintas áreas/disciplinas, que correspondan a un mismo año y a un mismo
ciclo.
- Opciones curriculares que ofrezcan oportunidades a los alumnos para
elegir la modalidad del Polimodal que sea más afín con sus intereses,
aptitudes, preferencias, pero también que contemple las demandas de la
comunidad.
- Inclusión de una base común para las necesidades educativas
especiales.
- Trabajo cooperativo acerca de criterios de actividades y de acciones
concretas, entre las instituciones escolares donde está situado el 7mo. año y
las instituciones escolares donde se ubica el 8vo. y 9no. año.

Ver documento: LAARTICULACIÓN: UN COMPROMISO COMPARTIDO, MEC, 1998.

16
Articulación escuela y comunidad
El desafío de cada escuela es buscar canales de comunicación y acuerdos
con instituciones del quehacer cultural y productivo que posibiliten la
realización de proyectos para la transversalidad. Esta articulación intenta
priorizar la adquisición y el desarrollo de competencias básicas en diversos
contextos de aprendizaje y de enseñanza.

ENCUADRE PEDAGÓGICO
Y DIDÁCTICO

Sujeto Pedagógico
Se concibe al sujeto de aprendizaje como totalidad integrada en
interacción con el sujeto que enseña y el objeto de conocimiento.
Abordar el sujeto es, en primer lugar, contextualizarlo en el tiempo
histórico, social y cultural en el que se desarrolla. Es también ubicarlo en
una institución escolar y en una situación de aprendizaje sistemático. En
este sentido, participa de un vínculo que lo conecta con su entorno familiar
y social, con el docente, con sus compañeros y con el objeto de
conocimiento.
La etapa evolutiva por la que atraviesa el alumno está signada por
cambios físicos profundos; constituye un momento de pasaje entre la
infancia y la adolescencia. La brusquedad de los cambios orgánicos
conmociona las estructuras subjetivas y cognoscitivas. El pensamiento y la
acción son instrumentos básicos que tienen los adolescentes para elaborar el
cambio.
Los modos de ser y comprender la realidad, estabilizados en los años de
la infancia, deben ser redefinidos a partir de complejos procesos de
pérdidas y de elaboración de los mismos.
Esto se entreteje, además, en un contexto social también signado por los
cambios y las transformaciones profundas, con nuevos modelos de
producción y organización y nuevos modelos sociales de funcionamiento y
de relaciones.
El grupo, de gran importancia en este período, le permite sentirse
contenido, creando una estructura relacional donde la interacción tiene la
particularidad de posibitarle la aprehensión de la realidad, la contención de
lo afectivo, la elaboración de las pérdidas y la construcción de su propia
identidad y autoestima.
Para comprender el aprendizaje que realiza el sujeto en el aula, es
necesario considerar múltiples factores que intervienen, como la
singularidad de los procesos cognoscitivos y afectivos que se ponen en
juego. Los contenidos deben ser utilizados como hipótesis de trabajo que

17
orientan la búsqueda e indagación y no como entidades fijas o normas
inalterables a ser transmitidas.
En el aspecto cognoscitivo, el alumno puede enfrentar tareas intelectuales
de mayor complejidad y abstracción que en etapas anteriores; y ampliar los
campos de opciones posibles, tanto en relación con los estudios como con el
trabajo.
Sin embargo, no hay que olvidar que en el aprender se ponen en juego
mucho más que aspectos cognoscitivos; los afectos, la sensibilidad, los
valores, las actitudes, los intereses, los estados de ánimo y la aptitud
corporal, entre otros, son factores fundamentales que inciden en los logros
o dificultades del aprendizaje.
La toma de decisiones, por parte del sujeto, entraña compromisos y
responsabilidades, que hacen de esta etapa de crisis también un período
naturalmente favorable para la maduración personal y de la propia toma de
posición ante la vida. En este aspecto, la formación en valores básicos
centrados en el compromiso y el diálogo será una vía importante para
superar “modelos” impuestos por la sociedad en la que el alumno se ve
inserto.
Este ciclo avanza hacia la formación de competencias de complejidad
creciente, hacia la sistematización de los conocimientos básicos y los
modos de hacer, coherentes con el saber y con las demandas del mundo
contemporáneo. Esta formación debe ponerse en acción como cimiento de
un proceso de aprendizaje continuo, imprescindible para desempeñarse en
distintos contextos y que conlleva la formación de ciudadanos autónomos,
afectivos, críticos, participativos y solidarios.
La diversidad y la complejidad del universo del conocimiento para el
logro de estas competencias deben dar lugar a un proceso curricular
centrado en el aprendizaje sistemático de los contenidos referidos a
campos del saber determinados, y en variadas experiencias y creaciones
que enriquezcan la integración del
saber saber hacer saber vivir saber ser.

El perfil docente
Los docentes del Tercer Ciclo de la EGB podrán ser docentes del actual
Nivel Primario o Profesores de Enseñanza Media con adecuada capacitación
para conducir procesos de enseñanza y aprendizaje en determinados
espacios curriculares del Tercer Ciclo de la EGB.
La organización del nivel en ciclos hace imprescindible el trabajo en
equipos por parte de los docentes, para planificar en común, estableciendo
graduaciones y logros. Ello tiene como propósito aprovechar mejor las
experiencias, las especialidades, las actitudes de los docentes, el
equipamiento del establecimiento y los espacios y los tiempos, en la
organización curricular institucional.

18
Coordinador de Ciclo
En estos lineamientos hacemos referencia explícita a un actor que cobra
importancia y novedad a partir de la transformación; es el Coordinador de
Ciclo.
Se hace necesario en esta etapa, específicamente, perfilar el
Coordinador del Tercer Ciclo de la EGB institucional, quien atenderá a la
necesidad de fortalecer la construcción de la identidad, la unidad y la
coordinación del ciclo.
En el contexto de la consolidación o creación de equipos institucionales,
se debe promover el desempeño de la función de coordinador del Tercer
Ciclo de la EGB.
El coordinador debe tener participación efectiva en la planificación, el
seguimiento y la evaluación del PEI en su conjunto y, particularmente, en
las cuestiones referidas al Tercer Ciclo de la EGB.
Podemos señalar, entre otras, las siguientes funciones del Coordinador
del Ciclo:
- Resguardar la unidad de la EGB, construyendo la identidad del ciclo,
independientemente de su localización.
- Orientar, evaluar, articular y supervisar las tareas pedagógicas y
técnicas en el ciclo.
- Coordinar los proyectos de Orientación y Tutoría.
- Planificar con la Dirección y otros/as coordinadores/as de talleres,
ciclos, departamentos los espacios de Opción Institucional.
- Organizar la participación del ciclo en el PEI y en otros proyectos.

Los procesos de enseñanza

y aprendizaje
Consideramos a la enseñanza como un proceso que facilita la
construcción del conocimiento, la transformación permanente del
pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumnos. Provoca
el contraste de las adquisiciones más o menos espontáneas en la vida
cotidiana con las de carácter científico, propio de las áreas disciplinares que
se imparten en la escuela.

Es una práctica social que se realiza con intencionalidad educativa

orientada a fines considerados deseables, involucrando moralmente a quien
la realiza. Responde a necesidades que van más allá de los actores directos
de la misma, comprometiendo al conjunto social que le imprime su sentido
total. Por ello decimos que es una actividad compleja, referenciada por el
contexto; de allí sus múltiples determinaciones.

19
 La enseñanza se desarrolla en escenarios siempre singulares: la escuela,
el aula. Lo que ocurre en las aulas no depende sólo de lo que deseen sus
protagonistas, sino que está en relación con el proyecto institucional, su
estructura organizativa y administrativa, y con los recursos físicos y sociales
disponibles.
La tarea de enseñar intenta generar experiencias de aprendizaje. Para ello
no basta con saber acerca de un cuerpo disciplinar; se trata de trabajar, a
partir de la selección de adecuadas estrategias didácticas, con el contenido
que va a ser enseñado, de modo tal que sea capaz de provocar procesos de
pensamiento lógico y autónomo y fortalecimiento de capacidades y
habilidades propias del ciclo.
El aprendizaje es concebido como un proceso constructivo y de
atribución de significados. Esto implica integrar los nuevos conocimientos a
los esquemas de comprensión de la realidad que poseen los alumnos. Desde
este encuadre, se pone de relieve la actividad del sujeto como elemento
mediador entre los procedimientos didácticos y los resultados del
aprendizaje.
La construcción de significados va más allá de la consideración de los
procesos cognoscitivos. Involucra al alumno en su totalidad: intereses,
motivaciones, formas culturales, posibilidades intelectuales, conocimientos
y experiencias previas impregnan y orientan dicha significatividad.
En solidaridad con este enfoque, se destaca la importancia del potencial
significado psicológico y la relevancia socio-cultural de los contenidos
seleccionados, como generadores de experiencias de aprendizaje. En este
último tramo de obligatoriedad escolar, dichas experiencias facilitarán en
los alumnos las mejores decisiones vinculadas con sus proyectos de vida y
con las alternativas de estudio y/o trabajo.
Un aprendizaje realizado significativamente tiene un elevado valor
funcional en el sentido de promover el avance permanente hacia nuevos
logros.
El aprendizaje y la reflexión sobre dicho proceso es un objetivo
primordial en esta etapa escolar, posibilitadora de actividades de abstracción
creciente. El aprender a aprender se constituye en un eje que atraviesa el
abordaje de los contenidos de las áreas y disciplinas.
Finalmente, los aprendizajes también deben tener un espacio curricular
relevante. Los procesos de definición de la propia identidad, característicos
de la pubertad, encuentran en el grupo una contribución privilegiada.
Además de formarlos para los valores que regulan la convivencia, estos
procesos inte-raccionales participan en la misma elaboración de las
estructuras de pensamiento, de aquí su doble importancia.

Las estrategias didácticas

El encuadre pedagógico y didáctico del Tercer Ciclo de la EGB se
traduce en orientaciones para la selección, el diseño, la conducción y la

20
evaluación de las estrategias de enseñanza, entendidas como los dispositivos
que utiliza el docente para promover los procesos de aprendizaje.
Se requiere que las estrategias didácticas :
- promuevan la actividad de los alumnos y la reflexión sobre dicha
actividad;
- favorezcan la interacción entre los conocimientos previos y los nuevos
contenidos a aprender;
- atiendan a la diversidad para el logro de aprendizajes equivalentes por
parte de los alumnos con necesidades especiales;
- promuevan la resolución de situaciones problemáticas;
- reconozcan la potencialidad constructiva de los errores;
- permitan relacionar distintos campos del conocimiento;
- aborden de modo integrado la enseñanza de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales;
- tomen en cuenta, de modo explícito, el carácter transversal del
aprendizaje de la lengua, de los procedimientos propios del pensamiento
lógico, reflexivo y crítico, y de los valores que rigen la convivencia;
- aborden, cuando sea pertinente, temas que requieran tratamiento
transversal;
- asuman diversas modalidades de organización, tales como proyectos,
talleres, laboratorios, seminarios, investigaciones, entre otras;
- estimulen el trabajo en grupo, favoreciendo la comunicación, el
intercambio, la confrontación y la discusión de ideas;
- atiendan a la motivación de los alumnos y estimulen su curiosidad;
- constituyan un instrumento apropiado para la evaluación permanente de
los procesos de aprendizaje de los alumnos.

LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR
Y SUS COMPONENTES

Expectativas de logros
Constituyen el componente curricular que explicita las intencionalidades
educativas y prescribe los aprendizajes cuyo logro equitativo debe
garantizarse a los alumnos. Esta propuesta curricular incluye expectativas de
logros por área y por ciclo.

Acerca de los contenidos

Los contenidos responden, al igual que en los otros niveles y ciclos, a un
concepto amplio y renovado que supera la concepción tradicional que
limitaba su alcance a los datos y conceptos provenientes de diferentes
campos disciplinarios.

21
 Esto requiere asumir su complejidad creciente y su variedad; tener en
cuenta otros criterios epistemológicos. Los contenidos abarcan
conocimientos, valoraciones, actitudes, habilidades, métodos,
procedimientos, etc. que se ponen en juego en la escuela, tanto implícita
como explícitamente.
La distinción entre contenidos es, en primer lugar, y sobre todo, de
naturaleza pedagógica y epistemológica. Es decir, plantea la conveniencia
de adoptar un enfoque determinado en la manera de trabajar los contenidos
seleccionados.
Se los clasifica en: contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales; sin embargo, hay que tener en cuenta que en la práctica
concreta deben presentarse de forma integrada, tal como sucede en las
situaciones reales.
Los contenidos conceptuales comprenden el universo de conocimientos:
conceptos, hechos, teorías, que configuran los diferentes campos del
conocimiento y de cada disciplina.
Los contenidos procedimentales comprenden estrategias, habilidades,
reglas, técnicas, métodos, etc. que se emplean para producir, construir el
conocimiento en cada área; o para operar sobre objetos y conceptos.
Incluyen estrategias cognoscitivas generales para abordar distintos campos
conceptuales, modos de aproximación específicos de cada disciplina, modos
de creación, de habilidades instrumentales que posibilitan el “saber hacer”,
el “saber actuar” y el “saber utilizar”, entre otros.
Los contenidos actitudinales comprenden normas, actitudes,
valoraciones, disposiciones para el desarrollo y el compromiso de las
personas, hacia el aprendizaje y la interacción social.

Criterios de selección de contenidos

La selección de contenidos propuesta se ha hecho a partir de los CBC
para la EGB, los que se han fundamentado, especificado, reorganizado,
complementado y priorizado en función de las características, las
peculiaridades y el encuadre del Diseño de la Provincia de Santa Fe.
Criterios que han orientado la selección:
- Relevancia social y cultural
- Especificidad
- Actualización disciplinar
- Funcionalidad
- Significatividad
- Complejidad creciente

22
Organización de los contenidos
En la propuesta de la EGB, los contenidos se presentan organizados en
áreas curriculares, tendiendo a un recorte disciplinario más definido a
medida que avanzamos en los ciclos.
Las áreas representan un conjunto de disciplinas que guardan entre sí
afinidad, tanto por su naturaleza temática como por su tratamiento
metodológico. Es unidad que incluye pluralidad de saberes, posibilitando el
abordaje de los mismos desde un enfoque integrador.
Al presentar el conocimiento como unidad significativa, le otorga mayor
validez psicológica y didáctica. El modelo por área facilita la enseñanza de
las ideas fundamentales al posicionarse en ejes organizadores de cada
disciplina.
La organización curricular por áreas se orienta por los criterios de
secuenciación, jerarquización y complejidad creciente.
A medida que se avanza en los ciclos se van perfilando los diferentes
saberes que conforman las áreas introduciendo gradualmente al alumno en
la lógica propia de cada disciplina.
La configuración de las áreas no se establece solamente sobre la base de
los contenidos y métodos de las disciplinas, sino que en ellas confluyen
aspectos epistemológicos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos
específicos. Estas áreas se seleccionan según los objetivos de los ciclos y/o
niveles.
El Tercer Ciclo mantiene esta estructuración por áreas en la que la fuente
disciplinar gana importancia, ya que debe respetar con mayor profundidad
su estructura, tanto en lo conceptual como en los rasgos claves de su
metodología.
Si bien los docentes de cada especialidad harán sus aportes enfatizando la
especificidad del contenido disciplinar, no deberá perderse el sentido del
área como unidad. Esta organización favorecerá un enfoque didáctico más
integrado (multidisciplinario, interdisciplinario, transdisciplinario) y el
trabajo cooperativo de los docentes.

La transversalidad
A pesar de los distintos enfoques que existen sobre este término,
aparecen nociones que son comunes como los de: “cruza”, “atraviesa”,
“produce desvío” y fundamentalmente “integra”.
La transversalidad hace referencia a temas, contenidos, problemas, etc.
que atraviesan: la escuela, los contenidos de las áreas en los distintos años,
ciclos y niveles de la escolaridad y los proyectos institucionales. Por ello,
deben ser asumidos como responsabilidad compartida por todos los
miembros de la comunidad educativa.

23
 Se puede entender así que: “Los contenidos transversales son aquéllos
que recogen demandas y problemáticas sociales, comunitarias, y/o laborales
relacionadas con temas, procedimientos y/o actitudes de interés general.
Generalmente, su tratamiento requiere un encuadre ético que desarrolle
actitudes cuidadosas y de valoración hacia la propia persona, la comunidad
y el ambiente natural. Requieren del aporte de distintos niveles de
complejidad y profundidad, según los saberes previos, los intereses y otras
cuestiones que sólo es posible precisar en el nivel de cada institución
escolar. Por eso parece conveniente que, en el Diseño Curricular, los
contenidos transversales se encuentren clara y diferencialmente
especificados, aunque luego se trabajen en los horarios previstos para áreas
o disciplinas, o en los talleres interdisciplinarios, a través de proyectos
especiales.” (CFCyE; Serie A n° 8, 1994).

La transversalidad de los contenidos.

Temas transversales
Existen contenidos que, aun cuando su tratamiento sistemático se incluye
dentro de alguna de las áreas curriculares propuestas, tienen carácter
transversal. Es el caso del aprendizaje de la lengua, de los procedimientos
propios del pensamiento lógico, reflexivo y crítico y de los valores que rigen
la convivencia.
Estos contenidos son transversales porque:
- Se requieren, como instrumentos o condiciones básicas, para el
aprendizaje de los contenidos de todas y cada una de las áreas curriculares.
Ejemplo de ello es el hablar, el escuchar, el escribir, etc., los procedimientos
propios del pensamiento lógico, reflexivo y crítico y los valores que rigen la
convivencia: la solidaridad, la paz, la libertad, el amor, el respeto por la
vida, por las diferencias…
- Los contenidos específicos de cada área curricular proporcionan los
contextos que los conectan con experiencias concretas. Se propone la
configuración de temas o ejes: convivencia, salud, ambiente…, que
permiten la reorganización de contenidos curriculares para el tratamiento de
temas de demanda social.
- Su aprendizaje debe ser asumido como responsabilidad compartida por
todos los miembros del equipo docente y propiciado a través de todas las
actividades en las que participan los alumnos, sean de carácter curricular o
institucional.

VER DOCUMENTO: LATRANSVERSALIDAD, LAESCUELAY SU COMPROMISO CON LACOMUNIDAD, MEC, 1998.

24
La evaluación
Se la concibe como una instancia de valoración reflexiva que nos da a
conocer cómo ocurren en el aula las actividades de aprendizaje grupales e
individuales, permitiendo su mejor comprensión. La evaluación se
encuentra en interacción recíproca con los procesos de enseñanza y
aprendizaje, por lo que debemos pensarla integradamente a los mismos.
Repensar la evaluación implica nuevas formas de enseñar y aprender.
Hay que destacar la importancia de los procesos individuales en esta
problemática: considerar de dónde parten los alumnos en su diversidad y
cuáles son sus logros. Más que los resultados importa seleccionar estrategias
que permitan a los docentes tener indicios de los diferentes procesos de
aprendizaje y comprensión que realizan los alumnos, atendiendo a su
singularidad psicológica, social y cultural.
Sobre esta idea de evaluación de los procesos a los efectos de su
mejoramiento, recuperamos el sentido educativo de la misma: importa
conocer cómo están logrando (o no) determinados conocimientos,
habilidades y actitudes. Detectar temprana-mente los errores y dificultades
facilita tanto al docente como al alumno actuar en el momento adecuado.
Es oportuno señalar, teniendo en cuenta las características de creciente
autonomía intelectual que manifiesta el alumno en esta etapa evolutiva, la
necesidad de generar paulatinamente experiencias de autoevaluación. La
evaluación, desde el punto de vista cualitativo, no es propiedad particular
del docente sino terreno compartido entre éste y el alumno. Evaluarse es
también formarse. Autoevaluación y autonomía no pueden disociarse.
Debemos dar lugar, progresivamente, a instancias autoevaluativas que
promuevan el ejercicio responsable de la autonomía. Sólo así es formativa y
ayuda a crecer.

LA ESTRUCTURA CURRICULAR.
LOS ESPACIOS CURRICULARES
La estructura curricular es la matriz que permite organizar los contenidos
a enseñar, dando unidad de sentido a la propuesta pedagógica. Para ello,
organiza y distribuye en el tiempo los contenidos a enseñar en un tramo del
sistema educativo, define las relaciones entre ellos, y los agrupa en
determinados espacios .

ES LA MATRIZ QUE ORGANIZA LOS ASIGNA CARGA

Y DISTRIBUYE EN CONTENIDOS A HORARIA Y
ESPACIOS ENSEÑAR EN UN DEFINE LAS
CURRICULARES TRAMO DEL RELACIONES

25
 SISTEMA ENTRE ELLOS
EDUCATIVO

La estructura curricular concreta la propuesta pedagógica para el ciclo y a

ella pueden subordinarse las demás variables. Sin embargo, cabe destacar
que la Estructura Curricular no abarca la totalidad de una propuesta
educativa, sino que está asociada con otros factores que condicionan los
procesos de transición e inciden sobre las decisiones a tomar, hasta tanto
ellos sean modificados.

Cuadro de estructura curricular base

La estructura Curricular del Tercer Ciclo de la EGB comprenderá los
siguientes espacios curriculares:

LENGUA
MATEMÁTICA
LENGUA EXTRANJERA
EDUCACIÓN FÍSICA
TECNOLOGÍA
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
CIENCIAS NATURALES
CIENCIAS SOCIALES
FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

ORIENTACIÓN Y TUTORÍA
ESPACIO DE OPCIÓN INSTITUCIONAL

Si bien hay asignada una carga horaria que debe cumplirse, es importante
poner el acento sobre los nuevos modos de gestión institucional y de uso de
los espacios y los tiempos. De esta manera, se pueden superar
inconvenientes por falta de carga horaria, poniendo en práctica diferentes
opciones, de acuerdo a las necesidades y a las posibilidades, ya que estos
modelos permiten interrelaciones entre espacios curriculares e integraciones
entre áreas, modalidades de trabajo, diversos usos de una misma aula, de un
mismo material didáctico, del lugar de recreación, etc..

26
 Estructura Curricular para 7mo. año.

Espacios Curriculares Nº horas Semanales (*)

Lengua (**) 5

Matemática (**) 5

Ciencias Sociales (**) 4

Ciencias Naturales (**) 4

Formación Ética y Ciudadana
(**)
2

Espacio de Opción Institucional (**)

Educación Artística
Música 1
Plástica
Educación Física 2

Lengua Extranjera 2

Tecnología 2

30

(*) Horas de 40 minutos, en lo posible organizadas en bloques de 80

minutos.
(**) Espacios curriculares asumidos por el Maestro de 7mo. año de la
EGB.

Estructuras Curriculares para 8vo. y 9no. año.

Lengua
Matemática
Lengua Extranjera
Educación Física
Ciencias Naturales

27
 Ciencias sociales
Tecnología
Formación Ética y Ciudadana
Espacio de Opción Institucional Proyectos, Orientación y Tutoría
Ofertas Educativas Complementarias

Las escuelas adecuarán progresivamente en los próximos cinco años sus

cargas horarias a los acuerdos federales. En este sentido, en la Provincia de
Santa Fe existe una gran variedad de planes de estudio, lo que justifica una
adecuación gradual a las cargas horarias óptimas.
Sin embargo, esta gradualidad estará enmarcada por los decretos y
resoluciones que regulan la implementación del Tercer Ciclo EGB en la
Provincia, cuyos principios han sido expresados claramente por las
autoridades:
- Necesidad de resguardar la estabilidad docente
- Creación de las condiciones para que todos los alumnos santafesinos
terminen la escolaridad obligatoria.
- Equidad en la oferta educativa de base para todos los alumnos.

28
Caracterización y tipos de espacios
Los contenidos educativos se distribuyen en espacios curriculares, para
ser enseñados y aprendidos de un modo determinado.
Los espacios curriculares:
- Delimitan el conjunto de contenidos educativos, provenientes de uno
o más campos del saber, de una o varias áreas y del quehacer socio-
cultural, articulados en función de criterios que le dan coherencia
(epistemológicos, filosóficos, pedagógicos, psicológicos, etc.), para
ser enseñados y aprendidos durante un determinado tiempo
escolar.
- Adoptan distintas formas de organización curricular: materia, taller,
seminario, laboratorio, etc..
- Están a cargo de uno o más docentes con la formación específica en
el/o los campos de conocimiento que incluye.
- Cada espacio constituye una unidad autónoma de acreditación.
- Implican flexibilidad y articulación.

Esta propuesta abarca espacios curriculares de definición provincial y de

Opción Institucional.

Proyectos, Orientación y Tutoría

Este espacio posibilita poner en acción las nuevas formas de gestión, los
roles del docente, la utilización de espacios y tiempos, que actualmente
están en la escuela, de una manera flexible, abierta y complementaria.
La función orientadora en el tercer ciclo adquiere una relevancia
particular debido a las características del mismo y a las necesidades de los
destinatarios, por eso se ha dispuesto de un tiempo y un espacio específicos
para cumplir con esta función.
La responsabilidad de este espacio recae sobre todos los docentes, sin
embargo es necesaria la figura de un docente que coordine.
La finalidad de este espacio curricular es que los alumnos:
- puedan ser orientados respecto de sus propios aprendizajes en las
distintas áreas de conocimiento, contribuyendo así a la retención de
los alumnos y a la conclusión satisfactoria de sus estudios
obligatorios;
- logren el análisis de alternativas, la toma de decisiones y la
responsabilidad de sus consecuencias;
- conozcan sus aptitudes, habilidades, intereses, aspiraciones y
limitaciones, para poder conocerse mejor a sí mismos y realizar así
mejores elecciones;
- establezcan relaciones entre los intereses y características personales
y las diversas opciones de estudio y laborales;

29
 - se informen de los requisitos, oportunidades y necesidades de los
futuros estudios y/o actividades laborales, para ampliar el horizonte
de posibilidades de las opciones;
- descubran actividades relacionadas con la educación no formal para
que conozcan otros espacios opcionales;
- aprendan a trabajar cooperativamente y a comprender las ventajas
que esta opción implica;
- aprendan a usar los tiempos y los espacios;
- se pongan en contacto con alumnos de otras escuelas, de otros niveles
y con otras instituciones, de manera que se favorezca la articulación
con el Polimodal y el mundo del trabajo.

El Profesor Tutor

La Provincia de Santa Fe ha implementado la figura del Profesor Tutor,

medida que no ha tenido precedentes en otras provincias. Los alumnos
pueden contar con un docente que se ocupa de sus dificultades en referencia
a sus estudios, a la relación con sus compañeros y con la dinámica
Institucional, a su integración en la escuela como participante activo y como
integrante de una comunidad con la que ha creado lazos significativos.
El Profesor Tutor “está a cargo de cada alumno en particular y del grupo
en general, brinda a la escuela una mirada integral, tanto de los aspectos
ligados al aprendizaje como a la historia familiar o a la inserción social de
cada alumno y del grupo, promueve la integración de los alumnos en el
grupo, procurando que se respeten las diferencias individuales, fomenta la
participación del grupo en las actividades de la Escuela, orienta y asesora a
padres y alumnos sobre el proceso de aprendizaje, facilita el intercambio
entre los profesores y los padres de los alumnos, participa como mediador
en los conflictos que se generan en el grupo, ayudando a clarificarlos y
resolverlos, promueve el establecimiento de pautas de convivencia, basadas
en la solidaridad y la responsabilidad, facilita la información amplia y
conreta sobre servicios existentes en la comunidad en las áreas de salud, el
deporte y la cultura, estableciendo los nexos y acordando con las
instituciones el aprovechamiento de dichos servicios para los alumnos”
(carta del Subsecretario de Educación a los Directores Regionales, 14 de
diciembre de 1998).
Sin embargo, la responsabilidad de la tutoría de los alumnos recae en la
institución educativa. La contención de los alumnos debe expresarse en un
compromiso de acción que forme parte del PEI y que involucre a todos los
actores de la institución.

30
Espacios curriculares
de Opción Institucional
Estos espacios serán ofrecidos por las instituciones conforme a las
posibilidades, para el tratamiento de las cuestiones planteadas en los
Lineamientos para el Diseño Curricular Jurisdiccional y para lo que se
considere pertinente.

Las instituciones podrán diseñar estos espacios como:

1. Instancias de opción de proyectos para los alumnos, ofreciendo

diversas alternativas entre las cuales puedan elegir según sus intereses,
preferencias o proyectos personales; o contemplando un número reducido
que no dé tantas posibilidades en el interjuego de las opciones. Éstas
posibilitan la puesta en marcha de proyectos para la transversalidad.
Los proyectos pueden tener su origen en: (no excluyente)
- un área, disciplina o interáreas; tratando de posibilitar lo
interdisciplinario y lo transdisciplinario;
- demandas del grupo escolar o de la comunidad;
- la institución, a partir del PEI.

2. Instancias de trabajo, realizando reagrupamiento de alumnos y/o

respondiendo a exigencias/necesidades curriculares institucionales. Algunas
alternativas (no excluyentes):
- inclusión de una segunda lengua (para las escuelas que actualmente
tengan otro idioma; que no sea el inglés)
- profundización de algunos contenidos de las áreas;
- proyectos que integren contenidos entre áreas;
- talleres de integración y trabajo;
- instancias de articulación con el Polimodal que familiaricen a los
alumnos con algunas modalidades;
- proyectos tecnológicos.

Espacio de Definición Institucional (EDI)

El Acuerdo A-16 del Consejo Federal de Cultura y Educación establece
para el Tercer ciclo de la EGB nueve espacios curriculares de carácter
obligatorio para todo el país, y deja abierta a cada Provincia la posibilidad
de enriquecer esta estructura con Proyectos generales, articulaciones,
tutorías, espacios de definición institucional, etc.
La Provincia de Santa Fe ha tomado decisiones para garantizar las
posibilidades de cumplimiento y el mejoramiento de la calidad de la
educación obligatoria, entre ellas: la creación de la figura del Profesor Tutor

31
para todos los octavos años de la EGB y los Espacios Curriculares de
Definición Institucional (EDI).

Caracterización del Espacio de Definición Institucional:

- Es un espacio curricular obligatorio y de promoción.
- Se desarrolla en el turno escolar común a todos los demás espacios
curriculares.
- Está a cargo de Profesores con título para el Nivel Medio.
- Cada EDI puede destinarse a varios proyectos, cada uno con una
asignación parcial de horas cátedra.
- Si la Escuela contara con más de una división de octavo año, se
procurará ubicar los respectivos EDI en horarios simultáneos, para
posibilitar al alumno la elección entre un número mayor de
actividades.
- Es obligación para el alumno cumplir con una actividad de EDI.
- También cabe la alternativa de que el EDI constituya un programa de
atención a la diversidad de intereses y de situaciones de aprendizaje,
con varios proyectos articulados que involucren a todos los
estudiantes.

Los Proyectos se selecionarán por un proceso sistemático que contempla:

- Conocimiento general del gruo mediante diagnósticos escolares,
entrevistas, encuesta, sondeos de opinión u otros medios.
- Organización por intereses, habilidades, posibles inclinaciones
prevocacionales, necesidades de atención a dificultades de
aprendizaje y/o talentos especiales de los alumnos.
- Definición de linamientos generales del EDI entre todos los docentes.
- Planificación a cargo de los docentes responsables del EDI.

La Institución Educativa tomará decisiones acerca de:

- Si se tratará de un programa con varios proyectos articulados, de

varios proyectos independientes o de una secuencia de proyectos
cortos, etc.
- Qué Áreas serán las comprometidas en cada caso.
- Quiénes serán sus destinatarios y cómo se conformarán los grupos de
alumno.
- Quién/es será/n el/los profesor/es con perfil más adecuado para
hacerse cargo del EDI, tomando en cuenta las posibilidades de los
docentes de octavo año.
- Cuáles serán los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que posibilitarán una articulación fluida, dinámica y
significativa entre el EDI y las demás Áreas, entendiendo el EDI
como punto de confluencia y concretización de saberes cotidianos,
académicos, técnicos y prácticos.

32
 - Cómo se relacionará el EDI con los demás espacios curriculares. Esta
cuestión es clave para situar al EDI como receptor de demandas
educativas y espacio de concreción de aportes de y hacia las diversas
Áreas, lo que apunta a valorizar al proceso de enseñanza-aprendizaje
como un hecho integrado y coherente, a la relación activa de diversos
actores educativos y al respeto por el estudiante, sus intereses, sus
tiempos y potencilidades.
-
El nuevo concepto de espacio y tiempo
La concepción de espacio flexible incluye escenarios diversos, acordes
con las tareas emprendidas y los objetivos perseguidos; y funcionalidad para
que su propia configuración varíe según lo requieran las actividades y
niveles evolutivos de los chicos.
El tiempo es un recurso que es posible administrar en función de las
características del Proyecto Curricular de la Institución. El PCI deberá
prever unidades de tiempo variables, tanto para el trabajo didáctico como
para el institucional.
De esta manera, las instituciones podrán hacer uso de una estructura
flexible que les permitirá ampliar y diversificar eficazmente las
posibilidades edilicias, de recursos humanos, de los aprendizajes, de la
enseñanza.
Es importante recordar los siguientes aspectos tenidos en cuenta en la
Resolución 43/95 C.F.C. y E.
Los directivos planificarán con los docentes la distribución del tiempo
escolar flexibilizando su uso en relación con: a) el tiempo real que requieren
los aprendizajes según su especifidad, grado de complejidad, edad de los
alumnos y otras variables; b) los momentos y modos para la recreación.
El docente de aula favorecerá el aprendizaje interactivo aplicando tres
criterios:
a. Primer criterio: se ampliará la definición de “aula”, entendiéndola
como un centro de recursos para el aprendizaje.
b. Segundo criterio: el salón de clases tendrá una organización
flexible.
c. Tercer criterio: se garantizará la utilización del aula por distintos
usuarios/as, de la misma institución o de otras instituciones.

Se favorecerá el aprendizaje interactivo, incluyendo alternativas como

“aula o área de matemáticas, ciencias,…” y otras; organizando áreas de
trabajo en el aula, distintas y cambiantes, dando prioridad al área de
Tecnología, en los casos que resultara posible, según el primer criterio;
abarcando estructuras espaciales que permitan movilizarse, jugar, apartarse,
agruparse, construir, leer, estudiar, investigar, etc., según el segundo
criterio; organizando un día (una hora, medio día, etc.) por semana en que
los alumnos/as de diferentes cursos o secciones trabajen con agrupamientos

33
de diferentes edades, en actividades planificadas institucionalmente,
acordando con instituciones próximas, del mismo o de otro nivel educativo,
actividades conjuntas de alumnos/as, de cursos que pueden ser paralelos o
diferentes, planificadas interinstitucionalmente, según el tercer criterio.
(Resolución 43/95 CFCyE).

ENCUADRE INSTITUCIONAL
El lugar central que se otorga al Proyecto Educativo Institucional, en este
proceso de transformación, si bien se centra en las escuelas, exige una
corresponsabilidad político-educativa entre las autoridades que ponen en
ejecución el Diseño Curricular, y las escuelas.
El tercer nivel de especificación es el que contextualiza las decisiones de
los niveles anteriores (Nación-Provincia) con las características y exigencias
de la comunidad y de la escuela. La escuela opta así por las alternativas
adecuadas para que sus alumnos logren aprendizajes significativos y
competencias previstas. Ésta deberá ganar en autonomía y en un
aprovechamiento eficaz de sus recursos humanos y materiales.
La posibilidad de elaborar un proyecto institucional propio potenciará la
creatividad en la búsqueda de alternativas para atender mejor los desafíos
locales, permitirá el crecimiento personal, la asunción del compromiso ético
y una mayor eficiencia en la gestión.
Esta organización requiere cambios no sólo en el trabajo docente, sino,
fundamentalmente, en los estilos de conducción y supervisión.
El PEI explicitará la propuesta y se convertirá en el instrumento
articulador de los esfuerzos institucionales, favoreciendo el trabajo
cooperativo1.
Es importante recordar los siguientes aspectos tenidos en cuenta en la
resolución 41/95 C.F.C. y E.

Para poder garantizar el proceso de transformación, se acuerdan los

siguientes aspectos a cambiar en las instituciones:

1. Gestión
Formulación del proyecto institucional. Autoevaluación institucional en
relación con las competencias de los alumnos y las metas del proyecto
institucional. Documento escrito sobre qué se espera de los alumnos al final
del año, grado por grado, con comunicación a los padres. Debe posibilitar
la evaluación de la tarea propuesta a fin de año.

2. Organización institucional
Que facilite la participación de los docentes en el proyecto pedagógico.

1
Ver TEBE

34
 3. Trabajo institucional de los alumnos
Organización de equipos de trabajo de alumnos. Estos podrán ocuparse
de tareas relacionadas con contenidos curriculares (investigación, talleres,
etc.); tareas vinculadas con la gestión administrativa; convivencia;
organización de eventos, y temas similares.

4. Aula flexible
Adaptar la distribución de tiempos y espacios de acuerdo con las
necesidades de las distintas actividades de aprendizaje.
Por ejemplo: Aula organizada para diferentes actividades, lectura,
ciencia, matemática, arte, computación, etc., con múltiples posibilidades de
articulación.

5. Procesos orgánicos de participación

Consejos de convivencia de aula, de escuela.
Relaciones participativas con la comunidad.
Informar a la comunidad la evaluación total del proyecto institucional.

35
 ALUMNOS CON NECESIDADES
EDUCATIVAS ESPECIALES
La complejidad del contexto escolar y de una escuela que apunta al
cambio de los principios de homogeneización hacia los de la diversidad
plantea no sólo el desafío de la atención de las diferencias, sino también la
toma de decisiones respecto de los servicios educativos que va a brindar a
los alumnos según sus necesidades.
Desde esta perspectiva, todos los alumnos tienen necesidades educativas;
sin embargo, algunos para poder progresar, van a requerir de medios y
ayuda distintos a los de sus compañeros de clase.
Surge así el concepto de necesidades educativas especiales, que se refiere
no sólo a las que presentan los alumnos, derivadas de sus capacidades, sino
también, de sus dificultades de acceso al currículum común.
Esta denominación responde a un nuevo enfoque de la Educación
Especial, en la que se valora la relación de la persona con su entorno
educativo. Se pone el énfasis en las posibilidades y no en las limitaciones
que tienen los alumnos, sin desconocer por ello problemas específicos
ligados a su desarrollo. Se trata de cambiar la visión de déficit y destacar
más la respuesta que puede dar la escuela a sus demandas.
El desafío es convertir a la escuela común en inclusora para evitar la
expulsión y segregación de los alumnos, posibilitando la integración escolar
de los que tienen necesidades educativas especiales.

LA INTEGRACIÓN ESCOLAR Y SOCIAL

DESDE UNA PERSPECTIVA
INSTITUCIONAL
El derecho a la educación, a la obligatoriedad escolar y a la integración
de las personas con necesidades educativas especiales están expresados en
la Ley Federal de Educación, capítulo I. De la política educativa y capítulo
VII. Regímenes especiales. El marco legal de la provincia de Santa Fe, es el
reglamento de Servicios Educativos de la Modalidad Especial, Decreto 2679
de 1993, el que expresa las normas sobre tales aspectos.
Desde las Instituciones escolares especiales y comunes se realizan
acciones concretas para la inserción escolar, social y laboral de los niños y
jóvenes con necesidades educativas especiales.
La puesta en práctica de los enunciados teóricos de integración y de
normalización de las personas diferentes es compleja, por lo tanto, no ha
resultado, ni resulta fácil y sencillo llegar a generalizarlo. Para ello se
tendrán que superar intentos y esfuerzos individuales de integración escolar

36
para convertirse progresivamente en la labor propia de la escuela
integradora e innovadora.
Es un proceso que requiere del compromiso y participación de los
diferentes actores de la escuela común y especial, del conjunto de la
sociedad toda, así como de las políticas educativas integradoras necesarias
para su realización.
Para posibilitar la integración de los alumnos con necesidades educativas
especiales en la escolaridad común se requiere una gestión flexible, una
adecuación del currículum para posibilitar el avance de cada uno según sus
posibilidades. Es en este sentido que tanto la Escuela Especial como la
Escuela Común han de abrirse a una reconceptualización del papel de las
mismas y de las nuevas perspectivas de educación para todos.
El proceso de integración a la escuela común se puede favorecer si se dan
actitudes positivas y de compromiso de todos los miembros de la comunidad
educativa y algunas condiciones tales como, estructura edilicia, recursos
materiales, aspectos organizativos del aula, número de alumnos en la clase,
estrategias metodológicas, formas y criterios de evaluación adecuadas a las
peculiaridades de los alumnos.
Desde la escuela especial se aportarán los conocimientos, servicios y
recursos hmanos y pedagógicos. Este aporte y el trabajo conjunto con la
escuela común resulta imprescindible para llevar a cabo el proceso de
integración que debe ser gradual, con planificación adecuada y evaluación
permanente para tomar las decisiones que se estime necesario en cada caso.
El equipo integrador, formado por profesionales del servicio
psicopedagógico, maestro especializado de acuerdo a la discapacidad de que
se trate, personal directivo de la escuela especial y maestro de sección o
profesor y personal directivo de la escuela común, evaluará las posibilidades
de inclusión de los alumnos en alguno de los modelos de integración y
realizará el seguimiento correspondiente.
Se requiere para ello que se tome el Currículum común como parámetro
para determinar las necesidades educativas especiales, para lo cual se
realizarán las siguientes acciones:
- Evaluar para obtener información relevante sobre el alumno, el
contexto escolar y sociofamiliar, de modo que justifique y facilite las
decisiones a tomar.
- Proponer un proyecto institucional integrador donde esté
contemplada la diversidad.
- Procurar recursos materiales y medios adecuados para la ejecución
del proyecto.
- Asegurar la continuidad de las acciones educativas en el proceso de
integración.
- Ayudar profesionalmente a los docentes para que puedan abordar las
diferentes problemáticas y trabajen en equipo de modo solidario y
cooperativo.

37
 - Promover la participación de la familia y de la sociedad toda para
llevar a cabo el proceso no sólo desde lo escolar sino desde lo social.

El proceso de integración tendrá influencia positiva tanto para los

alumnos con necesidades educativas especiales como para los demás
compañeros de la clase, los docentes, la institución y padres de todos los
alumnos.
Una integración correctamente planteada, exige la participación de todos
los actores de la comunidad educativa para superar las ansiedades, los
temores, la desinformación y modificar las motivaciones que podrían
provocar actitudes de rechazo y de oposición a la propuesta.
La convivencia con la diversidad hace que tal presencia sea considerada
con naturalidad, respeto y solidaridad.
El compromiso de los docentes de la Escuela Común no debe limitarse a
la aceptación del niño con necesidades educativas especiales, sino que se
procurará que entre ellos se construya una red solidaria de apoyo mutuo
para la atención de tales alumnos.
Además, la participación de los alumnos con estas características en el
aula permitirá al docente enfrentar nuevos desafíos de búsqueda,
investigación y descubrimientos para encontrar la ayuda pedagógica más
adecuada a sus peculiaridades y así posibilitar la apropiación de los
conocimientos.
La acción conjunta de la Educación Especial y Común ha de posibilitar
no sólo la atención de las necesidades educativas especiales, sino que ha de
beneficiar también al resto del grupo y a toda la comunidad educativa.

ADAPTACIONES CURRICULARES
Las adaptaciones curriculares son las variaciones que realiza el docente
para que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan acceder
al Currículum Común. Éstas se orientan en dos direcciones:

- Adaptaciones de acceso al Currículum de la EGB

Se refieren a las modificaciones de espacios, a la introducción de

recursos materiales, de comunicación y equipamiento específico para
posibilitar el aprendizaje de los contenidos (alumnos ciegos, sordos,
paralíticos cerebrales, etc.).
En estos casos, se procura la necesaria adecuación de las aulas y de las
Instituciones a las características de estos alumnos.

- Adaptaciones Curriculares

38
 Son las modificaciones realizadas al Currículum Común para responder a
las diferencias individuales. Estos cambios variarán según las posibilidades
de los alumnos.
Algunas son adaptaciones poco significativas que no afectan de manera
fundamental lo previsto en el Proyecto Curricular
Institucional ni la programación para el grupo-clase. Estos cambios
puede incluir las actividades, los materiales a emplear y las estrategias
metodológicas a utilizar.
En otros casos son significativas, ya que afectan no sólo al cómo hay que
enseñar y evaluar sino al qué y cuándo es preciso hacerlo.
Si estas transformaciones fueran muy significativas como para
convertirse en un Proyecto Curricular alternativo, ello determinaría la
atención educativa en una escuela de Educación Especial.
Las adaptaciones curriculares se presentan como uno de los recursos
principales de respuesta a la diversidad e indican que la Educación Especial
y la Educación Común responden a la orientación de un único sistema
educativo. Ambas han trabajado en general en forma paralela, pero se hace
necesario que fortalezcan sus vínculos. Esto posibilitará que los alumnos
con necesidades educativas especiales puedan, según sus características,
permanecer o integrarse en la escuela común o bien asistir a la escuela
especial.
Cada escuela especial podrá realizar su Proyecto Curricular Institucional,
tomando como marco referencial el Diseño Curricular para la EGB y las
propuestas de los Desarrollos Curriculares. Sobre esta base, se podrán
realizar las adaptaciones y los aportes que se estimen convenientes, según
las características de los alumnos y el contexto de la Institución.

39
 EDUCACION RURAL
EN LA PROVINCIA DE
SANTA FE
La implementación del Tercer Ciclo de la Educación General Básica y
obligatoria en las Escuelas Rurales, procura dar respuestas específicas a la
particular situación de los alumnos en este ámbito, fortaleciendo la
educación rural y generando condiciones que garanticen la equidad.

La propuesta parte de la revalorización del medio rural como el ámbito

natural en el que el niño debe formarse con el objetivo de promover
acciones integradas al desarrollo de su comunidad y, al mismo tiempo,
ampliar su horizonte de visibilidad social.

El proyecto está elaborado para que los alumnos de las escuelas rurales
del país en edad escolar completen sus estudios obligatorios en las mismas
instituciones que les han garantizado la escolaridad en los dos ciclos
anteriores.

La propuesta curricular para el Tercer Ciclo Rural se desarrolla en la

Provincia de Santa Fe conforme con la modalidad de Itinerancia, con
adaptaciones que atienden a la realidad jurisdiccional y toman como
referencia experiencias realizadas en años anteriores.

Las 834 escuelas están agrupadas en 60 circuitos de itinerancia. Cada

agrupamiento cuenta con una escuela sede, que es la institución de
referencia para el agrupamiento. A su director/a se lo denomina
Responsable de sede. De las 60 sedes, 51 son establecimientos de nivel
medio y 9 escuelas primarias, que a su vez son destinatarias del proyecto.

Cada agrupamiento cuenta con un equipo de profesores itinerantes de

Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología
para el 7º año, a los que se agrega Educación Artística (Plástica en 8º,
Música en 9º), Educación Física y Lengua Extranjera (Inglés) en 8º y 9º
años.

El Director/a de la Escuela Sede es el responsable de los aspectos

administrativos y uno de los itinerantes, que asume el rol de coordinador y
tiene a su cargo la animación pedagógica del agrupamiento. Los
coordinadores fueron elegidos por acuerdo de pares, donde fue posible, o
bien tomando en consideración al mejor escalafonado. Para cada uno de los
equipos se asigna un vehículo que los transporta, dada la característica de la
tarea. Esta movilidad es contratada por la Escuela Sede.

40
 La propuesta se acompaña con el equipamiento didáctico e institucional
adecuado y libros de trabajo para los maestros y los alumnos.

La responsabilidad del proceso de enseñanza está a cargo de los maestros

tutores. Los profesores itinerantes diariamente salen de la Escuela Sede y
visitan una escuela cada uno, donde permanecen toda la mañana. A cada
escuela se le asigna un día semanal de visita y se realiza un cronograma que
se reajusta permanentemente. Conforme a la cantidad de escuelas que
integran el agrupamiento, será mayor o menor la regularidad de la presencia
de los itinerantes. El número de escuelas varía entre 10 y 15, unos pocos
agrupamientos incluyen 19 o 20 escuelas (Casilda, Calchaquí, La Cabral).
Una vez al mes, los docentes que integran el agrupamiento se reúnen en la
Escuela Sede para establecer acuerdos de trabajo, evaluar la marcha del
proyecto y capacitarse.

El Diseño Curricular Provincial es el marco de referencia obligado y la

articulación de esta propuesta con los lineamientos y enfoques de los ciclos
anteriores, una necesidad permanente.

El desarrollo de la Educación Rural en la Provincia de Santa Fe cuenta

con algunas particularidades que es preciso destacar:
- Se trata de una experiencia de implementación masiva del Diseño
Curricular del Tercer Ciclo de la EGB en el medio rural.
- Es la única experiencia de este tipo en el país.
- Es una propuesta compleja por cuanto incluye al mismo tiempo aspectos
normativos, administrativos, operativos, curriculares y de articulación de
diversos programas y políticas educativas llevadas a cabo.
- Ha posibilitado una recuperación significativa de los alumnos al
Sistema.
- La retención en un alto porcentaje de alumnos revela la continuidad de
los estudios en el 8º y 9º años, hecho histórico en una población que
mayoritariamente finalizaba su escolaridad al concluir el 7º grado.
- Se ha dado un mejoramiento de las condiciones de ingreso a otras
instituciones para los alumnos que continuaban su trayectoria escolar.
- Se logró un mayor acercamiento de los padres a la Escuela, ya que
observan que sus hijos están recibiendo mejor educación.
- Debido a la implementación del proyecto de calidad de vida, se logró
mayor interacción entre la Escuela y la Comunidad.

Si se parte de considerar como una característica de la Escuela Rural el

aislamiento, la propuesta permite intensificar y consolidar un tejido de
vinculaciones interinstitucionales sistemáticas por la presencia de los
profesores itinerantes, la realización de jornadas de trabajo y el intercambio
entre docentes, padres y alumnos.

41
 La Educación Rural se planteó desde el inicio con un fuerte carácter
descentralizado. En primer lugar, por cuanto la naturaleza de la misma lo
requiere, en función de dar respuestas operativas desde la particularidad de
cada una de las Regiones. Por otra parte, al ser construido desde las
Regiones, favorece su posibilidad de permanencia en el tiempo.

42
 LA EDUCACION DE JÓVENES
YADULTOS EN LA PROVINCIA
DE SANTA FE
Dentro de la perspectiva histórica de nuestra provincia, de nuestro país e
incluso de toda Latinoamérica, la educación para jóvenes y adultos se
perfila como uno de los instrumentos más eficaces para contribuir a la
construcción de una sociedad sin exclusiones.
El volumen de la demanda que la población plantea en este orden la
convierte en “la segunda mitad, aun sin desarrollar, del sistema educativo”,
y en el mayor desafío que deben asumir las autoridades y la sociedad toda
en las próximas décadas. A esto contribuye no sólo la deuda histórica para
con un sector muy amplio de nuestra sociedad, sino también como respuesta
a los procesos de exclusión social que más recientemente han agudizado las
políticas de modernización económica.
El imperativo ético que vive la humanidad para superar la injusticia y la
pobreza debe reubicar la educación de jóvenes y adultos en el marco de la
educación permanente, como elemento imprescindible en la construcción de
un futuro sin exclusiones, afirmando los derechos humanos en un marco de
justicia.

ADOLESCENTES, JÓVENES Y ADULTOS

En la modalidad Adultos, la población etaria va configurando tres
estamentos claramente diferenciados –adolescentes, jóvenes y adultos– por
edades, intereses, expectativas, opciones personales y posibilidades propias.
Desde el punto de vista pedagógico, esta diferencia requiere de la
construcción de una lógica de la diversidad que tenga en cuenta los distintos
puntos de partida de los alumnos para orientar así la acción educativa hacia
logros crecientes.
En relación a ello, el artículo 12º de la Ley Federal de Educación plantea
la necesidad de articulación entre niveles e interinstitucional, por lo tanto
deben impulsarse políticas y acciones de manera tal que permitan la
convivencia armónica, sin discriminaciones y sin exclusiones. Superar los
conflictos entre instituciones con actitudes solidarias también es parte de la
tarea educativa en la aceptación de las diferencias y el cultivo de actitudes
participativas. La socialización de los recursos, de la información y del
conocimiento son elementos indispensables para la consolidación de la
democracia.
El informe La Educación encierra un tesoro de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques
Delors, dice: Frente a los numerosos desafíos, la educación constituye un

43
instrumento indispensable para que la humanidad puedaprogresar hacia
los ideales de paz, libertad y justicia social. En este sentido, la educación de
jóvenes y adultos, especialmente debe:
- Revalorizar los aspectos éticos y culturales de la existencia como
posibilidad para que constituyamos una humanidad con posibilidades de
pensar y edificar un futuro común, reorientando la ciencia, la técnica y
la economía para ponerlas al servicio del hombre.
- No sólo acreditar niveles sino estimular la capacidad individual y
colectiva, posibilitando la formación profesional como herramienta de
crecimiento social.
- Esto implica concebir a la educación para jóvenes y adultos como
educación permantente, que dura toda la vida, abarca todos los espacios
e incluye a todos los seres humanos, todas las instituciones y estructuras.
- En este sentido, la educación para jóvenes y adultos debe garantizar,
más que ninguna otra modalidad, la esencialidad que se manifiesta en:
- Prácticas pedagógicas creativas e innovadoras, ya que el docente se
encuentra con un adolescente o adulto con un inmenso saber
incorporado vivencialmente, el que debe sistematizar y convertir en
saberes socialmente válidos. Esto se transforma en un desafío
permanente a los métodos y prácticas existentes en el marco de la
educación común.
- Una mayor creatividad en la forma de abordaje de los contenidos
curriculares y una gran flexibilidad de tiempos y espacios, posibilitando
la maduración intelectual de los alumnos, quienes deben atender además
a sus familias y sus trabajos.
- Un rescate de la cultura propia de cada comunidad introduciendo
aquellos saberes nuevos que permitan, a los jóvenes y adultos, participar
como miembros activos de una sociedad pluricultural. Desde la
modalidad es lo que se denomina rescate cultural proyectivo.
En la educación de jóvenes y adultos existe una necesidad de romper los
marcos escolares, pero no desestructurando los servicios existentes, sino
vinculándolos creativamente con el medio y todas las instituciones de la
sociedad civil, de manera tal que se convierta en una educación
pluridimensional escalonada, durante toda la vida, pero con instituciones
específicas que permitan y garanticen la acreditación de los niveles
esenciales de educación.
En la Conferencia Internacional de Hamburgo de 1997, se trató
específicamente la Educación de Jóvenes y Adultos como una preocupación
mundial bajo el lema El Aprendizaje de Adultos, una clave para el siglo
XXI. En ella participaron gobiernos y sociedad civil asumiendo
compromisos específicos de acción para superar los conceptos de educación
compensatoria y supletoria, introduciéndose en la visión de educación
permanente, basado en los cuatro pilares propuestos por el Informe Delors:
Aprender a conocer.
Aprender a hacer.

44
 Aprender a ser.
Aprender a convivir durante toda la vida.

Sólo el progreso centrado en lo humano y una sociedad participativa,

basada en el total respeto de los derechos humanos llevará a un
desarrollo sustentable y equitativo. La participación informada y
efectiva de hombres y mujeres en todas las esferas de la vida es
necesaria si la humanidad desea sobrevivir y alcanzar los desafíos del
futuro.

Quinta Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos.

Hamburgo, 14 - 18 de julio de 1997

Corresponde a todas las personas, a todas las comunidades y a todos los

Estados asumir y poner en práctica este derecho a la educación como
proceso permanente, como un ejercicio de todos los días y de toda la vida.

ADAPTACIONES CURRICULARES
Con este encuadre, la educación para adolescentes, jóvenes y adultos
deberá, necesariamente, producir adaptaciones en la construcción del
Proyecto Curricular, en el marco del Proyecto Educativo Institucional.
Las adaptaciones curriculares son las variaciones que realiza el docente
para que los alumnos jóvenes y adultos puedan acceder al currículum
común.
En este sentido, la educación para adultos deberá tener en cuenta los
siguientes lineamientos para realizar esas adaptaciones:
- Elaborar una caracterización lo más pormenorizada posible de los
destinatarios.
- Dar participación al alumnado en la reformulación curricular atendiendo
a sus intereses y demandas.
- Realizar un rescate cultural, de manera tal que los conocimientos y
competencias que posean sus alumnos sean significativos y validados
institucionalmente.
- Vincularse con todas y cada una de las instituciones del lugar para
revalorizar y potenciar la participación individual y grupal, como así
también para hacer realidad lo que decimos sobre que la educación debe
ser preocupación y ocupación de todos.
- Favorecer la integración de contenidos curriculares de todas las áreas.
- Promover la adquisición de competencias para satisfacer los
requerimientos personales y sociales de la inserción socio–laboral.

45
EL PERFIL DOCENTE
El perfeccionamiento en servicio significará la puesta en marcha de un
proceso de acción-reflexión-acción donde la flexibilidad curricular le
permitirá al equipo docente el análisis de las experiencias pedagógicas e ir
corrigiendo, reorientando, estableciendo de este modo graduaciones
orientadas al desarrollo de competencias básicas crecientes que preparen a
los alumnos en la toma de decisiones y a su inserción en una sociedad
polifacética y cambiante.
Ante el imperativo de sociedades basadas en el conocimiento, la
educación de jóvenes y adultos debe ser considerada como educación
continua, permanente, lo que exige la cooperación social (de organizaciones
comunitarias, empleadores, sindicatos, O.N.G. y todo grupo que busque el
bien común), para lograr aprendizajes para toda la vida y, de este modo, se
permita el reconocimiento social y la acreditación de la experiencia.
El Estado debe localizar sus esfuerzos en los grupos más vulnerables de
la sociedad proporcionando el marco político general para la equidad y la
justicia, poniendo en marcha instrumentos esenciales para asegurar el
derecho a la educación para todos.

46
 BIBLIOGRAFÍA
Acuerdo Serie A Nº 6 y 8 - Consejo Federal de Cultura y Educación.
BERTONI, POGGI, TEOBALDO. (1995). Evaluación: nuevos
significados para una práctica compleja. Kapelusz. Buenos Aires.
BRUNER, J. (1991). Actos de significado: más allá de la revolución
cognitiva. Alianza. Madrid.
CARR, W y KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La
investigación-acción en la formación del profesorado. Martínez
Roca. Barcelona.
COLL,C. (1992). Los contenidos en la Reforma. Aula XXI.
Santillana. Madrid.
Constitución de la Provincia de Santa Fe.
Declaración Mundial de Educación para todos. (1994). Jomtien.
Tailandia.
Documentos de: I, II, III y IV Reunión del Seminario Cooperativo
para la Elaboración de Diseños Curriculares Compatibles. (1996).
ENTEL, A. (1988). Escuela y conocimiento. Miño y Dávila. Buenos
Aires.
FILMUS, D.; Compiladores. (1993). ¿Para qué sirve la escuela?
Tesis. Buenos Aires.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1988). El currículum. Una reflexión sobre
la práctica. Morata. Madrid.
GIMENO SACRISTáN, J. y PEREZ GOMEZ, A. (1992). Comprender
y transformar la enseñanza. Morata. Madrid.
Ley Federal de Educación Nº 24.195.
NOVAK, J. y GOWIN, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Martínez
Roca. Barcelona.
POZO, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid.
Programa de Asistencia Técnica para la Transformación Curricular.
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
Recomendación Nº 26. Consejo Federal de Cultura y Educación.
ROSALES, C. (1990). Evaluar es reflexionar sobre la práctica.
Narcea. Madrid.
SANTOS GUERRA, M. A. (1996). Evaluación Educativa 2. Un
enfoque práctico de la evaluación de alumnos, profesores, centros
educativos y materiales didácticos. Magisterio del Río de la Plata.
Buenos Aires.

47
 STENHOUSE, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum.
Morata. Madrid.
STENHOUSE, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza.
Morata. Madrid.

ZABALZA, Miguel (1987). Diseño y desarrollo curricular. Narcea.

Madrid.

Marco general
para el Tercer Ciclo de la EGB
APPLE, E. (1987). Educación y poder. Paidós. Barcelona.
BATALLÁN, G.; GARCÍA, J.; MORGADE, G. (1986). El trabajo
docente y su significación en la perspectiva del cambio en la escuela.
Flacso. Buenos Aires.
Bibliografía correspondiente al “Marco Pedagógico y Didáctico del
Diseño Curricular Provincial”.
BLOS, P. (1973). Los comienzos de la adolescencia. Amorrortu.
CAZDEN, C. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la
enseñanza y del aprendizaje. Paidós. Barcelona.
Documentos del MEC sobre EGB 3.
DOLTO, F. (1989). Palabras para adolescentes o el complejo de la
langosta. Atlántida.
DOLTO, F. (1990). La causa de los adolescentes. Seix Barral
Barcelona.
DRIVER, R. y otros. (1992). Ideas científicas en la infancia y la
adolescencia. Morata. Madrid.
EDWARDS, D. y MERCER, N. (1988). El conocimiento compartido.
Paidós. Barcelona.
FILMUS, D. (1986). Primer año del colegio secundario y
discriminación educativa. Temas de Pedagogía 2. Buenos Aires.
GARDNER, H. (1994). La mente no escolarizada. Paidós. Buenos
Aires.
MARUCCO, Marta (1993). Recorriendo la escuela en La escuela una
utopía cotidiana. Solves H. Comp.. Buenos Aires. Paidós.
MORIN, E. (1995). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.
Barcelona.
PAREDES DE MEANOS, Zulma (1995). El coordinador de ciclo en
la EGB. Buenos Aires. El Ateneo.

48
 PRIGOGINE, I. - STENGERS, I. (1990). La nueva alianza. Alianza.
Madrid.
PRIGOGINE, I. (1990). Entre el tiempo y la eternidad. Alianza.
Madrid.
PRIGOGINE, I. (1991). El nacimiento del tiempo. Tusquets. Barcelona.
Revista de educación nro. 298 (1992) Tiempo y Espacio. Ministerio de
Educación y Ciencia. Madrid.
VIGOTSKY, L. (1988). Los procesos psicológicos superiores. Alianza.

Educación Especial
Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades
Educativas Especiales. (1994). Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales y Calidad. Salamanca. España. 7 al 10 de junio
de 1994.
Documento Acuerdo Marco para la Educación Especial. (1998)
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Buenos Aires.
Documento Evaluación, Acreditación y Promoción en Educación
Especial. (1997) Ministerio de Educación. Provincia de Santa Fe.
Documento La educación especial en la Provincia de Santa Fe (1998)
Ministerio de Educación. Provincia de Santa Fe.
HEGARTY, S. y otros. (1988). Aprender juntos. La integración
escolar. Morata. Madrid.
GRAU RUBIO, C. (1998) Educación Especial. De la integración
escolar a la escuela inclusora. Promolibro: Valencia
LOPEZ MELERO M. y GUERRERO, J. P. (1992). Lecturas sobre
integración escolar y social. Paidós. Barcelona.
LUS, M. A. (1995). De la integración escolar a la escuela integradora.
Paidós. Buenos Aires.
MARCHESI, A.; COLL, C. y otro. (1992). Desarrollo psicológico y
educación III. Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje
Escolar. Alianza. Madrid.
Ministerio de Cultura y Educación, Secretaría de Programación y
Evaluación Educativa. (1996). Nuevas Perspectivas en Educación
Especial Documento para la discusión. Nueva Escuela. Rep. Argentina.
PARRILLA LATAS, A. (1992). El profesor ante la Integración
escolar. Investigación y Formación. Cincel. Buenos Aires.

49
La Educación de Jóvenes y
Adultos en la Provincia de Santa Fe
Hacia una educación sin exclusiones. Nuevos compromisos para la
Educación con personas jóvenes y adultas en América Latina y el
Caribe.
Guías de discusión para las reuniones nacionales y subregionales.
Estrategia de seguimiento. CONFITEA U.
Documento publicado por UNESCO, Santiago de Chile, 1998.

Hacia una educación sin exclusiones. Nuevos compromisos para la

educación con personas jóvenes y adultas en América Latina y el
Caribe.
Documento publicado por UNESCO, CEAAL, CREFAL, INEA.

Quinta Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos.

ONU para Educación, la Ciencia y la Cultura.
Hamburgo, 14 - 18 de julio de 1997.

50
 ALCANCES DE LA
FUNDAMENTACIÓN

La fundamentación del Diseño Curricular en la provincia de Santa Fe

enmarca la problemática educativa en la situación histórica y recupera las
razones de la acción de educar subyacentes en la práctica misma y en las
expectativas humanas vividas. Las opciones que se realicen sobre el para
qué y el porqué enseñar y aprender estarán así cuidadosamente valoradas y
justificadas, excluyendo los riesgos de la arbitrariedad1.
La noción misma de fundamento necesita una previa explicación: el
cambio operado desde el interior de la ciencia nos lleva a considerar los
conceptos y creencias como disposición para responder a situaciones nuevas
con espíritu abierto, reconociendo los defectos de los procedimientos
anteriores, superándolos y no ordenándolos en rígidas estructuras formales.
Se trata de buscar criterios que den cuenta de las diversas opciones de
manera crítica y reflexiva, y de comprender razones que determinen metas y
fines pero que también posibiliten la apertura y el reajuste de las mismas.
La fundamentación del Diseño Curricular Jurisdiccional es, en primer
lugar, abierta pues permite el ejercicio efectivo de la libertad y de la
responsabilidad cultural de los sujetos personales y sociales, y posibilita la
realización de los niños y jóvenes.
En segundo lugar, es flexible, en tanto permite que los aspectos
prescriptivos del Diseño Curricular, que le dan unidad al sistema educativo
nacional y provincial, sean retomados desde los Proyectos Educativos
Institucionales y desde los diferentes contextos donde se concretiza la
acción educativa.
En tercer lugar, constituye un estilo viable; ya que posibilita propuestas
coherentes y al mismo tiempo diversidad de proyectos que evidencien sus
propios fundamentos y razones. Excluye, así, tanto los argumentos que se
pretendan omniscientes, como los que impidan la posibilidad de
justificación, posicionados en un relativismo arbitrario.
Finalmente, se trata de una idea cuya significatividad se sustenta en la
medida en que ofrece criterios básicos capaces de responder a aspectos
complejos y a aspectos educativos diversos y da lugar a Proyectos
Educativos Institucionales propios que enriquecen el sistema. La fortaleza
de una fundamentación se demuestra por su capacidad de posibilitar
adecuaciones y reajustes en un marco de coherencia e integración.

MARCO PEDAGÓGICO

51
 Y DIDÁCTICO

A MODO DE INTRODUCCIÓN
En los últimos años se ha producido en el contexto mundial un cambio
significativo en las posiciones y criterios que han ordenado el debate
educativo, con el propósito de dar respuestas a los nuevos desafíos que
enfrenta la sociedad.
La Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (Jomtien,
Tailandia, 1990) ha puesto de manifiesto la importancia y urgencia de
maximizar los esfuerzos orientados a este ámbito y la necesidad de impulsar
nuevas políticas y estrategias educativas.
En el Documento producido en Jomtien, se presenta la noción de
necesidades básicas de aprendizaje, entendida como necesidades
personales y sociales, sobre las que deberían basarse las políticas
nacionales. En este sentido, el documento expresa: Dichas necesidades
comprenden tanto los instrumentos fundamentales de aprendizaje (la
alfabetización, la expresión oral, la aritmética y la resolución de
problemas) como los contenidos básicos (conocimientos, capacidades,
valores) que necesitan los seres humanos para poder sobrevivir, desarrollar
plenamente sus posibilidades, vivir y trabajar dignamente, participar
plenamente en el desarrollo, mejorar su calidad de vida y tomar decisiones
fundamentales para seguir aprendiendo. El alcance de las necesidades
básicas de aprendizaje y las maneras de satisfacerlas varían según cada
país y cada cultura e, inevitablemente, cambian con el paso del tiempo
(Jomtien, 1990).
En su declaración final, y como compromiso asumido por todas las
naciones participantes, la Conferencia expone las demandas que se
corresponden con la nueva visión de la problemática educativa :
- Universalizar el acceso a la educación y fomentar la equidad.
- Atender prioritariamente el aprendizaje.
- Ampliar los medios y el alcance de la educación básica.
- Mejorar el ambiente para el aprendizaje.
- Fortalecer la concentración de acciones.

Con anterioridad a estos acuerdos internacionales, el Congreso

Pedagógico llevado a cabo en nuestro país a comienzos del año 1988,
sostuvo que la educación debe, desde la familia, transmitir, crear y recrear
los valores culturales que permitan el desarrollo integral del hombre. Esta
afirmación se postula así, como el núcleo de la concepción integral de la
educación, ya que todos los derechos humanos pueden resumirse en el
derecho y en el deber de desarrollarse libremente como personas, en todos
los planos de su existencia, formándose para la participación responsable,
activa y creadora, en la realización social, política, cultural, científica,

52
técnica y económica del país en un marco democrático y pluralista.
(Congreso Pedagógico 1988).
La Ley Federal de Educación surge entonces como una respuesta a estos
debates y se constituye en la expresión de una nueva posición en torno a la
educación argentina. Desde este punto de vista, y en tanto texto con fuerza
de ley, supone el reconocimiento de la necesidad de establecer un acuerdo
nacional acerca de las concepciones de hombre, cultura, sociedad,
educación, conocimiento y de los distintos marcos en los que se sustentarán
las políticas educativas.
Asimismo, la Ley sostiene que cada jurisdicción debe plasmar, a través
de sus políticas educativas y de sus propios diseños curriculares, la impronta
de su historia, su peculiar cultura e identidad.
En este contexto, la provincia de Santa Fe asume el desafío de diseñar un
sistema educativo equitativo, de calidad e integrado, consciente del
compromiso y de la responsabilidad que su instrumentación implica,
teniendo en cuenta su realidad regional, su inserción en el país y en un
mundo afectado por un proceso de cambios profundos.
Nuestra provincia -en virtud del marco normativo de la Ley Federal de
Educación, de los acuerdos del Consejo Federal de Educación, y siguiendo
los principios contenidos en la Constitución Provincial- se propone la
Transformación Educativa, mediante el desarrollo de acciones, entre las que
se destaca:
• impulsar la renovación de los contenidos de la enseñanza y de todo el
currículum;
• promover un nuevo modelo de gestión y de organización escolar;
• profundizar las políticas compensatorias en favor de los sectores más
necesitados;
• propiciar la articulación entre el sistema educativo y el sistema
productivo.

ENCUADRE PEDAGÓGICO DEL

DISEÑO CURRICULAR JURISDICCIONAL
El Ministerio de Educación de la Provincia de Santa Fe propone en este
diseño algunos de los lineamientos básicos a partir de los cuales se han de
construir los proyectos curriculares institucionales.

Educación
La educación se concibe como un proceso complejo, social e histórico,
formador de la persona y de su experiencia. Al mismo tiempo, asumir una
concepción de hombre como persona que se realiza con los otros supone
reconocer en la educación la posibilidad de promover el desarrollo y la
realización del hombre de manera integrada y en sus múltiples dimensiones
.

53
 En este sentido, es preciso convenir que educar consiste en afirmar lo
que es propio del hombre, con el propósito de capacitarlo para valerse
críticamente de los logros de la historia humana. Es, pues, gestar la
posibilidad de apropiarse de ese legado común para enriquecerlo a través del
desarrollo de las capacidades propias e inherentes a las diversidades
personales.
Ante la complejidad de los factores que intervienen en la
conceptualización y realización de la persona, es necesario promover una
apertura a la diversidad de enfoques que sirven de soporte para conocer el
complejo campo de la educación. No se trata de omitir, sino, muy por el
contrario, de enfatizar la atención educativa dirigida a la concreción del
sujeto que se educa, considerado en sus etapas vitales, en su singularidad y
en sus vínculos de pertenencia.
Es en este marco que el sistema educativo provincial se propone crear
condiciones que garanticen la igualdad de posibilidades para favorecer la
formación de personas capaces de elaborar su propio proyecto de vida. Esto
es, personas que se constituyan en ciudadanos responsables, protagonistas
críticos, capaces de consolidar la vida democrática y de construir una
sociedad más justa y desarrollada. Esta tarea, en cuanto a demanda y
exigencia personal, requiere sólidas competencias cognitivas, sociales,
expresivas y tecnológicas, sustentadas por una fuerte concepción ética de
respeto a sí mismo y a la comunidad de pertenencia.

Escuela
Los desafíos que se plantean a las escuelas las muestran como una
institución compleja, cuya función es responder a ese tejido de interacciones
que configura el marco social en el que cada institución se inscribe. En la
actualidad, las escuelas enfrentan una tarea difícil, a la vez que imaginativa
y crítica, como es la de iniciar un proyecto que, iniciándose al final del siglo
XX, emerge como deseable para el siglo XXI.
Si bien las instituciones viven contextos conflictivos, procesos de
globalización que las afectan profundamente, tiempos y espacios diferentes,
ellas cuentan con iniciativas apropiadas para el desarrollo y ejecución de
actividades y habilidades que les permitan enfrentar ese desafío. Es,
precisamente, en el marco de los desafíos sociales que se reconoce la
posibilidad de que la escuela genere cambios cualitativos, constituyéndose
así en instrumento válido de crecimiento para los diferentes sectores
sociales.
Evidentemente, es imposible abrir nuevos caminos sin atravesar crisis;
sin embargo debemos reconocer la importancia de generar recursos para
enfrentarlas, encauzarlas y resolverlas dentro de una dinámica constante.
Esta tarea requiere que la escuela haga conjugar el cambio en la
organización institucional con el desarrollo de una propuesta curricular que

54
respete y atienda las necesidades básicas de aprendizaje de cada población
escolar, integrándose a su propio contexto sociocultural.
Sobre la base del paradigma de la complejidad, las instituciones escolares
son vistas como una red, entretejido o trama que responde a contextos
comunitarios heterogéneos y dinámicos, donde se generan marcos de
discusión-acción que, conjuntamente con el trabajo en grupo, resulten
pertinentes para expandir y fundamentar los nuevos modelos de trabajo
institucional. Es decir, que permiten nutrirse valorativamente de lo nuevo en
integración y articulación con lo que ya se posee, para iniciar, así, un
proceso de transformación gradual y reflexivo.
La inminente tarea de enfrentar el futuro con la incertidumbre que supone
recorrer un camino que no está totalmente construido, muestra a la escuela
en todas sus posibilidades de ser artífice de sus propios proyectos. De este
modo, entendemos que la institución escolar se constituye en un centro de
investigación curricular.
La escuela como institución social recrea y reproduce en los actores
sociales, los valores y bienes culturales de manera continua, crítica y
sistemática. Esto le otorga como función primordial asegurar el acceso al
conocimiento socialmente válido y promover aprendizajes significativos. La
escuela debe garantizar para todos los alumnos la posibilidad de acceder al
logro de las competencias previstas para cada nivel de escolaridad.

Currículum
En el ámbito escolar, tanto desde la teoría como desde la práctica
pedagógica, coexisten conceptualizaciones diversas del currículum, razón
por la cual es preciso explicitar las opciones teóricas que sirven de marco al
enfoque curricular sostenido por la jurisdicción.
La complejidad del proceso educativo requiere adherir a una concepción
amplia que incluya: el conocimiento, las opciones respecto de la enseñanza
y el aprendizaje, la dimensión institucional escolar y la necesaria inserción
comunitaria.
En el currículum confluyen los fundamentos políticos, culturales,
sociales, antropológicos, epistemológicos y pedagógicos que sirven de
sustento a la acción educativa, por lo tanto puede considerárselo el lugar de
encuentro de la teoría con la práctica educativa.
El currículum se desarrolla en un contexto sociocultural determinado que
le confiere singularidad a la experiencia educativa. Por lo tanto, no es
pertinente reducirlo a una mera presentación selectiva de saberes. Por el
contrario, más que un plan estructurado de acciones educativas, constituye
un marco referencial para resolver situaciones y problemáticas concretas de
aprendizaje y de enseñanza en el ámbito escolar.
Se trata de un proyecto elaborado según parámetros culturales,
perteneciente a una sociedad -por lo tanto, históricamente condicionado-
que enmarca las actividades educativas, precisa sus intenciones y
proporciona orientaciones adecuadas para quienes tienen la responsabilidad

55
de su implementación. Implica lineamientos flexibles, que dan respuesta a
situaciones regionales e institucionales diversas.
El currículum de cada escuela es una experiencia que se construye en la
interacción entre los equipos docentes, los grupos de alumnos y otros
miembros de la institución, en un ámbito comunitario específico. La
propuesta curricular se concibe, así, como un proyecto flexible y abierto. Es
pues, una hipótesis de trabajo que es modelada en el transcurso de las
situaciones concretas del aula.

EL CURRÍCULUM
Y LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
Si aceptamos que la integración de lo diferente es un desafío que se le
presenta a la sociedad actual, la escuela, como ámbito público, puede ser un
espacio privilegiado de concreción.
La atención a la diversidad siempre ha estado presente en el ámbito de la
práctica educativa porque los alumnos tienen diferentes intereses,
necesidades, estilos de vida, experiencias, ritmos de aprendizaje,
capacidades, historias personales, condiciones culturales y sociales. Sin
embargo, a partir de los supuestos sostenidos en este diseño, se
complementa con el enfoque de la escuela de la diversidad desde la
heterogeneidad, la diferencia y la pluralidad de sentido, caracteres, que se
dan en ella convirtiéndola en una escuela integradora e inclusiva.
Dado que la sociedad muestra además desigualdades; una pedagogía de
la diferencia debe acompañarse también de una educación equitativa.
Reconocer la diversidad significa ofrecer a los alumnos de sectores
rurales, urbano-marginales, con necesidades educativas especiales, y a los
adultos, una educación que valorice las diferencias, procure alternativas para
superar las desigualdades y evite la homogeneización. Con este propósito,
la escuela partirá de los lineamientos esbozados en el Diseño Curricular
Jurisdiccional para contextualizarlo, luego, en el marco institucional, según
sus destinatarios, de manera tal que posibilite a los alumnos el acceso al
currículum común.
Será necesario que la institución flexibilice los tiempos y espacios, los
modos de agrupamiento de alumnos, mediante el reconocimiento de
criterios de evaluación pertinentes y la utilización de recursos y
metodologías adecuadas.
Aun si consideramos que la escuela no es la única institución social que
deberá dar respuestas a la diversidad, ella orientará su accionar para brindar
propuestas educativas que permitan a los alumnos progresar en los
aprendizajes escolares, como un modo de evitar posibles fracasos, el
abandono o la segregación de la escolaridad común.
A partir de estos supuestos, este documento presenta un modelo
pedagógico-didáctico para pensar distintos modos de enseñar y de aprender.

56
 El aprendizaje se constituye así en el eje articulador de las propuestas de
cambio, de manera tal que cómo enseñar se orienta y se sustenta en
concepciones acerca de qué y cómo se aprende.

LA PROPUESTA DIDÁCTICA
DEL DISEÑO CURRICULAR
Caracterización
El modelo didáctico sustentado por este Diseño Curricular reconoce que
el hecho educativo se articula desde la interacción dinámica entre
docentes, alumnos y contenidos. Ellos conforman la tríada fundamental
que posibilita la práctica pedagógica cotidiana. La ausencia de uno de los
factores interactuantes vacía de sentido la experiencia de enseñanza y
aprendizaje, e imposibilita el logro de las expectativas planteadas. Así,
desde la posición teórica sostenida en este diseño, se reconoce la
construcción activa de significados por parte de los alumnos, como
propósito fundamental de los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Se
trata, pues, de superar posturas históricas que oscilaron entre la valorización
excesiva de los saberes y del docente como transmisor de los mismos, por
un lado, y el desdén de los contenidos fundado en la excesiva confianza
hacia los procesos autogestionarios de los alumnos, por el otro.

Contenidos
La acción educativa se orienta hacia la adquisición de competencias
mediante la apropiación de conceptos, procedimientos, actitudes, normas y
valores. Es en este sentido que se adopta un concepto amplio de contenido
educativo, que supera la visión tradicional, en la que se lo limitaba a la
explicitación de datos y conceptos provenientes de diferentes ámbitos
disciplinarios.
En el Diseño, para destacar la importancia de que esta variedad de
contenidos sea considerada en forma explícita, se los diferencia en
contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales. Sin embargo, no
podemos desconocer que, en la práctica, estos tres grupos se presentan de
modo integrado. De hecho, constituyen una selección del conjunto de
formas culturales, saberes, conocimientos científicos, cuyo aprendizaje se
considera imprescindible para la formación de los alumnos, ya que han sido
socialmente construidos y compartidos por los miembros de una comunidad.

Aprendizaje
Se concibe el aprendizaje como un proceso de construcción activa de
significados por parte del sujeto que aprende. Este proceso implica la
relación entre lo que cada uno sabe y puede hacer, y los nuevos contenidos
que se han de aprender.

57
 El aprendizaje no es un proceso lineal sino pluridimensional y dinámico,
signado, con frecuencia, por avances desiguales, que requiere de constantes
y múltiples reorganizaciones.
Durante la tarea de aprender, se pone en juego algo más que los aspectos
cognoscitivos de las personas. Los afectos, la sensibilidad, los valores, las
actitudes, los intereses, los estados de ánimo y la aptitud corporal, entre
otros, son factores fundamentales que inciden en los logros o dificultades de
aprender.
El aprendizaje se construye en interacción con el entorno; las otras
personas, adultos o pares, son interlocutores relevantes que aportan
perspectivas, modelos para imitar o superar, indicios, informaciones,
recursos para favorecer u obstaculizar la tarea. Es en este sentido que se
concibe al aprendizaje como un proceso de construcción conjunta, a partir
de la cooperación, la confrontación de ideas y de significados, la búsqueda
de acuerdos y consensos.

Enseñanza
Enseñar es, desde este marco referencial, algo diferente de la
transmisión de contenidos. Se caracteriza como la intervención activa en la
propuesta de situaciones de aprendizaje problematizadoras para permitir la
interacción entre el contenido educativo y los esquemas de aprendizaje de
los alumnos.
El modelo de enseñanza debe partir de las habilidades básicas que el
alumno domina, de los esquemas conceptuales que posee, y de las
valoraciones y actitudes desde las cuales contextualizará cada nueva
experiencia que se le presenta -en tanto contenido que ha de aprender- de
manera interesante y problematizadora. Esta concepción supone la
realización, por parte del alumno, de una síntesis significativa entre el nuevo
conocimiento a adquirir y el conocimiento que ya posee.
Cuando se considera la complejidad del proceso educativo, se comparte
la preocupación por el análisis de los procesos de aprendizaje de los
alumnos (¿cómo aprenden?). Para ello, es necesario, al mismo tiempo,
ocuparse de los procesos y estrategias de enseñanza (¿cómo enseñamos?),
atendiendo el proceso interactivo permanente que permite los aprendizajes
en el marco de cada contexto específico.
Llamamos estrategias de enseñanza a los dispositivos que utiliza quien
enseña para promover los procesos de aprendizaje y, en el contexto del
enfoque explicitado, se requiere que las mismas:
- Promuevan la actividad de los alumnos y la reflexión sobre ella. Esto
contribuye a la construcción y reconstrucción conceptual;
imprescindible para el aprendizaje de los procedimientos propios de las
distintas áreas curriculares.
- Atiendan a la diversidad individual y cultural de todos los alumnos.
- Promuevan la resolución de situaciones problemáticas que remitan a la
cotidianeidad u otros ámbitos de experiencia de los alumnos, y que se

58
 vinculen con sus intereses, condición necesaria para que resulten
significativos y para que acerquen el conocimiento escolar a la vida real.
- Reconozcan la potencialidad constructiva de los errores que se suscitan
en los procesos de construcción de los conocimientos y procedimientos,
ya que constituyen oportunidades privilegiadas para desarrollar procesos
reflexivos y de aprendizaje.
- Permitan relacionar distintos campos del conocimiento, de modo
significativo -no forzado-, para evitar los abordajes fragmentados, las
superposiciones y las reiteraciones en la enseñanza.
- Estimulen el trabajo en grupo, favorezcan la comunicación, el
intercambio, la confrontación y la discusión de ideas, opiniones,
experiencias y modos de resolución, entre todos los participantes, en un
marco de respeto por las opiniones y las producciones de los otros.

El aula como centro de recursos

para el aprendizaje
Los procesos de enseñanza y de aprendizaje ocurren en un ámbito grupal,
condicionado por la concepción y el uso del tiempo y el espacio.
Concretar una respuesta alternativa requiere de cambios significativos en
estos aspectos. Aula será todo lugar que permita promover la enseñanza y el
aprendizaje; será, fundamentalmente, un espacio social de intercambio, más
que un lugar físico.
Existe una vida del aula, como sistema social, abierto, de comunicación e
intercambio. Allí se estructuran espacios y tiempos, se realizan
agrupamientos flexibles de alumnos y docentes. Se trabaja
cooperativamente, a través de ensayos, exploraciones, investigaciones, con
la aceptación de los errores y sus modificaciones para el logro de procesos y
productos. Es en relación con el otro como se aprende el mundo y a sí
mismo, en un proceso de permanente interacción.
Si el acto pedagógico vincula los contenidos, la enseñanza y el
aprendizaje, no puede soslayarse el contenido ético de la educación; menos
aún, si consideramos que los contenidos socialmente significativos lo son -
en una perspectiva histórico cultural- porque constituyen una construcción y
apropiación individual y comunitaria de valores identificatorios. Estos
valores son los que, en definitiva, dan sentido a la educación como
fundamento de la construcción de proyectos personales.

LA EVALUACIÓN EDUCATIVA
La evaluación educativa es una práctica fundamental que se plantea en el
sistema educativo Se manifiesta en múltiples y complejos aspectos
relacionados con: las propuestas curriculares y editoriales, el proyecto
institucional y los procesos de enseñanza-aprendizaje.

59
 Este hecho permite el desarrollo de una diversidad de modelos de
evaluación, de acuerdo con el objeto que ha de evaluarse y con la finalidad
que se persigue.
Es en el proceso de investigación evaluativa donde se da el interjuego de
comprensión y de valoración ; es decir que, allí, se conjugan aspectos
teóricos y axiológicos. Por ello, si no se comprenden profundamente sus
fundamentos teóricos, la evaluación se convierte en autoritaria y se legitima
sólo por el lugar de poder desde el que se realiza. Pero, si, por el contrario,
se destaca el sustento teórico de la evaluación y no se considera el carácter
axiológico de la misma, dejando de lado el problema de la participación y
del compromiso, puede convertirse en una discutible valoración parcial.
Es por estas razones que el abordaje de la evaluación se sustenta en una
concepción filosófica, político-social y pedagógica en la que se encuentran
implícitos -o explícitos- los criterios que orientan la atribución de valor.
Consecuentemente, la evaluación debe convertirse en un proceso de
diálogo, de comprensión y de mejoramiento de la práctica educativa.
En relación con el carácter axiológico de la evaluación, debe
considerarse, como uno de los temas centrales, el problema de la
participación activa de todos los sectores involucrados en los procesos de
enseñanza y de aprendizaje.
Es necesario reconocer que este complejo proceso de evaluación no debe
constituirse en una actividad burocrática, sino, y fundamentalmente,
democrática.
Por lo anteriormente señalado, deben producirse cambios de perspectiva
en relación con:
- el objeto de evaluación, ya que no sólo han de considerarse los
alumnos y sus aprendizajes, sino todos los factores que influyen en el
proceso educativo;
- sus protagonistas : debe crearse una cultura de participación,
comunicación y colaboración que propicie la intervención de todos los
actores que están involucrados en la acción educativa ;
- su finalidad, que implica la búsqueda de recursos y estrategias para
mejorar las prácticas pedagógicas a través de las decisiones que se
adoptan;
- la acción del docente como investigador de su propia práctica;
- el compromiso explícito de los protagonistas y el respeto por los
tiempos de aprendizaje de los alumnos;
- la acción de potenciar los aprendizajes de los alumnos y determinar
logros y dificultades;
- la necesidad de su contextualización, es decir, tener en cuenta las
peculiaridades del medio social y escolar en el que se realiza.

60
LA EVALUACIÓN INTEGRADA AL
APRENDIZAJE Y A LA ENSEÑANZA
El perfil de evaluación propuesto en este Diseño implica la integración y
la coherencia entre la evaluación y los procesos de aprendizaje y de
enseñanza. Supone también conceder similar importancia y atención tanto a
los procesos como a los productos del hecho educativo. La caracterización
amplia de contenidos curriculares adoptada (conceptuales, procedimentales
y actitudinales) constituye otro elemento de prioritaria consideración en el
momento de tratar la evaluación.
La evaluación se entiende -en este Diseño- desde una perspectiva
formativa, por lo cual es globalizadora e integradora, con la intención de
superar posturas que la reducen a una mera comprobación de conocimientos
adquiridos. Por el contrario, se trata de un proceso continuo y complejo de
valoración de las situaciones pedagógicas y de sus resultados para su
comprensión y mejoramiento.
La concepción de evaluación por la que se ha optado en esta propuesta
curricular implica una estrecha articulación entre evaluación de procesos
y evaluación de productos. Evaluar un proceso de enseñanza y aprendizaje
implica anticipar sus posibles productos, así como evaluar un producto da
indicios acerca de la calidad del proceso. En este sentido, se puede señalar
que el proceso de evaluación que realizan los docentes procura obtener
variada información, interpretarla de acuerdo con determinado marco
conceptual y tomar decisiones sobre sus prácticas en el aula.
Para ello se pueden identificar las siguientes fases atribuidas a la
evaluación:
- Inicial: Permite determinar las características de la situación inicial
acerca de los saberes y competencias que poseen los alumnos para la puesta
en marcha de una secuencia futura de aprendizaje. La información obtenida
sirve de base para la programación del proceso didáctico, ya que permite
adecuar el mismo a las posibilidades reales de los alumnos. También
contribuye a detectar las causas de determinados problemas que surgen en el
proceso de enseñanza.
- De seguimiento: Orienta sobre los procesos didácticos y posibilita la
toma de decisiones sobre el desarrollo de los mismos. La información
obtenida permite fundamentar las acciones pedagógicas que se adopten ,
especialmente en relación a las expectativas de logro, la selección de
contenidos y las estrategias pedagógicas utilizadas. Posibilita mejorar los
procesos de aprendizaje y de enseñanza ya que es inherente a los mismos.
- Final: Se realiza al concluir el proceso y sirve para analizar su
desarrollo de una manera global. A través de ella se constata lo que se ha
conseguido y se determina aquello que se podría y debería mejorar en el
futuro.

61
 Son estos criterios los que recomiendan privilegiar aquellos instrumentos
y técnicas de evaluación que permitan apreciar las posibilidades de
integración de los aprendizajes construidos en la escuela con situaciones
reales. Al mismo tiempo, esos instrumentos y técnicas deben dar cuenta de
la apropiación de distintos tipos de contenido por parte del alumno, ya que
es fundamental evaluar no sólo lo que se sabe sino también lo que se puede
hacer con ese saber.
En síntesis, definir si la evaluación ha de ser continua , cualitativa,
formativa o integral, no es suficiente para indicar el mejor camino que
permita la concreción de este proceso. Resulta fundamental que los docentes
desarrollen su capacidad de interrogación y de búsqueda para encontrar las
soluciones más adecuadas a su realidad y para llevar a buen término las
propuestas educativas.

EN CONCLUSIÓN…
El diseño curricular es un instrumento para concretar la
transformación educativa.
La propuesta jurisdiccional brinda orientaciones sobre los marcos de
referencia que servirán de base para el desarrollo de los Proyectos
Curriculares Institucionales.
Es en el ámbito de la institución y del aula donde el currículum se define,
se revisa, se ajusta y se enriquece.
Desde esta perspectiva, la tarea diaria que se realiza en las escuelas y la
historia construida por ellas hasta el presente son el punto de partida. Este
diseño podrá posibilitar un análisis de las prácticas vigentes,
redimensionarlas o resignificarlas, para responder a las exigencias sociales y
culturales que competen al ámbito educativo.

62
Consideraciones
acerca del nivel EGB

La repercusión de los complejos cambios de la vida actual han generado

múltiples transformaciones. La escuela debe dar respuesta a estas nuevas
necesidades; esto implica una mayor formación de competencias básicas
que capaciten a los alumnos a resolver situaciones que a diario se le
presenten.
De acuerdo con el marco de la Ley Federal de Educación la Resolución
30/93 del Ministerio de Cultura y Educación define la Estructura del
Sistema Educativo Nacional, haciendo una caracterización de los niveles y
los ciclos que los forman.

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA

1) Las principales finalidades de este nivel obligatorio son:

• Universalizar la cobertura de la Educación General Básica atendiendo

distintas demandas de la sociedad:
- ético-políticas, para asegurar la participación responsable, crítica
y activa de los ciudadanos en la sociedad, y el fortalecimiento de
la democracia.
- científico-tecnológicas, para garantizar el acceso a los códigos
básicos de la modernidad.
- económicas, para promover el crecimiento y desarrollo del país y
el desempeño productivo de los sujetos.
- sociales, para asegurar la igualdad de oportunidades.

Producir la homogeneización de los objetivos y de los resultados a partir

de la heterogeneidad de los puntos de partida. Toda la población debe estar
capacitada para manejar las competencias básicas, conocimientos, destrezas,
actitudes, necesarios para un buen desempeño en la sociedad. Los alumnos
de los sectores más carecientes deben tener acceso a resultados similares al
resto de la población. Por ello este nivel actúa como mecanismo
compensador de las desigualdades de origen económico y social.

Constituir un modelo global que permita retener a los alumnos la mayor

cantidad de tiempo posible, ofreciendo una formación básica de calidad y
común en un tramo de extensión de la obligatoriedad hasta los catorce años
de edad como mínimo.

2) La EGB tiene una doble función:

• Función propia: posee un valor y características distintivas porque

completa la escolaridad obligatoria, y porque tiene un sentido

63
 educativo en sí mismo con sus objetivos y contenidos curriculares
específicos.
• Función propedéutica: asegura la educación post-obligatoria, en los
demás niveles del sistema, sin discriminaciones de ningún tipo. El
último ciclo de la EGB articula el paso a la Educación Polimodal.

LOS CICLOS EN EL NIVEL

EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA
La EGB obligatoria es entendida como una unidad pedagógica integral y
organizada en ciclos. Cada ciclo se concibe como una unidad operativa en
cuanto a la programación y secuencia de los contenidos, estrategias
didácticas y formas de promoción. Con la duración de tres años, cada ciclo
permitirá la integración del aprendizaje, complementando o reforzando los
distintos contenidos en función de lo aprendido en los años anteriores del
mismo ciclo.
De esta organización surge el trabajo en equipo de los docentes, con la
figura del maestro coordinador; desarrollando la vinculación entre los
espacios, los tiempos y agrupamientos en función de los acuerdos
institucionales.
Marco General
para el tercer ciclo de la EGB

ENCUADRE GENERAL
DEL TERCER CICLO DE LA EGB

Características del Ciclo

La Ley Federal de Educación establece que la Educación General Básica
“es obligatoria y tendrá una duración de 9 años, a partir de los 6 años de
edad, entendida como una unidad pedagógica integral y organizada en
ciclos”.
Cada ciclo de la EGB tiene su función y unidad propia, es decir, valor y
características distintivas, sentido educativo en sí mismo y perfiles
específicos.
El tercer ciclo de la EGB, que va del séptimo al noveno año, debe dar
respuesta a exigencias específicas que provienen, por un lado, del sujeto de
aprendizaje y, por otro, de la estructura misma del ciclo.
En este sentido, se le plantea una doble cuestión problemática a la que
deberá atender: una referida a la etapa evolutiva del sujeto de aprendizaje,
entre los 12 y los 14 años de edad aproximadamente, y otra a la falta de
historia que como unidad de ciclo posee en el actual sistema.

64
 Si bien forma parte de la unidad pedagógica de la EGB, se diferencia
específicamente de los ciclos anteriores, otorgándoles continuidad y
culminando la educación obligatoria.
Le corresponde al Tercer Ciclo de la EGB dar respuesta a mayores
exigencias de profundidad, de desafíos y de complejidad creciente, en orden
a su estructura y organización curricular; pero también de articulación y
continuidad con los dos primeros ciclos de la EGB y con el Nivel
Polimodal.
En este sentido, da terminalidad a la formación integral básica para el
desarrollo de competencias fundamentales que necesitarán las personas a lo
largo de su vida. Al mismo tiempo, debe asumir su función orientadora,
posibilitando la extensión de los ámbitos de experiencias de los alumnos
para que puedan perfilar decisiones vinculadas con sus proyectos de vida y
con las alternativas de estudio y/o trabajo.
Por esto, se contemplan en la organización curricular e institucional,
instancias para el aprendizaje de competencias y para la orientación
educativa y laboral, que preparen a los alumnos para la toma de decisiones
respecto a futuras opciones.
Asimismo, la tarea de orientación debe estar al servicio del seguimiento
personalizado, a fin de favorecer encuentros grupales en los que se
profundicen conocimientos, se canalicen inquietudes, se aprenda a planificar
el tiempo y utilizar los espacios, organizar actividades y mejorar estrategias
de estudio.
La equidad y la atención de la diversidad es una constante que se
presenta en toda la escolaridad obligatoria y se potencia en el Tercer Ciclo,
dado que a las desigualdades propias del contexto social de procedencia de
los alumnos, se integra la creciente diferenciación de intereses, expectativas
y posibilidades propias del grupo.
La extensión de la obligatoriedad exige poner especial atención en los
mecanismos que garanticen la retención de una población con características
heterogéneas, a fin de asegurar oportunidades equivalentes para el
desarrollo de las competencias básicas.
Desde el punto de vista pedagógico, esto requiere complementar la lógica
de la homogeneidad que impera en las escuelas con una lógica de la
diversidad que se haga cargo de los diferentes puntos de partida de los
alumnos, orientando la acción educativa hacia el logro de resultados
crecientemente equivalentes.
Un camino posible para hacer efectivo el principio de equidad en la
educación es el de la organización de la institución, del trabajo en el aula y
de la intervención del docente; que contemple las estrategias curriculares y
metodológicas adecuadas a las necesidades y posibilidades de los distintos
grupos de alumnos.

Articulación

65
 La articulación -fijada por Ley Federal de Educación como una de las
condiciones del sistema- tiene por finalidad profundizar los objetivos,
facilitar el pasaje de un nivel a otro y la continuidad en los estudios, así
como la movilidad y permanencia de los alumnos dentro del sistema
educativo (Art. 9 y 12 de Ley 24.195).
Algunos aspectos a tener en cuenta para lograr la articulación tanto
vertical como horizontal, que posibilite la unidad del sistema educativo, son
los siguientes:
- Los fundamentos, el marco pedagógico y didáctico, los componentes
del diseño y el encuadre institucional, el diagnóstico como base común.
- Criterios consistentes y alternativos de selección y secuen-ciación de
contenidos de áreas e interáreas, por año.
- Enfoques coherentes en lo pedagógico y didáctico, para alcanzar las
expectativas de logros de este ciclo, teniendo en cuenta los elaborados
para los ciclos anteriores.
- Mecanismos de promoción que acompañen los enfoques y criterios.
- Entrecruzamiento entre el proceso de enseñanza y aprendizaje y los
estilos de gestión y modos de organización institucionales1.
- Enfoques integradores que ayuden a organizar los contenidos de las
distintas áreas/disciplinas, que correspondan a un mismo año y a un
mismo ciclo.
- Opciones curriculares que ofrezcan oportunidades a los alumnos para
elegir la modalidad del Polimodal que sea más afín con sus intereses,
aptitudes, preferencias, pero también que contemple las demandas de la
comunidad.
- Inclusión de una base común para las necesidades educativas especiales.
- Trabajo cooperativo acerca de criterios de actividades y de acciones
concretas, entre las instituciones escolares donde está situado el 7mo.
año y las instituciones escolares donde se ubica el 8vo. y 9no. año.

Ver documento: LA ARTICULACIÓN: UN COMPROMISO COMPARTIDO, MEC, 1998.

Articulación escuela y comunidad

El desafío de cada escuela es buscar canales de comunicación y acuerdos
con instituciones del quehacer cultural y productivo que posibiliten la
realización de proyectos para la transversalidad. Esta articulación intenta
priorizar la adquisición y el desarrollo de competencias básicas en diversos
contextos de aprendizaje y de enseñanza.

ENCUADRE PEDAGÓGICO
Y DIDÁCTICO

66
Sujeto Pedagógico
Se concibe al sujeto de aprendizaje como totalidad integrada en
interacción con el sujeto que enseña y el objeto de conocimiento.
Abordar el sujeto es, en primer lugar, contextualizarlo en el tiempo
histórico, social y cultural en el que se desarrolla. Es también ubicarlo en
una institución escolar y en una situación de aprendizaje sistemático. En
este sentido, participa de un vínculo que lo conecta con su entorno familiar
y social, con el docente, con sus compañeros y con el objeto de
conocimiento.
La etapa evolutiva por la que atraviesa el alumno está signada por
cambios físicos profundos; constituye un momento de pasaje entre la
infancia y la adolescencia. La brusquedad de los cambios orgánicos
conmociona las estructuras subjetivas y cognoscitivas. El pensamiento y la
acción son instrumentos básicos que tienen los adolescentes para elaborar el
cambio.
Los modos de ser y comprender la realidad, estabilizados en los años de
la infancia, deben ser redefinidos a partir de complejos procesos de
pérdidas y de elaboración de los mismos.
Esto se entreteje, además, en un contexto social también signado por los
cambios y las transformaciones profundas, con nuevos modelos de
producción y organización y nuevos modelos sociales de funcionamiento y
de relaciones.
El grupo, de gran importancia en este período, le permite sentirse
contenido, creando una estructura relacional donde la interacción tiene la
particularidad de posibitarle la aprehensión de la realidad, la contención de
lo afectivo, la elaboración de las pérdidas y la construcción de su propia
identidad y autoestima.
Para comprender el aprendizaje que realiza el sujeto en el aula, es
necesario considerar múltiples factores que intervienen, como la
singularidad de los procesos cognoscitivos y afectivos que se ponen en
juego. Los contenidos deben ser utilizados como hipótesis de trabajo que
orientan la búsqueda e indagación y no como entidades fijas o normas
inalterables a ser transmitidas.
En el aspecto cognoscitivo, el alumno puede enfrentar tareas intelectuales
de mayor complejidad y abstracción que en etapas anteriores; y ampliar los
campos de opciones posibles, tanto en relación con los estudios como con el
trabajo.
Sin embargo, no hay que olvidar que en el aprender se ponen en juego
mucho más que aspectos cognoscitivos; los afectos, la sensibilidad, los
valores, las actitudes, los intereses, los estados de ánimo y la aptitud
corporal, entre otros, son factores fundamentales que inciden en los logros
o dificultades del aprendizaje.
La toma de decisiones, por parte del sujeto, entraña compromisos y
responsabilidades, que hacen de esta etapa de crisis también un período

67
naturalmente favorable para la maduración personal y de la propia toma de
posición ante la vida. En este aspecto, la formación en valores básicos
centrados en el compromiso y el diálogo será una vía importante para
superar “modelos” impuestos por la sociedad en la que el alumno se ve
inserto.
Este ciclo avanza hacia la formación de competencias de complejidad
creciente, hacia la sistematización de los conocimientos básicos y los
modos de hacer, coherentes con el saber y con las demandas del mundo
contemporáneo. Esta formación debe ponerse en acción como cimiento de
un proceso de aprendizaje continuo, imprescindible para desempeñarse en
distintos contextos y que conlleva la formación de ciudadanos autónomos,
afectivos, críticos, participativos y solidarios.
La diversidad y la complejidad del universo del conocimiento para el
logro de estas competencias deben dar lugar a un proceso curricular
centrado en el aprendizaje sistemático de los contenidos referidos a
campos del saber determinados, y en variadas experiencias y creaciones
que enriquezcan la integración del
Saber Ι saber hacer Ι saber vivir Ι saber ser.

El perfil docente
Los docentes del Tercer Ciclo de la EGB podrán ser docentes del actual
Nivel Primario o Profesores de Enseñanza Media con adecuada capacitación
para conducir procesos de enseñanza y aprendizaje en determinados
espacios curriculares del Tercer Ciclo de la EGB.
La organización del nivel en ciclos hace imprescindible el trabajo en
equipos por parte de los docentes, para planificar en común, estableciendo
graduaciones y logros. Ello tiene como propósito aprovechar mejor las
experiencias, las especialidades, las actitudes de los docentes, el
equipamiento del establecimiento y los espacios y los tiempos, en la
organización curricular institucional.

Coordinador de Ciclo
En estos lineamientos hacemos referencia explícita a un actor que cobra
importancia y novedad a partir de la transformación; es el Coordinador de
Ciclo.
Se hace necesario en esta etapa, específicamente, perfilar el
Coordinador del Tercer Ciclo de la EGB institucional, quien atenderá a la
necesidad de fortalecer la construcción de la identidad, la unidad y la
coordinación del ciclo.

68
 En el contexto de la consolidación o creación de equipos institucionales,
se debe promover el desempeño de la función de coordinador del Tercer
Ciclo de la EGB.
El coordinador debe tener participación efectiva en la planificación, el
seguimiento y la evaluación del PEI en su conjunto y, particularmente, en
las cuestiones referidas al Tercer Ciclo de la EGB.
Podemos señalar, entre otras, las siguientes funciones del Coordinador
del Ciclo:
- Resguardar la unidad de la EGB, construyendo la identidad del ciclo,
independientemente de su localización.
- Orientar, evaluar, articular y supervisar las tareas pedagógicas y técnicas
en el ciclo.
- Coordinar los proyectos de Orientación y Tutoría.
- Planificar con la Dirección y otros/as coordinadores/as de talleres,
ciclos, departamentos los espacios de Opción Institucional.
- Organizar la participación del ciclo en el PEI y en otros proyectos.

Los procesos de enseñanza

y aprendizaje
Consideramos a la enseñanza como un proceso que facilita la
construcción del conocimiento, la transformación permanente del
pensamiento, las actitudes y los comportamientos de los alumnos. Provoca
el contraste de las adquisiciones más o menos espontáneas en la vida
cotidiana con las de carácter científico, propio de las áreas disciplinares que
se imparten en la escuela.

Es una práctica social que se realiza con intencionalidad educativa

orientada a fines considerados deseables, involucrando moralmente a quien
la realiza. Responde a necesidades que van más allá de los actores directos
de la misma, comprometiendo al conjunto social que le imprime su sentido
total. Por ello decimos que es una actividad compleja, referenciada por el
contexto; de allí sus múltiples determinaciones.
La enseñanza se desarrolla en escenarios siempre singulares: la escuela,
el aula. Lo que ocurre en las aulas no depende sólo de lo que deseen sus
protagonistas, sino que está en relación con el proyecto institucional, su
estructura organizativa y administrativa, y con los recursos físicos y sociales
disponibles.
La tarea de enseñar intenta generar experiencias de aprendizaje. Para ello
no basta con saber acerca de un cuerpo disciplinar; se trata de trabajar, a
partir de la selección de adecuadas estrategias didácticas, con el contenido
que va a ser enseñado, de modo tal que sea capaz de provocar procesos de
pensamiento lógico y autónomo y fortalecimiento de capacidades y
habilidades propias del ciclo.

69
 El aprendizaje es concebido como un proceso constructivo y de
atribución de significados. Esto implica integrar los nuevos conocimientos a
los esquemas de comprensión de la realidad que poseen los alumnos. Desde
este encuadre, se pone de relieve la actividad del sujeto como elemento
mediador entre los procedimientos didácticos y los resultados del
aprendizaje.
La construcción de significados va más allá de la consideración de los
procesos cognoscitivos. Involucra al alumno en su totalidad: intereses,
motivaciones, formas culturales, posibilidades intelectuales, conocimientos
y experiencias previas impregnan y orientan dicha significatividad.
En solidaridad con este enfoque, se destaca la importancia del potencial
significado psicológico y la relevancia socio-cultural de los contenidos
seleccionados, como generadores de experiencias de aprendizaje. En este
último tramo de obligatoriedad escolar, dichas experiencias facilitarán en
los alumnos las mejores decisiones vinculadas con sus proyectos de vida y
con las alternativas de estudio y/o trabajo.
Un aprendizaje realizado significativamente tiene un elevado valor
funcional en el sentido de promover el avance permanente hacia nuevos
logros.
El aprendizaje y la reflexión sobre dicho proceso es un objetivo
primordial en esta etapa escolar, posibilitadora de actividades de abstracción
creciente. El aprender a aprender se constituye en un eje que atraviesa el
abordaje de los contenidos de las áreas y disciplinas.
Finalmente, los aprendizajes también deben tener un espacio curricular
relevante. Los procesos de definición de la propia identidad, característicos
de la pubertad, encuentran en el grupo una contribución privilegiada.
Además de formarlos para los valores que regulan la convivencia, estos
procesos inte-raccionales participan en la misma elaboración de las
estructuras de pensamiento, de aquí su doble importancia.

Las estrategias didácticas

El encuadre pedagógico y didáctico del Tercer Ciclo de la EGB se
traduce en orientaciones para la selección, el diseño, la conducción y la
evaluación de las estrategias de enseñanza, entendidas como los dispositivos
que utiliza el docente para promover los procesos de aprendizaje.
Se requiere que las estrategias didácticas :
- promuevan la actividad de los alumnos y la reflexión sobre dicha
actividad;
- favorezcan la interacción entre los conocimientos previos y los nuevos
contenidos a aprender;
- atiendan a la diversidad para el logro de aprendizajes equivalentes por
parte de los alumnos con necesidades especiales;
- promuevan la resolución de situaciones problemáticas;
- reconozcan la potencialidad constructiva de los errores;

70
- permitan relacionar distintos campos del conocimiento;
- aborden de modo integrado la enseñanza de contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales;
- tomen en cuenta, de modo explícito, el carácter transversal del
aprendizaje de la lengua, de los procedimientos propios del pensamiento
lógico, reflexivo y crítico, y de los valores que rigen la convivencia;
- aborden, cuando sea pertinente, temas que requieran tratamiento
transversal;
- asuman diversas modalidades de organización, tales como proyectos,
talleres, laboratorios, seminarios, investigaciones, entre otras;
- estimulen el trabajo en grupo, favoreciendo la comunicación, el
intercambio, la confrontación y la discusión de ideas;
- atiendan a la motivación de los alumnos y estimulen su curiosidad;
- constituyan un instrumento apropiado para la evaluación permanente de
los procesos de aprendizaje de los alumnos.

LA ORGANIZACIÓN CURRICULAR
Y SUS COMPONENTES

Expectativas de logros
Constituyen el componente curricular que explicita las intencionalidades
educativas y prescribe los aprendizajes cuyo logro equitativo debe
garantizarse a los alumnos. Esta propuesta curricular incluye expectativas de
logros por área y por ciclo.

Acerca de los contenidos

Los contenidos responden, al igual que en los otros niveles y ciclos, a un
concepto amplio y renovado que supera la concepción tradicional que
limitaba su alcance a los datos y conceptos provenientes de diferentes
campos disciplinarios.
Esto requiere asumir su complejidad creciente y su variedad; tener en
cuenta otros criterios epistemológicos. Los contenidos abarcan
conocimientos, valoraciones, actitudes, habilidades, métodos,
procedimientos, etc. que se ponen en juego en la escuela, tanto implícita
como explícitamente.
La distinción entre contenidos es, en primer lugar, y sobre todo, de
naturaleza pedagógica y epistemológica. Es decir, plantea la conveniencia
de adoptar un enfoque determinado en la manera de trabajar los contenidos
seleccionados.
Se los clasifica en: contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales; sin embargo, hay que tener en cuenta que en la práctica

71
concreta deben presentarse de forma integrada, tal como sucede en las
situaciones reales.
Los contenidos conceptuales comprenden el universo de conocimientos:
conceptos, hechos, teorías, que configuran los diferentes campos del
conocimiento y de cada disciplina.
Los contenidos procedimentales comprenden estrategias, habilidades,
reglas, técnicas, métodos, etc. que se emplean para producir, construir el
conocimiento en cada área; o para operar sobre objetos y conceptos.
Incluyen estrategias cognoscitivas generales para abordar distintos campos
conceptuales, modos de aproximación específicos de cada disciplina, modos
de creación, de habilidades instrumentales que posibilitan el “saber hacer”,
el “saber actuar” y el “saber utilizar”, entre otros.
Los contenidos actitudinales comprenden normas, actitudes,
valoraciones, disposiciones para el desarrollo y el compromiso de las
personas, hacia el aprendizaje y la interacción social.

Criterios de selección de contenidos

La selección de contenidos propuesta se ha hecho a partir de los CBC
para la EGB, los que se han fundamentado, especificado, reorganizado,
complementado y priorizado en función de las características, las
peculiaridades y el encuadre del Diseño de la Provincia de Santa Fe.
Criterios que han orientado la selección:
- Relevancia social y cultural
- Especificidad
- Actualización disciplinar
- Funcionalidad
- Significatividad
- Complejidad creciente

Organización de los contenidos

En la propuesta de la EGB, los contenidos se presentan organizados en
áreas curriculares, tendiendo a un recorte disciplinario más definido a
medida que avanzamos en los ciclos.
Las áreas representan un conjunto de disciplinas que guardan entre sí
afinidad, tanto por su naturaleza temática como por su tratamiento
metodológico. Es unidad que incluye pluralidad de saberes, posibilitando el
abordaje de los mismos desde un enfoque integrador.
Al presentar el conocimiento como unidad significativa, le otorga mayor
validez psicológica y didáctica. El modelo por área facilita la enseñanza de
las ideas fundamentales al posicionarse en ejes organizadores de cada
disciplina.

72
 La organización curricular por áreas se orienta por los criterios de
secuenciación, jerarquización y complejidad creciente.
A medida que se avanza en los ciclos se van perfilando los diferentes
saberes que conforman las áreas introduciendo gradualmente al alumno en
la lógica propia de cada disciplina.
La configuración de las áreas no se establece solamente sobre la base de
los contenidos y métodos de las disciplinas, sino que en ellas confluyen
aspectos epistemológicos, psicológicos, sociológicos y pedagógicos
específicos. Estas áreas se seleccionan según los objetivos de los ciclos y/o
niveles.
El Tercer Ciclo mantiene esta estructuración por áreas en la que la fuente
disciplinar gana importancia, ya que debe respetar con mayor profundidad
su estructura, tanto en lo conceptual como en los rasgos claves de su
metodología.
Si bien los docentes de cada especialidad harán sus aportes enfatizando la
especificidad del contenido disciplinar, no deberá perderse el sentido del
área como unidad. Esta organización favorecerá un enfoque didáctico más
integrado (multidisciplinario, interdisciplinario, transdisciplinario) y el
trabajo cooperativo de los docentes.

La transversalidad
A pesar de los distintos enfoques que existen sobre este término,
aparecen nociones que son comunes como los de: “cruza”, “atraviesa”,
“produce desvío” y fundamentalmente “integra”.
La transversalidad hace referencia a temas, contenidos, problemas, etc.
que atraviesan: la escuela, los contenidos de las áreas en los distintos años,
ciclos y niveles de la escolaridad y los proyectos institucionales. Por ello,
deben ser asumidos como responsabilidad compartida por todos los
miembros de la comunidad educativa.
Se puede entender así que: “Los contenidos transversales son aquéllos
que recogen demandas y problemáticas sociales, comunitarias, y/o laborales
relacionadas con temas, procedimientos y/o actitudes de interés general.
Generalmente, su tratamiento requiere un encuadre ético que desarrolle
actitudes cuidadosas y de valoración hacia la propia persona, la comunidad
y el ambiente natural. Requieren del aporte de distintos niveles de
complejidad y profundidad, según los saberes previos, los intereses y otras
cuestiones que sólo es posible precisar en el nivel de cada institución
escolar. Por eso parece conveniente que, en el Diseño Curricular, los
contenidos transversales se encuentren clara y diferencialmente
especificados, aunque luego se trabajen en los horarios previstos para áreas
o disciplinas, o en los talleres interdisciplinarios, a través de proyectos
especiales.” (CFCyE; Serie A n° 8, 1994).

73
La transversalidad de los contenidos.
Temas transversales
Existen contenidos que, aun cuando su tratamiento sistemático se incluye
dentro de alguna de las áreas curriculares propuestas, tienen carácter
transversal. Es el caso del aprendizaje de la lengua, de los procedimientos
propios del pensamiento lógico, reflexivo y crítico y de los valores que rigen
la convivencia.
Estos contenidos son transversales porque:
- Se requieren, como instrumentos o condiciones básicas, para el
aprendizaje de los contenidos de todas y cada una de las áreas
curriculares. Ejemplo de ello es el hablar, el escuchar, el escribir,
etc., los procedimientos propios del pensamiento lógico, reflexivo y
crítico y los valores que rigen la convivencia: la solidaridad, la paz, la
libertad, el amor, el respeto por la vida, por las diferencias…
- Los contenidos específicos de cada área curricular proporcionan los
contextos que los conectan con experiencias concretas. Se propone la
configuración de temas o ejes: convivencia, salud, ambiente…, que
permiten la reorganización de contenidos curriculares para el
tratamiento de temas de demanda social.
- Su aprendizaje debe ser asumido como responsabilidad compartida
por todos los miembros del equipo docente y propiciado a través de
todas las actividades en las que participan los alumnos, sean de
carácter curricular o institucional.

VER DOCUMENTO: LA TRANSVERSALIDAD, LA ESCUELA Y SU COMPROMISO CON LA COMUNIDAD, MEC,

1998.

La evaluación
Se la concibe como una instancia de valoración reflexiva que nos da a
conocer cómo ocurren en el aula las actividades de aprendizaje grupales e
individuales, permitiendo su mejor comprensión. La evaluación se
encuentra en interacción recíproca con los procesos de enseñanza y
aprendizaje, por lo que debemos pensarla integradamente a los mismos.
Repensar la evaluación implica nuevas formas de enseñar y aprender.
Hay que destacar la importancia de los procesos individuales en esta
problemática: considerar de dónde parten los alumnos en su diversidad y
cuáles son sus logros. Más que los resultados importa seleccionar estrategias
que permitan a los docentes tener indicios de los diferentes procesos de
aprendizaje y comprensión que realizan los alumnos, atendiendo a su
singularidad psicológica, social y cultural.
Sobre esta idea de evaluación de los procesos a los efectos de su
mejoramiento, recuperamos el sentido educativo de la misma: importa
conocer cómo están logrando (o no) determinados conocimientos,

74
habilidades y actitudes. Detectar temprana-mente los errores y dificultades
facilita tanto al docente como al alumno actuar en el momento adecuado.
Es oportuno señalar, teniendo en cuenta las características de creciente
autonomía intelectual que manifiesta el alumno en esta etapa evolutiva, la
necesidad de generar paulatinamente experiencias de autoevaluación. La
evaluación, desde el punto de vista cualitativo, no es propiedad particular
del docente sino terreno compartido entre éste y el alumno. Evaluarse es
también formarse. Autoevaluación y autonomía no pueden disociarse.
Debemos dar lugar, progresivamente, a instancias autoevaluativas que
promuevan el ejercicio responsable de la autonomía. Sólo así es formativa y
ayuda a crecer.

LA ESTRUCTURA CURRICULAR.
LOS ESPACIOS CURRICULARES
La estructura curricular es la matriz que permite organizar los contenidos
a enseñar, dando unidad de sentido a la propuesta pedagógica. Para ello,
organiza y distribuye en el tiempo los contenidos a enseñar en un tramo del
sistema educativo, define las relaciones entre ellos, y los agrupa en
determinados espacios .

ES LA MATRIZ QUE ORGANIZA LOS ASIGNA CARGA

Y DISTRIBUYE EN CONTENIDOS A HORARIA Y
ESPACIOS ENSEÑAR EN UN DEFINE LAS
CURRICULARES TRAMO DEL RELACIONES
SISTEMA ENTRE ELLOS
EDUCATIVO

La estructura curricular concreta la propuesta pedagógica para el ciclo y a

ella pueden subordinarse las demás variables. Sin embargo, cabe destacar
que la Estructura Curricular no abarca la totalidad de una propuesta
educativa, sino que está asociada con otros factores que condicionan los
procesos de transición e inciden sobre las decisiones a tomar, hasta tanto
ellos sean modificados.

Cuadro de estructura curricular base

La estructura Curricular del Tercer Ciclo de la EGB comprenderá los
siguientes espacios curriculares:

LENGUA

75
 MATEMÁTICA
LENGUA EXTRANJERA
EDUCACIÓN FÍSICA
TECNOLOGÍA
EDUCACIÓN ARTÍSTICA
CIENCIAS NATURALES
CIENCIAS SOCIALES
FORMACIÓN ÉTICA Y CIUDADANA

ORIENTACIÓN Y TUTORÍA
ESPACIO DE OPCIÓN INSTITUCIONAL

Si bien hay asignada una carga horaria que debe cumplirse, es importante
poner el acento sobre los nuevos modos de gestión institucional y de uso de
los espacios y los tiempos. De esta manera, se pueden superar
inconvenientes por falta de carga horaria, poniendo en práctica diferentes
opciones, de acuerdo a las necesidades y a las posibilidades, ya que estos
modelos permiten interrelaciones entre espacios curriculares e integraciones
entre áreas, modalidades de trabajo, diversos usos de una misma aula, de un
mismo material didáctico, del lugar de recreación, etc..

Estructura Curricular para 7mo. Año

Nº horas
Espacios Curriculares
Semanales (*)
Lengua (**) 5
Matemática (**) 5
Ciencias Sociales (**) 4
Ciencias Naturales (**) 4
Formación Ética y Ciudadana
(**) 2
Orientación y Tutoría (**)
Espacio de Opción Institucional (**) 2
Educación Artística
Música 1
Plástica 1

Educación Física 2

76
 Lengua Extranjera 2
Tecnología 2

30

(*) Horas de 40 minutos, en lo posible organizadas en bloques de 80

minutos.
(**) Espacios curriculares asumidos por el Maestro de 7mo. año de la
EGB.

Estructuras Curriculares para 8vo. y 9no. año.

Lengua

Matemática

Lengua Extranjera

Educación Física

Ciencias Naturales

Ciencias sociales

Tecnología

Formación Ética y Ciudadana

Espacio de Opción Institucional Proyectos, Orientación y Tutoría

Ofertas Educativas Complementarias

Las escuelas adecuarán progresivamente en los próximos cinco años sus

cargas horarias a los acuerdos federales. En este sentido, en la Provincia de
Santa Fe existe una gran variedad de planes de estudio, lo que justifica una
adecuación gradual a las cargas horarias óptimas.

77
 Sin embargo, esta gradualidad estará enmarcada por los decretos y
resoluciones que regulan la implementación del Tercer Ciclo EGB en la
Provincia, cuyos principios han sido expresados claramente por las
autoridades:
- Necesidad de resguardar la estabilidad docente
- Creación de las condiciones para que todos los alumnos santafesinos
terminen la escolaridad obligatoria.
- Equidad en la oferta educativa de base para todos los alumnos.

78
Caracterización y tipos de espacios
Los contenidos educativos se distribuyen en espacios curriculares, para
ser enseñados y aprendidos de un modo determinado.
Los espacios curriculares:
- Delimitan el conjunto de contenidos educativos, provenientes de uno
o más campos del saber, de una o varias áreas y del quehacer socio-
cultural, articulados en función de criterios que le dan coherencia
(epistemológicos, filosóficos, pedagógicos, psicológicos, etc.), para
ser enseñados y aprendidos durante un determinado tiempo
escolar.
- Adoptan distintas formas de organización curricular: materia, taller,
seminario, laboratorio, etc..
- Están a cargo de uno o más docentes con la formación específica en
el/o los campos de conocimiento que incluye.
- Cada espacio constituye una unidad autónoma de acreditación.
- Implican flexibilidad y articulación.

Esta propuesta abarca espacios curriculares de definición provincial y de

Opción Institucional.

Proyectos, Orientación y Tutoría

Este espacio posibilita poner en acción las nuevas formas de gestión, los
roles del docente, la utilización de espacios y tiempos, que actualmente
están en la escuela, de una manera flexible, abierta y complementaria.
La función orientadora en el tercer ciclo adquiere una relevancia
particular debido a las características del mismo y a las necesidades de los
destinatarios, por eso se ha dispuesto de un tiempo y un espacio específicos
para cumplir con esta función.
La responsabilidad de este espacio recae sobre todos los docentes, sin
embargo es necesaria la figura de un docente que coordine.
La finalidad de este espacio curricular es que los alumnos:
- puedan ser orientados respecto de sus propios aprendizajes en las
distintas áreas de conocimiento, contribuyendo así a la retención de los
alumnos y a la conclusión satisfactoria de sus estudios obligatorios;
- logren el análisis de alternativas, la toma de decisiones y la
responsabilidad de sus consecuencias;
- conozcan sus aptitudes, habilidades, intereses, aspiraciones y
limitaciones, para poder conocerse mejor a sí mismos y realizar así
mejores elecciones;
- establezcan relaciones entre los intereses y características personales y
las diversas opciones de estudio y laborales;

79
- se informen de los requisitos, oportunidades y necesidades de los futuros
estudios y/o actividades laborales, para ampliar el horizonte de
posibilidades de las opciones;
- descubran actividades relacionadas con la educación no formal para que
conozcan otros espacios opcionales;
- aprendan a trabajar cooperativamente y a comprender las ventajas que
esta opción implica;
- aprendan a usar los tiempos y los espacios;
- se pongan en contacto con alumnos de otras escuelas, de otros niveles y
con otras instituciones, de manera que se favorezca la articulación con el
Polimodal y el mundo del trabajo.

El Profesor Tutor

La Provincia de Santa Fe ha implementado la figura del Profesor Tutor,

medida que no ha tenido precedentes en otras provincias. Los alumnos
pueden contar con un docente que se ocupa de sus dificultades en referencia
a sus estudios, a la relación con sus compañeros y con la dinámica
Institucional, a su integración en la escuela como participante activo y como
integrante de una comunidad con la que ha creado lazos significativos.
El Profesor Tutor “está a cargo de cada alumno en particular y del grupo
en general, brinda a la escuela una mirada integral, tanto de los aspectos
ligados al aprendizaje como a la historia familiar o a la inserción social de
cada alumno y del grupo, promueve la integración de los alumnos en el
grupo, procurando que se respeten las diferencias individuales, fomenta la
participación del grupo en las actividades de la Escuela, orienta y asesora a
padres y alumnos sobre el proceso de aprendizaje, facilita el intercambio
entre los profesores y los padres de los alumnos, participa como mediador
en los conflictos que se generan en el grupo, ayudando a clarificarlos y
resolverlos, promueve el establecimiento de pautas de convivencia, basadas
en la solidaridad y la responsabilidad, facilita la información amplia y
conreta sobre servicios existentes en la comunidad en las áreas de salud, el
deporte y la cultura, estableciendo los nexos y acordando con las
instituciones el aprovechamiento de dichos servicios para los alumnos”
(carta del Subsecretario de Educación a los Directores Regionales, 14 de
diciembre de 1998).
Sin embargo, la responsabilidad de la tutoría de los alumnos recae en la
institución educativa. La contención de los alumnos debe expresarse en un
compromiso de acción que forme parte del PEI y que involucre a todos los
actores de la institución.

Espacios curriculares
de Opción Institucional

80
 Estos espacios serán ofrecidos por las instituciones conforme a las
posibilidades, para el tratamiento de las cuestiones planteadas en los
Lineamientos para el Diseño Curricular Jurisdiccional y para lo que se
considere pertinente.

Las instituciones podrán diseñar estos espacios como:

1. Instancias de opción de proyectos para los alumnos, ofreciendo

diversas alternativas entre las cuales puedan elegir según sus intereses,
preferencias o proyectos personales; o contemplando un número reducido
que no dé tantas posibilidades en el interjuego de las opciones. Éstas
posibilitan la puesta en marcha de proyectos para la transversalidad.
Los proyectos pueden tener su origen en: (no excluyente)
- un área, disciplina o interáreas; tratando de posibilitar lo
interdisciplinario y lo transdisciplinario;
- demandas del grupo escolar o de la comunidad;
- la institución, a partir del PEI.

2. Instancias de trabajo, realizando reagrupamiento de alumnos y/o

respondiendo a exigencias/necesidades curriculares institucionales. Algunas
alternativas (no excluyentes):
- inclusión de una segunda lengua (para las escuelas que actualmente
tengan otro idioma; que no sea el inglés)
- profundización de algunos contenidos de las áreas;
- proyectos que integren contenidos entre áreas;
- talleres de integración y trabajo;
- instancias de articulación con el Polimodal que familiaricen a los
alumnos con algunas modalidades;
- proyectos tecnológicos.

Espacio de Definición Institucional (EDI)

El Acuerdo A-16 del Consejo Federal de Cultura y Educación establece
para el Tercer ciclo de la EGB nueve espacios curriculares de carácter
obligatorio para todo el país, y deja abierta a cada Provincia la posibilidad
de enriquecer esta estructura con Proyectos generales, articulaciones,
tutorías, espacios de definición institucional, etc.
La Provincia de Santa Fe ha tomado decisiones para garantizar las
posibilidades de cumplimiento y el mejoramiento de la calidad de la
educación obligatoria, entre ellas: la creación de la figura del Profesor Tutor
para todos los octavos años de la EGB y los Espacios Curriculares de
Definición Institucional (EDI).

Caracterización del Espacio de Definición Institucional:

81
- Es un espacio curricular obligatorio y de promoción.
- Se desarrolla en el turno escolar común a todos los demás espacios
curriculares.
- Está a cargo de Profesores con título para el Nivel Medio.
- Cada EDI puede destinarse a varios proyectos, cada uno con una
asignación parcial de horas cátedra.
- Si la Escuela contara con más de una división de octavo año, se
procurará ubicar los respectivos EDI en horarios simultáneos, para
posibilitar al alumno la elección entre un número mayor de actividades.
- Es obligación para el alumno cumplir con una actividad de EDI.
- También cabe la alternativa de que el EDI constituya un programa de
atención a la diversidad de intereses y de situaciones de aprendizaje, con
varios proyectos articulados que involucren a todos los estudiantes.

Los Proyectos se selecionarán por un proceso sistemático que contempla:

- Conocimiento general del grupo mediante diagnósticos escolares,
entrevistas, encuesta, sondeos de opinión u otros medios.
- Organización por intereses, habilidades, posibles inclinaciones
prevocacionales, necesidades de atención a dificultades de aprendizaje
y/o talentos especiales de los alumnos.
- Definición de linamientos generales del EDI entre todos los docentes.
- Planificación a cargo de los docentes responsables del EDI.

La Institución Educativa tomará decisiones acerca de:

- Si se tratará de un programa con varios proyectos articulados, de varios

proyectos independientes o de una secuencia de proyectos cortos, etc.
- Qué Áreas serán las comprometidas en cada caso.
- Quiénes serán sus destinatarios y cómo se conformarán los grupos de
alumno.
- Quién/es será/n el/los profesor/es con perfil más adecuado para hacerse
cargo del EDI, tomando en cuenta las posibilidades de los docentes de
octavo año.
- Cuáles serán los contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales que posibilitarán una articulación fluida, dinámica y
significativa entre el EDI y las demás Áreas, entendiendo el EDI como
punto de confluencia y concretización de saberes cotidianos,
académicos, técnicos y prácticos.
- Cómo se relacionará el EDI con los demás espacios curriculares. Esta
cuestión es clave para situar al EDI como receptor de demandas
educativas y espacio de concreción de aportes de y hacia las diversas
Áreas, lo que apunta a valorizar al proceso de enseñanza-aprendizaje
como un hecho integrado y coherente, a la relación activa de diversos
actores educativos y al respeto por el estudiante, sus intereses, sus
tiempos y potencilidades.

82
El nuevo concepto de espacio y tiempo
La concepción de espacio flexible incluye escenarios diversos, acordes
con las tareas emprendidas y los objetivos perseguidos; y funcionalidad para
que su propia configuración varíe según lo requieran las actividades y
niveles evolutivos de los chicos.
El tiempo es un recurso que es posible administrar en función de las
características del Proyecto Curricular de la Institución. El PCI deberá
prever unidades de tiempo variables, tanto para el trabajo didáctico como
para el institucional.
De esta manera, las instituciones podrán hacer uso de una estructura
flexible que les permitirá ampliar y diversificar eficazmente las
posibilidades edilicias, de recursos humanos, de los aprendizajes, de la
enseñanza.
Es importante recordar los siguientes aspectos tenidos en cuenta en la
Resolución 43/95 C.F.C. y E.
Los directivos planificarán con los docentes la distribución del tiempo
escolar flexibilizando su uso en relación con: a) el tiempo real que requieren
los aprendizajes según su especifidad, grado de complejidad, edad de los
alumnos y otras variables; b) los momentos y modos para la recreación.
El docente de aula favorecerá el aprendizaje interactivo aplicando tres
criterios:
a. Primer criterio: se ampliará la definición de “aula”,
entendiéndola como un centro de recursos para el aprendizaje.
b. Segundo criterio: el salón de clases tendrá una organización
flexible.
c. Tercer criterio: se garantizará la utilización del aula por distintos
usuarios/as, de la misma institución o de otras instituciones.

Se favorecerá el aprendizaje interactivo, incluyendo alternativas como

“aula o área de matemáticas, ciencias,…” y otras; organizando áreas de
trabajo en el aula, distintas y cambiantes, dando prioridad al área de
Tecnología, en los casos que resultara posible, según el primer criterio;
abarcando estructuras espaciales que permitan movilizarse, jugar, apartarse,
agruparse, construir, leer, estudiar, investigar, etc., según el segundo
criterio; organizando un día (una hora, medio día, etc.) por semana en que
los alumnos/as de diferentes cursos o secciones trabajen con agrupamientos
de diferentes edades, en actividades planificadas institucionalmente,
acordando con instituciones próximas, del mismo o de otro nivel educativo,
actividades conjuntas de alumnos/as, de cursos que pueden ser paralelos o
diferentes, planificadas interinstitucionalmente, según el tercer criterio.
(Resolución 43/95 CFCyE).

83
ENCUADRE INSTITUCIONAL
El lugar central que se otorga al Proyecto Educativo Institucional, en este
proceso de transformación, si bien se centra en las escuelas, exige una
corresponsabilidad político-educativa entre las autoridades que ponen en
ejecución el Diseño Curricular, y las escuelas.
El tercer nivel de especificación es el que contextualiza las decisiones de
los niveles anteriores (Nación-Provincia) con las características y exigencias
de la comunidad y de la escuela. La escuela opta así por las alternativas
adecuadas para que sus alumnos logren aprendizajes significativos y
competencias previstas. Ésta deberá ganar en autonomía y en un
aprovechamiento eficaz de sus recursos humanos y materiales.
La posibilidad de elaborar un proyecto institucional propio potenciará la
creatividad en la búsqueda de alternativas para atender mejor los desafíos
locales, permitirá el crecimiento personal, la asunción del compromiso ético
y una mayor eficiencia en la gestión.
Esta organización requiere cambios no sólo en el trabajo docente, sino,
fundamentalmente, en los estilos de conducción y supervisión.
El PEI explicitará la propuesta y se convertirá en el instrumento
articulador de los esfuerzos institucionales, favoreciendo el trabajo
cooperativo2.
Es importante recordar los siguientes aspectos tenidos en cuenta en la
resolución 41/95 C.F.C. y E.

Para poder garantizar el proceso de transformación, se acuerdan los

siguientes aspectos a cambiar en las instituciones:

1. Gestión
Formulación del proyecto institucional. Autoevaluación institucional en
relación con las competencias de los alumnos y las metas del proyecto
institucional. Documento escrito sobre qué se espera de los alumnos al final
del año, grado por grado, con comunicación a los padres. Debe posibilitar
la evaluación de la tarea propuesta a fin de año.

2. Organización institucional
Que facilite la participación de los docentes en el proyecto pedagógico.

3. Trabajo institucional de los alumnos

Organización de equipos de trabajo de alumnos. Estos podrán ocuparse
de tareas relacionadas con contenidos curriculares (investigación, talleres,
etc.); tareas vinculadas con la gestión administrativa; convivencia;
organización de eventos, y temas similares.

2
Ver TEBE

84
 4. Aula flexible
Adaptar la distribución de tiempos y espacios de acuerdo con las
necesidades de las distintas actividades de aprendizaje.
Por ejemplo: Aula organizada para diferentes actividades, lectura,
ciencia, matemática, arte, computación, etc., con múltiples posibilidades de
articulación.

5. Procesos orgánicos de participación

Consejos de convivencia de aula, de escuela.
Relaciones participativas con la comunidad.
Informar a la comunidad la evaluación total del proyecto institucional.

ALUMNOS CON NECESIDADES

EDUCATIVAS ESPECIALES

La complejidad del contexto escolar y de una escuela que apunta al

cambio de los principios de homogeneización hacia los de la diversidad
plantea no sólo el desafío de la atención de las diferencias, sino también la
toma de decisiones respecto de los servicios educativos que va a brindar a
los alumnos según sus necesidades.
Desde esta perspectiva, todos los alumnos tienen necesidades educativas;
sin embargo, algunos para poder progresar, van a requerir de medios y
ayuda distintos a los de sus compañeros de clase.
Surge así el concepto de necesidades educativas especiales, que se refiere
no sólo a las que presentan los alumnos, derivadas de sus capacidades, sino
también, de sus dificultades de acceso al currículum común.
Esta denominación responde a un nuevo enfoque de la Educación
Especial, en la que se valora la relación de la persona con su entorno
educativo. Se pone el énfasis en las posibilidades y no en las limitaciones
que tienen los alumnos, sin desconocer por ello problemas específicos
ligados a su desarrollo. Se trata de cambiar la visión de déficit y destacar
más la respuesta que puede dar la escuela a sus demandas.
El desafío es convertir a la escuela común en inclusora para evitar la
expulsión y segregación de los alumnos, posibilitando la integración escolar
de los que tienen necesidades educativas especiales.

LA INTEGRACIÓN ESCOLAR Y SOCIAL

DESDE UNA PERSPECTIVA INSTITUCIONAL
El derecho a la educación, a la obligatoriedad escolar y a la integración
de las personas con necesidades educativas especiales están expresados en
la Ley Federal de Educación, capítulo I. De la política educativa y capítulo
VII. Regímenes especiales. El marco legal de la provincia de Santa Fe, es el

85
reglamento de Servicios Educativos de la Modalidad Especial, Decreto 2679
de 1993, el que expresa las normas sobre tales aspectos.
Desde las Instituciones escolares especiales y comunes se realizan
acciones concretas para la inserción escolar, social y laboral de los niños y
jóvenes con necesidades educativas especiales.
La puesta en práctica de los enunciados teóricos de integración y de
normalización de las personas diferentes es compleja, por lo tanto, no ha
resultado, ni resulta fácil y sencillo llegar a generalizarlo. Para ello se
tendrán que superar intentos y esfuerzos individuales de integración escolar
para convertirse progresivamente en la labor propia de la escuela
integradora e innovadora.
Es un proceso que requiere del compromiso y participación de los
diferentes actores de la escuela común y especial, del conjunto de la
sociedad toda, así como de las políticas educativas integradoras necesarias
para su realización.
Para posibilitar la integración de los alumnos con necesidades educativas
especiales en la escolaridad común se requiere una gestión flexible, una
adecuación del currículum para posibilitar el avance de cada uno según sus
posibilidades. Es en este sentido que tanto la Escuela Especial como la
Escuela Común han de abrirse a una reconceptualización del papel de las
mismas y de las nuevas perspectivas de educación para todos.
El proceso de integración a la escuela común se puede favorecer si se dan
actitudes positivas y de compromiso de todos los miembros de la comunidad
educativa y algunas condiciones tales como, estructura edilicia, recursos
materiales, aspectos organizativos del aula, número de alumnos en la clase,
estrategias metodológicas, formas y criterios de evaluación adecuadas a las
peculiaridades de los alumnos.
Desde la escuela especial se aportarán los conocimientos, servicios y
recursos hmanos y pedagógicos. Este aporte y el trabajo conjunto con la
escuela común resulta imprescindible para llevar a cabo el proceso de
integración que debe ser gradual, con planificación adecuada y evaluación
permanente para tomar las decisiones que se estime necesario en cada caso.
El equipo integrador, formado por profesionales del servicio
psicopedagógico, maestro especializado de acuerdo a la discapacidad de que
se trate, personal directivo de la escuela especial y maestro de sección o
profesor y personal directivo de la escuela común, evaluará las posibilidades
de inclusión de los alumnos en alguno de los modelos de integración y
realizará el seguimiento correspondiente.
Se requiere para ello que se tome el Currículum común como parámetro
para determinar las necesidades educativas especiales, para lo cual se
realizarán las siguientes acciones:
- Evaluar para obtener información relevante sobre el alumno, el
contexto escolar y sociofamiliar, de modo que justifique y facilite las
decisiones a tomar.

86
- Proponer un proyecto institucional integrador donde esté contemplada
la diversidad.
- Procurar recursos materiales y medios adecuados para la ejecución del
proyecto.
- Asegurar la continuidad de las acciones educativas en el proceso de
integración.
- Ayudar profesionalmente a los docentes para que puedan abordar las
diferentes problemáticas y trabajen en equipo de modo solidario y
cooperativo.
- Promover la participación de la familia y de la sociedad toda para
llevar a cabo el proceso no sólo desde lo escolar sino desde lo social.

El proceso de integración tendrá influencia positiva tanto para los

alumnos con necesidades educativas especiales como para los demás
compañeros de la clase, los docentes, la institución y padres de todos los
alumnos.
Una integración correctamente planteada, exige la participación de todos
los actores de la comunidad educativa para superar las ansiedades, los
temores, la desinformación y modificar las motivaciones que podrían
provocar actitudes de rechazo y de oposición a la propuesta.
La convivencia con la diversidad hace que tal presencia sea considerada
con naturalidad, respeto y solidaridad.
El compromiso de los docentes de la Escuela Común no debe limitarse a
la aceptación del niño con necesidades educativas especiales, sino que se
procurará que entre ellos se construya una red solidaria de apoyo mutuo
para la atención de tales alumnos.
Además, la participación de los alumnos con estas características en el
aula permitirá al docente enfrentar nuevos desafíos de búsqueda,
investigación y descubrimientos para encontrar la ayuda pedagógica más
adecuada a sus peculiaridades y así posibilitar la apropiación de los
conocimientos.
La acción conjunta de la Educación Especial y Común ha de posibilitar
no sólo la atención de las necesidades educativas especiales, sino que ha de
beneficiar también al resto del grupo y a toda la comunidad educativa.

ADAPTACIONES CURRICULARES
Las adaptaciones curriculares son las variaciones que realiza el docente
para que los alumnos con necesidades educativas especiales puedan acceder
al Currículum Común. Éstas se orientan en dos direcciones:

- Adaptaciones de acceso al Currículum de la EGB

Se refieren a las modificaciones de espacios, a la introducción de

recursos materiales, de comunicación y equipamiento específico para

87
posibilitar el aprendizaje de los contenidos (alumnos ciegos, sordos,
paralíticos cerebrales, etc.).
En estos casos, se procura la necesaria adecuación de las aulas y de las
Instituciones a las características de estos alumnos.

- Adaptaciones Curriculares

Son las modificaciones realizadas al Currículum Común para responder a

las diferencias individuales. Estos cambios variarán según las posibilidades
de los alumnos.
Algunas son adaptaciones poco significativas que no afectan de manera
fundamental lo previsto en el Proyecto Curricular
Institucional ni la programación para el grupo-clase. Estos cambios
puede incluir las actividades, los materiales a emplear y las estrategias
metodológicas a utilizar.
En otros casos son significativas, ya que afectan no sólo al cómo hay que
enseñar y evaluar sino al qué y cuándo es preciso hacerlo.
Si estas transformaciones fueran muy significativas como para
convertirse en un Proyecto Curricular alternativo, ello determinaría la
atención educativa en una escuela de Educación Especial.
Las adaptaciones curriculares se presentan como uno de los recursos
principales de respuesta a la diversidad e indican que la Educación Especial
y la Educación Común responden a la orientación de un único sistema
educativo. Ambas han trabajado en general en forma paralela, pero se hace
necesario que fortalezcan sus vínculos. Esto posibilitará que los alumnos
con necesidades educativas especiales puedan, según sus características,
permanecer o integrarse en la escuela común o bien asistir a la escuela
especial.
Cada escuela especial podrá realizar su Proyecto Curricular Institucional,
tomando como marco referencial el Diseño Curricular para la EGB y las
propuestas de los Desarrollos Curriculares. Sobre esta base, se podrán
realizar las adaptaciones y los aportes que se estimen convenientes, según
las características de los alumnos y el contexto de la Institución.
EDUCACION RURAL
EN LA PROVINCIA DE SANTA FE

La implementación del Tercer Ciclo de la Educación General Básica y

obligatoria en las Escuelas Rurales, procura dar respuestas específicas a la
particular situación de los alumnos en este ámbito, fortaleciendo la
educación rural y generando condiciones que garanticen la equidad.

La propuesta parte de la revalorización del medio rural como el ámbito

natural en el que el niño debe formarse con el objetivo de promover
acciones integradas al desarrollo de su comunidad y, al mismo tiempo,
ampliar su horizonte de visibilidad social.

88
 El proyecto está elaborado para que los alumnos de las escuelas rurales
del país en edad escolar completen sus estudios obligatorios en las mismas
instituciones que les han garantizado la escolaridad en los dos ciclos
anteriores.

La propuesta curricular para el Tercer Ciclo Rural se desarrolla en la

Provincia de Santa Fe conforme con la modalidad de Itinerancia, con
adaptaciones que atienden a la realidad jurisdiccional y toman como
referencia experiencias realizadas en años anteriores.

Las 834 escuelas están agrupadas en 60 circuitos de itinerancia. Cada

agrupamiento cuenta con una escuela sede, que es la institución de
referencia para el agrupamiento. A su director/a se lo denomina
Responsable de sede. De las 60 sedes, 51 son establecimientos de nivel
medio y 9 escuelas primarias, que a su vez son destinatarias del proyecto.

Cada agrupamiento cuenta con un equipo de profesores itinerantes de

Lengua, Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Tecnología
para el 7º año, a los que se agrega Educación Artística (Plástica en 8º,
Música en 9º), Educación Física y Lengua Extranjera (Inglés) en 8º y 9º
años.

El Director/a de la Escuela Sede es el responsable de los aspectos

administrativos y uno de los itinerantes, que asume el rol de coordinador y
tiene a su cargo la animación pedagógica del agrupamiento. Los
coordinadores fueron elegidos por acuerdo de pares, donde fue posible, o
bien tomando en consideración al mejor escalafonado. Para cada uno de los
equipos se asigna un vehículo que los transporta, dada la característica de la
tarea. Esta movilidad es contratada por la Escuela Sede.
La propuesta se acompaña con el equipamiento didáctico e institucional
adecuado y libros de trabajo para los maestros y los alumnos.

La responsabilidad del proceso de enseñanza está a cargo de los maestros

tutores. Los profesores itinerantes diariamente salen de la Escuela Sede y
visitan una escuela cada uno, donde permanecen toda la mañana. A cada
escuela se le asigna un día semanal de visita y se realiza un cronograma que
se reajusta permanentemente. Conforme a la cantidad de escuelas que
integran el agrupamiento, será mayor o menor la regularidad de la presencia
de los itinerantes. El número de escuelas varía entre 10 y 15, unos pocos
agrupamientos incluyen 19 o 20 escuelas (Casilda, Calchaquí, La Cabral).
Una vez al mes, los docentes que integran el agrupamiento se reúnen en la
Escuela Sede para establecer acuerdos de trabajo, evaluar la marcha del
proyecto y capacitarse.

89
 El Diseño Curricular Provincial es el marco de referencia obligado y la
articulación de esta propuesta con los lineamientos y enfoques de los ciclos
anteriores, una necesidad permanente.

El desarrollo de la Educación Rural en la Provincia de Santa Fe cuenta

con algunas particularidades que es preciso destacar:
- Se trata de una experiencia de implementación masiva del Diseño
Curricular del Tercer Ciclo de la EGB en el medio rural.
- Es la única experiencia de este tipo en el país.
- Es una propuesta compleja por cuanto incluye al mismo tiempo aspectos
normativos, administrativos, operativos, curriculares y de articulación de
diversos programas y políticas educativas llevadas a cabo.
- Ha posibilitado una recuperación significativa de los alumnos al
Sistema.
- La retención en un alto porcentaje de alumnos revela la continuidad de
los estudios en el 8º y 9º años, hecho histórico en una población que
mayoritariamente finalizaba su escolaridad al concluir el 7º grado.
- Se ha dado un mejoramiento de las condiciones de ingreso a otras
instituciones para los alumnos que continuaban su trayectoria escolar.
- Se logró un mayor acercamiento de los padres a la Escuela, ya que
observan que sus hijos están recibiendo mejor educación.
- Debido a la implementación del proyecto de calidad de vida, se logró
mayor interacción entre la Escuela y la Comunidad.

Si se parte de considerar como una característica de la Escuela Rural el

aislamiento, la propuesta permite intensificar y consolidar un tejido de
vinculaciones interinstitucionales sistemáticas por la presencia de los
profesores itinerantes, la realización de jornadas de trabajo y el intercambio
entre docentes, padres y alumnos.

La Educación Rural se planteó desde el inicio con un fuerte carácter

descentralizado. En primer lugar, por cuanto la naturaleza de la misma lo
requiere, en función de dar respuestas operativas desde la particularidad de
cada una de las Regiones. Por otra parte, al ser construido desde las
Regiones, favorece su posibilidad de permanencia en el tiempo.
LA EDUCACION DE JÓVENES Y
ADULTOS EN LA PROVINCIA DE
SANTA FE

Dentro de la perspectiva histórica de nuestra provincia, de nuestro país e

incluso de toda Latinoamérica, la educación para jóvenes y adultos se
perfila como uno de los instrumentos más eficaces para contribuir a la
construcción de una sociedad sin exclusiones.
El volumen de la demanda que la población plantea en este orden la
convierte en “la segunda mitad, aun sin desarrollar, del sistema educativo”,
y en el mayor desafío que deben asumir las autoridades y la sociedad toda

90
en las próximas décadas. A esto contribuye no sólo la deuda histórica para
con un sector muy amplio de nuestra sociedad, sino también como respuesta
a los procesos de exclusión social que más recientemente han agudizado las
políticas de modernización económica.
El imperativo ético que vive la humanidad para superar la injusticia y la
pobreza debe reubicar la educación de jóvenes y adultos en el marco de la
educación permanente, como elemento imprescindible en la construcción de
un futuro sin exclusiones, afirmando los derechos humanos en un marco de
justicia.

ADOLESCENTES, JÓVENES Y ADULTOS

En la modalidad Adultos, la población etaria va configurando tres
estamentos claramente diferenciados –adolescentes, jóvenes y adultos– por
edades, intereses, expectativas, opciones personales y posibilidades propias.
Desde el punto de vista pedagógico, esta diferencia requiere de la
construcción de una lógica de la diversidad que tenga en cuenta los distintos
puntos de partida de los alumnos para orientar así la acción educativa hacia
logros crecientes.
En relación a ello, el artículo 12º de la Ley Federal de Educación plantea
la necesidad de articulación entre niveles e interinstitucional, por lo tanto
deben impulsarse políticas y acciones de manera tal que permitan la
convivencia armónica, sin discriminaciones y sin exclusiones. Superar los
conflictos entre instituciones con actitudes solidarias también es parte de la
tarea educativa en la aceptación de las diferencias y el cultivo de actitudes
participativas. La socialización de los recursos, de la información y del
conocimiento son elementos indispensables para la consolidación de la
democracia.
El informe La Educación encierra un tesoro de la Comisión
Internacional sobre la Educación para el siglo XXI, presidida por Jacques
Delors, dice: Frente a los numerosos desafíos, la educación constituye un
instrumento indispensable para que la humanidad puedaprogresar hacia
los ideales de paz, libertad y justicia social. En este sentido, la educación de
jóvenes y adultos, especialmente debe:
- Revalorizar los aspectos éticos y culturales de la existencia como
posibilidad para que constituyamos una humanidad con posibilidades de
pensar y edificar un futuro común, reorientando la ciencia, la técnica y
la economía para ponerlas al servicio del hombre.
- No sólo acreditar niveles sino estimular la capacidad individual y
colectiva, posibilitando la formación profesional como herramienta de
crecimiento social.
- Esto implica concebir a la educación para jóvenes y adultos como
educación permantente, que dura toda la vida, abarca todos los espacios
e incluye a todos los seres humanos, todas las instituciones y estructuras.

91
- En este sentido, la educación para jóvenes y adultos debe garantizar,
más que ninguna otra modalidad, la esencialidad que se manifiesta en:
- Prácticas pedagógicas creativas e innovadoras, ya que el docente se
encuentra con un adolescente o adulto con un inmenso saber
incorporado vivencialmente, el que debe sistematizar y convertir en
saberes socialmente válidos. Esto se transforma en un desafío
permanente a los métodos y prácticas existentes en el marco de la
educación común.
- Una mayor creatividad en la forma de abordaje de los contenidos
curriculares y una gran flexibilidad de tiempos y espacios, posibilitando
la maduración intelectual de los alumnos, quienes deben atender además
a sus familias y sus trabajos.
- Un rescate de la cultura propia de cada comunidad introduciendo
aquellos saberes nuevos que permitan, a los jóvenes y adultos, participar
como miembros activos de una sociedad pluricultural. Desde la
modalidad es lo que se denomina rescate cultural proyectivo.
En la educación de jóvenes y adultos existe una necesidad de romper los
marcos escolares, pero no desestructurando los servicios existentes, sino
vinculándolos creativamente con el medio y todas las instituciones de la
sociedad civil, de manera tal que se convierta en una educación
pluridimensional escalonada, durante toda la vida, pero con instituciones
específicas que permitan y garanticen la acreditación de los niveles
esenciales de educación.
En la Conferencia Internacional de Hamburgo de 1997, se trató
específicamente la Educación de Jóvenes y Adultos como una preocupación
mundial bajo el lema El Aprendizaje de Adultos, una clave para el siglo
XXI. En ella participaron gobiernos y sociedad civil asumiendo
compromisos específicos de acción para superar los conceptos de educación
compensatoria y supletoria, introduciéndose en la visión de educación
permanente, basado en los cuatro pilares propuestos por el Informe Delors:
Aprender a conocer.
Aprender a hacer.
Aprender a ser.
Aprender a convivir durante toda la vida.

Sólo el progreso centrado en lo humano y una sociedad participativa,

basada en el total respeto de los derechos humanos llevará a un
desarrollo sustentable y equitativo. La participación informada y
efectiva de hombres y mujeres en todas las esferas de la vida es
necesaria si la humanidad desea sobrevivir y alcanzar los desafíos del
futuro.

Quinta Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos.

Hamburgo, 14 - 18 de julio de 1997

92
 Corresponde a todas las personas, a todas las comunidades y a todos los
Estados asumir y poner en práctica este derecho a la educación como
proceso permanente, como un ejercicio de todos los días y de toda la vida.

ADAPTACIONES CURRICULARES
Con este encuadre, la educación para adolescentes, jóvenes y adultos
deberá, necesariamente, producir adaptaciones en la construcción del
Proyecto Curricular, en el marco del Proyecto Educativo Institucional.
Las adaptaciones curriculares son las variaciones que realiza el docente
para que los alumnos jóvenes y adultos puedan acceder al currículum
común.
En este sentido, la educación para adultos deberá tener en cuenta los
siguientes lineamientos para realizar esas adaptaciones:
- Elaborar una caracterización lo más pormenorizada posible de los
destinatarios.
- Dar participación al alumnado en la reformulación curricular atendiendo
a sus intereses y demandas.
- Realizar un rescate cultural, de manera tal que los conocimientos y
competencias que posean sus alumnos sean significativos y validados
institucionalmente.
- Vincularse con todas y cada una de las instituciones del lugar para
revalorizar y potenciar la participación individual y grupal, como así
también para hacer realidad lo que decimos sobre que la educación debe
ser preocupación y ocupación de todos.
- Favorecer la integración de contenidos curriculares de todas las áreas.
- Promover la adquisición de competencias para satisfacer los
requerimientos personales y sociales de la inserción socio–laboral.

EL PERFIL DOCENTE
El perfeccionamiento en servicio significará la puesta en marcha de un
proceso de acción-reflexión-acción donde la flexibilidad curricular le
peritirá al equipo docente el análisis de las experiencias pedagógicas e ir
corrigiendo, reorientando, estableciendo de este modo graduaciones
orientadas al desarrollo de competencias básicas crecientes que preparen a
los alumnos en la toma de decisiones y a su inserción en una sociedad
polifacética y cambiante.
Ante el imperativo de sociedades basadas en el conocimiento, la
educación de jóvenes y adultos debe ser considerada como educación
contínua, permanente, lo que exige la cooperación social (de organizaciones
comunitarias, empleadores, sindicatos, O.N.G. y todo grupo que busque el

93
bien común), para lograr aprendizajes para toda la vida y, de este modo, se
permita el reconocimiento social y la acreditación de la experiencia.
El Estado debe localizar sus esfuerzos en los grupos más vulnerables de
la sociedad proporcionando el marco político general para la equidad y la
justicia, poniendo en marcha instrumentos esenciales para asegurar el
derecho a la educación para todos.

BIBLIOGRAFÍA

Acuerdo Serie A Nº 6 y 8 - Consejo Federal de Cultura y Educación.

BERTONI, POGGI, TEOBALDO. (1995). Evaluación: nuevos
significados para una práctica compleja. Kapelusz. Buenos Aires.
BRUNER, J. (1991). Actos de significado: más allá de la revolución
cognitiva. Alianza. Madrid.
CARR, W y KEMMIS, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. La
investigación-acción en la formación del profesorado. Martínez Roca.
Barcelona.
COLL,C. (1992). Los contenidos en la Reforma. Aula XXI.
Santillana. Madrid.
Constitución de la Provincia de Santa Fe.
Declaración Mundial de Educación para todos. (1994). Jomtien.
Tailandia.
Documentos de: I, II, III y IV Reunión del Seminario Cooperativo
para la Elaboración de Diseños Curriculares Compatibles. (1996).
ENTEL, A. (1988). Escuela y conocimiento. Miño y Dávila. Buenos
Aires.
FILMUS, D.; Compiladores. (1993). ¿Para qué sirve la escuela? Tesis.
Buenos Aires.
GIMENO SACRISTÁN, J. (1988). El currículum. Una reflexión sobre
la práctica. Morata. Madrid.
GIMENO SACRISTáN, J. y PEREZ GOMEZ, A. (1992). Comprender y
transformar la enseñanza. Morata. Madrid.
Ley Federal de Educación Nº 24.195.
NOVAK, J. y GOWIN, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Martínez
Roca. Barcelona.
POZO, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Morata. Madrid.
Programa de Asistencia Técnica para la Transformación Curricular.
Ministerio de Cultura y Educación de la Nación.
Recomendación Nº 26. Consejo Federal de Cultura y Educación.

94
ROSALES, C. (1990). Evaluar es reflexionar sobre la práctica. Narcea.
Madrid.
SANTOS GUERRA, M. A. (1996). Evaluación Educativa 2. Un enfoque
práctico de la evaluación de alumnos, profesores, centros
educativos y materiales didácticos. Magisterio del Río de la Plata.
Buenos Aires.
STENHOUSE, L. (1984). Investigación y desarrollo del currículum.
Morata. Madrid.
STENHOUSE, L. (1987). La investigación como base de la enseñanza.
Morata. Madrid.

ZABALZA, Miguel (1987). Diseño y desarrollo curricular. Narcea.

Madrid.

MARCO GENERAL
PARA EL TERCER CICLO DE LA EGB

APPLE, E. (1987). Educación y poder. Paidós. Barcelona.

BATALLÁN, G.; GARCÍA, J.; MORGADE, G. (1986). El trabajo
docente y su significación en la perspectiva del cambio en la escuela.
Flacso. Buenos Aires.
Bibliografía correspondiente al “Marco Pedagógico y Didáctico del
Diseño Curricular Provincial”.
BLOS, P. (1973). Los comienzos de la adolescencia. Amorrortu.
CAZDEN, C. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la
enseñanza y del aprendizaje. Paidós. Barcelona.
Documentos del MEC sobre EGB 3.
DOLTO, F. (1989). Palabras para adolescentes o el complejo de la
langosta. Atlántida.
DOLTO, F. (1990). La causa de los adolescentes. Seix Barral.
Barcelona.
DRIVER, R. y otros. (1992). Ideas científicas en la infancia y la
adolescencia. Morata. Madrid.
EDWARDS, D. y MERCER, N. (1988). El conocimiento compartido.
Paidós. Barcelona.
FILMUS, D. (1986). Primer año del colegio secundario y
discriminación educativa. Temas de Pedagogía 2. Buenos Aires.
GARDNER, H. (1994). La mente no escolarizada. Paidós. Buenos
Aires.

95
MARUCCO, Marta (1993). Recorriendo la escuela en La escuela una
utopía cotidiana. Solves H. Comp.. Buenos Aires. Paidós.
MORIN, E. (1995). Introducción al pensamiento complejo. Gedisa.
Barcelona.
PAREDES DE MEANOS, Zulma (1995). El coordinador de ciclo en
la EGB. Buenos Aires. El Ateneo.
PRIGOGINE, I. - STENGERS, I. (1990). La nueva alianza. Alianza.
Madrid.
PRIGOGINE, I. (1990). Entre el tiempo y la eternidad. Alianza. Madrid.
PRIGOGINE, I. (1991). El nacimiento del tiempo. Tusquets.
Barcelona.
Revista de educación nro. 298 (1992) Tiempo y Espacio. Ministerio
de Educación y Ciencia. Madrid.
VIGOTSKY, L. (1988). Los procesos psicológicos superiores. Alianza.

EDUCACIÓN ESPECIAL

Declaración de Salamanca y Marco de Acción para las Necesidades

Educativas Especiales. (1994). Conferencia Mundial sobre Necesidades
Educativas Especiales y Calidad. Salamanca. España. 7 al 10 de junio
de 1994.
Documento Acuerdo Marco para la Educación Especial. (1998) Ministerio
de Cultura y Educación de la Nación. Buenos Aires.
Documento Evaluación, Acreditación y Promoción en Educación Especial.
(1997) Ministerio de Educación. Provincia de Santa Fe.
Documento La educación especial en la Provincia de Santa Fe (1998)
Ministerio de Educación. Provincia de Santa Fe.
HEGARTY, S. y otros. (1988). Aprender juntos. La integración escolar.
Morata. Madrid.
GRAU RUBIO, C. (1998) Educación Especial. De la integración escolar a
la escuela inclusora. Promolibro: Valencia
LOPEZ MELERO M. y GUERRERO, J. P. (1992). Lecturas sobre
integración escolar y social. Paidós. Barcelona.
LUS, M. A. (1995). De la integración escolar a la escuela
integradora. Paidós. Buenos Aires.
MARCHESI, A.; COLL, C. y otro. (1992). Desarrollo psicológico y
educación III. Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje
Escolar. Alianza. Madrid.

96
Ministerio de Cultura y Educación, Secretaría de Programación y
Evaluación Educativa. (1996). Nuevas Perspectivas en Educación
Especial Documento para la discusión. Nueva Escuela. Rep.
Argentina.
PARRILLA LATAS, A. (1992). El profesor ante la Integración
escolar. Investigación y Formación. Cincel. Buenos Aires.

LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y
ADULTOS EN LA PROVINCIA DE SANTA FE

Hacia una educación sin exclusiones. Nuevos compromisos para la

educación con personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe.
Guías de discusión para las reuniones nacionales y subregionales.
Estrategia de seguimiento. CONFITEA U.
Documento publicado por UNESCO, Santiago de Chile, 1998.

Hacia una educación sin exclusiones. Nuevos compromisos para la

educación con personas jóvenes y adultas en América Latina y el Caribe.
Documento publicado por UNESCO, CEAAL, CREFAL, INEA.

Quinta Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos.

ONU para Educación, la Ciencia y la Cultura.
Hamburgo, 14 - 18 de julio de 1997.

97
 FUNDAMENTACIÓN GENERAL
INTRODUCCIÓN
El lenguaje es uno de los más notables atributos del hombre.

Es precondición absoluta para toda la vida social y es el medio por el

cual se organizan los procesos del pensamiento y de la comunicación. Es sin
lugar a dudas un medio indispensable para la adquisición de otros saberes y
desempeña un papel protagónico en la formación de personas. Ahora bien,
establecer una relación entre lo que acabamos de afirmar y lo que la escuela
se propone enseñar en el área Lengua es una tarea compleja y de no tan fácil
resolución.

Cuando nos proponemos enseñar una disciplina, se nos presentan

muchos caminos posibles de ser recorridos. Cualquiera de ellos requiere
hacer una opción. Requiere fundamentalmente asumir una posición teórica
tanto de las disciplinas a enseñar – en nuestro caso, la Ciencias del Lenguaje
– como de las teorías de aprendizaje.

El lenguaje puede abordarse desde dos perspectivas: como

comportamiento lingüístico y como conocimiento de la lengua. Ambas
perspectivas no necesariamente son contrapuestas. Antes bien, se
complementan. Esto es, podemos abordar el comportamiento lingüístico
como un aspecto del conocimiento de la lengua; y también, abordar el
conocimiento de la lengua como una forma de comportamiento. Esto
implica considerar el comportamiento lingüístico como un tipo de
conocimiento.

¿cómo funcionan estas ideas en la escuela? Uno de los propósitos del

área Lengua es lograr cierto dominio lingüístico y comunicativo que permita
acceder a información, expresar y defender puntos de vista, participar en los
procesos de circulación y producción de conocimientos, entre otros. Si
analizamos con detenimiento, lo que se pretende es que los alumnos y las
alumnas logren hacer determinadas cosas. Por ejemplo expresar y defender
determinados puntos de vista es algún tipo de habilidad, algún tipo de
capacidad que tienen las personas para desenvolverse en situaciones
particulares. La pregunta es si este tipo de habilidad o de capacidad se
aprende en la escuela. Indudablemente, por nuestra experiencia personal,
sabemos que esta capacidad la tienen las personas con muchos años de

98
escolaridad; pero también la tienen aquellas con muy poca o casi ninguna
vivencia escolar.

Cuando cualquiera de nosotros expresa y defiende nuestros puntos

de vista estamos poniendo en juego todo nuestro conocimiento acerca de
nuestra lengua materna; pero además también ponemos en juego todo
nuestro conocimiento acerca de la utilización de las mejores estrategias (que
denominaremos estrategias comunicativas) que convengan a la situación en
la que nos estamos desenvolviendo. Del mismo modo, podemos decir que
cuando leemos o escribimos un texto también ponemos en juego los
conocimientos acerca de la lengua y de las estrategias comunicativas que
nos permitan resolver el problema de la comprensión o de la escritura de ese
texto.

Hay que aclarar qué queremos decir con el término conocimiento del
lenguaje y de las estrategias comunicativas. En el momento de hablar, de
exponer o de leer, ¿sabe el que habla, el que expone o el que lee que está
usando la capacidad lingüística y ala capacidad estratégica para la situación
comunicativa particular?. Si apelamos nuevamente a nuestra experiencia,
responderemos negativamente a esta pregunta. Cuando usamos el lenguaje,
no somos conscientes de lo que sabemos acerca de él; del mismo modo,
parece ser que cuando usamos determinadas estrategias comunicativas, no
somos conscientes de lo que sabemos acerca de esa estrategias. Los
hablantes tenemos un conocimiento implícito, no consciente, de nuestra
capacidad lingüística; así también, tenemos un conocimiento implícito de
nuestra capacidad para resolver estratégicamente problemas relativos a la
comunicación – hablar, expresar y defender ideas, leer y escribir un texto,
etc.-

En términos teóricos, este conocimiento implícito se denomina

competencia lingüística y comunicativa. El término competencia fue
incorporado por Noam Chomsky en 1965 a la teoría lingüística. Para este
lingüista, la competencia es la capacidad lingüística humana. Esta capacidad
es innata. ¿en qué consiste esta capacidad? Consiste en una serie de
principios cognitivos que regulan tanto la adquisición como el desarrollo de
una lengua particular (e español, el francés, el inglés, etc.). la competencia
es concebida, entonces, como un tipo de conocimiento no consciente de
estos principios cognitivos. Es decir, hablamos y entendemos lo que otros
hablan porque sabemos (o conocemos) implícitamente los principios que
regulan una lengua particular (el español, en nuestro caso). En otras
palabras, la competencia (o conocimiento de una lengua) posibilita los
múltiples usos de esa lengua (Chomsky llamó a este uso, actuación o
performance). La actuación es la ejecución efectiva de la competencia o
conocimiento de la lengua particular.

Esta idea de competencia es muy productiva para la didáctica de la

lengua. Fundamentalmente, porque está relacionada con los saberes previos
de los alumnos. Nuestros niños y nuestras niñas ya conocen la lengua antes
de entrar a la escuela. No la tienen que aprender. La escuela no se encarga
de eso. La capacidad lingüística con la que nacen, por un lado, y la

99
comunidad lingüística en la que nacen, por el otro, se encargan de la
adquisición del español que se habla en el lugar donde se están
desarrollando. La investigación sobre adquisición de la lengua ha
demostrado que, alrededor de los cinco y seis años, los niños y las niñas ya
conocen perfectamente la gramática básica de su lengua.

Si la escuela no se encarga de enseñar a hablar, ¿de qué se encarga,

entonces?. Una respuesta podría ser la siguiente: se encarga del uso de la
lengua; se encarga de la competencia comunicativa. Analicemos con más
detenimiento esta afirmación. Primero, veamos nuevamente el término
competencia comunicativa.

Una vez que el término competencia se incorporó a la literatura de la

Lingüística, muchos lingüistas preocupados por las situaciones concretas de
interacción social observaron que esta noción chomskyana era insuficiente
para dar cuenta de la complejidad del lenguaje. Los etnógrafos, por ejemplo,
sostienen que se necesita otra competencia aparte de la lingüística para
hacer uso lo mejor posible de la lengua. Esto quiere decir, que el hablante,
cuando usa la lengua, además de cuestiones gramaticales también usa
formas o registros adecuados a la situación concreta, sabe seleccionar e
tema pertinente, sabe interactuar con los que participan de la situación
comunicativa, etc.

El término competencia comunicativa se refiere al conocimiento que

tienen los hablantes acerca de la manera más eficaz de comunicarse en
contextos culturales diferentes. Aquí se pone en consideración al hablante
como miembro de una comunidad y de una cultura. La participación dentro
de la comunidad y dentro de diferentes marcos culturales obliga a los
hablantes a usar diferentes estrategias que le permitan adoptar mejores
posiciones dentro de un marco de negocios culturales. Como se puede
observar, esta noción está relacionada con las funciones sociales del
lenguaje, ¿la escuela se encarga de la competencia comunicativa?.
Nuevamente nuestra experiencia nos permite aproximarnos a una respuesta.
Como sabemos, cuando los niños y las niñas llegan a la escuela ya tienen
desarrolladas muchas estrategias básicas que le permiten comunicarse
adecuadamente dentro de su comunidad. Saben narrar, describir, preguntar y
argumentar, por ejemplo. ¿dónde las adquirieron? Indudablemente la misma
interacción social les permitió desarrollar estas estrategias. Es decir, como
consecuencia de su pertenencia a un grupo social que habla una lengua (se
comunica a través de una lengua), utiliza determinados modos de
interacción y prefiere determinadas estrategias para resolver problemas
relacionados con la comunicación. Podríamos afirmar, entonces, que cuando
los niños ingresan a las escuelas las capacidades implícitas con las que
vienen dotados y la comunidad a la que pertenecen son los responsables de
las competencias lingüísticas comunicativas básicas.

Sin embargo, no lo tienen todo consigo. Por ejemplo, la escuela se

encarga de enseñar a leer y a escribir. Y como estas habilidades, de muchas
otras. Y de una fundamental: hacer la reflexión sobre sus propias
capacidades lingüísticas y comunicativas. ¿Qué quiere decir esto último?

100
En la siguiente cita de Bruner (1196)1 podemos observar una respuesta
posible:

“... Como ha notado hace tiempo el lingüista más genial de nuestro

siglo, Roman Jakobson, la capacidad metalingüística, es decir la capacidad
de dar vueltas sobre nuestro propio lenguaje para examinar y trascender
sus límites, es algo que todos podemos alcanzar interiormente.

... las consecuencias pedagógicas de lo que sigue son

impresionantemente obvias. Desde el momento en que los límites de
nuestras predisposiciones mentales pueden trascender, recurriendo a
sistemas simbólicas más poderosos, una función de la educación es equipar
a los seres con los sistemas simbólicos necesarios. No podemos tener éxito
en trascender todos los límites impuestos en cada caso pero seguramente
podemos aceptar el objetivo más modesto de mejorar la capacidad humana
de construcción de significados y de construcción de realidades. En síntesis,
entonces, “pensar sobre le pensamiento” debe ser el ingrediente principal
de cualquier práctica educativa poderosa”.

Indudablemente Bruner le atribuye un papel poderoso a la capacidad

metalingüística en la práctica educativa. Es la capacidad de poder hacer una
mirada reflexiva sobre nuestras propias competencias lingüísticas y
comunicativas. Es la capacidad que puede permitirnos mejorar la capacidad
de construcción de significados. La escuela, entonces, debe concebirse
como el espacio donde los alumnos las alumnas aprenden a usar las
herramientas que favorecen la construcción de significados. Y una de esas
herramientas es la capacidad metalingüística.

El enfoque comunicativo para la enseñaza de

las lenguas
a. Un poco de historia hasta llegar al modelo comunicativo

Las propuestas didácticas para la enseñanza y el aprendizaje, tanto

de la lengua materna como de las lenguas extranjeras, han ido cambiando de
orientaciones, diversificándose en función del aprovechamiento del
desarrollo de los conocimientos sobre el lenguaje.

Hasta la 1ª mitad de este siglo pervive en la enseñanza el modelo

tradicional de la gramática entendida como “el arte de hablar y escribir
correctamente” . Este enfoque tiene sus fundamentos en la concepción
gramatical de los antiguos griegos y con escasas modificaciones siguió

1
Bruner, J (1996): la cultura de la Educación. Harvard University Press,
Cambridge. (Traducción al castellano editado por editoral Morata, 1998).

101
transmitiéndose en las aulas a través del tiempo. Entre las críticas realizadas
a este modelo merecen destacarse las que señalan:

a) la frecuente confusión entre descripción y prescripción

(normativa) que relegaba toda variación de la norma culta al rango
de vulgarismo o regionalismo y
b) el centro de interés en la lengua escrita, especialmente la literaria,
olvidando la lengua oral.

En nuestro país, recién a mediados de los años sesenta comienzan a

incorporarse los aportes del modelo estructuralista de análisis del fenómeno
lingüístico, que venía gestándose en el campo científico desde las
enseñanzas de Ferdinand de Saussure (en este sentido, fueron muy
influyentes los Estudios de gramática estructural y las Guías para el estudio
de la Gramática Estructural de Ana M. Barrenechea y Mabel M. de Rosetti).

Bajo esta influencia del estructuralismo, las prácticas de enseñanza

se diseñaban atendiendo principalmente a la descripción, el establecimiento
de niveles de análisis y al reconocimiento de unidades y de sus reglas de
combinación morfo-sintácticas para formar oraciones gramaticales. El
enfoque estructuralista era fundamentalmente descriptivo (no prescriptivo).

Las actividades propuestas para la enseñanza de la lengua tendían a

desarrollar en los alumnos habilidades para producir e interpretar oraciones
bien formadas, pero no les proporcionaban instrumentos para el desarrollo
de sus destrezas comunicativas.

Tanto lingüistas como docentes comenzaron a mostrar su

insatisfacción con los resultados de la aplicación de esta perspectiva.
Aunque en muchas ocasiones los alumnos eran capaces de resolver las
tareas que implicaban el reconocimiento y la descripción de las estructuras
lingüísticas, encontraban dificultades para resolver las más sencillas tareas
comunicativas: interpretar una instrucción, solicitar información, pedir la
palabra, formular una queja.

Puesto que el estructuralismo había excluido el habla de su ámbito

de estudio por considerarla asistemática y sujeta a la variación individual y
ocasional, en las clases de lengua también se había descuidado la realización
de actividades destinadas al desarrollo de habilidades comunicativas
contextualizadas. La exclusión del habla implicaba también dejar de lado la
variación lingüística, y en la práctica de la enseñanza esto reinstaló la
tradición prescriptiva focalizada en los aspectos normativos. Así, las
variedades no estandarizadas eran señaladas como ‘incorrecciones’, ya sea
como ‘vulgarismos’ o como ‘regionalismos’.

En este punto convendría recordar que, más allá de las críticas que
puedan formularse a la teoría estructuralista desde otros ámbitos, el
problema fundamental de su empleo con fines didácticos radicaba en su
aplicación directa a la práctica pedagógica. El objetivo de la teoría

102
estructuralista era la mejor comprensión de la estructura de las lenguas y no
la enseñanza de la lengua. Los problemas señalados en los párrafos
anteriores aluden a esta aplicación poco reflexiva de la teoría lingüística a la
práctica en el aula.

b. La competencia lingüística y la competencia comunicativa

Alrededor de los años sesenta, Hymes sostuvo que la enseñanza de
estructuras gramaticalmente correctas no contemplaba las reglas del uso, sin
las cuales las reglas de la gramática son inútiles para una comunicación
eficaz.

Basándose en esta afirmación Hymes reformuló el concepto de

competencia lingüística de Chomsky, para incluir no sólo el conocimiento
innato que poseen los hablantes de las formas lingüísticas, sino también el
conocimiento y la habilidad para utilizarlas adecuadamente, es decir: “la
competencia de cuándo hablar, cuándo no y de qué hablar con quién,
cuándo, dónde y de qué forma... Esta competencia es integral con las
actitudes, valores y motivaciones referentes al lenguaje, a sus
características y usos, e integral con la competencia de, y las actitudes
hacia la interrelación del lenguaje con el código de la conducta
comunicativa” (Hymes, 1971).

Así como el estudio de la competencia lingüística enfocaba aquellos

aspectos del conocimiento gramatical que se supone común a todos los seres
humanos independientemente de las determinaciones culturales y sociales,
el estudio de la competencia comunicativa considera a los hablantes como
miembros de una comunidad de habla, y su adquisición es producto del
proceso de socialización que está condicionado socioculturalmente. Las
normas del uso comunicativo del lenguaje varían de una cultura a otra y,
dentro de una misma cultura, de un grupo a otro: niños/jóvenes/adultos;
hombres/mujeres; diferentes grupos sociales, profesiones, oficios, etc..

Una propuesta de enseñanza focalizada en la competencia

comunicativa tenderá al desarrollo armónico de las subcompetencias que la
integran. De acuerdo a ello, distintas fuentes nos proporcionarán los
elementos para poder desarrollar en los alumnos sus capacidades...

lingüística (se refiere al conocimiento del sistema de la lengua)

sociolingüística (que proporciona mecanismos de adecuación a
la situación y el contexto)
discursiva (que rige la coherencia y cohesión de los diversos
tipos de discursos)
estratégica (que regula la interacción y permite reparar y
contrarrestar las dificultades o rupturas en la comunicación)
Este conjunto de competencias o de saberes refiere tanto al saber
como al saber hacer, es decir, no sólo es imprescindible comprender o

103
interpretar un concepto disciplinar propio de la ciencia, sino que también
hay que saber ponerlo en acción, hay que poner el saber en acto.

Conviene añadir que el desarrollo de la competencia comunicativa se

inicia con el nacimiento y se prolonga a lo largo de toda la vida de un
individuo. A medida que nos relacionamos con diversas personas en
contextos variados, hablando sobre temas diferentes, vamos descubriendo y
apropiándonos de las normas adecuadas para manejarnos en las distintas
situaciones comunicativas.

Sobre este concepto se funda el enfoque comunicativo de la

enseñanza y el aprendizaje de las lenguas, que se centra en el desarrollo
de procesos y en el conocimiento lingüístico, sociolingüístico, estratégico
y discursivo que el hablante pone en juego para producir y comprender
discursos adecuados a la situación, al contexto de comunicación y al
grado de formalidad requeridos.

c. Aportes de las ciencias del lenguaje

Las bases teóricas del enfoque comunicativo son aportadas por los
desarrollos de las ciencias del lenguaje y la psicología cognitiva a partir de
la segunda mitad de este siglo. Entre ellas podemos distinguir:

1. la pragmática filosófica y lingüística;

2. la antropología lingüística y cultural, la etnografía de la
comunicación, la sociolingüística y el análisis de la conversación;
3. los enfoques discursivos y textuales y
4. las teorías psicolingüísticas y de aprendizajes.

Aunque a continuación desarrollaremos con cierto detalle algunas de

estas propuestas teóricas, podemos adelantar que todas ellas centran el
interés en:

a) los aspectos pragmáticos que relacionan los discursos (orales,

escritos, iconográficos) con el uso del lenguaje en contextos
socioculturales específicos;
b) las unidades más allá de la oración, es decir, las unidades
discursivas y textuales y las secuencias coherentes de enunciados
(orales u escritos).

Durante la primera mitad del siglo XX fue innegable la hegemonía

de las teorías estructuralistas, tanto europeas como norteamericanas,
centradas en el estudio inmanente de la lengua como un sistema abstracto de
signos y como institución social (sistema convencional de normas). Esta
orientación marcó el interés por la fonología y la morfosintaxis.

104
 Aunque hubo algunas excepciones —como la Escuela de Praga,
cuyas Tesis de 1929 señalaban que la lengua era un sistema funcional y
destacaban la función comunicativa del lenguaje; o el grupo Bachtin-
Voloshinov, que en los años 30 trabajó sobre el carácter dialógico y
polifónico del discurso, destacando los valores ideológicos del signo
lingüístico— puede afirmarse que, en general, la revisión crítica del modelo
estructuralista se desarrolla a partir de los años 50-60.

En el marco de la filosofía del lenguaje, Wittgenstein inicia, en

1953, una crítica a los intentos de la lógica por construir un lenguaje
descriptivo que represente exactamente las realidades del mundo. Para este
filósofo, el lenguaje se ordena primero por las reglas del uso público que
confieren significado a los enunciados. En la noción de “juego lingüístico”
está comprendida la lengua más las acciones que acompañan su empleo,
incluidos los procedimientos de interpretación.

¿Qué significa ‘juego de lenguaje’?

“ La lengua se emplea como parte de una actividad, de un ‘juego de

lenguaje’. La expresión ‘juego lingüístico’, pone de relieve aquí, que
el uso de la lengua es parte de una actividad o una ‘forma de vida’. ”
“ En estos y otros ejemplos se pone de manifiesto la diversidad de
los juegos lingüísticos: ordenar y actuar siguiendo órdenes;
descripción de un objeto según el aspecto o las medidas; realización
de un objeto por una descripción (dibujo); descripción de un
proceso; hacer conjeturas sobre el proceso; formular una hipótesis y
probarla; exponer los resultados de un experimento con tablas y
diagramas; inventar una historia, y leerla; interpretar teatro; cantar
en coro; adivinar acertijos; hacer un chiste, contarlo; resolver un
problema de aritmética aplicada; traducir de una lengua a otra;
pedir por favor, dar las gracias, maldecir, saludar, rogar.”
(Wittgenstein, Op. Cit. 1958/67. Págs. 24 y ss.)

Como vemos, la noción de ‘juego lingüístico’ implica la de

intercambio, es decir, la de una actividad sostenida por varios participantes,
y sometida a ciertas reglas (actividad regulada y creadora de normas). La
comunicación entre maestros y alumnos puede conceptualizarse así como
los movimientos de un juego de lenguaje que sigue reglas de conducta
implícitas.

El pensamiento de Wittgenstein abre la posibilidad de desarrollar

una perspectiva pragmática del estudio del lenguaje.

Otro aporte a esta perspectiva proviene de la filosofía del lenguaje

ordinario, particularmente la teoría de actos de habla de J. Austin.

Austin fue el primero en señalar la necesidad de una teoría de las

acciones lingüísticas, es decir, de estudiar aquello que hacemos cuando
hablamos.

105
 ¿En qué sentido puede afirmarse que decir algo es hacer algo?

Para formular una respuesta a este planteo, Austin establece una

serie de distinciones que pueden reconocerse en todo enunciado:

1. Acto locucionario: es el acto de decir algo, que comprende:

pronunciar ciertos sonidos (acto fónico), que pertenecen a un léxico y
son regulados por una gramática (acto fáctico), con un sentido y una
referencia más o menos determinados (acto rético).
2. Acto ilocucionario: es decir, lo que se hace al decir algo, tal como
prometer, aconsejar, bautizar, advertir, mandar, y que implica la
actitud y la intención del que habla.
3. Acto perlocucionario: son los efectos que produce el acto de decir
algo en los sentimientos, pensamientos o acciones del auditorio. Es
decir, es el acto que se realiza ‘como consecuencia de’ un acto
ilocucionario: obedecer, impresionar, convencer, desahogarse.

Estos tres tipos de actos se realizan simultáneamente. Sus

propiedades son diferentes: el acto locutivo posee significado; el ilocutivo
posee fuerza y el perlocutivo logra efectos.

En la teoría de Austin, el acto ilocucionario es lingüísticamente

convencional y se puede hacer explícito mediante una fórmula como “Te
advierto que...” , “Te prometo que...” , “Yo te bautizo...”. En cambio, la
realización del acto perlocucionario no está determinada por convenciones
lingüísticas, y tampoco se corresponde con las intenciones del emisor.
Consiste meramente en las consecuencias de lo que se dice-oye; de allí que
muchas veces suele hablarse más bien de la ‘fuerza’ perlocutiva de un
enunciado.

Por otra parte, la consecuencia perlocutiva de lo que alguien dice no

puede ser controlada por el emisor. El enunciado “me aumentaron el
sueldo” dicho por A con intención informativa y actitud de satisfacción,
puede provocar en B (compañero de tareas de A, que no ha recibido el
mismo aumento) un efecto negativo, que puede ser expresado, o no; y en C
(que no es compañero de tareas de A) una actitud positiva, que se puede
expresar con otro enunciado: “lo felicito”.

Tanto Wittgenstein como Austin contribuyeron a desarrollar la

tesis de que no se puede hablar del lenguaje desvinculándolo de su uso.

En el plano teórico, sin embargo, se han señalado algunas críticas a

las investigaciones pragmáticas: empleo de datos construidos para explicar
la teoría y no de datos reales; la falta de consideración de lo social. Estas
críticas permiten pensar en una relación productiva entre pragmática y
sociolingüística.

La sociolingüística y la etnografía de la comunicación ubican su

campo de estudio entre la antropología y la sociología.

106
 La lingüística antropológica, en la que se incluyen los trabajos de
Boas, Sapir (en EE.UU.) y Malinowski (en G. Bretaña) en la primera mitad
del siglo XX; se ocupó específicamente de las relaciones entre lenguaje,
cultura y cognición.

En oposición a la pretensión de que el razonamiento lingüístico es un

rasgo de los procesos lógicos universales, es decir, independiente de las
culturas y las lenguas, Sapir y Whorf enfatizaron la relación entre lenguaje y
cultura, sosteniendo que el significado se estructura inconscientemente, y
además siempre está ligado a la cultura. Su posición se conoce como la
‘hipótesis de Sapir-Whorf’ o del ‘relativismo lingüístico’, y puede
vincularse en parte con las ideas de W. Von Humboldt. En su forma fuerte,
esta hipótesis sostiene que la estructura de la lengua que se habla determina
el modo de pensar y percibir la realidad. Esta formulación abarca tanto la
gramática como el léxico. Esto implica por ejemplo que una sociedad que
tenga muchas palabras para distinguir los colores, va a tener una concepción
del color distinta de la de una sociedad que sólo cuente con dos o tres
palabras para cubrir todo el espectro. En el “Curso de Lingüística para el
análisis del discurso” (p. 21-22) Beatriz Lavandera señala que algunos
teóricos reaccionaron frente a la idea de Sapir –Whorf de que la lengua
condiciona el pensamiento. Una de las críticas más fuertes es la que
considera que la hipótesis, en su forma fuerte, puede llevar a crear o reforzar
prejuicios tales como “esta cultura es inferior porque no puede pensar los
mismos significados que puede pensar esta otra”.

Dice Lavandera: “La posición que al respecto sostiene la etnografía

de la comunicación es lo que se conoce como la ‘versión débil de la
hipótesis de Sapir-Whorf’. Se trata de una versión que admite la diversidad
ya sea lingüística o cultural, pero que no considera tal diversidad como una
fuerza condicionante o limitadora. Esta nueva hipótesis sostiene que existen
grupos que pueden poseer ciertas habilidades lingüísticas que les permiten
manejarse mejor en determinados tipos de pensamiento que en otros, lo cual
no dice nada respecto de la capacidad mental en sí de sus integrantes.”

Estas ideas tuvieron influencia en una serie de estudios

interdisciplinarios que se plantearon a mediados de los ’60 en torno a dos
fuentes de interés práctico:

1) La situación lingüística de las nuevas naciones recién liberadas de

la dependencia colonial implicaba, entre otras, determinar
criterios para decidir cuál de las lenguas o variedades que
coexistían en un mismo territorio debía proponerse como lengua
oficial o variedad estándar, teniendo en cuenta que aquéllas están
fuertemente impregnadas por valores y sentimientos de identidad
social y cultural.
2) los problemas de educación y relaciones sociales en sociedades
altamente urbanizadas como las de Inglaterra y EE.UU.. A pesar
del incremento de programas destinados a modernizar las
instituciones de enseñanza, la crisis educativa no había

107
 encontrado soluciones. Las nuevas instituciones no conseguían
mejorar los resultados educativos ni hacer más accesible el saber.
A pesar de cuanto se había hecho, la procedencia socioeconómica
y cultural de los alumnos seguía siendo el determinante principal
del éxito educativo. Frente al fracaso de los programas
compensatorios destinados a resolver los problemas de
‘deficiencia lingüística’, se desarrollaron programas
interdisciplinarios que tendieron a buscar nuevas soluciones para
el fracaso escolar, especialmente de los niños que provenían de
comunidades étnicas con lenguajes minoritarios y de grupos
socio-económicamente menos privilegiados.

Relacionada con estos intereses y en el marco de la lingüística

antropológica se inscribe el desarrollo de la sociolingüística y la etnografía
de la comunicación.

La sociolingüística ya se había empezado a perfilar en los años 50,

con los trabajos de Weinreich sobre las consecuencias del contacto de
lenguas, los de Haugen sobre el comportamiento de los hablantes bilingües
en los EE.UU., los primeros análisis de Gumperz sobre la situación
sociolingüística en la India y la presentación de Ferguson sobre la
distribución social de las variedades lingüísticas (diglosia).

Se partía de la idea de que la lengua empleada en una determinada

comunidad lingüística no es homogénea sino una heterogeneidad
organizada. La totalidad de los recursos lingüísticos de los hablantes
constituyen su repertorio verbal.

Así, centraron su interés en la diversidad de usos lingüísticos que

constituyen el repertorio verbal de cada comunidad de habla y en las
determinaciones socioeconómicas que condicionan el acceso a los registros
de uso y en los filtros culturales que determinan un acceso desigual a los
usos legítimos de la lengua.

Los hallazgos de los sociolingüistas en cuanto a la diversidad

lingüística señalaban que las personas que hablan variedades lingüísticas no
estandarizadas se encuentran en situación similar a los que aprenden una
segunda lengua.

El problema de hacer frente a la diferencia cultural exigía a los

programas escolares tener en cuenta la variabilidad cultural y
sociolingüística. Sin duda, las críticas de W. Labov a los prejuicios
implícitos en la teoría del ‘déficit lingüístico’ que fundamentaba los
programas compensatorios, significaron un valioso aporte para la
formulación de nuevos programas educativos. Las escuelas que no
comprenden el verdadero carácter de las diferencias de lenguaje pueden
fácilmente subestimar las dificultades a las que se enfrentan los niños en su
adaptación al entorno del aula. Al esforzarse por corregir sólo las
desviaciones de la lengua estándar, se corre el riesgo de estigmatizar la

108
variedad lingüística con la que el niño se comunica eficazmente con su
entorno familiar y sociocultural y en la que construye su propia identidad.

Por su parte, la etnografía de la comunicación y la sociolingüística

interaccional arrancan de la tradición antropológico-lingüística, e
incorporan los aportes de la pragmática filosófica, la psicología social de
orientación cognitiva, la sociología interaccional, el análisis del discurso y
los estudios de inteligencia artificial que puedan ayudar a la comprensión
del uso lingüístico situado.

El campo de estudio de la etnografía de la comunicación fue

definido en primer lugar por John Gumperz y Dell Hymes, alrededor de
1964, con la intención de designar un tipo de investigación que se ocupara
de la descripción de las prácticas lingüísticas de diferentes grupos
socioculturales. Vista con perspectiva histórica, la labor inicial de la
etnografía de la comunicación ha sido básicamente de carácter descriptivo y
se ha dedicado al estudio de sociedades y culturas populares sencillas.

La noción de competencia comunicativa se desarrolló como modo de

profundizar la respuesta teórica a las complejidades y a la variedad de
opciones que realizan los hablantes para señalar lo que intentan comunicar.
Esto es particularmente relevante para el campo de la educación. El trabajo
sobre la competencia comunicativa consistió, pues, en cuestionar el
supuesto común de que las regularidades lingüísticas deben estudiarse
mediante el análisis a nivel de la oración, que condicionó en el pasado casi
toda la investigación en el campo de la educación.

El principal representante de la sociolingüística interaccional, John

Gumperz, considera la lengua como uno de los elementos que constituyen la
realidad social y cultural de los grupos humanos, y al mismo tiempo, que el
uso lingüístico es expresión y síntoma de esta realidad, puesto que el mundo
sociocultural se construye, se mantiene y se transforma, en gran medida, a
través de las interacciones comunicativas.

Puesto que su objeto de estudio es el uso lingüístico situado, propone

un análisis multidimensional, que integre los factores verbales y no verbales
de la comunicación, y los factores cognitivos, situaciones y socio-culturales.
Los participantes de un encuentro comunicativo ponen en juego múltiples
competencias que abarcan todos estos factores y que constituyen su
competencia comunicativa. Desde esta perspectiva, la interacción
comunicativa se considera como un tipo específico de texto en el que la
coherencia se construye a través de la cooperación conversacional.

La sociolingüística interaccional, el análisis del discurso y la

gramática textual coinciden en proponer el estudio sistemático de la
producción lingüística contextualizada, si bien cada una de estas corrientes
ha puesto el acento en determinados aspectos del uso y presenta
particularidades metodológicas y analíticas propias.

109
 La lingüística del texto aparece cuando la lingüística oracional deja
de proporcionar explicaciones adecuadas a los fenómenos lingüísticos. En
sus inicios se ocupó de ciertos aspectos que operan en la construcción de los
tiempos verbales (artículo, elementos deícticos situacionales, orden de
palabras); pero más tarde se ocupó de cuestiones vinculadas con la
consideración global del texto (plan textual subyacente (Van Dijk),
coherencia y cohesión (Halliday & Hasan) y cuestiones vinculadas con las
estrategias de producción y recepción, que recuperaban los aportes de
estudios pragmáticos y retóricos (Schmidt)).

La lingüística textual estudia la organización del lenguaje más allá

del límite de la oración, en unidades lingüísticas mayores —como la
conversación— e investiga el uso del lenguaje en el contexto de la
interacción social. Considera el texto como un proceso, como una forma de
actividad humana. El texto es un artefacto planificado con una orientación
pragmática.

Uno de los teóricos más destacados de la gramática textual, Teun

Van Dijk, establece una distinción entre ‘texto’ y ‘discurso’, basada en la
oposición entre ‘abstracto’ y ‘realizado’; así, define al texto como
‘constructo teórico que se realiza en el discurso’. Esta distinción se asimila
a la que diferencia ‘oración’ de ‘enunciado’: el texto es al discurso lo que la
oración es al enunciado.

Tomando como punto de partida la tradición de la lingüística

funcional —también hoy llamada lingüística sistémica—, cuyos máximos
representantes son Firth (1968) y Halliday (1973, 1978 y 1985), se ha
desarrollado básicamente en Gran Bretaña una corriente conocida con el
nombre de análisis del discurso. Para Brown y Yule (1983), “el análisis del
discurso es, necesariamente, el análisis del lenguaje en uso. Como tal, no
puede restringirse a la descripción de las formas lingüísticas
independientemente de los propósitos o funciones que esas formas
desempeñan en los asuntos humanos”.

Los analistas del discurso establecen una diferencia entre texto y

discurso; el texto sería el producto meramente lingüístico mientras que el
discurso sería ese texto contextualizado. Parten de datos naturales
procedentes del lenguaje ordinario con el objetivo de descubrir
regularidades y describirlas.

La noción de contexto abarca tanto el contexto cognitivo —la

experiencia acumulada y estructurada en la memoria— como el contexto
cultural —las visiones del mundo compartidas por los participantes— y el
contexto social —los aspectos institucionales e interactivos que nos
permiten identificar y definir situaciones y acciones—. La referencia al
contexto es la que permite explicar las presuposiones y las inferencias en las
que se basan la producción y la comprensión discursivas.

Para el análisis del discurso resultan centrales, también, las nociones

de cohesión y coherencia. La cohesión remite al texto, mientras que la

110
coherencia es la característica fundamental que permite interpretar el
discurso. Para el estudio de la coherencia discursiva, los analistas del
discurso recurren a la teoría de los actos de habla y a los aportes de los
estudios de inteligencia artificial.

Uno de los aspectos de especial interés de esta escuela para nuestros

propósitos es que ha tomado como uno de sus campos de estudio el discurso
escolar. Los trabajos de Sinclair y Coulthard (1975), Stubbs (1976),
Edmonson (1981), entre otros, ofrecen un modelo de análisis que permite
entender las características específicas de este tipo de discurso frente al
discurso espontáneo o a otros discursos más formales. Otra de las
preocupaciones de los analistas del discurso —derivada de su interés por el
discurso escolar— ha sido la de establecer las diferencias formales,
funcionales, situacionales y estructurales entre el discurso oral y el discurso
escrito. En este campo son de especial interés los trabajos de Brown y Yule
(1983) y Perera (1984).

d. Psicología del aprendizaje y psicolingüística

Reflexiones en torno a un aprendizaje constructivo
La enseñanza comunicativa de las lenguas hacer referencia al sujeto
que aprende, considerado como sujeto social y psicoafectivo. Uno de los
discursos que hace de marco teórico de esta didáctica especial es el discurso
psicológico que proporcionan las teorías del aprendizaje, perfiles afectivos y
modelos evolutivos que es necesario tener en cuenta al considerar al sujeto
que aprende.
Durante mucho tiempo se impuso en la enseñanza de la lengua
materna y extranjera una metodología entendida como explicación –
aprendizaje – aplicación. Es decir una concepción del sujeto como tabula
rasa y del aprendizaje como estímulo – respuesta – refuerzo.
Esta propuesta curricular considera al aprendizaje como un proceso
de construcción interna del que aprende, desarrollando sus capacidades
reflexivas y metacognitivas. Diversas teorías psicológicas que pertenecen a
la corriente cognitiva centran su interés en la importancia concebida a las
variables internas, la consideración de la conducta como totalidad y la
relevancia del aprendizaje significativo.
En un sentido amplio, es decir, sin adhesiones a una única corriente,
los principios que nos sirven como marco referencial son los siguientes:
• La teoría genética de J. Piaget tanto en lo que concierne a la
concepción de los procesos de cambio, como a las formulaciones
estructurales clásicas del desarrollo operativo y las últimas
elaboraciones entorno a las estrategias cognitivas y los
procedimientos de resolución de problemas.

• La perspectiva socio-histórica de Vigotsky que aporta el

concepto de área de desarrollo potencial o zona de desarrollo
próximo que representa el eje de la relación dialéctica entre
aprendizaje y desarrollo. La intervención docente así entendida
permitirá que lo que los alumnos hagan hoy con ayuda lo hagan

111
 solos mañana. Así Vigotsky, en oposición a Piaget, afirma que el
desarrollo sigue al aprendizaje, puesto que éste es quien crea el
área de desarrollo potencial.

• La teoría de la asimilación de Ausubel: el núcleo central de

esta teoría reside en la comprensión de la relación del material
nuevo con los contenidos conceptuales existentes en la estructura
significativa del sujeto. En esta teoría la explicación del
aprendizaje significativo implica la relación indisociable de
aprendizaje y desarrollo.

• La teoría de los esquemas que, basada en el enfoque del

procesamiento humano de la información, señalan que el
conocimiento previo organizado en bloques interrelacionados es
un factor decisivo en la realización de nuevos aprendizajes.

• El aporte de Bruner en relación a las habilidades lingüísticas

que completa la hipótesis Chomskiana de la gramática universal
que los humanos conocerían de forma innata con la hipótesis de
un sistema de soporte o andamio de la adquisición del lenguaje
del adulto.

• La importancia de la interacción como elemento

desencadenante de la construcción del conocimiento: todas las
funciones psicológicas superiores tienen su origen en las
relaciones entre las personas. En nuestro caso de aprendizaje
escolar, la actividad constructiva del alumno no aparece como
una actividad individual, sino como parte de una actividad
interpersonal que la incluye. La actividad cognitiva del alumno se
inscribe en el marco de una interacción o interactividad profesor –
alumno pero también alumno – alumno.
Los puntos mencionados no son en absoluto desarrollados
exhaustivos de un enfoque constructivista del aprendizaje, sino
ideas “fuerza” que caracterizan esta propuesta.

Reflexiones en torno a teorías psicolingüisticas sobre la adquisición –

aprendizaje de las lenguas

Uno de los aspectos más fascinantes del desarrollo humano es la

habilidad que tiene el ser humano para adquirir su lengua mat6erna y
aprender otras lenguas. La adquisición – aprendizaje de una lengua es un
desafío que ha concitado el interés de psicólogos y lingüistas durante
generaciones. ¿Cómo logran los niños adquirir una lengua? ¿qué es lo que
les permite desarrollar un lenguaje complejo desde sus primeros años?
En la actualidad, no existe una perspectiva única para dar respuestas a estas
preguntas. Basta mencionar algunas de ellas:

112
• Los modelos lingüísticos inspirados en Chomsky como base para el
estudio de la adquisición de la lengua y el funcionalismo pragmático con
el estudio de la adquisición de las habilidades discursivas.

Con respecto a la teoría innatista de Chomsky, podemos señalar algunos

de sus aportes a la adquisición y desarrollo del lenguaje que competen a
nuestra propuesta curricular. Los niños adquieren su lengua materna sin
dificultad a pesar de la complejidad del lenguaje. De forma innata los
niños y niñas elaboran hipótesis sobre las formas lingüísticas que van
desarrollando y éstas al ser contrastadas con los universales lingüísticos
que son comunes a todos los idiomas, se acaban interiorizando en
estructuras sintácticas. La hipótesis de esta gramática innata, universal,
común a todos los seres humanos es estudiada como un mecanismo
genético que les permite descubrir las unidades, estructuras y reglas de
combinación de la lengua. La lengua así entendida explica la capacidad
natural de la raza humana para comprender y producir un número infinito
de enunciados a partir de un número limitado de reglas combinatorias.

Las derivaciones didácticas de estos aportes permitirán:

• Facilitar la transición desde las gramáticas intuitivas hacia la gramática

explícita a través de procesos de reflexión metacognitiva;
• Favorecer la descentración o extrañación de la propia lengua como
procedimiento de observación y análisis;
• Ejercitar las operaciones dentro del sistema: comparación, sustitución,
expansión, paráfrasis, transformación:
• Discriminar los planos aparenciales y las significaciones profundas de
los enunciados (Melgar 1998).

Un cambio de perspectiva se produjo como la concepción del lenguaje como

comunicación antes que como representación. De tal manera, la adquisición
del habla señalada al aprendizaje de su uso para regular y controlar los
intercambios sociales. Los aspectos estructurales fueron reemplazados por
los aspectos funcionales; es decir antes que invocar un conocimiento
estructural del lenguaje del tipo biológico se conjeturó sobre la existencia
del mecanismos sociales interactivos que permitían al niño negociar un
conjunto de significados arbitrarios en relación con una serie de
procedimientos. De esta forma, e lenguaje surgiría tras ser reconocidos por
parte del niño como el instrumento más eficaz y económico para cumplir
sus intenciones comunicativas (Vila, 1994).

Las derivaciones didácticas de estos aportes nos permitirán:

• El reconocimiento del lenguaje para cumplir actos de habla concretos, la

negociación de significados y los principios de cooperación
comunicativa;

• El énfasis en las intenciones comunicativas y la interacción.

113
Con respecto a una lengua extranjera, en las prácticas del enfoque
comunicativo se pueden apreciar elementos de una teoría del aprendizaje
subyacente. Uno de estos elementos se puede describir como el principio
de la comunicación: las actividades que requieren comunicación real
promueven el aprendizaje. Un segundo elemento es el principio de la
tarea: las actividades en las que se utiliza la lengua para llevar a cabo tareas
significativas mejoran el aprendizaje. Un tercer elemento es el principio del
significado: la lengua que es significativa para el alumno ayuda en el
proceso de aprendizaje.
Descripciones más recientes, sin embargo, han intentado describir teorías
sobre el proceso de aprendizaje de la lengua que son compatibles con el
enfoque comunicativo. Savignon (1983) analiza la adquisición de una
segunda lengua considerando el papel relevante que cumplen las variables
lingüísticas, sociales, cognitivas e individuales en su adquisición. Otros
investigadores, por ejemplo Krashen, considera que la adquisición es el
proceso básico que permite alcanzar el dominio de la lengua, y la distingue
del aprendizaje. La adquisición se refiere al desarrollo inconsciente del
sistema de la lengua, mientras que el aprendizaje es la representación
consciente del conocimiento gramatical que resulta de la enseñanza y que no
lleva a la adquisición.
Jonson (1984) y Littlewood (1984) presentan una teoría alternativa del
aprendizaje también compatible con este enfoque: un modelo basado en el
aprendizaje y desarrollo de las destrezas. Estas teorías mencionadas no
representan totalmente la diversidad de enfoques y corrientes sobre la
adquisición – aprendizaje de una segunda lengua, pero pueden servirnos
como representativas de aquellas que son compatibles con un enfoque
comunicativo de la enseñanza del las lenguas.

La enseñanza comunicativa de las lenguas

Aunque seguramente incompleto, el recorte que efectuamos en la
presentación del amplio abanico que conforman las ciencias del lenguaje,
nos ha permitido apreciar no sólo su evolución a lo largo de los últimos
años, sino fundamentalmente su complejidad y diversidad.
Esta complejidad se agudiza cuando nos enfrentamos ante el hecho
de ‘enseñar lengua’:
¿qué lengua enseñar?, ¿la de la norma lingüística?, ¿la de los
lingüistas?, ¿una teoría en particular?, ¿la de una propuesta editorial?
Alisedo, Melgar y Chiocci señalan que la didáctica de la lengua se
sitúa en un campo problemático que atiende globalmente dos estados de
cosas:
1. Por un lado, el estado de la enseñanza de Lengua como
asignatura escolar.
2. Por el otro, el estado de las distintas disciplinas científicas que le
sirven de fuente y apoyo.

Entre estos dos estados se establecen relaciones de distintos tipos

que inevitablemente influyen en la enseñanza.

114
 Un ejemplo puede aclararnos este estado de cosas. Durante el auge
de las teorías estructuralistas, las clases de lengua estuvieron dominadas por
la oración como unidad más apta para la descripción de la lengua, tanto a
nivel morfosintáctico como semántico. A partir de la lingüística del texto se
sabe que, en el nivel semántico, las oraciones y proposiciones cambian su
significado en relación con el significado de otras oraciones anteriores o
posteriores (co-texto) y, en el nivel pragmático, en relación con el contexto
comunicativo (tiempo, espacio, participantes). De esta manera, la noción de
texto aparece como una unidad lingüística situada comunicativamente. La
transposición didáctica de estas y otras teorías se aprecia en los actuales
libros de textos, currículos y proyectos pedagógicos. Los textos ahora son
analizados en su coherencia textual o global, su cohesión interna y en
función a su adecuación a intenciones, destinatarios, etc.. Pero ¿qué ocurre
si, a pesar de que los manuales incorporan este estado de la disciplina, en la
práctica concreta del aula el docente mantiene, por ejemplo, en las
evaluaciones, los criterios del antiguo análisis sintáctico de oraciones
desvinculadas de su contexto más amplio, el texto?
Sara Melgar dice acertadamente que éste es un vicio de
procedimiento. Lo que queremos señalar es que cambiar la terminología de
la gramática oracional a la textual no es suficiente, si se van a mantener las
mismas estrategias y metodologías. Se trata, fundamentalmente, de
conceptualizar debidamente el texto o discurso como unidad de
comunicación y de incorporar para su análisis los elementos que entran en
juego en su proceso de producción y de interpretación.
La construcción de un marco teórico para la didáctica de la lengua
supone tener en cuenta no sólo el contenido científico (las ciencias del
lenguaje) sino también al sujeto que aprende, considerado como sujeto
social y psico-afectivo. Este marco teórico supone la integración de tres
discursos disciplinares que lo sustentan:
1. El discurso de las disciplinas que conforman el objeto de
estudio (la lengua). En nuestro caso, las ciencias del lenguaje,
con su propia lógica, construcción y validación de su
conocimiento.
2. Los discursos sociales. Dentro de este discurso disciplinar
tiene especial interés el discurso de la sociolingüística, que
permite considerar al sujeto de aprendizaje como inmerso en un
contexto social, como usuario concreto de una lengua,
perteneciente a un grupo o clase social, que tiene un repertorio
verbal determinado, compuesto de todas las variedades que es
capaz de usar en su vida cotidiana. Factores culturales y sociales
condicionan los usos lingüísticos y el mismo proceso de
enseñanza y aprendizaje.
3. El discurso psicológico que proporciona los modelos de
adquisición, teorías del aprendizaje y la enseñanza, perfiles
afectivos y modelos evolutivos, que es necesario tener en cuenta
al considerar al sujeto que aprende.

De todos ellos se alimenta la didáctica de la lengua para construir su

propio objeto de estudio. Las relaciones que se establecen entre las ciencias

115
del lenguaje y la didáctica hacen posible que el conocimiento científico sea
accesible a la escuela a través de una transposición adecuada. Es
imprescindible, entonces, la correcta adecuación del objeto de estudio a la
realidad del aula.
Es indudable que hoy por hoy, la mayoría de las propuestas
didácticas de lenguaje incorporan el enfoque comunicativo. Breen (1984)
señala que “debemos priorizar el camino, es decir, enfatiza los medios hacia
el aprendizaje”, esto es, privilegiar siempre los procesos sobre los
contenidos. Si ponemos la comunicación como eje o foco del aprendizaje,
todas las actividades del aula comienzan a fusionarse en pos de estos
objetivo mayor.
Conviene preguntarse, entonces, qué características básicas debe
presentar una propuesta de enseñanza comunicativa de la lengua. Es
evidente que toda lista resultaría incompleta, debido a las distintas
variaciones de currículo, de nivel o de planificación de clase. Sin embargo,
ciertas características comunes deberían completarse:
a- Toda actividad en e aula tendrá que recrear situaciones reales
o verosímiles de comunicación.
b- Estas actividades incorporarán textos completos, no sólo
palabras, oraciones o fragmentos.
c- La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y
contextualizada. Esto significa que los alumnos trabajarán
con textos auténticos hayan sido especialmente creados para
la enseñanza. En cuanto a una lengua extranjera, los
materiales con que trabajan los alumnos deben ser genuinos o
verosímiles, dado que en este nivel, las complejidades que
presentan los textos auténticos son de difícil abordaje.
d- Se privilegiarán las actividades en parejas o en pequeños
grupos. De esta manera se podrán organizar mejor diferentes
situaciones comunicativas, sin perder de vista el aspecto
afectivo que conlleva todo aprendizaje cooperativo.
Recordemos que éste es, justamente, uno de los puntos más
importantes de la renovación pedagógica curricular.

116
 PROBLEMÁTICA DE LAS LENGUAS

Lengua 1, Lengua 2 y Lengua Extranjera

Según el “Documento para la concertación Serie A Nº 15” del

Ministerio de Cultura y Educación de la Nación, Consejo Federal de Cultura
y Educación: “Lengua materna o Lengua 1 define a la humanidad como
especie, integra a las personas a su comunidad y contribuye a la
construcción de su identidad social histórica y afectiva”.

“Lengua 2 expande el contexto de comunicación de los hablantes

dentro de una comunidad a la que pertenecen y donde se hacen efectivos sus
deberes y derechos ciudadanos”.

Mientras que “se define como Lengua Extranjera a aquellas que

carecen de comunidades naturales para su adquisición y uso”.

La realidad que nos rodea —profesionales y gente que viaja al

exterior, personas de procedencias diversas que viven entre nosotros, cursos
fuera del país— nos hablan de una sociedad orientada al plurilingüismo. El
individuo que usa más de un idioma es un personaje cada día más real en
este final de milenio.

En este contexto, el aprendizaje de lenguas adquiere cada vez más

importancia y la escuela no puede ignorar este fenómeno. El niño que
comienza su educación formal, llega a la escuela hablando una lengua con la
que se expresa. Es la llamada lengua materna o Lengua 1 con la que
adquirió el lenguaje y con la que continúa adquiriendo y perfeccionando su
competencia lingüística.

La primera lengua es, de este modo, un medio de comunicación que

permite adquirir los conocimientos lingüísticos generales y ordenar
pensamientos. Por lo tanto, es evidente que el niño aprende en su Lengua 1

117
todos los procedimientos propios de esa disciplina y también los
procedimientos subsidiarios o subdestrezas necesarios para el aprendizaje de
otras disciplinas.

Lengua 2 es toda lengua que se adquiere posteriormente, bien sea

porque en el contexto están presentes dos o más lenguas o bien porque el
alumno realiza un aprendizaje formal de esa lengua.

Con respecto a las diferencias que existen entre la adquisición de la

primera y segunda lengua, el psicolingüista Cummins (1979) afirma que
existe una relación de interdependencia entre la competencia lingüística de
una o más lenguas. Es decir que “el niño posee una competencia lingüística
general que se entiende como una capacidad que se adquiere en la Lengua 1,
pero que después puede vehicularse a través de varios idiomas. Cada
aprendizaje lingüístico que se realice es una suma de la competencia general
del individuo. De esta manera la expresión de esta competencia en una
lengua o en otra es una cuestión de contexto (Solé 1994).

Por consiguiente, cuando nos referimos a una lengua 2 o a una

lengua extranjera partimos del presupuesto que el niño ya ha adquirido
conocimientos generales en su lengua 1 y que posee una determinada
competencia lingüística. De este modo, los materiales didácticos para
Lengua 1 tenderán a ampliar y perfeccionar esa competencia, mientras que
en el caso de una lengua extranjera implica hacer uso de esa competencia
lingüística adquirida en su lengua 1 en contextos y usos distintos.

Al comparar una lengua 2 con una lengua extranjera, existe consenso

entre los investigadores con respecto a que es necesario hacer una distinción
entre una lengua no-nativa aprendida y usada dentro de un país —es decir
una lengua 2— y una lengua no-nativa aprendida y usada con referencia a
una comunidad lingüística fuera de los límites territoriales de un país —es
decir una lengua extranjera—.

En cuanto a los fines o propósitos implícitos en la adquisición-

aprendizaje de una lengua 2 y una lengua extranjera, éstos también difieren.
Es así que una lengua 2 se transforma en una lengua con estatus oficial
dentro de una comunidad lingüística y su uso resulta indispensable para una
participación plena en la vida económica y política de una nación. Como
ejemplos podemos citar al Inglés como lengua 2 en la comunidad franco-
parlante del Québec o el Inglés como lengua 2 en la República de Irlanda.

En la adquisición-aprendizaje de una lengua extranjera, los

propósitos o fines se manifiestan de forma variada. Podemos citar, por
ejemplo, la necesidad de usar una lengua extranjera para comunicarse con
los hablantes nativos de una determinada comunidad lingüística, para leer
bibliografía específica o para publicar artículos técnico-científicos de
difusión en el mundo académico.

Otra diferencia que debemos marcar es que una lengua 2 se adquiere

y se usa dentro de un país y con el apoyo de la comunidad lingüística de

118
contacto, mientras que en el caso de una lengua extranjera no existe tal
contacto con la comunidad lingüística de referencia, la que probablemente
se encuentra a miles de kilómetros de distancia.

Por lo expuesto, resulta evidente que una lengua extranjera necesita

una instrucción formal para compensar la falta de la comunidad lingüística
de referencia, mientras que una lengua 2, por lo general se la adquiere
informalmente dentro de la comunidad lingüística que la usa.

A través de la adquisición de otras lenguas, los alumnos

comprenderán el desafío que implica la aceptación de lo diferente y
desarrollarán estrategias de pensamiento, de conceptualización y de
categorización del mundo que les permitan reflexionar sobre los
procesos que se generen en la lengua materna.

Finalmente, las lenguas extranjeras deben ser “útiles” para aquellos

que las aprenden y este concepto de “instrumentalidad” variará según las
personas y los fines que persiguen. Los individuos que sepan hacer uso de
distintos códigos lingüísticos encontrarán una mejor inserción en esta
gigantesca comunidad donde los cambios políticos, sociales y económicos
se producen de una manera cada vez más vertiginosa.

Interlengua
En las décadas de los 50 y 60, el estudio comparativo de dos lenguas
se transformó en la teoría más aceptada entre los lingüistas. Esta teoría
conocida como Contrastive Analysis Hypothesis (CAH) estaba íntimamente
asociada al conductismo y al estructuralismo del momento. El CAH
sostenía que el mayor obstáculo para la adquisición de una segunda lengua
lo constituía la interferencia del sistema de la lengua materna con el sistema
de la segunda lengua. Según esta teoría, un análisis estructural y científico
de las dos lenguas en cuestión permitiría producir una taxonomía de
contrastes lingüísticos entre ambas que a su vez haría posible predecir las
dificultades que el estudiante supuestamente tendría que enfrentar en el
aprendizaje de otra lengua.

El CAH remarcaba los efectos de la interferencia de la lengua

materna en el aprendizaje de otra lengua y sustentaba que éste significaba
primordialmente un proceso en el que se adquirían esos elementos que son
diferentes a los de la lengua materna. Esta teoría, entre otros factores,
ignoraba la influencia de la interlengua en el aprendizaje.

En la actualidad, se sostiene que la adquisición/aprendizaje de una

lengua extranjera es un proceso creativo que permite construir un sistema en
el que los alumnos ejercitan hipótesis sobre la lengua que aprenden desde
distintas fuentes del conocimiento:
- el conocimiento limitado que poseen de la lengua extranjera

119
- el conocimiento de su lengua materna
- el conocimiento de la función comunicativa de la lengua
- el conocimiento del mundo, de la vida y los seres humanos

Los estudiantes, en el contexto del aula, construyen un sistema de la

lengua extranjera que para ellos es legítimo, una serie estructurada de reglas
que momentáneamente ordena el “caos lingüístico” que deben enfrentar.

A fines de la década del ’60, el aprendizaje de una lengua 2 y una

lengua extranjera comenzó a estudiarse de la misma manera que el
aprendizaje de la lengua materna: los alumnos no eran considerados como
los productores de un lenguaje imperfecto y erróneo sino como seres
humanos inteligentes que transitaban por estadios de adquisición lógicos y
sistemáticos y que actuaban creativamente en un contexto lingüístico
significativo. Los alumnos, usando un proceso de prueba-error y de
confirmación de hipótesis, en forma gradual lograban aproximarse al
sistema del lenguaje de un hablante nativo. El término más apropiado que
ilustra esta teoría es el de interlengua que Selinker (1972) adaptó del
término “Interlingual” (Weinreich – 1953).

Por lo tanto, interlengua implica el desarrollo de una gramática

provisoria y dinámica, con coherencia y sistematicidad interna, aunque
frecuentemente no guarde relación estrecha con la lengua estándar a la que
apunta. La interlengua representa para el alumno un intento que le permite
estructurar y ordenar los estímulos lingüísticos que lo rodean; por lo tanto,
una competencia lingüística y comunicativa de transición. La hipótesis de
la interlengua condujo a investigaciones que representan un avance con
respecto al análisis contrastivo de dos lenguas.

El enfoque que resulta más adecuado para estudiar la interlengua es

considerar la producción lingüística oral y escrita del alumno. Sin embargo,
la comprensión de una lengua extranjera es más difícil de estudiar debido a
que no puede ser directamente observable y debe ser inferida por respuestas
verbales y no verbales o por la intuición del docente o del investigador.

Por consiguiente, el estudio de la producción oral y escrita de los

alumnos representa en gran medida la base para el estudio de los errores de
los alumnos. Es decir que el análisis del error nos ayuda a comprender el
desarrollo de esa gramática provisoria que llamamos interlengua.

Estadios del Desarrollo de la Interlengua

Existen distintos modos de describir la progresión del desarrollo

lingüístico provisorio de los alumnos hacia formas que más se aproximan a
la lengua estándar. En realidad, las producciones lingüísticas son tan
variables que resulta difícil intentar una descripción de los estadios de

120
desarrollo que atraviesan los alumnos. Brown (1994) propone cuatro
estadios, a saber:

1. En el estadio presistemático, el estudiante es apenas consciente de la

existencia de un orden sistemático y enunciados tales como “John cans
sing”, “John can to sing” y “John can singing” indican un estadio de
experimentación errónea.

2. El estadio emergente de la interlengua denota que el alumno ha logrado

cierta consistencia en su producción lingüística y que ha comenzado a
discernir e internalizar algunas reglas. Aunque éstas pueden no ser
correctas, son sin embargo legítimas para el alumno. Esta etapa se
caracteriza por la reincidencia; es decir que el alumno parece haber
comprendido la regla o principio pero luego regresa a un estadio previo.
Generalmente, en esta etapa no puede corregir el error cuando éste es
señalado. A modo de ejemplo, considere la siguiente conversación entre
un alumno y un docente:

A: Voy Nueva York.

D: ¿Vas a ir a Nueva York?
A: (sin entender) ¿Qué?
D: ¿Irás a Nueva York?
A: Sí.
D: ¿Cuándo?
A: 1996
D: Ah! Fuiste a Nueva York en 1996.
A: Sí, voy Nueva York 1996.

3. En el tercer estadio o sistemático, el alumno manifiesta mayor

coherencia en su producción lingüística.
Aunque las reglas que maneja no son completamente correctas, tienen
mayor consistencia interna y se aproximan al modelo estándar. La
mayor diferencia entre esta etapa y la anterior es que ahora el alumno es
capaz de corregir el error cuando se lo señala.

4. El último estadio en el desarrollo de los sistemas de la interlengua es el

de estabilización o post-sistemático. En esta etapa, el alumno comete
pocos errores y demuestra que maneja el sistema de la lengua en forma
fluida y apropiada. Es aquí donde algunos errores pueden deslizarse y
no ser detectados afectando de esta forma la producción lingüística del
alumno al transformarse en errores fosilizados.

121
Análisis del Error
Fundamentalmente, el aprendizaje es un proceso que no puede ni
debe desconocer la importancia o el rol del error. El error, el cálculo errado,
la opinión errónea y la suposición equivocada constituyen aspectos
esenciales de cualquier aprendizaje y también del aprendizaje de una lengua.
El niño que aprende su lengua materna comete innumerables “errores”
desde el punta de vista del lenguaje “correcto” de un adulto. Muchos de
estos errores son lógicos dentro del sistema limitado en el que el niño, que
está aprendiendo su lengua materna, opera. Pero lentamente y procesando
el feedback que recibe seguramente en el futuro, producirá un lenguaje
estándar apropiado. El aprendizaje de una lengua extranjera es un proceso
semejante a la adquisición de la lengua materna en lo que respecta a la
comprobación de hipótesis. Inevitablemente, los alumnos cometerán errores
en el proceso de adquisición-aprendizaje de una lengua extranjera y este
proceso se verá obstruido si no se hacen suficientes confrontaciones para
que se dé la comprobación de hipótesis.

Se trata de apuntar al aprendizaje provisional, es decir a un

aprendizaje tentativo y parcial hasta tanto llegue la próxima instancia de
confrontación. Es necesario provocar instancias de sucesivas
aproximaciones a la norma, para que cada aproximación implique la
verificación de hipótesis temporarias que se vayan ajustando a medida que
se suceden las confrontaciones en distintos contextos.

a) Identificación y Descripción del Error

Una de las dificultades más comunes para comprender los sistemas

lingüísticos de un niño que aprende su lengua materna y un alumno que
aprende una lengua extranjera es que estos sistemas se infieren analizando
información sobre su producción y su comprensión lingüística. Esta tarea se
torna difícil debido a la inestabilidad de los sistemas de los alumnos que
están en un constante estado de cambio y que al recibir nueva información,
y a través de un proceso de inclusión o subsunción permite que las
estructuras que ya poseen sean revisadas.

El primer paso en el proceso de este análisis es la identificación y

descripción del error. Corder (1971) propone un modelo para identificar
enunciados erróneos o idiosincráticos en una lengua extranjera en el cual
clasifica los errores en “manifiestos” y “encubiertos” (o también
“oracionales” y “discursivos”).

Los enunciados erróneos manifiestos son gramaticalmente

incorrectos a nivel de la oración, mientras que los enunciados erróneos
encubiertos son gramaticalmente correctos pero incorrectos en el contexto
de la comunicación. A modo de ejemplo, el enunciado “Estoy bien,
gracias” es gramaticalmente correcto, pero como respuesta a la pregunta
“¿Quién es usted?” es obviamente incorrecto.

122
 Una vez que identificamos el error, el paso siguiente es describirlo
en forma adecuada. En la literatura específica, se han propuesto distintas
categorías para la descripción del error. Lennox (1991) en su análisis del
lenguaje provisorio o interlengua menciona categorías tales como:

1) de omisión, de ordenamiento, de suma;

2) de los niveles del lenguaje: fonología, ortografía, lexis,

gramática de la oración y discurso;

3) global o focalizado. El error global no permite la

comunicación, mientras que el error focalizado permite la
comprensión del mensaje ya que al existir una violación
menor de un segmento del enunciado, el interlocutor
puede inferir el significado.

b) Fuentes del Error

Después de examinar los procedimientos que se usan en el análisis

del error para identificarlo en la producción lingüística del alumno, nuestro
paso final es determinar la fuente del error. Podemos preguntarnos ¿por qué
se cometen algunos errores?, ¿qué estrategias cognitivas o aun, qué
variables de la personalidad subyacen cuando se produce un error? Las
respuestas a estas preguntas son especulativas, ya que las fuentes del error
deben inferirse de la producción lingüística. Si tratamos de identificar las
fuentes o causas del error, podremos entender cómo los aspectos cognitivos
y afectivos se relacionan con el sistema lingüístico y formular de este modo
algunas hipótesis sobre la adquisición-aprendizaje de una lengua extranjera.
Entre las diversas fuentes del error, podemos mencionar las siguientes:

1. Transferencia Interlingual

Las primeras etapas en la adquisición de una lengua extranjera

evidencian una marcada transferencia interlingual o interferencia de la
lengua materna. Es decir que debido a que el sistema de la lengua extranjera
no es aún familiar para el estudiante, éste se apoya en el único sistema
lingüístico que posee: su lengua materna. A modo de ejemplo, los alumnos
que estudian inglés como lengua extranjera y cuya lengua materna es el
español producirán frases tales como “the book of Jack” en lugar del
genitivo sajón “Jack’s book”.

2. Transferencia Intralingual

De acuerdo con diversas investigaciones realizadas en el campo del

análisis del error, es evidente que la transferencia intralingual (dentro de la
lengua que se aprende) es uno de los factores más importantes en la
adquisición de una lengua. Investigadores como Taylor (1975) postulan que
en las primeras etapas de la adquisición de una lengua predomina la

123
interferencia (transferencia interlingual), pero una vez que el estudiante
adquiere más elementos del nuevo sistema, manifiesta errores de origen
intralingual, generalizaciones erróneas del sistema de la segunda lengua.
Es, por lo tanto, obvio que este proceso es el resultado de la construcción de
los aprendizajes. Cuando el estudiante progresa en la adquisición de la
lengua, incorpora nuevas estructuras a sus conocimientos previos.

La transferencia intralingual negativa o generalización excesiva

puede ilustrarse en enunciados tales como “Does John can sing?”, “He
goed”, “I do not know what time is it”.

El análisis de errores intralinguales en un corpus puede resultar

complejo y es por ello que existen distintas taxonomías o clasificaciones que
dan cuenta de estos errores.

3. El Contexto en el que se Aprende

Podemos afirmar que el contexto en el que el alumno aprende puede

significar una tercera fuente de error. Por contexto en este caso nos
referimos al aula con su docente y/o materiales didácticos. En el contexto
de la clase, el docente o el manual pueden hacer que el alumno realice
hipótesis erróneas acerca de la lengua que aprende. Esta tercera categoría es
lo que Richards llama “conceptos falsos” o “errores inducidos” según
Stenson. Muchas veces, los alumnos cometen errores debido a una
explicación poco clara por parte del docente, debido a una presentación
errónea del manual en cuanto al uso de determinada estructura o léxico, o
debido a que ciertas estructuras se practican en forma mecánica y sin una
contextualización adecuada.

4. Estrategias de Comunicación

En general los alumnos hacen uso de diversas estrategias de

producción lingüística para asegurarse que su mensaje pueda ser
comprendido. Sin embargo muchas veces estas técnicas pueden
transformarse en fuentes de error. Como estrategias de comunicación
erróneas, la bibliografía menciona este enunciado incorrecto “Let us work
for the well-done of our country” que ilustra una aproximación incorrecta a
la palabra welfare. Del mismo modo y según Tarone (1981), la invención
de palabras (word coinage), los circunloquios, los cognados erróneos y las
fórmulas conversacionales descontextualizadas pueden ser fuentes de error.

Multilingüismo
Durante demasiado tiempo, la reflexión sobre la diversidad
Lingüística ha sido una realidad que ha quedado al margen de las aulas. La

124
enseñanza de la lengua se proponía como objetivos prioritarios el dominio
de la normativa escrita, el reconocimiento de la formas gramaticales básicas
y la precisión léxica. Como mucho se trataban los dialectos geográficos
como formas de hablar poco menos que defectuosas y raras veces se
reflexionaba sobre los valores socioculturales asociados a los usos de unos u
otros dialectos y a la variedad estándar de la lengua. Tampoco se
profundizaba en el tema del bilingüismo —o el multilingüismo— como un
fenómeno sociolingüístico prácticamente universal ni se aludía a los factores
ideológicos y políticos asociados a él.

Que cualquier lengua es diversa en cuanto es usada es algo obvio

que ya nadie niega. Desde la dialectología hasta la pragmática, pasando por
las diferentes corrientes sociolingüísticas, ha quedado sobradamente
probado que en los procesos de producción verbal intervienen factores de
diversa índole —sociales e individuales— que derivan en usos diversos.
Hasta hace muy poco se consideraba que la variación lingüística era poco
menos que caótica y prácticamente imposible de convertirse en un objeto
susceptible de ser estudiado. Hoy, sin embargo contamos con instrumentos
suficientes para abordar el análisis de los usos lingüísticos de forma eficaz.

Desde una perspectiva educativa la reflexión sobre la diversidad

lingüística nos parece del todo insoslayable. Las aulas suelen se muestras
evidentes de esa realidad heterogénea de los usos lingüísticos y uno de los
problemas más comunes con que nos encontramos quienes enseñamos
lengua el de la ausencia de conocimientos que nos permitan abordar esa
diversidad desde otro punto de vista que no sea el de la normativa estándar o
el de la dialectología geográfica más tradicional.

Según de qué tipo sean los factores que determinan la variedad

lingüística, se suele estar de acuerdo en distinguir entre variedades a)
variedades geográficas; b) variedades sociales —o sociolectos—;
c)variedades funcionales o situacionales —los registros—; d) los estilos.

En la realidad comunicativa esas variedades lingüísticas no se dan en

forma aislada sino que se combinan. Cuando una persona habla, se ponen en
funcionamiento - a la vez - sus características geográficas, sociales e
individuales.

El desarrollo de la sociolingüística ha supuesto un replanteamiento

de algunas de las asunciones tradicionales del estudio lingüístico,
especialmente, la reconsideración de la variación lingüística, que no se
concibe ya como un fenómeno individual o asistemático sino constante e
inherente al uso. De la misma manera que la sociedad no es homogénea, ya
que existen distintos grupos, clases, etnias y géneros, tampoco lo es la
lengua. La sociolingüística, al demostrar la existencia de una correlación
entre las distintas variables mencionadas más arriba ( geográfica, clase
social, status, etc.), y la aparición de unos rasgos lingüísticos, ha modificado
nuestra visión y consideración de las variedades sociales del habla. Éstas
han dejado de entenderse como procesos de degradación o socavamiento de
las lenguas, lo que ha supuesto abrir un debate acerca de cuál puede ser el

125
tratamiento más adecuado de estas variedades en distintos contextos,
especialmente en el aula.

LAS LENGUAS EN EL TERCER CICLO

DE LA EGB
Con el tercer ciclo, por primera vez en nuestro sistema escolar, se
contempla un espacio destinado exclusivamente al púber, un espacio
intermedio y diferenciado de los otros niveles educativos. La culminación
de una educación básica de carácter general para toda la población escolar,
por un lado, y por otro, la progresiva diversificación de los conocimientos
en diferentes espacios curriculares, le confieren a esta etapa características
propias.

Desde el punto de vista de la enseñanza de la lengua, entre una

educación lingüística destinada a la adquisición de las habilidades más
elementales —leer, escribir, escuchar y hablar— y el inicio en un nivel más
elevado, centrado en las disciplinas, la especificidad de la enseñanza de la
lengua en este ciclo consiste en desarrollar, en un mayor grado de
complejidad, las capacidades de expresión y comprensión de todos los
ámbitos de la comunicación verbal para la formación de competencias.

Sin embargo, no siempre es fácil determinar cuál es el grado posible

ni cuáles son las capacidades específicas de expresión y comprensión que
deben ser desarrolladas en este ciclo de escolaridad.

Con respecto a la lengua extranjera en el tercer ciclo de la EGB, se

conforma por tres niveles. Se entiende por nivel una unidad de adquisición-
aprendizaje de tres años que implica el desarrollo de las competencias
lingüísticas y comunicativas de la interlengua y que respeta el desarrollo
cognitivo y social de los alumnos de cada ciclo.

El primer nivel busca iniciar a los alumnos en la comunicación oral y

escrita a través de la recepción y producción de textos orales y escritos,
incluyendo algunos recursos literarios. El segundo nivel se propone
desarrollar la comunicación a través de la comprensión y producción de los
textos orales y escritos más complejos, literarios y no literarios, que
implican la resolución de tareas comunicativas. Por último, el tercer nivel
tiene como objetivo principal procurar el desarrollo de estrategias de
comprensión, y el análisis crítico de una variada gama de discursos orales y
escritos, preferentemente genuinos o auténticos.

126
 En la producción lingüística se espera de los alumnos un grado
razonable de fluidez y exactitud, de acuerdo a su edad y nivel.

¿Qué Saben y que Necesitan Aprender los Alumnos del Tercer Ciclo?

Al ingresar a séptimo año, los alumnos ya dominan el uso oral del

lenguaje en situaciones cotidianas y, unos mejor que otros, ya saben leer y
escribir. Sin embargo, es necesario considerar que en el tercer ciclo los
jóvenes se inician en el uso público de la palabra que les demanda un
desempeño comunicativo más específico y complejo, puesto que deben
desenvolverse con eficacia en diferentes situaciones comunicativas
formales, en las que los conocimientos adquiridos hasta el momento se
revelan como insuficientes.

Es por ello que la progresión del aprendizaje en el tercer ciclo

implica, entre otras cosas, que el alumno aprenda a adecuar y controlar los
recursos lingüísticos en prácticas discursivas de complejidad creciente.

Por ejemplo, en el ámbito de la comunicación interpersonal y social

se produce una variación trascendente respecto del tipo de intercambio que
los jóvenes establecen con los adultos. Es decir que si hasta el momento
eran admitidas las interacciones espontáneas y no necesariamente adaptadas
a las competencias de los interlocutores adultos, ahora se espera de los
alumnos una participación ajustada en mayor medida a las normas
sociocomunicativas convencionales.

Desde este punto de vista, las prácticas discursivas que

experimentará el alumno del tercer ciclo exigen la construcción de
enunciados que le permitan acceder a interacciones orales específicas
llevadas a cabo en distintos contextos.

Asimismo, en el ámbito de la comunicación masiva, la insistente

presencia de los medios de comunicación implica que el joven se enfrente
también a prácticas discursivas nuevas, que ofrecen distintas
interpretaciones de la realidad y en las que interactúan diferentes códigos.
Por lo tanto, es necesario que el alumno —en este ciclo de escolaridad—
pueda acceder a esos usos específicos del lenguaje para identificar y evaluar
sus formas de impacto.

Por su parte, en el ámbito escolar, es conveniente considerar que

acceder a este nivel significa pasar de una forma intuitiva y personalizada
del conocimiento a una científica, caracterizada por la formulación de
hipótesis, de comprobaciones empíricas, de demostraciones, etc.. Esta forma
de conocimiento exige del alumno una serie de habilidades de comprensión
y producción oral y escrita que no eran requeridas en otros niveles de
escolaridad.

En este sentido, la comunicación oral y escrita es transversal y está

presente prácticamente en todas las actividades de aprendizaje; saber

127
Matemáticas, Ciencias Sociales, Ciencias Elementales, significa escuchar,
leer y escribir sobre Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Elementales. .
. Por consiguiente, en esta etapa del aprendizaje, resulta necesario tener en
cuenta que la mediación entre el alumno y el saber es ejercida no sólo por el
docente, sino también por los textos académicos a través de los cuales los
alumnos acceden al saber. Por lo tanto, el aprendizaje de la lectura se
constituye en una actividad heurística (leer para aprender).

Con respecto al ámbito literario, la enseñanza de la lengua debe

atender también al uso estético del lenguaje, puesto que éste está marcado
por el desarrollo de un proceso mental que permite a los lectores la
capacidad de representar, dar forma y comprender la experiencia vivida a
través de los sistemas simbólicos de interpretación usados en nuestra
cultura.

Con respecto a la lengua extranjera, en esta etapa de escolaridad, la

confluencia de las funciones representativas y comunicativas del lenguaje
presenta características particulares. A través de su función representativa,
el lenguaje se convierte en un instrumento fundamental para la construcción
del conocimiento y del aprendizaje; y desde su función comunicativa
adquiere importancia en cuanto el alumno, a través de su uso, logra una
aproximación pragmática al discurso.

En lengua extranjera, la comunicación oral debe encauzarse hacia la

fluidez. La fluidez instrumental es la que le permite al usuario concretar su
propósito comunicativo en tiempo real, aunque al hacerlo cometa errores
que manifiesten que su competencia fonológica, gramatical o comunicativa
es incompleta. Estos “errores” deben ser vistos como manifestaciones del
proceso de aprendizaje que sirven al docente para elaborar estrategias de
enseñanza que permitan al alumno continuar con el desarrollo de su
conocimiento lingüístico.

En la lectura, como destreza lingüística y como habilidad

comunicativa, se considera conveniente trabajar discursos equivalentes en la
lengua materna y la lengua extranjera y combinar la lectura controlada y
destinada al desarrollo de estrategias específicas de comprensión lectora con
la lectura autónoma, para la cual es recomendable propiciar la introducción
gradual y selectiva de documentos auténticos y trabajar sobre la
interpretación de textos.

El discurso escrito no debe ser visto como una representación del

discurso oral. Cada uno de ellos tiene sus propios propósitos comunicativos
y se manifiesta en su propio contexto de uso. Éste constituye una
herramienta con la cual cada lector y cada escritor interactúa según el
sentido e intencionalidad que le adjudique al mismo. El acceso al lenguaje
escrito contribuye al desarrollo de operaciones intelectuales tales como la
formación y activación de esquemas cognitivos, la elaboración de
inferencias, la jerarquización de la información y la integración conceptual.
Para esta concreción, el lector y el escritor necesitan conocer los rasgos
propios del mensaje escrito, los patrones de la organización de la

128
información y el desarrollo proposicional, ya que en la lengua escrita no
funcionan los múltiples recursos de apoyo a la comprensión que se dan en la
lengua oral.

Una vez más, el desarrollo de la lecto-escritura en la lengua

extranjera puede enriquecerse con los procesos desarrollados en la lengua
materna. Se sugiere que de acuerdo con el desarrollo lingüístico del alumno
se transpongan algunos de los modos discursivos analizados en español.
Esto se fundamenta en el hecho de que es posible transferir a otra lengua
algunos de los aspectos desarrollados en la lengua materna.

Así se acortan distancias entre las lenguas y se reduce la carga de

aprendizaje. Reflexionar y sistematizar la lengua extranjera, en el presente
ciclo, comprenderá trabajar sobre los aspectos macro y micro lingüísticos:
uso comunicativo, patrones estructurales, expresiones idiomáticas, etc..
Tratándose de una lengua extranjera, la reflexión y la sistematización son
necesarias, porque facilitan el aprendizaje. Sin embargo, debe recordarse
que ni la reflexión ni la sistematización constituyen un fin en sí mismas, ni
deben interferir en el proceso natural de adquisición.

La enseñanza de la lengua extranjera puede realizarse también a

través de textos poéticos o creativos, los cuales permiten acercarse a las
lenguas de maneras particulares. Estos textos representan una ruta de
acceso al acervo cultural de la comunidad extranjera y una forma de
aproximarse a diferentes concepciones del mundo, la cultura y la sociedad,
permitiendo la reflexión poética y estética.

Por último, es deseable que se realicen lazos con otras disciplinas del
currículum, para incorporar gradualmente la lengua extranjera como
elemento transversal que se desarrollará en la Educación Polimodal.

129
 EXPECTATIVAS DE LOGROS

Lengua Materna
• Participar en situaciones comunicativas orales de diversa índole
(conversaciones formales, grupales y relativas a la organización de
tareas, coloquios, debates) en las que, atendiendo a la circunstancia y a
la intencionalidad, gestionen y controlen diversos procedimientos y
estrategias comunicativas.

• Seleccionar y aplicar, de manera autónoma, estrategias de lectura

específica en función de la intencionalidad lectora y del tipo de texto y
transferirlas a otras situaciones de lectura.

• Reconocer intencionalidades, tomar posiciones frente al texto leído y

apropiarse de contenidos cultural y disciplinadamente valiosos a
través del acto de leer.

• Emplear la escritura como forma de comunicación social y de

expresión personal, aplicando estrategias cognitivas de lectura, así
como conocimientos sobre la estructura de la lengua y sus
convenciones.

• Reflexionar sobre los mecanismos y las reglas que organizan cada

tipo de texto —estructuras esquemáticas, rasgos gramaticales que los
configuran recurrentemente, recursos retóricos y estilísticos, etc.—
como medios que favorecen la comprensión y la producción de estos
textos.

• Transferir diversos procedimientos y estrategias de lectura y de

escritura al estudio de las distintas disciplinas, de tal manera que
tomen notas, formulen preguntas, planteen problemas, gestionen el
manejo de diferentes fuentes de información (bibliotecas, bases de
datos, videos, etc.) y sinteticen y reproduzcan sus datos.

• Reflexionar acerca de las posibilidades del lenguaje a partir de la

sistematización de la propia lengua.

130
 • Establecer relaciones entre formas lingüísticas e intenciones
expresivas y comunicativas (referir procesos, acciones u estados, a
través de formas verbales; expresar relaciones a través de formas
subordinadas y coordinadas; designar y establecer relaciones
referenciales a través del pronombre, etc.) y entre formas lingüísticas
y actos de habla (formas lingüísticas para expresar ofrecimiento,
autorización, disculpa, promesa, etc.).

• Ser lectores de textos literarios completos pertenecientes a diferentes

géneros y conformar el gusto estético a partir de criterios de selección.
Lengua Extranjera
• Analizar y caracterizar los distintos componentes de la situación
comunicativa para preparar su intervención a partir de los
conocimientos previos sobre el hablante, el tema de la interacción, el
reconocimiento de las intenciones y propósitos comunicativos, y la
identificación de expresiones de uso coloquial, patrones de entonación
y ciertos elementos paralingüísticos.

• Distinguir y comparar distintos tipos de textos orales tales como la

conversación, el reportaje, la entrevista, los poemas y las canciones.

• Reproducir distintos tipos de textos orales, participando en

situaciones comunicativas sencillas y utilizando estrategias pertinentes
con el fin de enriquecer las posibilidades de comunicación.

• Identificar y leer distintos tipos de textos expositivos, instrumentales,

instruccionales, propagandísticos, poéticos, narrativos, descriptivos.

• Aplicar estrategias específicas de lectura de acuerdo al propósito del

lector y al tipo de texto para lograr autonomía en la destreza lectora.

• Reflexionar sobre las características de cada tipo de texto en cuanto a

su estructura y organización, recursos estilísticos y retóricos que
permitan una mejor comprensión del texto.

• Producir textos escritos breves y sencillos con un propósito

determinado y que conlleven a la comunicación social y la expresión
personal respetando las reglas del código escrito.

• Conocer los principios y las reglas que generan el sistema lingüístico

de la lengua extranjera, desarrollando la reflexión metalingüística.

• Valorar la lengua extranjera como un instrumento de comunicación y

unión entre los pueblos, demostrando tolerancia y respeto por otras
culturas y estilos de vida.

131
 L E N G U A

CRITERIOS PARA LA ORGANIZACIÓN DE

LOS CONTENIDOS
En las páginas anteriores, se planteó un marco teórico que orienta la
selección de los contenidos para el área. Si asumimos que uno de los
propósitos centrales de la disciplina presupone el desarrollo de
conocimientos relacionados con la lengua y la comunicación y el desarrollo
de la capacidad metalingüística, al enseñanza de la Lengua podrá su acento
en el desarrollo de las cuatro habilidades básicas implicadas en las
competencias lingüística y comunicativa: hablar, escuchar, leer y escribir.
Estas serán entonces, los ejes organizadores del currículum.

El niño y la niña deben tener un lugar donde enriquecer sus

experiencias como hablantes y un lugar donde puedan desarrollar su
capacidad metalingüística que le permita reflexionar en torno a su propio
lenguaje a fin de “trascender sus límites”, por ponerlo en términos de
Bruner. Creemos que la escuela no es un mero lugar donde se ponen en
práctica ciertas habilidades. Es un lugar donde la reflexión permite construir
saberes.
Parece coherente plantear que es el espacio institucional donde se
pueden desarrollar las herramientas que mejoren la interacción
comunicativa. Es función inherente de la escuela, en su proyecto
pedagógico, mejorar la capacidad de construcción de significados.
Pongamos como ejemplo que en el área de Ciencias Sociales el aprendizaje
implicará necesariamente la construcción de determinados saberes en un
proceso comunicativo. Es imposible, en esta concepción, separar la
construcción de saberes de los procesos comunicativos, por lo que en la
práctica pedagógica de estas áreas, Ciencias Naturales y Ciencias Sociales,
en nuestro ejemplo – contemplará las habilidades de los procesos
comunicativos.
Las habilidades implicadas son las de leer, escribir, hablar y
escuchar. Nuestra propuesta que es un proyecto pedagógico que contemple
esta perspectiva debe proponerse precisamente la no-disociación de los
procesos. En otras palabras, el problema del desarrollo de las competencias

132
lingüística y comunicativa no es exclusividad del área
Lengua; es parte del proyecto institucional. En el área Lengua es donde se
proporcionan, saberes disciplinares) que le permitan al alumno el desarrollo
de su capacidad metalingüística.
Los contenidos para el Tercer Ciclo fueron seleccionados a partir de
estos criterios. Se presentan en dos módulos con diseños diferenciados:
• Actuaciones lingüísticas y comunicativas
• Reflexiones acerca de los hechos del lenguaje
Este modo de presentar los contenidos no significa que deban
desarrollarse en forma separada. Muy por el contrario, esta distribución es
arbitraria y se optó por ella al sólo efecto de ofrecer claridad en su
presentación. Proponemos que esta distribución sea considerada como una
grilla de la que cada institución (cada equipo, cada docente) seleccione y
organice su secuencia didáctica. Los ejes de esta secuencia deberán ser
seleccionados del primer apartado – actuaciones Lingüísticas y
Comunicativas-. Es decir, la secuencia girará en torno a las
macrohabilidades: leer, escribir, escuchar y hablar. Este apartado no
presenta una distribución por año. La razón de la misma es que se entiende
que lo que se desarrolla es un proceso completo en sí mismo, por lo que no
es posible producir cortes en alguna de sus partes. En el desarrollo de la
secuencia didáctica, los contenidos del apartado se incorporarán de modo
que permita la reflexión metalingüística y metacognitiva. En este proceso
reflexivo es donde se justifican y tienen razón de ser los contenidos
conceptuales.
La selección de contenidos se hizo sobre la base de tópicos
generativos. ¿qué significa la noción de tópico generativo? Intentaremos
definirla brevemente.
Una de las tareas más difíciles, y comprometidas, es determinar qué
enseñamos a nuestros alumnos, qué contenidos resultarán más fructíferos.
Los tópicos generativos1 son temas, cuestiones, conceptos, ideas, etc., que
proporcionan hondura, significación, conexiones y variedad de perspectivas
para apoyar el desarrollo de la comprensión por parte de los alumnos. En
esta presentación de los contenidos se proponen algunos tópicos generativos
con la intención de ordenarlos siguiendo algún criterio. Obviamente, cada
docente planificará y propondrá sus propios tópicos generativos. El primer
apartado está organizado en torno a dos tópicos generativos: la
comunicación oral y la comunicación escrita.
El segundo apartado se presenta en otro formato: la distribución de
los contenidos se propone por años. El mismo se denomina la puesta en
texto de la lengua y está organizado en tres tópicos generativos:
• Formatos y Mecanismos Lingüísticos de los textos orales y
escritos.
• Los textos en contextos
• El discurso Literario

El primer tópico generativo, Formatos y Mecanismos Lingüísticos de

los textos orales y escritos, responde a planteo de que todos los textos tienen

1
LA NOCIÓN TÓPICO GENERATIVO ES FRECUENTEMENTE USADA POR DAVID PERKINS EN MUCHAS DE
SUS OBRAS

133
un formato determinado y es producto de ciertos mecanismos lingüísticos
que operan para su realización. Este tópico no se plantea en el sentido de
presentar una tipología textual. En todo caso, se proponen algunos formatos
más usuales en el ámbito escolar. Es necesario aclarar que los textos se
presentan, muchas veces, en general, recurriendo a formatos combinados.
Aquí se plantean algunos mecanismos lingüísticos recurrentes en los
formatos mencionados. Sin embargo, hay que entender que será el docente
(o el equipo docente) el que seleccione estos contenidos según el texto que
esté trabajando y las necesidades de los alumnos. Podrá parecer arbitrario
este recorte (y en rigor, lo es). Pero insistimos en que la selección más
adecuada la hará el docente en el marco de un proyecto educativo
institucional.
El segundo tópico generativo, los textos en contextos, intenta
aglutinar un conjunto de contenidos relacionados con el contexto de
producción del texto. Este tópico es, necesariamente, parte del tratamiento
didáctico de los tópicos anteriores. No puede desarrollarse, al menos en este
nivel, los contenidos acerca del contexto independiente de la situación
concreta de comunicación. Si aquí se propone en forma separada de los
otros tópicos, es al sólo efecto de exposición y no un programa a desarrollar.
El tercer tópico generativo, el discurso literario, intenta reunir
contenidos que apuntan al reconocimiento de que la práctica textual literaria
presenta como propiedad inherente la virtualidad de construir significados y
en la que el lector adquiere un papel decisivo en su construcción. Dice
María Victoria Escandell Vidal:
“la participación del lector es... cognoscitiva e imaginativa: tiene
que utilizar sus conocimientos y capacidades para reconstruir todo el
mundo de ficción que se presenta ante sus ojos. (...) El emisor da muchos
datos; pero es el lector quien crea el marco en el que suceden las cosas”.
En este sentido se propone que la práctica de la lectura de textos
literarios sea una práctica habitual en el aula. Que el alumno se constituya
en un lector en el sentido que planteamos junto con Esdandell vidal. Si bien
se propone una serie de contenidos relacionados con la Teoría Literaria, esto
no significa que deben desarrollarse independientemente de la práctica de la
lectura (entendida como construcción de significado). Ésta, la lectura, es el
eje de la propuesta pedagógica. A partir de ella, la reflexión en torno al
propio acto de leer puede apoyarse en los contenidos conceptuales
propuestos (u otros, según convengan). El alumno debe constituirse en
lector, debe optar por el texto literario; y esta opción la tiene que hacer
desde algún lugar, desde algún tipo de conocimiento: a esto apuntan los
contenidos propuestos. El acto de leer un texto literario no puede hacerse
desde la mera intuición. Esto es posible en alumnos con cierta práctica de
lectura en su casa. Pero qué acontece con quienes no tienen este desarrollo.
Es la escuela responsable de desarrollarlo. En este marco, la idea del lector
como instancia constitutiva del texto artístico es sumamente crucial. Hasta
donde se sabe, el único modo de descubrir esta idea es leyendo. De allí que
se propone que el plan de actividades de lengua contenga una rica variedad
propuesta de lecturas. A partir de estas lecturas, se propone generar un
espacio de reflexión en torno al acto de leer un cuento, una novela, una
poesía o una obra literaria; o bien, de escuchar algún relato oral.

134
 Se propone que en Noveno Año se intente mostrar la constitución de
una tradición literaria, de una serie o de un canon. Aquí se puede adoptar
aspectos de la Literatura Argentina o Latinoamericana; o bien cualquier otra
tradición que resulte interesante y motivadora a los alumnos.

135
 SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS POR AÑO – LENGUA

CONTENIDOS ACTITUDINALES
⇒ Valoración del rol de la lengua oral y escrita en la representación de los conocimientos individuales y colectivos.
⇒ Disposición favorable para escuchar y aceptar la voz de los otros en situaciones comunicativas particulares.
⇒ Estimación y reconocimiento de los distintos puntos de vista de quienes intervienen en la situación comunicativa.
⇒ Flexibilidad, tolerancia y respeto por la diversidad lingüística y por las variedades dialectales y de uso.
⇒ Interés por la lectura de diferentes tipos de textos motivado por el deseo de entretenimiento y placer y la necesidad de informarse,
aprender y documentarse.
⇒ Interés por la lectura de textos literarios desarrollando criterios de preferencia y valoración.

ACTUACIONES LINGÜÍSTICAS Y COMUNICATIVAS

La escuela como institución educativa tiene, entre otras, la responsabilidad de que los alumnos desarrollen capacidades estratégicas que le
permitan resolver problemas que las situaciones comunicativas concretas les presentan. Es por ello que las macrohabilidades hablar, escuchar,
leer y escribir se constituyen en ejes organizadores del currículum. Esto significa que la escuela tiene que proporcionar instancias en las que los
alumnos pongan en juego y mejoren sus competencias lingüística y comunicativa y desarrollen su capacidad metalingüística a partir de estas
prácticas. Pero estas instancias no son específicas del área Lengua y deben ser consideradas parte del Proyecto Curricular Institucional en el que
se comprometan todas las áreas curriculares. Al área Lengua le corresponde proporcionar el soporte conceptual que posibilite la reflexión para el
desarrollo de la capacidad metacognitiva en torno a las actuaciones lingüísticas y comunicativas.
En este eje se especifican los contenidos relacionados con las cuatro macrohabilidades. Están expresados en términos de contenidos
procedimentales para todo el ciclo y no por años.

136
 Tópico generativo: COMUNICACIÓN ORAL
INSTANCIAS ESTRATEGIAS
COMUNICA-
TIVAS
◊ Reconocimiento
◊ Reconocimiento del texto oral en una situación comunicativa particular.
◊ Identificar la variante dialectal y funcional.
◊ Extracción de información del contexto comunicativo.
◊ Reconocer los formatos textuales.
◊ Distinguir unidades significativas de un texto oral.
◊ Interpretación.
◊ Comprender el contenido del texto (propósito comunicativo, macroestructura, etc.).
COMPRENSI
◊ Discriminar las informaciones relevantes de las irrelevantes.
ÓN DE
TEXTOS ◊ Relacionar las ideas importantes y los detalles.
ORALES ◊ Identificar las palabras que marcan la estructura del texto, que cambian el tema, que abren un nuevo tema y lo concluyen.
◊ Retención
◊ Palabras, frases e ideas durante unos segundos para poder interpretarlas más adelante.
Retención en la memoria larga de aspectos relevantes del texto (situación y propósito comunicativo, informaciones relevantes,
estructuras del texto).
◊ Planificación de la intervención.
◊ Análisis de la situación comunicativa para preparar la intervención.
◊ Reconocimiento de las rutinas de la interacción comunicativa (tipo de información y estructura de la intervención).
◊ Selección de información más adecuada para cada situación.
◊ Utilización de soportes escritos para preparar la intervención.
◊ Selección de mecanismos lingüísticos
PRODUCCIÓ
◊ Léxicos y morfosintácticos.
N DE
◊ Semánticos y pragmáticos.
TEXTOS
◊ Producción del texto oral.
ORALES
◊ Desarrollo de un tema.
◊ Negociación de significados.
◊ Autocorrección.

137
 Tópico generativo: COMUNICACIÓN ESCRITA
◊ Determinación de propósitos para la lectura.
◊ Activación de conocimientos previos.
◊ Formulación de hipótesis predictivas.
◊ Explicitación de las claves que dan origen a la predicción.
◊ Atribución de significado a palabras desconocidas por índices cotextuales, por rasgos morfológicos, por redes de asociación,
por selección en el diccionario de la acepción más adecuada al texto. Reconocimiento de las estructuras textuales.
COMPREN- ◊ Empleo de organizadores gráficos.
SIÓN DE
◊ Utilización de señaladores lingüísticos para la interpretación de los textos.
TEXTOS
◊ Interpretación de recursos gráficos (mapas, ilustraciones, fotos, esquemas, estadísticas…).
ESCRITOS
◊ PLANIFICACIÓN
◊ Reconocimiento de diferentes contextos comunicativos de la escritura y adecuación de los escritos al propósito y a dicha
producción.
◊ Selección de un tema.
◊ Generación de ideas.
◊ producción de soportes escritos para organizarlos.
◊ Consultas de fuentes bibliográficas.

◊ TEXTUALIZACIÓN
PRODUC-
◊ Desarrollo del tema.
CIÓN DE
◊ Coherencia temática. Relaciones entre las frases.
TEXTOS
ESCRITOS
◊ REVISIÓN

◊ Producción de textos producidos con planificaciones previas.

◊ Distinción de los problemas globales frente a los locales y producción para rehacerlos.
◊ Utilización de diversas formas de rehacer un borrador: tachar o añadir palabra, sinónimos, reformulación global.
◊ Corrección formal de los textos producidos: hacer más legible, economía, ortografía, puntuación, etc..

◊ MONITOREO

◊ Activación y desactivación de cualquier proceso en cualquier momento.

◊ Superación del bloqueo de cualquier proceso mediante la activación de otro para no perder tiempo. 138
 REFLEXIÓN ACERCA DE LOS HECHOS DEL LENGUAJE
Estos contenidos no siguen una secuencia que deban resolver cronológicamente; antes bien, se distribuyen de manera que pueda recurrirse a ellos
según lo requieran las necesidades del proceso de enseñanza y de aprendizaje. En este sentido, puede concebirse esta distribución como una
grilla. En la práctica pedagógica, la organización de una secuencia didáctica (clase, unidad o plan) tomará como eje las instancias comunicativas
—cuadro anterior—. Por ejemplo, se puede seleccionar como eje para una secuencia comprensión oral y producción escrita. Los alumnos tienen
que escuchar y tienen que producir un escrito. El soporte teórico para la reflexión y el desarrollo de las estrategias metacognitivas de esas dos
instancias puede ser seleccionado de este cuadro: si lo que se escucha es una exposición acerca de un tema determinado, podrá observar qué tipo
de trama textual es el que se está usando —comparativa, por ejemplo—, qué tipo de variante dialectal, qué tiempos verbales son los más usuales
en la exposición; si el texto que tiene que producir es un informe, entonces se podrá trabajar alguna trama textual apropiada a los propósitos de la
escritura y los signos de puntuación, por ejemplo. Es conveniente seleccionar de este cuadro un contenido focalizado. Es decir, trabajar para
cada una de las instancias comunicativas, un contenido solo de cada tópico generativo por vez, integrándolo a la comprensión y producción de
textos.

Tópico Generativo: FORMATOS Y MECANISMOS LINGÜÍSTICOS DE LOS TEXTOS

ORALES Y ESCRITOS
SÉPTIMO OCTAVO NOVENO
LA PUESTA EN TEXTO DE LA LENGUA
• El texto narrativo: • El texto narrativo: • El texto narrativo:
• Secuencia cronológica. • Narración con diálogos. • Alteración de la secuencia
• Relato ficcional. • El relato histórico. • Cambio de narrador. Punto de vista.
• La cronología. • Narración con diálogo directo e
indirecto

• Mecanismos gramaticales y textuales: • Mecanismos gramaticales y textuales: • Mecanismos gramaticales y textuales:

• Verbos. Relación de tiempos • Adverbios de tiempo. • Conectores temporales.
verbales: modo indicativo (pretérito • Estructura: partes de la narración.
perfecto simple, pretérito
imperfecto y pluscuamperfecto).
• Estructura: orden cronológico y
orden narrativo.

• Textos expositivos: • Textos expositivos: • Textos expositivos:

• Trama descriptiva. • Trama comparativa. • Trama causal, trama
139
 • Trama secuencial • Trama clasificatoria. problema/solución, tramas
• la biografía, la autobiografía. combinadas.
• Con empleo de recursos
argumentativos.

• Mecanismos gramaticales y textuales: • Mecanismos gramaticales y textuales: • Mecanismos gramaticales y textuales:

• Uso del presente en la exposición. • Construcciones con verbos • Conectores: causa, consecuencia,
• Estructura: organización lógica y copulativos (ser, parecer, etc.). etc..
jerárquica de las ideas. • el gráfico en el texto. • el gráfico en el texto.

• Textos instruccionales. • Textos instruccionales. • Textos administrativos.

• Instrucciones seriadas. Reglas de • Instrucciones complejas. • Carta, solicitud, notas.
juego. Experimentos. • Reglamentos.
• Campañas de prevención.

• Mecanismos gramaticales y textuales: • Mecanismos gramaticales y textuales:

• Uso de la segunda persona verbal. • Uso del infinito, gerundio y
• Uso del imperativo. participio.
• Modalidad: exhortativa e imperativa.

• Textos argumentativos. • Textos argumentativos. • Textos argumentativos.

• Defensas y acusaciones. • Cartas de lectores. • Exposiciones y artículo de opinión.
• La argumentación en los diálogos. • La publicidad

• Mecanismos gramaticales y textuales: • Mecanismos gramaticales y textuales: • Mecanismos gramaticales y textuales:

• Modalidad: persuasión. • Modalidad: persuasión. • Modalidad: persuasión.
• Roles de los participantes en la • Estructura de la información: • Estrategias argumentativas:
situación comunicativa. • tesis, argumentos, contrargumentos. • Causa y consecuencia, analogías,
• Verbos de decir: opinar, creer, • Estrategias argumentativas: generalizaciones, anécdota, ironía.
declarar, etc.. • comparación, cita, ejemplos. • Conectores: conjunciones causales,
adeversativas, consecutivas, etc..
• La comparación, superlativos,
diminutivos. • Construcciones causales,
adversativas, consecutivas,
concesivas.
• Modo verbal: el subjuntivo.

140
◊ Reconocimiento de las estructuras ◊ Reconocimiento de las estructuras ◊ Reconocimiento de las estructuras
textuales. textuales. textuales.
◊ Resolución de problemas en la comprensión ◊ Resolución de problemas en la comprensión ◊ Resolución de problemas en la comprensión
y producción de textos atendiendo a los y producción de textos atendiendo a los y producción de textos atendiendo a los
formatos: formatos: formatos:
◊ reconocimiento, discriminación y ◊ reconocimiento, discriminación y ◊ reconocimiento, discriminación y
análisis de soportes textuales; análisis de soportes textuales; análisis de soportes textuales;
◊ identificación de tramas; ◊ identificación de tramas; ◊ identificación de tramas;
◊ distinción de procedimientos; ◊ distinción de procedimientos; ◊ distinción de procedimientos;
◊ observación de recurrencias ◊ observación de recurrencias ◊ observación de recurrencias
gramaticales en los diferentes gramaticales en los diferentes gramaticales en los diferentes
formatos; formatos; formatos;
◊ identificación de los contextos ◊ identificación de los contextos ◊ identificación de los contextos
adecuados de uso de los diferentes adecuados de uso de los diferentes adecuados de uso de los diferentes
formatos. formatos. formatos.

Tópico Generativo: LOS TEXTOS EN CONTEXTOS

• Los textos orales y los textos escritos. • Los textos escritos. • El texto oral

• Propiedades de los textos: adecuación, • Propiedades de los textos: adecuación, • Propiedades de los textos: adecuación,
coherencia, cohesión, Mecanismos coherencia, cohesión, Mecanismos coherencia, cohesión, Mecanismos
gramaticales, presentación. gramaticales, presentación gramaticales, presentación.
• Factores que matizan la interacción • Factores que matizan la interacción
• Nociones de diversidad lingüística: lingüística: lingüística:
• variedades dialectales; • los participantes; • contexto social y cultural.
• variedades funcionales según • rutinas como prácticas
los participantes, los culturales de la interacción
propósitos, canales de comunicativa
transmisión y temas.

• Factores no lingüísticos de los textos

◊ Reconocimiento de los textos por sus ◊ Reconocimiento de los textos por sus ◊ Reconocimiento de los textos por sus
141
 propiedades. propiedades. propiedades.
◊ Resolución de problemas en la comprensión ◊ Resolución de problemas en la ◊ Resolución de problemas en la
y producción de textos, atendiendo a: comprensión y producción de textos, comprensión y producción de textos,
◊ la adecuación a la situación atendiendo a: atendiendo a:
comunicativa de los textos: la ◊ la adecuación a la situación ◊ la adecuación a la situación
diversidad lingüística, los niveles de comunicativa de los textos: la comunicativa de los textos: la
formalidad y la especificidad diversidad lingüística, los niveles de diversidad lingüística, los niveles de
temática; formalidad y la especificidad formalidad y la especificidad
◊ cantidad y tipo de información; temática; temática;
◊ estructuración de la información; ◊ cantidad y tipo de información; ◊ cantidad y tipo de información;
◊ los mecanismos de cohesión; ◊ estructuración de la información; ◊ estructuración de la información;
◊ la variación y precisión léxica; ◊ los mecanismos de cohesión; ◊ los mecanismos de cohesión;
◊ recursos retóricos de la ◊ la variación y precisión léxica; ◊ la variación y precisión léxica;
comunicación; ◊ recursos retóricos de la ◊ recursos retóricos de la
◊ los tipos de texto. comunicación; comunicación;
◊ los tipos de texto. ◊ los tipos de texto.
◊ Distinción de diferentes funciones de los
participantes en la interacción ◊ Reflexión crítica acerca de los prejuicios
comunicativa. lingüísticos.
◊ Reconocimiento de la intencionalidad ◊ ‘Diferenciar la nación “corrección” de la
explícita e implícita en la comunicación noción “adecuación” para referirse a la
interpersonal y de los medios de valoración acerca del uso del lenguaje
comunicación.

• Particularidades de los textos escritos. • Particularidades de los textos orales.

• Significación social y personal de • Los textos orales académicos
la lectura. (exposición, debate, mesa
• Lectura y escritura como proyecto redonda, conferencia, etc.).
personal. • La conversación en lengua
• Circulación social de los textos estándar formal (debate, mesa
escritos: periódicos, medios redonda).
masivos de comunicación,
publicidad y propaganda.

142
 Tópico Generativo: EL DISCURSO LITERARIO
• Especialidad del discurso literario. • Especialidad del discurso literario. • Producción, circulación y recepción del
• Marcas características del texto literario. • Noción de ficción. texto literario.
Contrastación con otros discursos. • La literatura de una tradición literaria (por
ejemplo, la literatura Argentina).
• La cuestión de los géneros literarios. • La cuestión de los géneros literarios • La intertextualidad.
• Los géneros clásicos: lírica, narrativa y • Relación de la literatura con los otros
teatro. discursos.
• El problema del autor/lector • El problema del autor/lector
• Pluralidad del sujeto discursivo. • Relación de la obra literaria con el
contexto social.

Lectura variada de textos literarios Lectura variada de textos literarios Lectura variada de textos literarios
Construcción de series literarias Construcción de series literarias Construcción de series literarias
Determinación y condiciones que permiten Determinación de las marcas, elementos y Reconocimiento de las relaciones no
identificar o diferenciar un texto literario. condiciones que permiten identificar o histórico, social y cultural de su
diferenciar un texto literario. producción.
Comparación y diferenciación de géneros
discursivos.

• Literatura oral: Leyendas, fábulas; relatos • Literatura oral: mitos canciones, romances, • La oralidad en la literatura escrita.
folklóricos regionales, nacionales y coplas.
universales.

Escucha comprensiva, recuerdo y Escucha comprensiva, recuerdo y Escucha comprensiva, recuerdo y

reproducción oral y escrita de diferentes reproducción oral y escrita de diferentes reproducción oral y escrita de diferentes
textos de la literatura oral. textos de la literatura oral. textos de la literatura oral.
Reconocimiento de estructuras y recursos Reconocimiento de los mecanismos de Reconocimiento de los mecanismos de
propios de la literatura oral. producción y de recepción de los textos producción y de recepción de los textos
orales. orales
Reconocimiento de estructuras y Reconocimiento de estructuras y

143
 mecanismos propios de la literatura oral. mecanismos propios de la literatura oral.

• Literatura escrita: • Literatura escrita • Literatura escrita

• La lírica • La lírica • La lírica
• Nociones de métrica regular y verso libre,
estrofa. Ritmo. Rima.

Reconocimiento de las marcas propias del Reconocimiento de las marcas propias del Reconocimiento de las marcas propias del
género género. género.
Identificación y análisis de distintas formas Identificación y análisis de distintas
poéticas. formas poéticas.
Reconocimiento, análisis y reflexión sobre Reconocimiento, análisis y reflexión sobre
los procedimientos de la lengua poética: los procedimientos de la lengua poética:
repeticiones, anáforas, paralelismo, repeticiones, anáforas, paralelismo,
metáforas, entre otros. metáforas, entre otros.

• El cuento. Convenciones propias del • El cuento. Tipos de narrador y puntos de • El cuento y la novela. Desarrollo de la
género. El narrador. Personajes, espacios, vista. intriga y efectos.
tiempo. • El cuento policial
• El cuento realista
• El cuento fantástico

Reconocimiento de las marcas propias del Reconocimiento de las marcas propias del
Reconocimiento de las convenciones género: estructura, argumento, elementos género
propias del género: estructura, argumento, narrativos básicos (trama, historia, Identificación y análisis de distintas
elementos narrativos básicos (trama, personajes, espacios y tiempos narrativos, formas poéticas
historia, personajes, espacio y tiempos narrador y puntos de vista, desarrollo de
narrativos, narrador y puntos de vista, la intriga) y de otros aspectos del texto
desarrollo de la intriga) y de otros aspectos (edición, portada, ilustración...)
del texto (edición, portada, ilustraciones…). Producción de relatos.
Producción de relatos.
• La novela: historia y discurso • El teatro. Texto y representación
• La novela: pluralidad de los personajes, del
tiempo y del espacio.
Reconocimiento de las marcas propias del Reconocimiento de las marcas propias del
Reconocimiento de las marcas propias del género género

144
 género. • El teatro: la representación teatral.
• El teatro: personajes, diálogos, acotaciones, Ambientación. Escenografía.
conflicto.
Reconocimiento de las marcas propias del
Reconocimiento de las marcas propias del género.
género.
Identificación y análisis de los componentes
del texto teatral (actos y escenas, lista de
personajes, acotaciones, diálogos)

145
 LENGUA EXTRANJERA

SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS

POR AÑO
Orientaciones para la lectura del diseño
curricular de Lengua Extranjera

El desarrollo curricular de esta jurisdicción considera que la adquisición-

aprendizaje de una lengua extranjera tiene como objetivo el desarrrollo de la
competencia comunicativa lo que implica la integración de las cuatro
macro-destrezas: hablar, escuchar, leer y escribir. Las cuatro habilidades
consideradas en forma relacionada ofrecen el andamiaje necesario para la
adquisición de la lengua extranjera, promueven el aprendizaje significativo
y permiten que el alumno tome conciencia de la riqueza de la lengua cuando
se la usa en un contexto comunicativo.

Esta mirada con respecto a las actuaciones comunicativas conlleva,

por lo tanto, a considerar que hablar, escuchar, leer y escribir son ejes
organizadores per-se del curriculum y que exceden el área de Lengua
Materna o Lenguas Extranjeras. Es decir que la responsabilidad de
desarrrollar la capacidad de resolver problemas en situaciones
comunicativas no son específicas,únicamente, de las dos áreas
anteriormente mencionadas sino que deben ser parte de un proyecto más
amplio al cuál deberá adherir la institución y las distintas áreas disciplinares.
El objetivo último del aprendizaje y enseñanza de la lengua-tanto materna
como extranjera- será el desarrollo de distintas capacidades lingúísticas que
permitan convertir la lengua en un instrumento útil. Dotar al alumno de la
capacidades lingüísticas necesarias quiere decir reconocer en la lengua su
valor como elemento ordenador del pensamiento, como instrumento de
aprendizaje y como herramienta indispensable de comunicación.

El área Lenguas Extranjeras coincide con Lengua Materna en que

estas cuatro destrezas son básicas y organizadoras de todo el ciclo y que no
funcionan corrientemente aisladas o solas ,sino que suelen utilizarse
integradas entre sí ;es decir, relacionadas unas con otras de múltiples
maneras.

Sin embargo, con el propósito de hacer la lecturas del diseño más

sencilla, el Área Lengua Extranjera-Inglés organiza los contenidos en dos
ejes a) Lengua Oral :uso y reflexión y b) Lengua Escrita: uso y reflexión.

Tanto en la lengua oral como en la lengua escrita, se hace una

distinción entre las habilidades de recepción o comprensivas y las

146
productivas.Lacomparación entre los procesos de recepción y de producción
de textos destaca las similitudes entre ambos procesos, haciendo hincapié en
el papel activo de un individuo cuando lee o escucha y en las estrategias de
interpretación del discurso que utiliza. De hecho, cuando comprendemos un
texto no hacemos más que reconstruirlo, mentalmente, de forma paralela a
cuando lo elaboramos para escribirlo o decirlo.
A pesar de todo se pueden apuntar algunas asimetrías entre las
habilidades receptivas o de comprensión y las productivas. Las habilidades
de comprensión o receptivas implican:
• un dominio más amplio de la lengua, un repertorio mucho más amplio de
registros, mayor número de palabras que las que se utilizan para
expresarse;
• el usuario no tiene control sobre el lenguaje que se utiliza en los mensaje
que comprende;
• se aprenden y se desarrollan antes en el caso de la lengua materna;
• las microhabilidades de la comprensión oral o escrita tienen ciertas
afinidades (anticipación, inferencia de información, formulación de
hipótesis de significado, uso de información contextual, etc.) que difieren
de las habilidades productivas.

Las habilidades productivas indican:

• un dominio limitado de la lengua y de los registros que hacen que el
usuario utilice algunas de las palabras y estructuras que domina
receptivamente;
• el usuario controla los mensajes que produce escogiendo las formas
lingüísticas; que dependen de las receptivas en lo que respecta al
aprendizaje. Solamente se puede decir o escribir lo que se ha aprendido
anteriormente;
• las microhabilidades de la expresión también presentan afinidades:
análisis de la comunicación, búsqueda de información , selección
lingüística,adecuación a la audiencia.

Como en los diseños curriculares de otras áreas, los contenidos se

clasifican en tres grandes ámbitos:
• Hechos, conceptos y sistemas conceptuales. En el diseño se adoptó el
icono ● .
• Procedimientos. Los procedimientos incluyen las habilidades, las
técnicas, las estrategias y las destrezas. Un procedimiento es un conjunto
de acciones ordenadas que permiten la consecución de un objetivo. En
este diseño se representan con el icono ▲.

• Valores, normas y actitudes. Los valores constituyen contenidos

problemáticos tanto por su didáctica como por su definición, ya que
constituyen los componentes más ideológicos de la enseñanza. Las
normas son las pautas de conducta o criterios de actuación que derivan de

147
 valores determinados. Las actitudes deben entenderse como una
disposición interna a valorar favorable o desfavorablemente una
situación, un hecho, una creencia.

En cuanto a los criterios de secuenciación, se destacan como criterios

básicos a tener en cuenta los siguientes: (Del Carmen, 1990).

• Pertenencia en relación al desarrollo evolutivo de los alumnos. Esta

adecuación no se ha de entender en el sentido de limitación, sino en la de
establecer una distancia óptima entre lo que los alumnos son capaces de
hacer y los contenidos a enseñar

• Coherencia con la lógica de la disciplina de la que dependen los

contenidos de aprendizaje. El lenguaje tiene una lógica interna y un
modelo de desarrollo propio. Por consiguiente, la comprensión de los
contenidos educativos estará facilitada si éstos se organizan y se
secuencian de manera que su lógica interna y su desarrollo se hagan
comprensibles (Ausubel 1976).

• Adecuación de los nuevos contenidos a los conocimientos previos de los

alumnos.

• Priorización de los contenidos a la hora de organizar las secuencias.

• Delimitación de unas ideas eje. La estructuración de las secuencias se

garantiza si hay ideas centrales que actúan como eje y sintetizan los
aspectos fundamentales que se trata de enseñar.

• Continuidad y progresión.La enseñanza de los contenidos fundamentales

de cada área ha de tener continuidad a lo largo de los diferentes niveles
educativos. Esta ideas del “curriculum en espiral¨ (Wilkins, 1976;
Brumfit , Johnson y otros, 1980) es adecuada para facilitar la progresión
del conocimiento y permitir una atención adecuada a la diversidad del
grupo.

• Equilibrio. Implica comprobar si los distintos tipos de contenidos

trabajados plantean un desarrollo integral y equilibrado de las
capacidades de los alumnos y no ponen un acento excesivo en unos en
detrimento de otros.

• Interrelación. Los diferentes contenidos presentados han de aparecer

fuertemente interrelacionados a fin de favorecer que los alumnos
comprendan su sentido y favorecer, así, el aprendizaje significativo.

Es conveniente recordar que la secuenciación de contenidos nos

informa de cual es el orden en que éstos se han de tratar pero la diferente
tipología de los contenidos y la diversidad en el ritmo de su aprendizaje
hacen que la temporalización de los contenidos nunca se pueda plantear en

148
forma rígida y por lo tanto debe tener un carácter fundamentalmente
orientativo.

Por último y teniendo en cuenta las invalorables sugerencias de la

especialista en Lenguas Extranjeras del Ministerio de la Nación Prof. Ana
María Armendáriz, explicaremos algunos términos que se utilizan en el
diseño y que pueden resultar poco claros.

Coherencia: Unidad estructural que permite dar continuidad al texto y hace

que enunciados orales o escritos sean inteligibles. Una narración secuencial
o cronológica, como es el caso de una biografía o el itinerario de un viaje,
deben ser coherentes. En algunas ocasiones, principalmente en
conversaciones informales, la coherencia se encuentra implícita. A la
pregunta ¿Vas al concierto esta noche? podría responderse coherentemente
con la enunciado “Mi mamá está en el hospital”.

En la comunicación oral, la cohesión y la coherencia dependen de la

habilidad o deseo del escucha de interpretar el significado. En la
comunicación escrita, en cambio, la responsabilidad es del escritor.

Cohesión: Por cohesión se entiende las relaciones gramaticales y/o

lexicales entre los distintos elementos del texto. Esta relación puede darse
entre distintos enunciados o entre distintas partes de una oración. A modo de
ejemplo: “Si vas a Londres, te puedo dar la dirección de un hotel accesible
allí”; el vínculo es entre Londres y allí.

Sufijación: Proceso por el cual agregamos sufijos. En inglés, los sufijos se

clasifican en inflexionales y derivacionales. Un sufijo inflexional es una
inflexión que se le agrega a una palabra. Por ejemplo,cuando agregamos -s
para el plural de sustantivos o -ed para el tiempo pasado de verbos
regulares.

Los sufijos derivaciones son aquellos que permiten formar palabras

derivadas de una palabra base .Por ejemplo, happy (adjetivo); happiness
(sustantivo); to write (verbo); writer (sustantivo).

Deítico: Término utilizado para una palabra o frase que relaciona

directamente un enunciado a nociones de tiempo, lugar o persona. Ejemplos
de expresiones deíticas en inglés:

a) here and there: que se refieren a lugar con respecto al hablante.

“The letter is here”. (cerca del hablante o emisor).

“The letter is over there”. (más lejos del hablante o emisor).

b) ”I” que se refiere al hablante o escritor,”You” que se refiere a la persona

o personas a la o las que se dirige el mensajel. “He/she/ they/” que se
refieren a otra persona o personas.

149
Toma de turno: En la conversación, los roles del hablante y el escucha
cambian constantemente. La persona que habla primero se transforma en
escucha tan pronto como el escucha toma su turno en la conversación y
habla. Las reglas para la toma de turnos cambian de acuerdo a distintos
patrones culturales en distintas comunidades lingüísticas o de acuerdo al
tipo de acto de habla; por ejemplo, la toma de turno es distinta en una
conversación y en un examen oral.

150
 SECUENCIACIÓN DE LOS CONTENIDOS POR AÑO – LENGUA EXTRANJERA

EJE: LENGUA ORAL (USO Y REFLEXIÓN)

Contenidos Actitudinales:
♦ Interés por aprender y monitorear críticamente su propio progreso en el aprendizaje de una lengua extranjera.
♦ Respeto por los demás y sus producciones lingüísticas.
♦ Disposición hacia el trabajo cooperativo y la participación con sus pares.
♦ Responsabilidad por su propio aprendizaje.
♦ Sensibilidad para intercambiar ideas y opiniones.
♦ Ampliación y apertura hacia la diversidad desarrollando una actitud de tolerancia con respecto a lo diferente.
♦ Tolerancia para apreciar las manifestaciones culturales, estilos de vida y tradiciones de otros pueblos.
♦ Valoración de la lengua extranjera como un vínculo para la comprensión y el acercamiento entre los pueblos.

• Contenidos Conceptuales
Contenidos Procedimentales
SÉPTIMO AÑO OCTAVO AÑO NOVENO AÑO
• Situación comunicativa. Fórmulas • Situación comunicativa. Fórmulas • Situación comunicativa. Fórmulas
sociales formales e informales sociales en intercambios cotidianos. sociales en intercambios cotidianos.
(saludos, pedidos, fórmulas Apoyos no lingüísticos. Vocabulario Apoyos no lingüísticos. Patrones de
conversacionales). de uso coloquial. Negociación del entonación para transmitir
significado. significados. Turnos de intercambio.
Cooperación comunicativa.
Aplicación de fórmulas de uso según Empleo de fórmulas lingüísticas y rutinas Adecuación de uso según contexto,

EGB 3 – Lengua Extranjera – Eje 1 Lengua oral Página 151 de 167

 intencionalidad, contexto y audiencia. apropiadas para expresar un acto de habla.
audiencia y propósito, toma de turnos.
Entonación del discurso.
• Sistema fonológico. Modo y lugar de • Sistema fonológico. Modo y lugar de • Sistema fonológico. Patrones de
articulación de fonemas. Patrones de articulación de fonemas. Patrones de entonación, ritmo y acento.
entonación, ritmo y acento pertinente entonación, ritmo y acento Entonación del discurso en los
a los textos del 7º año. pertinentes a los textos de 8º año. textos de 9º año.
Empleo de la pronunciación, el ritmo y el Empleo de la pronunciación, ritmo y acento Empleo de pronunciación, ritmo, acento y
acento correspondiente a los textos correspondiente a los textos seleccionados. entonación inteligibles.
seleccionados.
Reflexión sobre los procesos fonológicos. Reflexión sobre los patrones de interacción Reflexión sobre los patrones de entonación
como modo de producir significado. como modo de producir significados.
• Texto oral: la conversación. • Texto oral: la conversación en • Texto oral: la conversación en
situaciones formales e informales de situaciones formales e informales de
• Análisis de los componentes de la intercambio (pedido de información; intercambio (entrevista de trabajo,
situación comunicativa simple (roles, compra, venta, etc.). conversación telefónica, etc.).
contexto, expresiones verbales y no
verbales).
Producción de conversaciones sencillas Participación en conversaciones formales e Participación en conversaciones formales e
teniendo en cuenta sus componentes sobre informales con objetivos determinados en las informales con objetivos determinados en las
modelos dados. Uso de rutinas y fórmulas que: analice la situación, seleccione el que: analice la situación, seleccione el
conversacionales. registro, utilice los deíticos, adopte el léxico registro, utilice los deíticos, adopte el léxico
pertinente y concluya la conversación con pertinente, utilice rutinas para tomar y ceder
fórmulas de cierre. turnos, concluya la conversación con
fórmulas de cierre.
• Fórmulas conversacionales, • Fórmulas conversacionales, • Fórmulas conversacionales,
componentes lingüísticos y patrones componentes lingüísticos, patrones componentes lingüísticos, patrones
de entonación de una conversación de entonación, ritmo y acento. de entonación, ritmo y acento.
sencilla. Contraste y énfasis. Contraste y énfasis. Entonación del
discurso.
Interpretación y producción de esos Interpretación y producción de esos Interpretación y producción de esos
EGB 3 – Lengua Extranjera – Eje 1 Lengua oral Página 152 de 167
 patrones en forma apropiada a la situación patrones en forma apropiada a la situación patrones en forma apropiada a la situación
comunicativa. comunicativa. comunicativa.
Reconocimiento de la idea principal en Reconocimiento de la idea principal en Reconocimiento de la idea principal en
distintos textos orales. distintos textos orales. distintos textos orales.
Verificación de la presencia/ausencia de Verificación de la presencia/ausencia de Verificación de la presencia/ausencia de
datos de mensajes reproducidos. datos de mensajes reproducidos. datos de mensajes reproducidos.
Rectificación en los textos de 7º año. Rectificación en los textos de 8º año. Rectificación en los textos de 9º año.
• Sistema morfológico: inflexiones de • Sistema morfológico: pronombres • Sistema morfológico: inflexiones de
sustantivos, pronombres, adverbios, posesivos e indefinidos, adjetivos adjetivos y adverbios pare el
adjetivos posesivos, demostrativos, determinantes, interrogativos. comparativo y superlativo,
verbos. Inflexiones de adjetivos numerales, inflexiones para el participio pasivo,
verbos irregulares en el pasado, adverbios de modo.
formación de sustantivos por
sufijación.
Uso y reflexión sobre las categorías Uso apropiado y reflexión sobre las Selección, uso apropiado y reflexión sobre
inflexionales seleccionadas. categorías inflexionales seleccionadas. las categorías inflexionales seleccionadas.
• Sistema sintáctico: imperativo, • Sistema sintáctico: contraste entre • Sistema sintáctico: oraciones
verbos modalizadores, verbo presente simple y continuo, tiempo compuestas y complejas, nexos
copulativo, tiempo presente simple, pasado simple y continuo, formas coordinantes y subcoordinantes,
tiempo presente continuo, estructura para expresar la futuralidad. presente perfecto para la supresión
de la aseveración, de la negación, de Oraciones compuestas. Nexos de tiempo pasado indefinido. Voz
la pregunta. La frase posesiva. coordinantes. pasiva. Condicionalidad: oraciones
Elipsis. condicionales para expresar
posibilidad e improbabilidad. (Tipos I
y II).
Producción de patrones sintácticos en
forma apropiada usando tiempos verbales en
forma secuenciada.
Uso y reflexión del sistema sintáctico Reflexión sobre los patrones sintácticos Uso y reflexión de las categorías sintácticas
seleccionado. seleccionados. seleccionadas.
EGB 3 – Lengua Extranjera – Eje 1 Lengua oral Página 153 de 167
• Nociones semánticas de lugar, • Nociones semánticas de acción en • Nociones semánticas de acción
tiempo, posesión, tiempo proceso y acción habitual, acción pasada (presente perfecto y pasado
(secuencia), habilidad, existencia, pasada simple y en proceso, simple), tiempo (indefinido marcado
posibilidad, acción habitual, tiempo existencia (en el tiempo pasado) por adverbios, expresar relaciones
(frecuencia), causa, acción en tiempo (secuencia), tiempo lógicas (condición), plan futuro,
proceso. (duración), tiempo (referencia probabilidades, referentes
temporal), intención. temporales para la expresión del
futuro.
Uso y reflexión de estas nociones en Utilización y reflexión de conceptos Uso y reflexión sobre actos de habla tales
situaciones comunicativas tales como específicos y actos de habla para narrar, como acciones realizadas en un tiempo
presentarse, describir rutinas, personas, sugerir, averiguar, hablar de uno mismo, pasado indeterminado, expresar planes para
objetos y lugares. expresar deseos y planes… el futuro, expresar obligación y posibilidades,
expresar relaciones lógicas (condición).
• Vocabulario de los tópicos • Vocabulario de los tópicos o temas • Vocabulario de los tópicos/temas
seleccionados para la conversación. seleccionados para la conversación. seleccionados para la conversación.
Uso del vocabulario seleccionado en forma Uso del vocabulario seleccionado en forma Uso del vocabulario seleccionado en forma
apropiada teniendo en cuenta la situación apropiada teniendo en cuenta la situación apropiada teniendo en cuenta la situación
comunicativa. comunicativa. comunicativa.

Texto oral: la descripción. Texto oral: el reportaje, la entrevista. Texto oral: El reportaje, la entrevista, la
encuesta.
• La estructura de la descripción en • La estructura del reportaje y la • La estructura de la encuesta y las
función del objeto descrito (persona, entrevista y las expresiones expresiones lingüísticas
animal, objeto, lugar) y elementos lingüísticas correspondientes a la correspondientes a la interrogación
gramaticales que especifiquen la interrogación directa. directa e indirecta en situaciones
configuración de textos descriptivos. formales e informales.

• Vocabulario propio de la • Vocabulario propio de los • Vocabulario propio de los

descripción del objeto. temas/tópicos seleccionados. temas/tópicos seleccionados.

EGB 3 – Lengua Extranjera – Eje 1 Lengua oral Página 154 de 167

 Identificación de tramas descriptivas en Identificación de roles y participación en Participación en reportajes, entrevistas y
distintos tipos de textos. reportajes y entrevistas en las que reconozca encuestas en los que reconozca los roles,
Observación de la recurrencias de ciertos la intencionalidad, formule preguntas formule preguntas pertinentes y mantenga
elementos gramaticales específicos que pertinentes y mantenga la coherencia coherencia temática. Reflexión sobre su uso.
configuran el texto descriptivo y reflexión temática. Reflexión sobre su uso.
sobre su uso.

Texto oral: el texto instruccional. Texto oral: el texto instruccional. Texto oral: la descripción de procesos.
• Consignas de estructura simple. • Estructura de textos instruccionales • Estructura de un texto que describa
más complejos (instrucciones en un un proceso.
manual, recetas).
Formulación de consignas simples. Empleo de estos textos en forma apropiada. Reconstrucción de una secuencia de
actividades y descripción de las estrategias
utilizadas.
• Vocabulario y estructuras • Vocabulario y estructuras • Vocabulario y estructuras
sintácticas propias del texto sintácticas propias del texto sintácticas del texto de procesos.
instruccional. instruccional.
Uso y reflexión. Uso y reflexión. Uso y reflexión.

Texto oral: narración y re-narración. De Texto oral: narración y re-narración. De

hechos o situaciones reales o imaginarios. hechos o situaciones reales o imaginarios.
• Vocabulario propio del modo • Vocabulario propio del modo
discursivo y de las unidades discursivo y de las unidades
temáticas seleccionadas. Estructuras temáticas seleccionadas. Estructuras
sintácticas pertinente a la narración. sintácticas que configuran la
narración. Secuencia de verbos.
Uso y reflexión de la narración y re- Uso y reflexión de la narración y re-
narración. narración.

EGB 3 – Lengua Extranjera – Eje 1 Lengua oral Página 155 de 168

Texto oral: el texto informativo. Texto oral: el texto informativo. Texto oral: el texto informativo.
• Estructura de la información y • Distintos tipos de textos • Distintos tipos de textos
categorías lingüísticas que la informativos tales como entrevistas informativos tales como noticieros,
configuran (ejemplo: una noticia en y anuncios publicitarios. anuncios publicitarios, informes.
la radio). Vocabulario apropiado.
Reconocimiento de la idea principal en Reconocimiento del contenido semántico Reconocimiento del contenido semántico
textos informativos sencillos. de diferentes textos informativos de diferentes textos informativos
seleccionados. seleccionados.
Reconocimiento y diferenciación de hechos Reconocimiento y diferenciación de hechos Reconocimiento y diferenciación de hechos
y opiniones. Reflexión sobre su uso. y opiniones. Reflexión sobre su uso. y opiniones. Reflexión sobre su uso.

Texto oral: poesías, canciones, rimas, Texto oral: poesías, canciones, rimas, Texto oral: poesías, canciones, rimas,
jingles. jingles. jingles.
• Recursos literarios, patrones de • Recursos literarios, patrones de • Recursos literarios, patrones de
entonación, ritmo y acento. entonación, ritmo y acento. Efectos entonación, ritmo y acento. Efectos
sonoros. sonoros.
Audición de los textos seleccionados y Audición de los textos seleccionados y Audición de los textos seleccionados y
reproducción de la pronunciación, el ritmo y reproducción de la pronunciación, el ritmo y reproducción de la pronunciación, el ritmo y
el acento pertinentes a los textos. el acento pertinentes a los textos. el acento pertinentes a los textos.

LENGUA ESCRITA (USO Y REFLEXIÓN)

Contenidos Actitudinales:
♦ Valoración del lenguaje escrito como medio de adquisición de conocimiento y transmisión de valores de una cultura distinta a la propia.
♦ Interés por conocer y utilizar distintas estrategias que le permitan el desarrollo de la lectura comprensiva.
EGB 3 – Lengua Extranjera – Eje 1 Lengua oral Página 156 de 168
♦ Curiosidad por la lectura de distintos tipos de textos motivado por la necesidad de informarse y aprender.
♦ Disposición favorable para la producción escrita de distintos tipos de textos sencillos respetando las estrategias propias de la escritura como
proceso.
♦ Respeto por el trabajo cooperativo en parejas y/o grupos, por la producción escrita de sus pares y actitud de apertura y tolerancia hacia la
diversidad de opiniones.
• Contenidos Conceptuales
Contenidos Procedimentales
SÉPTIMO AÑO OCTAVO AÑO NOVENO AÑO
• Convenciones del modo escrito. • Convenciones del modo escrito. • Convenciones del modo escrito.
Signos de exclamación e Paréntesis, puntos suspensivos. Guiones, comillas, apóstrofe, la
interrogación. Mayúsculas. Puntuación en una carta familiar, bastardilla, los puntos suspensivos.
Marcadores cohesivos: marcadores cohesivos: Marcadores cohesivos: secuencia de
secuenciadores, consecuencia. secuenciadores y conectores. tiempos verbales.
Puntuación, convenciones en una
postal, poesía, canción, etc..
Reconocimiento de las convenciones de la Reconocimiento de las convenciones de la Comparación con el español.
lengua escrita. lengua escrita. Reconocimiento de las convenciones de la
Uso y reflexión de las convenciones del Uso y reflexión de las convenciones del lengua escrita.
discurso escrito. discurso escrito. Uso y reflexión de las convenciones del
discurso escrito
• Estructura del texto escrito, • Estructura del texto escrito. Texto • Estructura del texto escrito: en un
estructura de párrafos en una informativo sencillo, organización de texto periodístico, en el formato
descripción sencilla, folleto, aviso párrafos. Artículos periodísticos de historieta, en el formato de un diario.
publicitario, postal, mensajes. revistas juveniles. Descripciones Frases utilizadas en el lenguaje
breves y sencillas. Carta familiar. cuasi-publicitario. Frases que
Epígrafe acompañando fotografías. sintetizan el contenido de un texto.
Organización visual y escrita en un
artículo. Narración. Oración principal
(tópico), carteles publicitarios. Nota

EGB 3 – Lengua Extranjera – Eje 1 Lengua oral Página 157 de 168

 informal. Formato de horóscopo, tira
cómica. Afiche publicitario. Texto
comercial (jingle).

• Nociones de ordenamiento y • Nociones de ordenamiento y • Nociones de ordenamiento y

distribución de la información en los distribución de la información en los distribución de la información en los
textos seleccionados. textos seleccionados. textos seleccionados.
Textos receptivos. Textos receptivos. Textos receptivos y/o productivos.
• Descripción sencilla. Instrucciones. • Instrucciones. Descripciones. • Artículo periodístico (recepción).
Canciones. Carta familiar. Narración: Poesías. Artículo periodístico breve. • Producción de nota y de una
prosa continua en una postal. Carta familiar. Narraciones de eventos entrevista periodística.
Adivinanzas. Canciones. en el proceso. Carta formal. Epígrafes
acompañando fotografías. Folletos.
• Descripciones (recepción y/o
producción).
Reconocimiento visual del texto y su Reconocimiento visual del texto y su • Texto expositivo (recepción y/o
tipografía. tipografía. producción).
Activación de conocimientos previos.
Análisis de conectores y referentes. Activación de conocimientos previos. • Texto informativo (recepción y/o
producción).
Formulación de hipótesis predictivas, Atribución de significados a palabras • Carta familiar/formal (recepción y/o
construcción de inferencias. desconocidas por el contexto, por elementos producción).
morfológicos, por asociación o por búsqueda • Narraciones sencillas (recepción y/o
en un diccionario. producción).
Interpretación de recursos gráficos (mapas, Formulación de hipótesis predictivas, • Producción de un informe.
fotos, esquemas). construcción de inferencias.
Empleo de estrategias de verificación de la Traducción de determinadas palabras. • Letra de una canción (recepción).
comprensión (respuestas a preguntas, Empleo de estrategias de verificación de la • Producción de notas informales,
verdadero o falso, general-particular). compresión (respuestas a preguntas, críticas periodísticas sobre un libro,
verdadero–falso, selección múltiple). película, etc..
• Avisos clasificados (recepción).
• Tira cómica (recepción).

EGB 3 – Lengua Extranjera – Eje 1 Lengua oral Página 158 de 168

 Producción de cuadros sinópticos.
•
Letra de un jingle (recepción).
•
Producción de un jingle para radio o
•
TV.
Textos para la producción. Textos para la producción. Para los textos receptivos.
• Lista (de países, nacionalidades, • Descripciones de lugares, láminas, Activación de conocimientos previos.
etc.). hobbies. Formulación de hipótesis predictivas y
• Cuestionarios. • Redacción guiada de una carta construcción de inferencias.
familiar. Análisis de las relaciones que establecen
• Lista de instrucciones de
los conectores.
actividades y sus horarios. • Autobiografía sencilla y biografía de
Interpretación de sinónimos y/o antónimos.
• Descripciones de personas y personajes famosos.
Atribución de significados a palabras
animales en base a datos dados. • Narraciones de eventos en el desconocidas a través del contexto, por
• Narraciones de actividades pasado. elementos morfológicos, por asociación o por
habituales. • Carta formal siguiendo un modelo. búsqueda en el diccionario.
• Consignas. • Informe sencillo basado en Traducción de palabras o determinadas
• Mensajes. resultados de cuestionarios. expresiones.
Reconocimiento de distintos contextos Reconocimiento de distintos contextos Reconocimiento de recursos retóricos
comunicativos del texto escrito, adecuación comunicativos del texto escrito, adecuación (ejemplos, casos, comparaciones).
al propósito, generación de ideas, utilización al propósito, generación de ideas, utilización Empleo de estrategias de verificación de
de soportes escritos para organizarlos de soportes escritos para organizarlos comprensión.
(palabras claves, listas, esquemas). (palabras claves, listas, notas, gráficos, Para los textos productivos.
Producción del texto en forma guiada modelos, etc.). Reconocimiento de distintos contextos del
considerando su coherencia, las relaciones Producción del texto en forma guiada texto escrito, adecuación a la intencionalidad,
entre frases, la selección sintáctica y léxica. considerando su coherencia, relación entre generación de ideas, utilización de soportes
Revisión del texto escrito considerando la oraciones, selección sintáctica y léxicos, para organizar las ideas (notas, comienzo,
legibilidad, la sintaxis, la ortografía y el propiedad. desarrollo, cierre).
empleo de estrategias tales como eliminar Revisión del texto escrito considerando la Producción del texto considerando su
palabras, cambiar frases, utilizar medios legibilidad, la sintaxis, la ortografía y el coherencia, relaciones suprasentenciales,
cohesivos para mejorar la calidad del texto. empleo de estrategias tales como eliminar selección sintáctica y léxica. Propiedad y
Uso de procesador de textos. palabras, cambiar frases, utilizar medios eficiencia en la comunicación escrita.

EGB 3 – Lengua Extranjera – Eje 1 Lengua oral Página 159 de 168

 cohesivos para mejorar la calidad del texto. Revisión del texto escrito considerando la
Uso de procesador de textos. legibilidad, la sintaxis, la ortografía y el
empleo de estrategias tales como eliminar
palabras, cambiar frases, utilizar medios
cohesivos para mejorar la calidad del texto.
Uso de procesador de textos.

EGB 3 – Lengua Extranjera – Eje 1 Lengua oral Página 160 de 168

 BIBLIOGRAFÍA

Lengua
• Adam, J.M.; Revaz, F. (1996) (Proto) Tipos: La estructura de la
composición de los textos en Textos. Nº 10, Año III. Barcelona.
Graô.
• Aebli, H. (1991) Factores de la enseñanza que favorecen el
aprendizaje autónomo. Madrid. Narcea.
• Alvarado, M. (1994) Paratexto. Buenos Aires. UBA.
• Álvarez, J. (1997) Lingüística. Buenos Aires. Docencia.
• Avendaño, F.; Báez, M.; Desinano, N. (1993) Didáctica de la
Lengua para 6º y 7º grado. Rosario. Homo Sapiens.
• Bernárdez, E. (1994) Nuevas perspectivas de la lingüística y la
gramática para la enseñanza de la lengua en Textos de
didáctica de la lengua y de la literatura. Barcelona. Graô.
• Boix Mansilla, V. (1997) De saberes escolares a la
comprensión disciplinaria: El desafío pedagógico de una
educación de calidad. Barcelona. Kikiriki Cooperación Educativa.
• Brown, G.; Yule, G. (1989) Análisis del discurso. Madrid. Visor.
• Bruner, Jerome (1990) Realidad mental y mundos posibles.
Madrid. Gedisa.
• Bruner, Jerome (1991) Actos de significado. Más allá de la
revolución cognitiva. Madrid. Alianza.
• Casamiglia, H. (1996) Apuntes sobre la divulgación científica.
Un cambio de registro en Textos. Nº 8, Año III. Barcelona. Graô.
• Carozzi de Rojo, M.; Somoza, P. (1994) Para escribirte mejor.
Textos, pretextos y contextos. Buenos Aires. Paidós.
• Cassany, D. (1988) Describir el escribir. Buenos Aires. Paidós.
• Cassany, D. y otros. (1994). Enseñar Lengua. Barcelona. Graô.
• Cassany, D. (1993) Reparar la escritura. Didáctica de la
corrección de lo escrito. Barcelona. Graô.
• Cassany, D. (1995) La cocina de la escritura. Barcelona.
Anagrama.
• Casteel, C.; Isom, B. (1994) Reciprocal processes in science
and literacy en The Reading Teacher. Vol. 47. Nº 7. April.
• Castellà Lidon, J. (1994) ¿Qué gramática para la escuela? en
Textos de didáctica de la lengua y de la literatura. Barcelona.

161
• Charaudeau, P. (1992) Grammaire du sens et de l’expression.
Paris. Hachette.
• Cervera, A. (1994) Lengua para todos en secundaria. Madrid.
Narcea.
• Ciapuscio, G. (1994) Tipos textuales en Enciclopedia
Semiológica. Buenos Aires. UBA.
• Collado, I.; García Madruga, J. (1997) Comprensión de textos
expositivos en escolares: un modelo de intervención en
Infancia y Aprendizaje. Nº 78. Madrid. Gedisa.
• Cuevas, L. (1996) Competencia retórica y eficacia discursiva
en Textos. Nº 10, Año III. Barcelona. Graô.
• Derners, C.; Tremblay, G. (1992) Pour une didactique
renouvelée de la lecture: du coeur, des stratégies, de
l’action... Québec. L’artichaut.
• Espèret, E. (1995) Apprendre à produire du langage:
Construction des représentations et processus cognitifs en
Études de linguistique appliquée. París. Didier.
• Fernández, D. (1995) La eficacia del lenguaje. La competencia
comunicativa en Apoyo Educativo. Santa Fe.
• Ferrer, M.C.; Sánchez Lanza, C. (1996) La coherencia en el
discurso coloquial. Rosario. UNR.
• Flower, L. y Hayes, J. (1996) La teoría de la redacción como
proceso cognitivo en Textos en Contexto. Buenos Aires.
Asociación Internacional de Lectura.
• Fly Jones, B. y otros (1995) Estrategias para enseñar a
aprender. Buenos Aires. Aique.
• Fraschini, A. y otros (1996) La Cultura Argentina. Buenos Aires.
Docencia.
• Gall, M. y otros (1994) Herramientas para el aprendizaje.
Buenos Aires. Aique.
• Garcia-Debanc, C. (1985) Propositions pour une initiation
méthodique a la prise de notes en Pratiques. Metz. Nº48.
Décembre.
• Giasson, Jocelyne (1990) La compréhension en lecture.
Québec. Gaëtan Morin.
• Goodman, K. (1996) La lectura, la escritura y los textos
escritos: una perspectiva transaccional sociopsicolingüística
en Textos en Contexto. Buenos Aires. Asociación Internacional de
Lectura.
• Gregorio de Mac, M.I.; Rébola de Welti, M.C. (1992) Coherencia
y cohesión en el texto. Buenos Aires. Plus Ultra.

162
• Halliday, M. (1982) El lenguaje como semiótica social. Méjico.
Fondo de Cultura Económica.
• Halliday, M.; Hasan, R. (1976) Cohesion in English. Londres.
Longman.
• Irwin, J. (1986) Teaching reading comprehension processes.
Englewood. New Jersey. Prentice-Hall.
• Irwin, J. y otros (1992) Conexiones entre la lectura y la
escritura. Buenos Aires. Aique.
• Kerbrat-Orechioni, C. (1996) La conversation. París. Seuil.
• Kintsch, W. (1996) El rol del conocimiento en la comprensión
del discurso: un modelo de construcción-integración en
Textos en Contexto. Buenos Aires. Asociación Internacional de
Lectura.
• Lavandera, B. (1985) Curso de Lingüística para el análisis del
discurso. Buenos Aires. Centro Editor de América Latina.
• León, J. (1996) Prensa y educación. Un enfoque cognitivo.
Buenos Aires. Aique.
• Littlewood, W. (1994) La enseñanza de la comunicación oral.
Barcelona. Paidós.
• Lomas, C.; Osoro, A.; Tusón, A. (1993) Ciencias del lenguaje,
competencia comunicativa y enseñanza de la lengua. Buenos
Aires. Paidós.
• Lomas, C.; Osoro, A. (1994) El enfoque comunicativo de la
enseñanza de la lengua. Buenos Aires. Paidós.
• Lladó, C. (1996) Interacción social, lenguaje y aprendizaje de
la matemática en Textos. Nº 8, Año III. Barcelona. Graô.
• Marro, M. (1988) Los modelos procesales y la enseñanza de la
redacción en Lectura y Vida. Año 8. Nº 4.
• Marro, M.; Dellamea, A. Producción de textos. Estrategias del
escritor y recursos del idioma. Buenos Aires. Docencia.
• Marro, M. y otros (1993) La Comunicación Social. Buenos Aires.
Docencia.
• Matte Bon, F. (1995) Gramática comunicativa del español. De
la lengua a la idea. Madrid. Edelsa.
• McCormick Calkins, L. (1992) Didáctica de la escritura. Buenos
Aires. Aique.
• Mendoza Fillola, A.(1995) De la lectura a la interpretación.
Buenos Aires. A-Z.
• Mendoza Fillola, A. y López Valero (1996) Didáctica de la
Lengua y la Literatura. Barcelona. Akal.

163
• Minnick Santa, C.; Alvermann, D. (1994) Una didáctica de las
ciencias. Procesos y aplicaciones. Buenos Aires. Aique.
• Miret, I.; Tusón, A. (1996) La lengua como instrumento de
aprendizaje en Textos.Nº 8, Año III. Barcelona. Graô.
• Morales, F. y otros. (1992) Gramática para textos. Chile. Andrés
Bello.
• Noguerol, A. (1994) Técnicas de aprendizaje y estudio.
Aprender en la escuela. Barcelona. Graô.
• Noguerol, A. (1996) Usos iconoverbales y enseñanza de la
lengua en Textos. Nº7, Año III. Barcelona. Graô.
• Ong, W. (1993) Oralidad y escritura. Tecnologías de la
palabra. México. Fondo de Cultura Económica.
• Perkins, D y Blythe, T. (1997) Enseñanza para la comprensión.
Harvard University.
• Prada, M.; Bovet, M. (1996) Hablando de negocios. Madrid.
Edelsa.
• Raiter, A. (1995) Lenguaje en uso. Enfoque sociolingüístico.
Buenos Aires. A-Z.
• Ramírez Garrido, J.D. (1995) Usos de la palabra y sus
tecnologías. Buenos Aires. Miño y Dávila.
• Ramspott Hietzmann, A. (1996) El resumen como instrumento
de aprendizaje en Textos. Nº 8. Año III. Barcelona. Graô.
• Reyes, G. (1990) La pragmática lingüística. El estudio del uso
del lenguaje. Barcelona. Montesinos.
• Richard, J.F. (1990) Les activités mentales. Comprendre,
raisonner, trouver des solutions. París. Armand Coiu Editeur.
• Rodríguez, M.E. (1995) “Hablar” en la escuela: ¿Para
qué?...¿Cómo? en Lectura y Vida. Año 16. Nº 3. Septiembre.
• Rosenblatt, L. (1996). La teoría transaccional de la lectura y la
escritura en Textos en Contexto. Buenos Aires. Asociación
Internacional de lectura.
• Rosetti, M.; Gregorio de Mac, M.I. (1992) Los operadores
pragmáticos y el acto del lenguaje. Buenos Aires. Plus Ultra.
• Sánchez Miguel, E. (1993) Los textos expositivos. Estrategias
para mejorar su comprensión. Buenos Aires. Santillana.
• Sánchez, E. (1996) El uso de los textos expositivos en la
enseñanza de la lengua en Textos. Nº8, Año III. Barcelona.
Graô.
• Sandroni, L. (1992) Lectura y medios de comunicación de
masas. Buenos Aires. Aique.

164
• Sanmartí, N. (1996) Para aprender ciencias hace falta aprender
a hablar sobre las experiencias y sobre las ideas en Textos. Nº
8, Año III. Barcelona. Graô.
• Serafini, M.T. (1991) Cómo redactar un tema. Didáctica de la
escritura. Buenos Aires. Paidós.
• Serafini, M.T. (1994) Cómo se escribe. Buenos Aires. Paidós.
• Serafini, M.T. (1994) Cómo se estudia. La organización del
trabajo intelectual. Buenos Aires. Paidós.
• Solé, I. (1994) Estrategias de lectura. Barcelona. Graô.
• Stubbs, Michel. (1987) Análisis del discurso. Madrid. Alianza.
• Tardif, J. (1992) Pour un enseignement stratégique. L’apport
de la psycologie cognitive. Montreal. Les Éditions Logiques.
• van Dijk, T. (1983) La ciencia del texto. Buenos Aires. Paidós.
• van Dijk, T. (1980) Estructuras y funciones del discurso.
Buenos Aires. Siglo XXI.
• van Dijk, T.; Kintsch, W. (1983) Strategies of discourse
comprehension. New York. Academic Press.
• van Dijk, T. (1990) La noticia como discurso. Comprensión,
estructura y producción de la información. Buenos Aires.
Paidós.
• Varela, S. (1995) Tácticas de conversación. Madrid. S.M..
• Vargas, T. (1990) Cómo leer para aprender. Buenos Aires.
Espacio.
• Vigotsky, L.S. (1964) Pensamiento y Lenguaje. Buenos Aires.
Lautaro.
• Vigotsky, L.S. (1970) Psicología del Arte. Barcelona. Barral.
• Weinrich, H. (1989) Grammaire textuelle du francaise. París.
Didier
• Winograd, K.; Higgins, K. (1995) Writing, reading, and talking
mathematics: One interdisciplinary possibility en The Reading
Teacher. Vol. 48. Nº 4 . December/January.

Lengua extranjera – inglés

• Alisedo, G. y otros (1996) Didáctica de las Ciencias del lenguaje.
Aportes y Reflexiones. Buenos Aires. Paidós

165
• Antúnez y otros (1997) Del proyecto educativo a la programación del
aula. Barcelona. Graô.
• Brown, H. D. (1993) Principles of Language Learning and
Teaching. U.S.A. Prentice Hall Regents.
• Brown, J. y Palmer, A. (1988) Nueva York. Longman
• Brumfit, C.; Johnson K. (editores) (1979) The Communicative
Approach to Language Teaching. Gran Bretaña. O.U.P.
• Candlire, C. (editor) (1981) The Communicative Teaching of
English. Gran Bretaña. Longman
• Cassany, D. y otros (1994) Enseñar Lengua. Barcelona. Graô.
• Chastain, K. (1988) Developing Second Language Skills. Theory and
Practice. Florida. Harcourt Brace.
• Coll, E. y otros (1998) El constructivismo en el aula. Barcelona. Graô.
• Ditchison, J. (1996) Dictionary of English. Grammar. Gran
Bretaña. Cassell Dictionaries.
• Fried, V. (editor) (1972) The Pague School of Linguistics and
Languaje Teaching. Gran Bretaña. O.U.P.
• Halliday, M.; Hason, R. (1975) Cohesion in English. Gran Bretaña.
Longman.
• Johnson, K.; Morrow, K. (1981) Comunication in the classroom. Gran
Bretaña. Longman
• Lavandera, B. (1985) Curso de Lingüística para el análisis del
discurso. Buenos Aires. Centro Editor de America Latina
• Littlewood, W. (1981) Communicative Language Teaching: an
Introduction. U.S.A. C.O.P.
• Omaggie, A. 91986) Teaching Language in context. U.S.A. Heinle &
Heinle.
• Perkins, D. (1997) La escuela inteligente. Barcelona. Gedisa
• Richards, J. (editor) (1976) Error Analysis Perspectives on Second
Language Acquisition. Gran Bretaña. Longman
• Richards, J. (1995) The Context of Language Teaching. U.S.A.
C.U.P.
• Richards, J. (1997) Reflective Teaching in Second Language
Classrooms. U.S.A. C.U.P.
• Richards, J. y otros (1992) Dictionary of Language. Teaching and
Applied Linguistics. Gran Bretaña. Longman Dictionaries.
• Stevick, E. (1991) Humanism in Language Teaching. Gran Bretaña.
O.U.P.
• Swales, J. (1993) Genre Analysis. Gran Bretaña. C.U.P.

166
• Tomlenson, B. (1998) Materiales Development in Language
Teaching. Gran Bretaña. C.U.P.
• Widdiroson, H. (1978) Teaching Language as Communication. Gran
Bretaña. O.U.P.
• Widdiroson, H. G. (1983) Learning Purpose and Language Use.
Gran Bretaña. O.U.P.
• Widdiroson, H. G.(1984) Explorations in Applied Linguistics 2. Gran
Bretaña. O.U.P.
• Wilkins, D. (1976) National Syllabuses. Gran Bretaña. O.U.P.
• Wilkins, D. A. (1976) Linguistics in Language Teaching. Gran
Bretaña. Arnold.
• Zabala Vidiella, A. (1997) La práctica educativa. Cómo enseñar.
Barcelona. Graô.

167