Tesis Jimena OJeda Aliaga

UNIVERSIDAD ADVENTISTA DE BOLIVIA
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES
INCIDENCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL, EN LOS LOGROS

DEL REFERENTE PROFESIONAL PSICOPEDAGÓGICO, EN LOS
ESTUDIANTES DE DÉCIMO SEMESTRE DE LA CARRERA DE
PSICOPEDAGOGÍA DE LA UNIVERSIDAD ADVENTISTA DE
BOLIVIA, EN LA GESTIÓN 2014
TESIS DE LICENCIATURA
Presentada como requisito para obtener
el grado académico de Licenciatura en
Psicopedagogía
por
Jimena Ojeda Aliaga
Tutor
Mg. Rolando Delmer Castillo Limachi
Cochabamba, marzo de 2016

RESUMEN
La inteligencia emocional permite alcanzar el éxito en cualquier aspecto de la vida,
incluye el ámbito profesional y laboral. El presente estudio muestra la incidencia existente
entre la inteligencia emocional y los logros del aprendizaje del referente profesional
psicopedagógico, en los estudiantes de décimo semestre de la carrera de psicopedagogía, de
la Universidad Adventista de Bolivia, con la participación de 17 estudiantes.
La investigación utilizó un enfoque cuantitativo, de diseño no experimental, y de
tipo correlacional. Como variable independiente se estudia la inteligencia emocional,
utilizando el inventario de inteligencia emocional, elaborado por Fernando Cruz, que
consideró el modelo de Daniel Goleman; para respaldar los resultados se emplea un
instrumento de medición de la gestión emocional, elaborado por el grupo editorial
Alfatemática. Como variable dependiente se tomó el referente profesional, se utilizó un
instrumento dividido en tres partes: la primera y tercera parte dirigida a los estudiantes, la
segunda parte dirigida a los docentes guías de prácticas. Para este instrumento se realizó
una validación de contenido, de criterio y constructo. Por último se realizó una entrevista
para identificar las principales dificultades en el desarrollo del referente profesional en
contextos reales.
Los resultados muestran que existe una relación positiva directa entre las variables
de investigación, aunque de mediana intensidad. Los estudiantes presentan un nivel medio
alto de inteligencia emocional, un nivel intermedio en cuanto a gestión emocional y
presentan un nivel óptimo de desarrollo en el referente profesional psicopedagógico, lo que
indica que existe incidencia entre los fenómenos estudiados.
Palabras clave: gestión e inteligencia emocional - referente profesional psicopedagógico.

DEDICATORIA
A mis PADRES, agradecida por todo el
apoyo incondicional que me brindan siempre.
A mi amado Ander y a Pepito, a quien llevo
en mis recuerdos por siempre. A mis
hermanas, por motivarme siempre.

AGRADECIMIENTO
En primer lugar a Dios, por darme unos
padres maravillosos. A la Universidad
Adventista de Bolivia y docentes, por todo el
conocimiento impartido. De manera especial,
a mi tutor Mg. Rolando Castillo, por su
paciente guía en el proceso de esta
investigación.
ÍNDICE
Páginas
INTRODUCCIÓN…..................................................................................................... 1
CAPÍTULO 1
EL PROBLEMA……………………………………………………………………… 3
Antecedentes del problema…........................................................................................... 3
Contextualización del problema………………………………………………………… 4
Referencias generales…..................................................................................... 4
Aspecto económico………………………………………………………..…… 6
Aspecto social….................................................................................................. 6
Aspecto cultural………………………………………………………………... 8
Aspecto educativo………………………………………………………..…..… 10
Universidad Adventista de Bolivia………………………………........................ 11
Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades………………………… 15
Delimitación del tema…………………………………………………………. 15
Justificación…................................................................................................................ 15
Planteamiento del problema………………………………………………………..…… 17
Formulación del problema………………………………………………………..…… 19
Hipótesis…..................................................................................................................... 19
Objetivos……………………………………………………………..………………… 19
Objetivo general….............................................................................................. 19
Objetivos específicos…...................................................................................... 19
Identificación y operacionalización de variables……………………………………… 20
Identificación de variables………………………………………………..…… 20
Operacionalización de variables…...................................................................... 21
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO………………………………………………………………...... 25
La inteligencia…………………….…………………………….................................. 25
Tipos de inteligencia………………………........................................................ 26
Inteligencia lingüística………………………………………………….. 26
Inteligencia lógico matemático…………………………………….…… 26
Inteligencia espacial……………………………………………….…… 26
Inteligencia corporal – kinestésico……………………………………. 27
Inteligencia musical……………………………………………………. 27
Inteligencia inter personal………………………………………………. 27
Inteligencia intra personal………………………………………………. 27
Inteligencia naturalista……………………………………….………… 27
Niveles de inteligencia ……………………………………..…………………… 28
Periodos de desarrollo de la inteligencia ………………………………………. 32
Estimulación para el desarrollo de la inteligencia……………………………… 40
Inteligencia emocional…………………………………………………………………. 41
Aspectos fisiológicos…………………………………………………………… 41
La corteza órbito frontal…………………………………………...................... 42
Hipocampo……………………………………………........................................ 43
Hipotálamo…………………………………………......................................... 43
Amígdala………………………………………………………………………... 44
Aspectos fisiológicos complementarios…………………………….…….…… 44
Modelos teóricos sobre de la inteligencia emocional……………………….…..……… 45
Dimensiones emocionales de Goleman……………………………..………..… 45
Autoconciencia………………………………………………..………… 46
Autocontrol……………………………………………………………… 48
Automotivación………………………………………………………… 49
Empatía…………………………………………………..……………… 51
Habilidades sociales…………………………………………..………… 53
Modelo de Salovey y Mayer………………………………………….……….. 54
Sistemas de valoración de la inteligencia emocional…………………..……… 57
Inventario del desarrollo de la inteligencia emocional………………….……… 59
Las emociones….............................................................................................................. 64
Características de la emociones…………………………………………….…… 65
Emociones y sentimientos……………………………………………………… 67
Clasificación de las emociones………………………………………….…......... 68
Emoción básica o primaria……………………………………….…….. 68
Emociones secundarias………………………………………….………. 69
Gestión emocional……………………………………………………………… 70
El aprendizaje…………………………………………………………………………… 71
Tipos de aprendizaje………………………………………………………......... 72
Aprendizaje por recepción………………………………………………. 72
Aprendizaje activo y significativo…………………………….……….. 72
Aprendizaje significativo………………………………………….…….. 72
Aprendizaje cooperativo………………………………………….…….. 73
Aprendizaje constructivista…………………………………….……… 73
Teorías del aprendizaje…………………………………………………….…… 75
La Pedagogía tradicional……………………………………………..… 75
La Pedagogía activa……………………………………………………. 75
El conductismo………………………………………………………… 75
El cognitivismo………………………………………………………….. 75
La Pedagogía operatoria………………………………………………… 76
Diseño curricular………………………………………………………………………... 77
Historia del currículum…………….…………………………..……………..… 78
Misión visión objetivos………………………………………..…………….… 80
Componentes del currículum……………………………………………………. 81
Objetivos………………………………………………………………… 83
Contenidos……………………………………………….……………. 84
Método………………………………………………………………….. 84
La psicopedagogía………………………………………………………….…………… 84
La psicopedagogía y su recorrido……..……........................................................ 84
Historia de la Psicopedagogía en América Latina…............................................. 87
Psicopedagogía en Bolivia……………………………………………… 89
Psicopedagogía en la Universidad Adventista de Bolivia……………… 91
Formación Profesional - psicopedagógica........................................................................ 91
Concepto de perfil y profesión….......................................................................... 92
Características y componentes de un perfil profesional.…................................... 93
Perfil profesional de la carrera de Psicopedagogía……………………………… 95
Características docentes en la formación del Psicopedagogo...………………… 103
CAPÍTULO 3
DISEÑO METODOLÓGICO..................................................................................... 106
Tipo de investigación….................................................................................................. 106
Población......................................................................................................................... 107
Técnicas e instrumentos de investigación…………………………………………...... 108
Técnica de la entrevista……………………………………………..…….……. 108
Instrumentos de medición del desarrollo de la inteligencia emocional….......... 109
Instrumento de medición de la gestión emocional……………………….…… 109
Instrumento de valoración del aprendizaje del referente profesional.................. 114
Validación de instrumentos...…………………………………………..……… 117
Proceso de recolección y procesamiento de datos…………………………….............. 121
Proceso de análisis e interpretación de la información………………………..……… 124
CAPÍTULO 4
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS.……….………….………..……………………126
Nivel de desarrollo de la inteligencia emocional………………………………………. 127
Nivel de desarrollo de la gestión emocional…………………………………………… 134
Nivel de aprendizaje alcanzados en el referente profesional.……….………………… 138
Dificultades percibida por los estudiantes durante el desarrollo del referente
profesional en contextos reales………………………………………………………… 164
Verificación de la hipótesis…………………………………………….……………… 166
CONCLUSIONES...………………………………………………………….………...169
RECOMENDACIONES…........................................................................................... 173
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS…………………………………….………… 175
ANEXOS
INTRODUCCIÓN
La presente investigación, pretende encontrar y demostrar la relación que existe
entre el desarrollo de la inteligencia emocional y los logros del perfil profesional
psicopedagógico, considerando el referente profesional (hacer); se plantea la hipótesis que
un buen desarrollo emocional influye en los logros del referente profesional, el cual trata
del Área de Formación Disciplinar de la carrera de Psicopedagogía.
El área curricular mencionada, está conformada por asignaturas cuyos contenidos
comprometen el aprendizaje de conocimientos específicamente implicados en el ejercicio
de la profesión y que exigen dedicación de parte de los estudiantes. Los aprendizajes de
dicha área contribuirían directamente al logro de los rasgos del perfil profesional del
egresado en las calificaciones obtenidas al final de un ciclo de enseñanza.
Además de presentar la relación existente entre las variables ya mencionadas, se
revela la realidad emocional en la que se encuentran los estudiantes, esto de manera general
y cuán aptos están al encontrarse próximos a ejercer la carrera profesional como
psicopedagogos.
Dada esta premisa, se procede a la presentación del contenido de la presente
investigación, considerando estos datos útiles para futuras investigaciones relacionadas, ya
sea con la inteligencia emocional o el perfil profesional psicopedagógico. De la misma
manera, se puedan tomar las medidas necesarias para optimizar el proceso de enseñanza de
los estudiantes, reconociendo que se trata de una parte del desarrollo global a lo largo de la
vida.
La investigación comprende cuatro capítulos. El primer capítulo, presenta una
descripción de la contextualización del problema, haciendo una puntualización de la
misma; también se registran las características geográficas, sociales, culturales y la

1
institución, la cual es contexto de la población donde se desarrolla esta investigación, que
en este caso, se enfatiza la Universidad Adventista de Bolivia. Asimismo, se tienen
delineadas el planteamiento del problema, objetivos general y específicos, la hipótesis y la
operacionalización de las variables que guían la investigación.
Seguidamente, el segundo capítulo brinda un soporte teórico relacionados con las
variables del estudio, esto como base de conocimientos, también considera conceptos
relacionados con la investigación. Se inicia con teorías sobre la inteligencia, inteligencia
emocional y las emociones; por otro lado, se incluye el aprendizaje, diseño curricular y el
perfil profesional. Se estudian los diferentes modelos sobre inteligencia emocional así
como el desarrollo de la psicopedagogía en la historia, esto para ser considerados en la
elaboración de instrumentos de la investigación; siguiendo normas de elaboración de
trabajos académicos.
En el tercer capítulo se describe el enfoque metodológico por el que se encamina la
investigación; se menciona la población de estudio, la descripción de los instrumentos
utilizados las mismas que tienen validez y fiabilidad. Por último, se cita el tipo de
tratamiento estadístico utilizado para su debido diagnóstico, análisis e interpretación.
Por último, el capítulo cuatro puntualiza un informe detallado de los resultados
obtenidos de las pruebas aplicadas que se presentan como respuesta a los objetivos
específicos planteados. En primer lugar se da a conocer los datos obtenidos del inventario
de inteligencia emocional y su respectiva interpretación, le sigue la prueba de gestión
emocional en sus dos componentes principales, por último la prueba del referente
profesional dividida en tres partes. Para concluir se hace la verificación de hipótesis como
respuesta al objetivo general y las respectivas conclusiones y recomendaciones a tomar en
cuenta.
2
CAPÍTULO 1
EL PROBLEMA
La investigación muestra la incidencia de la inteligencia emocional en los logros del
referente profesional de la carrera de Psicopedagogía y como contexto se tiene a la Facultad
de Ciencias de la Educación y Humanidades de la Universidad Adventista de Bolivia.
Antecedentes del problema
En el ámbito educativo superior, se aborda poco o nada sobre la formación integral
de los estudiantes universitarios, aquella formación que comprende en su más amplio
sentido al aprendizaje, siendo que “el concepto de aprendizaje expresa un proceso, pero
hace un mayor énfasis en el resultado” (Alvarez, 2009, p. 13). En tal sentido, “una
enseñanza plena y uniforme que impide la iniciativa, la creatividad del escolar, aunque
declare que aspira a formar un hombre integralmente nuevo, es un problema que debe ser
resuelto en esas enseñanzas” (Alvarez, 2009, p. 39). Por otro lado, Alvarez menciona…
Otro error presente radica en que en muchas escuelas, el profesor no se plantea la
necesidad de establecer relaciones afectivas con sus estudiantes, impidiendo, de ese
modo, la incidencia de los aspectos más sensibles de la personalidad de sus alumnos
e imposibilitando con ello desarrollar la labor educativa (2009, p. 39).
En la formación integral universitaria se tiene objetivos marcados con respecto a los
resultados esperados por parte de los egresados, lo esperable en resultados varía conforme a
la carrera profesional y su perfil. En la carrera de psicopedagogía, al ser una ciencia social
humanística nueva en Bolivia, se tiene diferentes exigencias en el campo profesional
laboral y por tal motivo una formación integral es fundamental para el buen rendimiento
laboral en la sociedad. Al respecto, existen diferentes investigaciones sobre la incidencia de
la inteligencia emocional en el medio educativo, así como en diferentes ámbitos de la vida;

3
en la UAB por ejemplo, se tiene la investigación de tesis sobre la relación existente entre la
inteligencia emocional y el rendimiento académico, elaborado por Fernando Cruz Foronda
en el año 2012; Desarrollo de la Inteligencia Emocional, mediante el Pdie-E en estudiantes
del nivel superior, elaborado por Evelio Gutiérrez Huanca, el año 2013.
En países europeos se tienen programas educativos en las que se emplean avances
investigativos sobre la inteligencia emocional, como es el caso de la institución educativa
SEK en España. De acuerdo con Punset (2010), una muestra contundente es el caso en que
el sistema educativo actual no sirve para encontrar trabajo, pero se puede incidir sobre el
proceso y programación mental de la gente; se puede cambiar la mentalidad y de ahí el
éxito consecuente de la introducción del aprendizaje social y emocional.
Contextualización del problema
La presente investigación se ejecutó en Cochabamba, en el municipio de Vinto, el
cual pertenece a la provincia de Quillacollo. El contexto de la presente investigación
consideró la Universidad Adventista de Bolivia (UAB), en su Facultad de Ciencias de la
Educación y Humanidades, específicamente en la carrera de Psicopedagogía. Considerando
que la UAB es la tercera universidad en toda Bolivia que cuenta con la carrera de
Psicopedagogía.
Referencias generales
Según Ergueta…
El municipio de Vinto, forma parte del valle bajo cochabambino, la que desde el 28
de diciembre de 1944, obtiene el rango de cantón. Posteriormente, por Ley del 23 de
diciembre de 1960 eleva su categoría como cuarta sección municipal dentro de la
jurisdicción de la provincia de Quillacollo del departamento de Cochabamba,
4
constituida por su capital Vinto y sus cantones Anocaraire, Chulla y Machajmarca
(2012, p. 10).
Geografía. Vinto se halla situada al Sud este de la ciudad de Cochabamba. La provincia de
Quillacollo está dividida en cinco secciones municipales: primera Quillacollo, segunda Sipe
Sipe, tercera Tiquipaya, cuarta Vinto y quinta Colcapirua.
Vinto cuenta con una superficie territorial de 215 Km 2, esto coloca a la cuarta
sección municipal en un cuarto lugar de extensión territorial, dentro las cinco secciones
municipales que comprende la provincia de Quillacollo.
Límites. Los límites del municipio de Vinto se describen a partir de la presencia de la
Cordillera del Tunari, que se encuentra en la región norte de Vinto; su pico más alto
alcanza aproximadamente a 5035 m.s.m.m., muestra al norte y al noreste una pendiente
escarpada, mientras que en la parte noroeste se observa la quebrada de la Llave, menos
empinada; al sur se observa claramente la presencia de una pequeña elevación denominada
serranía Khutuirpa, con una elevación 2.774 m.s.n.m., que le sirve de límite con la segunda
sección Municipal de Sipe Sipe.
La altura en que se encuentra la capital de Vinto es de 2.537 m.s.n.m., a una altura
poco mayor se hallan las poblaciones de Coachaka, Machajmarca, Sexta parte de
Huancarani, Anocaraire, La Chulla y la misma región de Pairumani.
Hidrografía. Vinto está constituida principalmente por el río Grande, cuyos afluentes son:
Chocopiña, Chulla, Kjora y Ch´ua Mayu. Posee recursos naturales de origen vegetal,
animal y minerales, los que transformados por el ser humano se convierten en materia
prima, que a su vez, dan lugar al desarrollo en el municipio.
5
La temperatura oscila entre 16° y 22° centígrados, sin embargo, en la estación de
invierno la temperatura desciende hasta 3° bajo 0° y en la estación de verano asciende sobre
los 30° centígrados.
Aspecto económico
Según Cruz (2012), menciona que Vinto presenta como primera actividad
económica la agricultura, ganadería y lo forestal, que representa un 58,4% de la estructura
ocupacional de este municipio, que desde ya, es muy significativo.
En el sector secundario se halla las ramas de las industrias: lecheras, avícolas y
madereras, de bebidas y construcción, pequeñas industrias artesanales, laboratorios y
manufacturas; lo que significa un total de 19,57% de la estructura ocupacional de Vinto.
Finalmente, el sector terciario está constituido por el comercio, presentación de
servicios de: luz, agua, telecomunicaciones, salud, educación y transporte, en cuyas
actividades se hallan inmersas un 22,03% de toda la población vinteña.
De la población total, la que es económicamente activa asciende a 7.811 personas y
la población económicamente inactiva asciende a 8.508. La Estructura ocupacional de la
población económicamente activa se distribuye de la siguiente manera: sector primario
40.32%, sector secundario 17.82%, sector terciario 23.11%.
Aspecto social
Según Ergueta (2012), de acuerdo a las actividades predominantes que desempeña
la población vinteña, la composición social está configurada de la siguiente manera:
 Como primera actividad, empresarios de granjas avícolas y profesionales.
 Como segunda actividad social en predominio se tiene a los obreros fabriles,
choferes y comerciantes.
6
 Tercera actividad que destaca la economía, está en las ferias semanales del lugar,
realizadas los días lunes y jueves, porque son días de mayor venta; las vendedoras
(en su mayoría mujeres) tienen puestos fijos que atienden todos los días.
 Por último están los albañiles, agricultores, mineros relocalizados e inmigrantes del
interior, que en su mayoría se dedica a la economía informal.
En cuanto a las autoridades, en la jurisdicción de Vinto, existen las siguientes
autoridades e instituciones:
Cuadro N° 1
Autoridades y organizaciones sociales de la población de Vinto
Autoridades Organizaciones
 Alcaldía  Asociación de Areneros
 Consejo Municipal  Asociación de Panaderos
 Comité de Vigilancia  Granjas Avícolas
 Comité Cívico  Sindicato de Minibús 208 - 211
 Comité Femenino  Sindicato de Matarifes
 Policía Nacional  Sindicato de Comerciantes Minoristas
 Oficina de Registro Civil  Sindicato de Transportadores
 Dirección Distrital de Educación  Unidades Educativas
 Centro de Salud  Asociación de Directores
 Instituciones Religiosas  Asociación de Fútbol de Vinto
 Bancos  OTBs
 Biblioteca Municipal de Vinto  Cooperativas
Fuente: Montaño (2000).
Respecto a las instituciones, Vinto cuenta con un hospital gratuito en consulta
“Hospital de Vinto”. Por la zona de Anocaraire está el hospital “Esperanza”, que cuenta con
médicos voluntarios extranjeros. Asimismo, en el municipio de Vinto se encuentra la
Universidad Adventista de Bolivia y la Unidad Educativa Adventista de Bolivia.
Existen también bancos, como el caso de: Prodem, Fie, Mercantil Santa Cruz y
Bisa, estos últimos ubicados en sectores alejados de la zona céntrica de Vinto. Otra
7
institución al servicio de la comunidad, es la Cooperativa de Ahorro y Crédito Sarco, que
en su misma instalación presta servicios la Empresa de Luz y Fuerza Eléctrica (ELFEC).
Asimismo, están las instituciones educativas fiscales como privadas que fue aumentando
con el pasar de los años. La primera institución educativa estatal primaria de Vinto, fue la
Unidad Educativa José Melchor Cuadros.
En cuanto a las organizaciones, el municipio de Vinto se caracteriza por ser una
zona agrícola. Ergueta (2012), indica que la mayor parte de las organizaciones son
campesinas, las mismas surgieron a partir de 1952, después de la promulgación de la
reforma agraria del 2 de agosto de 1953, estas son:
 Sindicato Agrario de Vinto Grande, fundado en 1953, con los campesinos piqueros
de la zona, sus dirigentes fueron Sr. José Vela y Sr. Escolástico Sejas.
 Sindicato Agrario Anocaraire, fundado el 23 de febrero de 1953, siendo su primer
secretario general, el Sr. Ruperto Fernández.
Existen también diferentes problemas sociales. Según el INE (2001), la incidencia
de pobreza en Vinto es del 75.89%, una cifra bastante alarmante, considerando el rubro
manufacturero y productivo que posee. Cabe resaltar que el PIB asciende a 987 dólares.
Aspecto cultural
Ergueta hace una síntesis de los aspectos de mayor relevancia en el ámbito cultural:
En Vinto, la composición étnica muestra la existencia de tres grupos humanos: Una
mayor de origen cultural quechua, asentado más que todo en el área rural; a esta se
añade, en menor proporción, la cultura aimara que en los últimos años ha crecido
como resultado de migraciones de familias del altiplano de La Paz; y de cultura
8
blanca, mayormente residente en los centros poblados y capital de la Sección
Municipal (2012, p. 13).
El idioma más hablado es el castellano, debido a que el nivel de enseñanza escolar
que se imparte en dicho idioma. El campesino y buen número de sus habitantes, hablan
indistintamente el quechua y el castellano, lengua nativa que junto al aimara han dado lugar
a la mayor parte de la toponimia o denominación de las poblaciones de Vinto y el valle de
Cochabamba.
Cuadro N° 2
Idiomas prevalentes
Idioma Hombres %H Mujeres %M Total % Total

Castellano 1.757 10.4 1.638 9.70 3.395 20.09
Quechua 724 4.28 1.337 7.92 2.061 12.19
Aimara 4 0.02 8 0.04 12 0.07
Quechua/ Castellano 5.225 30.9 5.171 30.60 10.396 61.52
Aimara/ Castellano 287 1.70 260 1.55 547 3.23
Quechua/ Aimara 5 0.02 22 0.13 27 0.15
Trilingüe 279 1.65 153 0.90 432 2.55
Ignorado 12 0.07 16 0.10 28 0.16
Total 8.293 49.0 8.605 50.94 16.898 100%
Fuente: Censo Nacional de Población y Vivienda, INE, 2001
Como muestra el cuadro, el 20.09 % de las personas hablan sólo castellano, 12.19%
habla quechua, la población bilingüe llega a 61.52% y finalmente 2.55% de las personas
son trilingües.
En cuanto a la religión, de manera descendente están: La Iglesia Católica, Iglesia
Adventista del Séptimo Día, Cristiana Evangélica, Bautista (con doctrinas cristianas).
Las fechas que se conmemoran son: 15 de abril, donde se celebra el aniversario del
señor del manzano; en esta fecha se realiza la feria de la manzana. El 7 de octubre se
celebra la festividad de la virgen del Rosario, considerada la patrona de Vinto, esta
festividad se celebra a los pies del cerro de Vinto entre el río Grande y Khora. El 16 de
9
julio se celebra una fiesta religiosa de renombre, el de la Virgen del Carmen y otros como
el Señor de Machaca y San Isidro, este último se celebra el 15 de mayo.
Cuadro N° 3
Calendario de fiestas Patronales y Tradicionales
Fecha Nombre de la fiesta Descripción

7 de Octubre Virgen del Rosario Devoción, veneración y fiesta popular
16 de Septiembre Señor del Manzano Devoción, veneración y fiesta popular
21 de Septiembre Señor de Exaltación Devoción, veneración y fiesta popular
3 de Mayo Santa Vera Cruz Devoción, veneración y fiesta popular
Fuente: Ergueta (2012).
Como se aprecia en el cuadro, Vinto presenta una cultura popular variada, la misma
caracteriza de manera particular a la población vinteña. Cada 5 de septiembre celebra su
aniversario y como característica principal se realiza una gran feria de la manzana, que se
lleva a cabo generalmente el tercer domingo de abril de cada año en la Plaza Central de
Vinto organizada por el Gobierno Autónomo Municipal.
Aspecto educativo
Montaño (2000), también hace referencia sobre la historia de la educación en Vinto,
que comienza con la labor del profesor Sebastián Bidegain, quien dio estudios a niños del
lugar, cerca del río Kora por el año 1900, desde este año en adelante la honorable Junta
Municipal de Quillacollo se hizo cargo, siendo que direccionaban los municipios de
Anocaraire, Chulla, Purgatorio y Vinto.
Ya por los años 1950 y 1960, se crea la Unidad Educativa Adventista de Bolivia, en
poco tiempo se implementa en la instalación, la Escuela Normal Superior. Es en 1991
donde se crea la Universidad Adventista de Bolivia.
Actualmente, la educación pública está organizada en 5 núcleos con 34 unidades
públicas y 8 privadas. Además, cuenta con el Centro de Educación Alternativa, en la que se
10
encuentran carreras a nivel técnico medio como: agropecuaria, electricidad, corte y
confección, repostería, peinados.
Entre algunos de los problemas educativos en el municipio, según INE (2001), está
la tasa anual de analfabetismo de menores de 15 años es del 19.5% y la tasa de asistencia a
centros de enseñanza es del 81.36%. La esperanza de vida es del 66.45%, la tasa de
alfabetización es de 86.31%. Aspectos que en la actualidad han sido superados a partir de la
aplicación de políticas gubernamentales tendientes a favorecer la alfabetización,
permanencia escolar, infraestructura, capacitación docente, entre otros.
Universidad Adventista de Bolivia
Legalmente, la Universidad Adventista de Bolivia es fundada y patrocinada por la
Iglesia Adventista del Séptimo Día; según estatuto orgánico ejerce su función con derecho
privado y función pública, sin fines de lucro, que tiene su sede en la provincia de
Quillacollo, del departamento de Cochabamba, propiamente en el municipio de Vinto.
Reconocida por el gobierno de Bolivia mediante resolución suprema Nro. 208831,
de fecha 14 de marzo de 1991 y con Resolución Ministerial Nro. 1047, de fecha 31 de julio
de 1991.
Desde entonces, la Universidad Adventista de Bolivia cuenta con estudiantes de la
región, de los diferentes departamentos de Bolivia y además del exterior.
La UAB está situada en el pintoresco valle de Vinto, en la provincia de Quillacollo,
del departamento de Cochabamba sobre la avenida Simón I. Patiño km. 1, al pie del
majestuoso cerro Tunari.
Normativa. El Ministerio de Educación, luego de la evaluación institucional realizada a las
diferentes universidades privadas de Bolivia, en el año 2002, certifica a la Universidad
Adventista de Bolivia como Universidad Plena; por Resolución Ministerial 143/02, del 21
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de mayo del 2002. Desde entonces la Universidad está en condiciones de ofrecer carreras
de formación profesional en el nivel pregrado con los niveles: Técnico Superior,
Licenciatura y en Postgrado en áreas y grados de especialidades, maestrías y doctorados;
así como solicitar autorización para nuevos programas.
El 11 de abril de 2012, el Presidente Constitucional del Estado Plurinacional de
Bolivia, Sr. Evo Morales Ayma, emite el Decreto Supremo Nº 1190, donde señala que la
apertura y funcionamiento institucional de las Universidades Privadas será autorizadas
mediante Decreto Supremo.
En aplicación y cumplimiento de la Resolución Ministerial Nº 017/2011, la
Universidad Adventista de Bolivia es declarada Universidad Jerarquizada, ratificando la
autorización de apertura y funcionamiento legal.
 Misión. La Universidad Adventista de Bolivia tiene por misión “Somos una
institución Adventista comprometida con la formación integral de profesionales y el
desarrollo de ciencia y tecnología, fundamentada en la cosmovisión bíblica, para
brindar un servicio de calidad a Dios y la Sociedad”.
 Visión. La visión que tiene esta casa superior de estudios consiste en “Ser una
institución reconocida por la formación de profesionales de excelencia, con
principios y valores bíblicos, para una vida de servicio”.
Infraestructura y equipamiento. El campus de la Universidad Adventista de Bolivia se
encuentra localizado en el Municipio de Vinto, con 32 hectáreas y 100.000 m2 de
infraestructura, cerca del cerro Tunari, por lo que los ambientes están completamente
rodeados por la naturaleza.
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La Universidad, cuenta con una infraestructura equipada y completa, describiendo
las mismas están:
 Oficinas de servicio de Seguridad. Quienes resguardan la misma institución para
protección del estudiantado.
 Residencias Estudiantiles. Apto para el nivel secundario y superior, tanto para
varones como señoritas, acoge aproximadamente 1150 señoritas y 188 varones;
actualmente cuenta con una moderna residencia estudiantil para varones, 47
habitaciones en total.
 Servicio de Alimentación. Recibe un total aproximado de 800 personas para brindar
su servicio; cuenta con una sala VIP, y sala de gala. El servicio alimenticio es
vegetariano y es para uso del estudiantado en general, administración de la
institución y para el público en general.
 Servicio de Salud. La UAB cuenta con servicio de enfermería que atienden a toda la
población universitaria matriculada en la gestión académica, cuenta con convenios
médicos con instituciones cercanas.
 Servicios electrónicos. Cuenta con laboratorios de computación de la cual se puede
hacer uso de internet WiFi, laboratorios de química y física para los estudiantes del
nivel secundario del colegio.
 Servicios deportivos. La Universidad promociona la buena salud, por tal motivo se
cuenta con canchas deportivas, pista atlética, piscina semi olímpica, dentro de la
misma cuenta con equipamiento completo de gimnasia; también un coliseo
deportivo, la misma tiene todos los materiales necesarios para el desarrollo de
diferentes actividades deportivas.
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 Servicio social. Es el apoyo económico que se brinda a estudiantes de escasos
ingresos económicos, quienes pueden acceder a diferentes formas de pago a través
de los servicios que realizan en la institución.
 Biblioteca. La Universidad cuenta con más de 32,000 volúmenes de libros para las
diferentes carreras. Además cuenta con la biblioteca virtual.
Unidades Académicas y Actores educativos. Acorde al artículo 58, del estatuto orgánico,
en tanto a los Órganos Académicos Fundamentales que conforman la Universidad
Adventista de Bolivia, se tiene las siguientes unidades académicas y carreras ofertadas:
 Facultad de Teología
o Licenciatura en Teología
 Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades
o Licenciatura en Ciencias de la Educación
o Licenciatura en Psicopedagogía
o Licenciatura en Psicología
 Facultad de Ciencias Económicas y Administrativas
o Licenciatura en Administración de Empresas
o Licenciatura en Contabilidad Pública
o Licenciatura en Ingeniería Comercial
 Facultad de Ciencias de la Salud
o Licenciatura en Enfermería
o Licenciatura en Fisioterapia y Kinesiología
o Licenciatura en Nutrición
 Facultad de Ingeniería
14
o Licenciatura en Ingeniería de Sistemas
o Licenciatura en Redes y Telecomunicaciones
Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades
En el año 1994, la Facultad Ciencias de la Educación y Humanidades, como parte
de la Universidad Adventista de Bolivia, comenzó sus labores académicas con el Programa
Complementario para Maestros Normalistas con mención en Administración Educativa.
Posteriormente, el año 1997 se dio inicio al curso regular de la carrera de Ciencias de la
Educación con una duración de diez semestres con mención en: Lenguaje y Comunicación,
Matemática, Ciencias Sociales, Ciencias Naturales, Administración y Psicopedagogía.
En junio de 2008, se da apertura a la carrera de Psicopedagogía, siendo este una
respuesta a un estudio realizado en el contexto de actividad de la UAB. A partir de entonces
los centros de aplicación de la Facultad se amplían a instituciones que requieren la labor de
un especialista para hacer un abordaje a las dificultades que puedan surgir en el correcto
aprendizaje de la persona en su constante desarrollo.
Delimitación del tema
La presente investigación se realizó durante 5 meses, en el segundo periodo
académico de la Universidad Adventista de Bolivia, en la facultad de Ciencias de la
Educación y Humanidades, en la carrera de Psicopedagogía, ubicada en la población de
Vinto a 16 Km., de la ciudad de Cochabamba.
Justificación
Se realiza la presente investigación, considerando la cúspide que alcanzó el tema de
la inteligencia emocional a nivel social, donde gracias al aporte científico de Daniel
Goleman, autor del libro “Inteligencia emocional”, en la que plantea que el éxito en la vida
no es sólo cuestión de un alto cociente intelectual, por el contrario, existen otros factores;
15
tal es el caso de la inteligencia emocional que permite alcanzar el éxito en cualquier aspecto
de la vida.
En la actualidad, se realizaron diferentes investigaciones que involucran a la
inteligencia emocional, y en la presente investigación se pretende mostrar la incidencia que
tiene la misma con respecto a los logros del perfil profesional psicopedagógico,
considerando la dimensión del hacer, sabiendo que una de las áreas en la que el ser humano
pretende y quiere alcanzar el éxito, es en el ámbito laboral profesional.
En las universidades, cada perfil profesional que se formula en el diseño curricular
para una determinada carrera profesional, promete competencias específicas que en parte
asegurara el éxito laboral conforme se desempeñe la persona en su profesión.
En el caso de la carrera de Psicopedagogía, los postulantes a dicha carrera ya tienen
indicadores para su desarrollo formativo a nivel político, moral, social y espiritual que
deben lograr durante su proceso de preparación para ser profesionales competentes.
Durante el proceso de preparación profesional, existen factores que interfieren en
los logros de los componentes constitutivos del desarrollo formativo del perfil profesional
del aspirante y uno de esos factores, que además es de mayor peso es el aspecto emocional.
Como segundo motivo, surge la necesidad imperante de la realización de estudios
que proporcionen datos de, cómo el desarrollo de la inteligencia emocional ejerce
influencia en los logros del perfil profesional de la carrera de psicopedagogía.
Los resultados de esta investigación facilitarán una visión del producto profesional
que implica a los estudiantes de la carrera de psicopedagogía, tanto para el plantel docente,
profesionales en general. como para el plantel administrativo de la Universidad Adventista
de Bolivia.
16
Planteamiento del problema
En el “proceso de enseñanza-aprendizaje se conjugan una multiplicidad de
elementos, pero se podría afirmar que estos elementos están influidos en gran manera por el
componente emocional” (Goleman, 2000, p. 106). En la enseñanza universitaria se tiene
diferentes objetivos trazados a diferencia de la enseñanza en colegios, como también a
diferencia de las variadas carreras universitarias existentes entre sí.
Sin embargo, uno de los fines últimos que se tiene para un estudiante en el ámbito
educativo superior, en cualquier carrera universitaria es que, “sea gestor de su propio
desempeño profesional… Con principios sociales de responsabilidad, veracidad, equilibrio,
independencia, criterio y conocimiento, con el consecuente impacto en la sociedad
boliviana” (Benavidez, 2012, p. 8).
En la carrera de Psicopedagogía, gran parte de la sociedad en la que se desenvuelve
este profesional, desconoce el rol, las funciones variadas que desempeña; en tal sentido, el
psicopedagogo debe poseer aptitud personal y social para ejercer su profesión.
Por otro lado, es importante la preparación pre profesional; dentro del perfil
profesional del diseño curricular, existe dimensiones por áreas, que capacita al futuro
profesional psicopedagogo para constituirse como respuesta y solución a las diferentes
necesidades sociales que se presentan.
Esta investigación, además de abarcar la inteligencia emocional, también está
centrada en el referente profesional, tercera dimensión (hacer) del perfil profesional
psicopedagógico, es el área de formación disciplinar. De acuerdo con Benavidez, está…
Conformada por asignaturas cuyos contenidos comprometen el aprendizaje de
conocimientos específicamente implicados en el ejercicio de la profesión y que
17
exigen dedicación y cuidado especial. Se trata de los aprendizajes que directamente
contribuyen al logro de los rasgos del perfil profesional del egresado (2012, p. 33).
El psicopedagogo planifica, coordina, diseña programas de diagnóstico e
intervención así como de prevención; es decir, requiere ejercer liderazgo a nivel grupal,
para tal caso es necesario el buen desarrollo de aptitud personal, siendo ésta la que se
encarga de proporcionar un alto nivel de auto conocimiento, auto control y auto
motivación; además, realiza tutoría y orientaciones a nivel personal como grupal, a familias
como a la diversidad en general.
Por otro lado, el alto desempeño de aptitud social (habilidades sociales y empatía),
facilita al psicopedagogo el buen desenvolvimiento en las estrategias de asesoría
psicopedagógica a nivel comunitario, equipos multidisciplinarios, también facilita la
atención a la diversidad (personas con discapacidad, dificultades de aprendizaje específica
y no específica, senectud, adolescencia).
Otro aprendizaje dentro del referente profesional es indagar y manejar metodologías
de investigación, buscando la innovación del ámbito psicopedagógico; considerando este
punto, resalta el hecho de que el psicopedagogo no trabaja a nivel grupal en todo momento,
como el caso de la atención en gabinetes psicopedagógicos. El hecho de abordar
metodologías de investigación, requiere de auto motivación, auto control ya que existen
diferentes factores que impiden la consecución de la misma como el caso de la mala gestión
de emociones negativas.
En tal sentido, mediante la presente investigación se podría afirmar que el buen
logro de los aprendizajes del referente profesional está influido en gran manera por el
componente emocional, lo que además y en parte pronosticaría el éxito laboral a nivel
profesional. Entonces se estaría dando a conocer que es evidente una modificación en la

18
enseñanza universitaria de la carrera de Psicopedagogía de la UAB; de allí la necesidad
base de la presente investigación, la de encontrar la relación e incidencia de las dos
variables planteadas en la siguiente formulación del problema de investigación.
Formulación del problema
¿Cuál es la incidencia de la inteligencia emocional, en los logros del aprendizaje del
referente profesional psicopedagógico, en los estudiantes de décimo semestre de la carrera
de psicopedagogía, de la Universidad Adventista de Bolivia, en la gestión 2014?
Hipótesis
El desarrollo de la inteligencia emocional, incide favorablemente en los logros del
aprendizaje del referente profesional psicopedagógico, en los estudiantes de décimo
semestre de la carrera de psicopedagogía.
Objetivos
Objetivo general
Determinar la incidencia del desarrollo la inteligencia emocional, en los logros del
aprendizaje del referente profesional psicopedagógico, en los estudiantes de décimo
semestre, de la carrera de psicopedagogía de la Universidad Adventista de Bolivia, en la
gestión 2014.
Objetivos específicos
 Determinar el nivel de desarrollo de la inteligencia emocional existente en los
estudiantes de décimo semestre de la carrera de Psicopedagogía.
 Determinar el nivel de desarrollo de gestión emocional en los estudiantes de décimo
semestre de la carrera de psicopedagogía.
19
 Establecer el nivel de desarrollo del referente profesional alcanzado en los
estudiantes de décimo semestre de la carrera de Psicopedagogía.
 Describir las dificultades percibidas por los estudiantes, durante el desarrollo del
referente profesional en contextos reales.
Identificación y operacionalización de variables
Identificación de variables
Las variables que guían la presente investigación son:
 La inteligencia emocional como variable independiente.
 Logros del aprendizaje del referente profesional de la carrera de psicopedagogía
como variable dependiente.
20
Operacionalización de variables
Para la correspondiente operacionalización se tiene el siguiente cuadro:
Cuadro N° 4
Operacionalización de variables de investigación
Definición Definición
Variable Indicadores Sub Indicadores Instrumentos
Conceptual Operacional
• ¿Quién Soy?
Es el proceso reflexivo (y su • ¿Para qué estoy aquí?
resultado) por el cual la persona • Relato Visionario
Uso inteligente Autoconocimiento adquiere noción de su yo y de sus • Valores en acciones
de las propias cualidades y
emociones; características.
“sentimiento y • Adecuada gestión emocional • Inventario de
Inteligencia Emocional
sus Inteligencia
Capacidad que nos permite •positivos Se mantienen equilibrados,
pensamientos e impasibles aun en los Emocional
controlarnos, evitando que momentos críticos.
característicos, a
Autocontrol situaciones o emociones negativas • Piensan con claridad y
estados
nos controlen y anulen la permanecen concentrados a pesar
psicológicos y de las presiones.
posibilidad de elegir.
bilógicos y a • Prueba de
una variedad de Gestión
tendencias a Después de lograr el • Necesidad emocional
actuar” “autoconocimiento” y el • Motivo
• Estímulo
(Goleman, “autocontrol”, es necesario • Acción
1998, p. 331) Automotivación encontrar fuentes de inspiración • Resultado
que nos proporcionen energías para
la acción, en eso consiste la
automotivación.
21
• Capacidad para ponerse
auténticamente en el lugar del otro
• Penetrar en el mundo de
Proceso cognitivo y afectivo de una percepciones del otro.
persona hacia otra (objetivo) con el • Transmitir al otro mi estado
Empatía presencial con respecto a la suya.
fin de una conexión intencionada
comunicativa • Valorar lo transmitido de la otra
persona.
Conjunto de conductas emitidas por • Componentes motores/ físicos.

un individuo en un contexto Verbales, para verbales y no
verbales
interpersonal que expresa los • Componentes cognitivos y
Habilidades sentimientos, actitudes, deseos, o afectivos - emocionales.
Sociales derechos de ese individuo de un
modo adecuado a la situación,
respetando esas conductas en los
demás.
Fuente: Elaboración propia
22
Definición Definición
Variable
Conceptual Operacional
Indicadores Sub Indicadores Instrumentos
 Programación, planificación e
El aprendizaje del referente profesional (dimensión Hacer) de la carrera de
investigación en las áreas de

salud, educación, desarrollo
Área de las humano, sistemas educativos y  Evaluación:
competencias Programación procesos de enseñanza De las
de un perfil aprendizaje. frecuentes
profesional;  Coordinación y colaboración con competencias y
se trata de los tutores y maestros de A su vez en cada funciones del
competencias educación especial o para indicador se psicopedagogo
procedimenta alumnos con NEE. desarrolla los
les, que  Asesoramiento a las familias. procesos de Dividido en tres
Referente Profesional
permiten  Activar estrategias de asesoría  Detección partes:

psicopedagogía
saber cómo docente implementando la Diagnostico

innovación, diseño y desarrollo
proceder en Asesoría del currículum.  Intervención • Auto evaluación:
situaciones  Evaluación Dirigido a
profesionales estudiantes.
determinadas La ejecución de
; es decir, las mismas varía • Valoración
permiten en función de las Docente: realizado
elaborara  Comprende el proceso de por los docentes
aprendizaje en todas las etapas
características de
determinados cada indicador que hicieron
del desarrollo humano
productos seguimiento en
 Diagnóstico de las condiciones
(Hawes, Investigación personales y sociales. prácticas pre
Corvalan, profesional.
2005, p. 20)
23
• Orientación en los procesos de
aprendizaje.
• Diseño y gestión procesos de
Orientación orientación educacional, vocacional,
ocupacional en las modalidades
individual y grupal.
• Implementar técnicas y tratamientos

terapéuticos psicopedagógicos con el
fin de lograr una integración
Atención a la funcional
Diversidad
24
CAPÍTULO 2
MARCO TEÓRICO
En este capítulo, se presenta el sustento teórico de las variables identificadas, por tal
motivo se presenta toda información referente a la investigación.
La elaboración del marco teórico de la presente investigación, está constituida con
características esenciales como: la revisión de la literatura, construcción del marco teórico
(redacción del marco teórico), consideración de un estilo y formato de redacción, etc.
La inteligencia
A lo largo del tiempo, el término inteligencia dio gran repercusión en la historia, así
Gerson detalla el inicio de la misma...
El inglés Sir Francis Galton (1869), primo de Charles Darwin (el que formuló la
teoría del origen de las especies), fue el primero en investigar los diferentes perfiles
intelectuales del hombre (capacidades y discapacidades), desarrollando un método
de clasificación de los seres humanos según sus habilidades intelectuales.
Influenciado por su primo, Galton propugnó la heredabilidad de la inteligencia,
excluyendo así toda la influencia del entorno… El método diseñado por Galton fue
el primer intento de definir la inteligencia en función de los test (2007, p. 16).
Ahora una forma sencilla de entender lo que es la inteligencia, es el concepto que
facilita Congrains, quien responde…
¿Qué es la inteligencia? Para mí, es la facultad intelectual que permite comprender
ideas, procesos, fenómenos, relaciones, y que además induce a la persona a proceder
de una manera más productiva, consiguiendo con todo ello – la comprensión y la
producción- un mejor desempeño o un desempeño superior (1994, p. 8).
25
De acuerdo con Delius (2002), el grado en que se ha mostrado capacidad o
ineficacia ha afectado al individuo en la ejecución de determinadas tareas, y estas últimas
se evaluaban mediante la precisión y la velocidad con que el individuo puede resolver
tareas prácticas de cierta complejidad.
Desde tiempos remotos que se pretende dar un concepto puntual de lo que significa
inteligencia; sin embargo, se sabe que para diferentes culturas la inteligencia mantendrá su
concepto de acuerdo a la posición contextual, pero en lo que la mayoría concuerda es que la
persona inteligente, independiente de su CI, sabrá dar solución al problema que se presenta
en el momento.
Tipos de Inteligencia
Schneider (2004), resume las características de los ocho tipos de inteligencia
formulada por Gardner (2001), estas son:
Inteligencia lingüística. Se está diciendo que piensa y que se expresa con mayor frecuencia
a través de la palabra. Que ama comunicarse, leer, escribir, contar. Que ama exponer
utilizando el lenguaje en forma oral o escrita, usando de manera eficiente las estructuras
lingüísticas.
Inteligencia lógico matemática. Permite que, de manera casi natural, las personas utilicen
el cálculo, las ecuaciones, consideren proposiciones o establezcan y comprueben hipótesis
para resolver situaciones de la cotidianidad. Estás personas piensan por razonamiento y
aman comparar, clasificar, relacionar cantidades, utilizar el razonamiento analógico,
cuestionar, experimentar y resolver problemas lógicos.
Inteligencia espacial. Los inteligentes espaciales se manifiestan a partir de imágenes,
cuadros, ilustraciones y aman diseñar, dibujar, visualizar, garabatear. Las profesiones que
26
mayor capacidad espacial requieren para su desarrollo son los marineros, pilotos,
escultores, pintores, arquitectos, ingenieros.
Inteligencia corporal y kinestésica. Los inteligentes Kinesio-corporales piensan a través de
sensaciones somáticas, al tiempo que aman bailar, correr, saltar, construir, tocar y
gesticular. Ponen de manifiesto su destreza, coordinación, flexibilidad, velocidad y todas
aquellas capacidades relacionadas con las habilidades táctiles. Los actores, deportistas, los
cirujanos, los bailarines, los artesanos son los profesionales que denotan en su quehacer
esta inteligencia.
La inteligencia musical. Es la capacidad para percibir y expresarse a través de las
diferentes formas musicales. Distinguir y utilizar de manera adecuada el tono, el timbre y el
ritmo de una melodía implica tener habilitada esta capacidad. Las personas que son
fuertemente musicales perciben, piensan, crean y sienten a partir de ritmos y de melodías.
Aman cantar, silbar, canturrear, moverse al ritmo de alguna melodía y escuchar música.
La inteligencia interpersonal. Es la habilidad de relacionarse y entender a los otros
individuos; qué los motiva, como trabajan, cómo generan los consensos y la cooperación
entre ellos. Esta inteligencia está basada en la capacidad de darse cuenta y poder diferenciar
entre los individuos y sus estados de ánimo, intenciones, motivaciones y temperamentos.
La inteligencia intrapersonal. Es una habilidad relacionada a formar una visión verídica de
uno mismo y ser capaz de utilizar ese modelo para operar efectivamente enfrentando las
circunstancias de la vida.
La inteligencia naturalista. Consiste en la habilidad para discriminar y clasificar los
organismos vivos existentes en la naturaleza. Estas personas se reconocen parte del
ecosistema ambiental y se involucran con ella.
27
De acuerdo con Amarís (2002), además de las ocho inteligencias descritas
anteriormente, Gardner y su equipo se encuentra investigando dos probables nuevas
inteligencias, con lo que se tendrían un total de diez tipos de inteligencia, estas serían:
 Inteligencia moral, concerniente a las capacidades presentes en algunas personas
para discernir entre el bien y el mal, preocupadas respecto a la vida y convivencia
humana.
 Inteligencia existencial, se refiere a la sensibilidad por la existencia del ser humano,
se muestra inquieto por reflexiones sobre la trascendencia humana, sobre el alfa y
omega.
Niveles de inteligencia
Desde la aparición de la psicometría con Binet, hasta la actualidad, existen
clasificaciones que ocuparían las personas de acuerdo al rango correspondiente de cociente
intelectual. Desde ese punto, serían niveles o clasificación de la inteligencia.
Adolphs, aportando indica que…
Ya antes de que Charles Darwin (1809 - 1882), sugiriera que debíamos buscar los
fundamentos del intelecto humano entre los animales, la inteligencia de las distintas
especies, así como la de los distintos individuos de una misma especie, era un
asunto de casi tanto interés como la inteligencia individual humana. Naturalmente,
los investigadores han tratado de utilizar métodos más científicos que la simple
observación para juzgar la inteligencia de las diferentes especies animales (2002, p.
20).
Para poder realizar una clasificación de la inteligencia humana, fue necesario
realizar una comparación de especies en la que incluye los animales, ya que como bien se
28
sabe, desde la teoría evolucionista somos comparados con los chimpancés, de allí que surge
la idea de comparar la inteligencia desde los animales.
Por tal razón, “debe quedar claro que cuando se intenta evaluar la inteligencia de las
especies animales, incluida la humana, estamos inevitablemente limitados por las
especializaciones evolutivas de cada especie” (Adolphs, 2002, p. 28).
Por otro lado, las pruebas para medir la aptitud en procesos cognitivos (inteligencia)
que requieren más tiempo son impracticables, a menos que formen parte de la vida
cotidiana. Es decir, para realizar una clasificación del nivel de inteligencia de un individuo
en comparación de sus pares, género, sexo, y demás, es necesario la aplicación de un test
estandarizado, ya que no basta con la simple observación de verificar cómo un individuo
resuelve de la mejor manera un problema dado.
Actualmente Khan (2014), considera que el coeficiente intelectual (CI), es una
medida numérica de la inteligencia, basada en los resultados numéricos de pruebas
estandarizadas. El concepto de una escala de inteligencia fue iniciado por el psicólogo
francés Alfred Binet, para evaluar el nivel de capacidad mental en los niños.
El término “CI” hace referencia a los puntajes de varias escalas de inteligencia y es
un indicador general de la inteligencia en los adultos y niños por igual. El CI de una
persona puede variar dependiendo del sistema de medición y también puede cambiar a lo
largo de la vida.
Con base en la escala desarrollada por Binet, el coeficiente intelectual de una
persona se calcula teniendo en cuenta la edad mental y la edad cronológica. La fórmula
exacta utilizada por Binet fue: la edad mental dividida por la edad cronológica, multiplicada
por 100 (Colín, 2002).
29
La edad cronológica es objetiva y absoluta, ya que es la edad biológica de una
persona, mientras que la edad mental se basa en la capacidad mental de la persona.
En el mismo artículo sobre la escala de Binet, Colín (2002), menciona que una
puntuación de CI no está diseñada para medir las capacidades y habilidades que no se
puedan atribuir directamente al rendimiento mental. Por ejemplo, en una prueba de 10
participantes, la persona con el CI más bajo podría ser el más hábil en destreza manual.
Dado que las pruebas de CI modernas, como el WAIS y WISC, se basan en una
distribución normal y en la curva de la campana, se considera que los resultados solamente
son relevantes cuando entran en un rango definido. El alcance de las pruebas es limitado, y
puede no ser válido o estar en condiciones de evaluar con precisión una inteligencia muy
alta o muy baja.
En tal sentido, sería interesante un tipo de test que midiera el potencial individual
para adquirir cualquier especialización cognitiva (Adolphs, 2002).
Como se mencionó al comienzo, existen parámetros que clasifican los niveles de
inteligencia, “esta clasificación es la establecida por la Organización Mundial de la Salud
(OMS), y es utilizada en casi todas las técnicas psicométricas de la inteligencia” (Narvarte,
2003, p. 14).
Cuadro Nª 5
Clasificación del coeficiente intelectual

C.I. (cociente intelectual) Clasificación
130 y más Muy superior
120 – 129 Superior
110 – 119 Normal Brillante
90 – 109 Normal
80 – 89 Normal lento
70 – 79 Fronterizo
69 y menos Deficiente intelectual
Fuente: (Narvarte, 2003).
30
Cuadro Nª 6
Clasificación del coeficiente intelectual y población
Cociente intelectual Calificación % de población

131 – 135 Dotado 1
136 – 140 Sobre dotado 0,1
141 – 145 Súper dotado 0,01
146 – 155 Excepcional 0,001
156 – + Extraordinario 0,0001
Fuente: Pérez, Domínguez (2001).
Tannenbaum, citado por Pérez y Domínguez (2001), recoge algunas acepciones del
concepto, haciendo referencia conceptual de clasificaciones de inteligencia:
 Precoces, los que tienen un desarrollo temprano inusual para su edad. La mayoría de
los superdotados son precoces, pero no todos los niños precoces llegan a desarrollar
capacidades excepcionales.
 Prodigios, son los que realizan una actividad fuera de lo común para su edad y
condición. Desarrollan productos que llaman la atención en un campo específico:
memoria, lenguaje, ritmo y demás. Hubo figuras eminentes que fueron niños
prodigio en su infancia; el caso de Mozart es universalmente conocido, pero hubo
otros que no lo fueron (Einstein o Picasso), y también son conocidos numerosos
casos de niños prodigio que posteriormente no han desarrollado más habilidades
que cualquier otro adulto.
 Dotados, con inteligencia superior, alta capacidad; se reconoce en este grupo a
sujetos con alta capacidad intelectual medida a través de pruebas psicométricas. La
línea de corte la establecería un CI de 130 a 135.
 Brillantes, sujetos que destacan en alguna capacidad en un contexto determinado.
31
 Excepcionales, sujetos que se sitúan en los extremos de la distribución de la
denominada “curva normal” y cuyos casos aparecen en una proporción de 1 por
cada diez mil sujetos.
 Genios, bajo este término se encontrarían sujetos con una gran capacidad intelectual
y de producción; históricamente el caso más representativo sería Leonardo da Vinci.
También se denominan así, a los sujetos de capacidad ilimitada.
 Superdotados, algunos autores reservan este término para adultos que destacan en
todas las áreas del conocimiento humano y otros para sujetos de un determinado
nivel intelectual.
 Talentos, el talento es la capacidad de rendimiento superior en un área de la
conducta humana. Hay numerosas clasificaciones de tipos de talentos: intelectual,
creativo, científico, social, mecánico y artístico.
En cuanto a las características personales singulares, “algunas personalidades
intelectuales predomina, en algún modo, un espíritu de síntesis constructiva y de
interpretación audaz y casi poética. En otras, un ánimo de análisis y de inducción
minuciosa, lento y seguro” (Zubizarreta, 1998, p. 12).
Periodos de desarrollo de la inteligencia
Cuando se habla del desarrollo de la inteligencia, se está hablando de lo cognitivo;
en tal sentido se refiere al desarrollo cognoscitivo.
Al momento de hablar sobre el desarrollo cognitivo o de la inteligencia, es necesario
considerar el desarrollo evolutivo y además entenderla desde su origen.
Con respecto al desarrollo evolutivo, Izquierdo resume sobre el desarrollo infantil…
32
En la primera infancia el niño tiene una gran tendencia hacia el egocentrismo y, al
mismo tiempo, está muy interesado por todo lo que le rodea. Su mundo es
constitutivamente afectivo. Los padres deben saber esto y tratar al niño de acuerdo
con sus posibilidades en esta etapa… En la segunda infancia, la curiosidad y la
imaginación aumentan, al tiempo que en el niño se genera una fuerte necesidad,
seguridad y afecto. Los padres se convierten aquí en la voz de la consciencia del
niño. Lo que en este momento sucede en el interior de la familia resulta así decisivo
para el niño (1999, p. 23).
Cuadro Nª 7
Etapas de la evolución infantil
Primera
Segunda Tercera infancia Cuarta infancia (nueve a
infancia (uno
infancia (tres a (siete a nueve doce años)
a tres años)
siete años) años)
Evolución psíquica
Intereses
Intereses Intereses objetivos, Inteligencia práctica.
perceptivos,
lúdicos, abstractos. Más Grandes deseos de
motores,
concretos, realista. Adquiere conocer y aprender.
lingüísticos.
subjetivos. Edad conciencia de sí. Memoria. Equilibrio.
Juego: acción
interrogadora.
sin fin útil.
Imaginativo.
Súper activo.
Afirmación de Adquisición Regresión del Conformismo. Muy
su yo progresiva de la egocentrismo. sociable. Pandillas
Evolución social
incipiente. conciencia de su Extravertido. homogéneas en edad y

Habla pero no propio yo. Acepta las reglas sexo. Desecación
utiliza el Rivalidad entre del juego. afectiva.
diálogo. niños.
Egocentrismo. Necesidad de
afecto, de
seguridad.
Fuente: Montero (1999).
33
Cuadro Nª 8
Evolución de la adolescencia
Pre adolescencia (12 a Adolescencia (14 a 16 Adolescencia adulta (16 a

13 años) años) 18 años)
Intereses intelectuales. Descubrimiento de sí Intereses éticos, sociales y
Evolución psíquica
Espíritu crítico. mismo, pensamiento religiosos. Razonamiento

Necesidad de seguridad más objetivo y racional. hipotético-deductivo. Se
en el nivel de Ejercita la crítica. interroga por el sentido de
conocimiento. Aumentan las la existencia. Busca su
Descubrimiento de la capacidades filosofía de la vida
intimidad. Despertar de cognoscitivas.
la libertada. Necesidad de actuar.
Crisis de independencia. Expansión del Descubrimiento del otro.
Se afirma la egocentrismo. Actitud Regresión del
Evolución social
personalidad. Soledad. de contestataria frente a egocentrismo. Va

Descubrimiento de la mayores. Agresividad. desapareciendo la
amistad. Atracción por Sociabilidad. Vida en oposición al mundo social.
los héroes. Ideales de colectividad. Preocupación social:
vida adulta. integración en el mundo
de los adultos. Busca su
vocación personal.
Fuente: Montero (1999).
Posterior a considerar el desarrollo evolutivo dentro del periodo que comprende el
desarrollo de la inteligencia, también es necesario un análisis a los tipos de personalidad
que cada joven maduro adquiere como moldeamiento de su propio avance, ya que
repercutirá significativamente en las decisiones que tome para su propia vida, como el caso
de la elección de la carrera profesional.
34
Cuadro Nª 9
Tipos de personalidad, y sectores profesionales
Tipo de personalidad Ocupación

Tipo Descripción Profesiones típicamente
desempeñadas
Estas personas se caracterizan por su Obreros, maquinistas, aviadores,
conducta agresiva, su interés en granjeros, camioneros, carpinteros.
Realista
actividades que exigen coordinación

motora, destreza física y masculinidad.
Prefieren resolver problemas concretos a
abstractos y evitan tareas que requieran
habilidades verbales e interpersonales
Estas personas se caracterizan por Físicos, antropólogos, químicos,
Intelectual
preferir el pensamiento a la acción. matemáticos, biólogos.

Tienden a explicar y comprender el
mundo antes que a dominarlo. Rehúyen
a los contactos personales.
Estas personas establecen relaciones Psicólogos clínicos, abogados,

Sociable
personales con facilidad. Tienden a misioneros, profesores.

evitar situaciones que exijan soluciones
intelectuales o grandes habilidades
físicas.
Estas personas se interesan por las Cajeros, estadistas, contadores,
Convencional
reglas y su cumplimiento, presentan administradores, funcionarios

fuerte autocontrol e identificación con el
poder y el estatus. Se inclinan por
situaciones personales y laborales
fuertemente jerarquizadas
Estas personas son bastante hábiles con Vendedor de coches, subastador,
Emprendedor
el lenguaje y utilizan sus destrezas político, maestro de ceremonias,

verbales para manipular o persuadir, comprador.
más que para ayudar. Se muestran muy
interesados por el poder y la posición
social y con capases de trabajar
duramente para adquirirlos.
Estas personas se orientan hacia la Poetas, novelistas, músicos,
expresión fundamentalmente artística. escultores, dramaturgos, directores de
Artístico
Exteriorizan con facilidad sus escena.

emociones, mostrando escaso
autocontrol. Tienden a ser relativamente
introspectivos y asociales.
Fuente: Holland (2000).
35
Por otro lado, existen teorías sobre el desarrollo de la inteligencia, cada investigador
inclinará su atención por la teoría que más le interese y en muchos casos de acuerdo a su
conveniencia. Asimismo, cada teoría tiene una posición epistemológica como el caso de
Piaget, “el conocimiento es acción. El sujeto está actuando continuamente. Sus acciones
están estructuradas, y en cierta medida también son autónomas” (Phillips, 1972, p. 23) y
esa acción no es necesariamente motriz.
Con lo mencionado, se percibe que se trata de una “teoría cognitiva, más que
cualquier otra; es decir, conciernen más a las estructuras que al contenido, explican sobre
cómo trabaja la mente que lo que hace en sí” (Piaget, s/f, p. 33).
En la teoría de Piaget sobre el desarrollo de la inteligencia, se encuentran tres
términos base que guían esta teoría. Según el resumen de Phillips (1972), las funciones
permanecen invariables a lo largo del desarrollo infantil, mientras que las estructuras
cambian sistemáticamente, siendo que la modificación de la estructura es el desarrollo en
sí, el contenido que indica los estímulos y respuestas observables.
Phillips, resume sobre los periodos o unidades de desarrollo…
Piaget concibe el desarrollo intelectual como un proceso continuo de organización y
reorganización de estructuras, de modo que cada nueva organización integra en sí
misma a la anterior. Aunque tal proceso es continuo, sus resultados no lo son;
resultan cualitativamente diferentes a lo largo del tiempo. Por tal motivo, Piaget ha
decidido dividir el curso total del desarrollo en unidades denominadas periodos, sub
periodos y estadios. No obstante, debe tenerse muy presente que cada una de estas
porciones del desarrollo está descrita en función de lo mejor que el niño puede hacer
en aquel momento. Se producirán muchas conductas previamente aprendidas aun
cuando sea capaz de nuevos y mejores comportamientos (1972, p. 28).

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Cuadro Nº 10
Etapas del desarrollo Piagetiano
Etapa Edad Característica

Sensorio (0 – 2 años) El niño empieza a utilizar la imitación, la memoria y el
motriz pensamiento. Reconoce que un objeto no deja de existir
cuando está oculto o perdido; incluso cuando se le
quita, lo busca. Cambia de las simples acciones reflejas
a la realización de actividades dirigidas hacia metas; se
inicia la etapa lógica: aprende a sacar juguetes de una
caja para luego, volverlos a meter.
Pre (2 – 7 años) El infante desarrolla gradualmente el uso del lenguaje y
operacional el pensamiento simbólico o capacidad de formar y
utilizar símbolos como palabras, gestos, signos,
imágenes, etc. Es capaz de pensar las operaciones en
forma lógica y en una dirección, es decir, le es difícil
pensar en sentido inverso o revertir los pasos de una
tarea. Tiene dificultades para considerar el punto de
vista de otra persona.
Operaciones (7 – 11 años) El alumno está capacitado para resolver problemas
Concretas concretos en forma lógica. Comprende las leyes de la
conservación de la materia (la cantidad o número de
algo se conserva aunque se cambie orden o apariencia,
mientras no se agregue o quite algo) y puede clasificar
o establecer series. Entiende la reversibilidad.
Operaciones (11 – adulto) La persona puede resolver problemas abstractos en
Formales forma lógica. Su pensamiento se vuelve más científico.
Desarrolla intereses por los aspectos sociales y por la
identidad.
Fuente: Gómez (2007).
Está también la teoría de Lev Vygotsky, quien plantea que el desarrollo cognitivo es
producto del medio en el que se desenvuelve el niño, siendo que éste nace con todas las
capacidades base para su pleno desarrollo.
“El conocimiento no se construye de modo individual como propuso Piaget, sino
que se construye entre las personas a medida que interactúan; ya que el niño nace con
habilidades mentales elementales, entre ellas la percepción, atención y memoria” (Linares,
2009, p. 52).
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Vygotsky, citado por Dávila (2012), plantea cinco conceptos fundamentales que
sustentan dicha teoría:
 Funciones mentales. Inferiores y superiores; la primera son aquellas con las que ya
nacemos, la segunda se desarrollan conforme interacción social.
 Habilidades psicológicas. Son las que permite el desarrollo de las funciones
superiores, en un primer plano está a nivel social (primero entre personas) y luego a
nivel individual (consigo mismo).
 Herramientas de pensamiento. Éstas se dividen en dos: las psicológicas (palabras,
números, símbolos), incluida la más importante que es el lenguaje, siendo que es la
que más influye en el desarrollo cognoscitivo; luego están las técnicas (manejo de
lápiz, regle, martillo, etc.).
 La zona de desarrollo proximal. Se refiere a aquellas funciones que todavía no
maduran, sino que precisamente están en proceso de maduración, la misma permite
alcanzar un nivel superior de funcionamiento cognoscitivo
 Enseñanza. Otra implicación de la zona de desarrollo proximal es la enseñanza, pero
está relacionada a la evaluación. Los estudiantes deben ser colocados en situaciones
en las que si bien tienen que esforzarse para atender. En ocasiones, el mejor maestro
es otro estudiante que acaba de resolver el problema, ya que es probable que opere
en la zona de desarrollo proximal del primero. Vygotsky propone que además de
disponer el entorno de forma que sus estudiantes puedan descubrir por sí mismos,
los profesores deben guiarlos con explicaciones, demostraciones y trabajo con otros
estudiantes.
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Con lo mencionado, existe la idea de que el desarrollo de lo cognitivo, no surge
después del nacimiento; es decir, las bases para que continúe su desarrollo podría estar
durante la vida intra uterina.
Según artículo de Arsuaga (1998), existen dos factores que consideran el desarrollo
de la inteligencia antes del nacimiento:
 Factores hereditarios: el carácter hereditario no significa una relación lineal ni que
se encuentre predeterminado. La combinación de genes ofrece multitud de
posibilidades. Estudios realizados con gemelos idénticos (monocigóticos) y
mellizos (dicigóticos) ayudan a establecer estas diferencias. Es un factor más, no
determinante.
 Otros factores biológicos: la migración de mayor densidad de neuronas
especializadas en almacenar conocimiento, desde el tronco encefálico hacia la
corteza cerebral, crea conexiones sinápticas más entrelazadas en los primeros meses
de vida, siendo activadas antes del nacimiento.
Considerando el desarrollo intrauterino propiamente, se tiene que “en la séptima
semana, con 13 milímetros de talla y menos de un gramo de peso, empiezan a formarse
neuronas y el cerebro ya tiene los dos hemisferios” (Toro, 2014, p. 5).
Otros datos sobre el desarrollo y funcionamiento del cerebro del feto, es que desde
la semana 28, el oído puede distinguir sonidos y tonos y el cerebro guarda memoria de lo
que oye; además posee memoria inmediata y puede entender el juego de conversar (Crecer
feliz, 2013).
Con todo lo descrito, se aprecia que existen etapas de auge para el desarrollo
intelectual, sin embargo se sabe que el ser humano no deja de aprender, siendo que el
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aprender es el canal para continuar desarrollando la inteligencia, lo heredado y desarrollado
como base puede modificarse dependiendo de cada sujeto.
Estimulación para el desarrollo de la inteligencia
La actividad cognoscitiva presenta de forma general la misma estructura que,
cualquier otro tipo de actividad; la diferencia radica en la infinita complejidad y perfección
del trabajo que realiza el cerebro.
“Dedicarse al ejercicio de la inteligencia no es evadirse de la realidad, sino por el
contrario, cumplir una de las más importantes tareas sociales. La tarea intelectual no es un
aislamiento egoísta e irresponsable, sino un fecundo servicio” (Zubizarreta, 1998, p. 11).
Cuando se pretende aplicar un programa de estimulación para el desarrollo de la
inteligencia, se debe planificar también el modo de ejecución tanto de quien llevará a cabo
el programa como de quien lo realizará bajo supervisión. Según Hamei, el proceso de
ejecución cuenta con tres partes:…
La orientación (cuyo papel es el más importante), la ejecución y el control. De
forma general podemos plantear que la orientación debe preceder a la ejecución y
que el control se realiza, tanto en la orientación como en la ejecución. El valor
fundamental de la etapa de orientación reside en que garantiza la comprensión por el
niño de lo que va a hacer, antes de iniciar su ejecución. A medida que el alumno
sabe, no solamente lo que va a hacer, el producto que va a obtener, sino también
cómo va a proceder, qué materiales e instrumentos va a utilizar y qué acciones y
operaciones debe hacer y el orden de su ejecución, mayor será después la calidad de
dicha ejecución y del producto que se obtenga. Además de garantizar la
comprensión como elemento esencial del aprendizaje, la orientación adecuada,
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permite que el alumno generalice procedimientos para abordar la solución de tareas
similares e inclusive de otros tipos de tarea (2007, p. 3).
El desempeño intelectual se debe gracias al funcionamiento orgánico del cerebro o
encéfalo, que consta de dos hemisferios cerebrales, “cada hemisferio está subdividido en
lóbulos, los cuales reciben su nombre de acuerdo a los huesos del cráneo que los protegen”
(Melgar, 2002, p. 2).
Todas las personas con una racionalidad madura y desarrollada (pasando ya la
pubertad), y además consciente de sí mismo “logran ese equilibrio de una atención dirigida
tanto a cada particularidad, cuanto al conjunto; este es el objeto último de una auténtica
educación de la inteligencia, realizada gracias al ascetismo creador del trabajo”
(Zubizarreta, 1998, p. 12).
Pasada la adolescencia, una vez adquirida aquella conciencia madura sobre sí
mismos, la estimulación de la inteligencia va por cuenta propia, ya que el cerebro tiene una
plasticidad que de no ejercitarla regularmente se atrofiará con el pasar de los años.
Inteligencia emocional
A continuación se detallan aspectos relevantes sobre la inteligencia emocional:
Aspectos fisiológicos
Tal como menciona Adolphs (2002), las emociones involucran un conjunto
complejo de procesos neuronales. En tal sentido, la inteligencia emocional forma parte de
la anatomía del encéfalo; el encéfalo se compone de los hemisferios cerebrales, el tronco
del encéfalo y el cerebelo (Melgar, 2002).
Por su parte, (McLean, 1970), estableció que la totalidad del cerebro está
conformada por tres estructuras diferentes: el sistema neo cortical, el sistema límbico y el
sistema reptil.
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En 1883, James Papez (1929), propuso que la estructura de origen cortical, que se
encarga de representar y determinar los sentimientos es el lóbulo límbico. El término de
sistema límbico fue acuñado por Paul McLean, quien lo consideró así debido a que se
incluían partes del hipotálamo, el área septal, el núcleo accumbens, las áreas neocorticales y
la amígdala. Los autores Roffman, Marci, Glick y Dougherty explican que…
El lóbulo límbico es un anillo filogenéticamente proveniente de corteza primitiva
que se encuentra sobre el tallo cerebral e incluye el giro cingulado, el giro para hipo
campal y la formación hipo campal, que se localiza en la parte profunda del giro
parahipocampal. Su estructura morfológica es tan simple como una corteza
enrollada. La formación hipo campal incluye al hipocampo, al giro dentado (2005,
p. 63).
La corteza orbito frontal
La importancia de los lóbulos frontales en la conducta emocional y social quedó
demostrada a mediados del siglo XIX, por el caso de Phineas Cage quien trabajaba como
capataz en construcciones ferroviarias, el mismo sufrió un accidente en el cual una barra de
metal ingresó por su mejilla desde abajo, atravesando el cerebro y saliendo por la parte
superior de la cabeza. Cage quien había sido una persona diligente, educada y socialmente
adaptada, tras el accidente se volvió descuidado, obsceno y asocial (Adolphs, 2002).
Según Adolphs (2002), la corteza orbito frontal puede servir para asociar los
estímulos recibidos con su importancia emocional y social. Tal función tiene cierta
semejanza con la actividad de la amígdala, aunque se podrían mencionar dos diferencias
importantes. En primer lugar se encuentra que la corteza orbito frontal tiene un papel
importante en el procesamiento de los estímulos que están asociados a situaciones
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agradables o amenazadoras, en cambio el papel de la amígdala atañe específicamente a
situaciones de amenaza.
“Los pacientes con lesiones orbitofrontales tienen disminuida la capacidad de
responder somáticamente a estímulos con significado emocional” (Adolphs, 2002, p. 146).
Es decir, sin el componente cerebral, el proceso mismo de la emoción no podría ser
manifestado; la interconexión de estructuras cerebrales límbicas es de suma importancia
para la determinación de las manifestaciones emocionales de cualquier tipo.
Hipocampo
Esta particularmente involucrado con los fenómenos de la memoria, especialmente
con la formación de la memoria a largo plazo. El hipocampo es un importante camino que
conecta al sistema límbico (Navarro, 2010). “El hipocampo tiene un papel fundamental en
nuestra capacidad para recordar un conjunto de experiencias distintas, para relacionarlas
entre sí en una organización más amplia que luego sirve para hallar soluciones a problemas
nuevos” (Eichenbaum, 2002, p. 89).
Hipotálamo
De acuerdo a Eichenbaum (2002), sitúa al hipotálamo bajo la región talámica,
extendiéndose a lo largo de las paredes del tercer ventrículo, limitado rostralmente por el
quiasma óptico. Anatómicamente identifica dos divisiones del hipotálamo: el hipotálamo
lateral y el hipotálamo medial; las cuales poseen conexiones con el tronco encefálico, con
el sistema límbico y con el telencéfalo.
Según Navarro…
Esta estructura tiene amplias conexiones con las otras áreas pro encefálica y el
mesencéfalo. Las lesiones al hipotálamo interfieren con las funciones vegetativas, la
regulación térmica, la sexualidad, el hambre y la sed. El hipotálamo también juega

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un papel en las emociones. Por ejemplo, sus partes laterales parecen estar
involucradas con el placer y la ira. Sin embargo, el hipotálamo tiene más que ver
con la expresión de las emociones que con la génesis de los estados afectivos (2010,
p. 6).
Amígdala
Vivas, Gallego y González (2007), mencionan que existen dos amígdalas, las
mismas se hallan sobre el tallo encefálico, cerca de la base del anillo límbico, quedan
desplazadas ligeramente hacia adelante. De acuerdo a Navarro…
Es la estructura que tiene forma de dos almendras, que se encuentra en la región
antero inferior del lóbulo temporal. Se conecta con el hipotálamo, el núcleo septal,
el área prefontal y el núcleo medio dorsal del tálamo. Estas conexiones hacen que la
amígdala cumpla una importante función en la mediación y control de las
actividades afectivas más importantes como la amistad, amor y afecto, en la
expresión de los estados de ánimo, miedo, ira y agresión. La amígdala, al ser el
centro de la identificación de peligro, es fundamental para la supervivencia (2010, p.
5).
Ledoux (2002), afirma que la amígdala está especializada en las cuestiones
emocionales y en la actualidad se entiende que es una estructura límbica muy ligada a los
procesos de aprendizaje y memoria, compone una especie de depósito para la memoria y en
consecuencia se puede considerar como un depósito de significado conocida como
condicionamiento del miedo.
Aspectos fisiológicos complementarios
En las investigaciones sobre el cerebro, Carter menciona partes que tienen conexión
directa con las principales áreas fisiológicas de las emociones…

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Las circunvoluciones orbito frontales, esta área, como el resto de la corteza pre
frontal, interviene en la anticipación del futuro, pero está especializada en la
predicción de recompensas, castigos, y por tanto, en las emociones. Se encuentra
conectada con la amígdala… La corteza cingulada anterior, está entre ambos
hemisferios, a lo largo del sistema límbico. Esta parte de la corteza contribuye a
vincular las emociones con las acciones y a predecir las consecuencias de las
acciones. Los ganglios basales, situados en el centro del cerebro; también llamados
núcleos, son masas de sustancias gris (formadas por cuerpos neuronales) rodeadas
de sustancia blanca. Están unidos a la corteza, al tálamo y al tronco encefálico e
intervienen en el control motor y en la toma de decisiones. La circunvolución
fusiforme, la circunvolución temporal inferior y la fusiforme, en la base del lóbulo
temporal, son dos áreas relacionadas con el reconocimiento de los objetos. Una
parte de la circunvolución fusiforme, el área fusiforme facial, está especializada en
reconocer rostros, y no sólo identifica rasgos faciales, sino que además investiga su
significado y, por tanto, desempeña un importante papel en la interacción social
(2009, pp. 18 - 35).
Modelos teóricos sobre de la inteligencia emocional
Los modelos teóricos de la inteligencia emocional, se describen en las siguientes
dimensiones:
Dimensiones emocionales de Goleman
El modelo con respecto a la inteligencia emocional que plantea Daniel Goleman,
trata de manera global inductiva el aspecto emocional y sus consecuencias, ya sean
positivas o negativas sobre la persona.
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Goleman explica en su investigación, que las emociones tienen origen en el cerebro,
éstas desencadenan reacciones que nos llevan a mostrar emociones como respuesta;
dependerá de la capacidad de la persona; es decir, del dominio que tenga la persona sobre
las emociones positivas o negativas que presente como respuesta.
Por otro lado, Goleman hace referencia a dimensiones emocionales, que a su vez
serían una sub clasificación de las aptitudes emocionales. Estas se dividirían en la aptitud
personal y social; ambas buscan un fin. En el caso de aptitud personal con sus dimensiones
de autoconciencia, autocontrol y automotivación, son propios del individuo sin realizar la
inclusión del otro; en cambio cuando se menciona a la aptitud social, se parte de la
inclusión del otro.
Lo primero que se desarrolla es la aptitud personal y posteriormente se busca el fin
social, ya que como se verá adelante, no se puede ser hábil socialmente, si se es inhábil
consigo mismo, de allí radica la importancia que tiene el desarrollo personal para las
manifestaciones sociales con los demás.
Según Ballester (2002), una persona hábilmente social es aquella que es capaz de
expresar sus sentimientos e intereses de una forma tranquila, consiguiendo que se tengan en
cuenta sus demandas y se minimice la probabilidad de futuros problemas en diferentes
situaciones gracias al buen manejo de las emociones en el marco social.
A continuación se detalla las dimensiones emocionales propuesta por Goleman, con
una descripción teórica de varios autores:
Autoconciencia. De acuerdo a Goleman (2000), en la autoconciencia emocional los
psicólogos utilizan el término meta-cognición, para referirse a la conciencia del proceso del
pensamiento, y meta humor para referirse a la conciencia de las propias emociones, pero
que resulta más sencillo la expresión “conciencia de uno mismo” en el sentido de una
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expresión progresiva a los propios estados internos. En esta conciencia auto reflexivo la
mente observa e investiga la experiencia misma incluida las emociones.
Además Goleman (2010), menciona que la conciencia emocional comienza con la
sintonización del torrente de sensaciones que está presente en todas las personas, y
reconociendo de qué modo esas emociones dan forma a lo que se percibe, piensa o hace. De
esa conciencia surge otra: de que las sensaciones afectan a las personas con las que se trata.
La autoconciencia llega a ser el eje básico de la inteligencia emocional, por cuanto a
la toma de conciencia de los estados emocionales se convierte en el punto de partida para
otras habilidades de la inteligencia emocional como el autocontrol, la empatía y las
habilidades sociales. Identificar las emociones y los sentimientos y tratar de controlarlos es
un arduo trabajo que lleva implícito el crecimiento personal (Serrat, 2005).
Figini (2009), describe el proceso de autoconciencia como un circuito que tiene por
inicio un estímulo externo y termina en una conducta, describiendo de la siguiente manera
este proceso:
 Los estímulos externos se reciben en primer lugar por los sentidos.
 Se da una interpretación a todo lo que es captado por los sentidos.
 Posteriormente esos procesos provocan la elaboración de las representaciones
internas, una especie de visión subjetiva.
 La relación entre todo lo anterior provocan cambios en la fisiología.
 La acción combinada de las representaciones internas y la fisiología pueden inducir
unos sentimientos y estados de ánimo determinados.
 Como resultado de todos los procesos anteriores se presenta la conducta.
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Autocontrol. Polaino (2003), citando a Palechano (2000), menciona que el autocontrol es la
capacidad de que dispone un individuo para controlarse a sí mismo. Según Polaino (2003),
el autocontrol básicamente permite que el sujeto sea el agente, el actor principal de su
propia conducta.
Según Bornas (2005), el autocontrol emocional consiste en la capacidad que permite
a la persona el control de sí misma, en lo que respecta a las emociones, ofreciéndole una
cierta posibilidad de elegir lo que se quiere llegar a sentir en cada momento de la vida. Pero
antes de llegar al control de las emociones es necesario partir del control del pensamiento,
puesto que este último incide, aunque sea de una manera indirecta, sobre el control de las
emociones.
Según las descripciones anteriores, se consideraría al autocontrol como un rasgo de
personalidad sinónimo a la fuerza de voluntad o autonomía del yo que es lo que le permite
a la persona mostrar el control sobre sus propios actos.
El control de las emociones no significa que estas deban de suprimirse, sino que está
referida a cómo manejarlas, regularlas y transformarlas si resulta necesario. Supone la
adquisición de una serie de habilidades que permitan a la persona manejar la situación,
tomar decisiones entre alternativas posibles y reaccionar de manera controlada ante los
diversos acontecimientos de la vida. Como menciona (Figini. 2009, p. 103) “… la
capacidad de una persona de aprender, en base a la meditación de las experiencias vividas,
el mejor manejo de los impulsos emocionales”. Es decir que este es un proceso aprendido
que se debe desarrollar y perfeccionar.
De acuerdo con Goleman…
Mantener bajo control las emociones perturbadoras es la clave para el bienestar
emocional, pero no se trata de que se deba sentir exclusivamente una clase de

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emoción; los momentos de decaimiento, como los de entusiasmo dan sabor a la
vida, pero es necesario que estos guarden equilibrio. La porción de emociones
positivas y negativas son las que determinan la noción de bienestar (2010, p. 72).
Automotivación. Para comprender lo que significa la automotivación, se debe comprender
que se trata de una palabra compuesta: Auto es un prefijo que denota hacia uno mismo; y la
motivación “denota un carácter de fuerza que empuja a la acción” (Roca, 2006, p. 8).
La palabra motivación forma parte de una constelación de palabras tales como
emoción, sentimiento, interés, actitud, necesidad y otras que cubren. El término motivación
lo hace en una dimensión concreta: refiere el estado disposicional de cada uno para iniciar o
continuar una acción (Valls, 2008). Es decir, hablar de motivación es hablar de un estado de
cosas personales que mueve a la acción y que se sitúa en el tiempo como previo a la acción.
La automotivación puede definirse como la capacidad de encontrar una motivación
interna independientemente de la circunstancia que se viva, o de los factores externos de
influencia, es la fe que tiene la persona sobre sí misma para poder superar los planteos que
produce la vida. Las personas capaces de encontrar la forma de solucionar sus problemas
tienen muchas más posibilidades de éxito que aquellas personas que piensan que no tendrán
la energía o la capacidad suficiente para poder realizar alguna tarea (Figini, 2009).
Según Roca (2006), en el concepto de automotivación, el concepto de actitud refiere
un estado de disposición pero no comporta acción aunque, la puede generar.
Entonces, la automotivación es la motivación que uno consigue a partir del
conocimiento de su funcionamiento y de sus causas. Es decir, se habla de automotivación
cuando uno mismo planea regular la fuerza que le empuja a actuar, a partir del
conocimiento que tiene sobre sí mismo.
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Es importante señalar que la automotivación emerge de la persona y a pesar de las
circunstancias externas que la puedan afectar, todo ello se encauza en el propósito que se
persigue y busca. Si bien las circunstancias externas pueden impedir algunos alcances, una
vez que son superados las circunstancias externas actúan como estímulos o reforzadores de
la perseverancia, puesto que incrementarían la conducta esta conducta aún a pesar de las
circunstancias
Las anteriores clasificaciones de motivación de manera general, se las puede
agrupar en dos tipos de motivación, como cita Reeve (2010):
Motivación intrínseca. Es la propensión inherente a involucrarse en los propios intereses y
ejercer las propias capacidades y, al hacerlo, buscar y dominar desafíos óptimos. El
surgimiento en este tipo de motivación se da de forma espontánea de las necesidades
psicológicas y de los esfuerzos innatos de crecimiento. La persona que tiene una
motivación intrínseca, actúa por propio interés y debido a la sensación de reto que le
proporciona la actividad.
Motivación extrínseca. Esta proviene de los incentivos consecuencias en el ambiente,
como el alimento, dinero, alabanzas atención, diversos planes de incentivos, etc. La
motivación extrínseca surge de algunas consecuencias independientes de la actividad en sí,
es un contrato conductual de “realiza esto y obtendrás aquello”, una razón creada
ambientalmente para iniciar o persistir en la acción.
La diferencia principal entre estos dos tipos de motivación, radica en la fuente que
energiza o dirige la conducta, en el primer caso mana de la propia persona en el segundo de
las gratificaciones que conllevaría la ejecución de alguna acción, pero el inicio de ambas
necesariamente radica en el criterio de valoración propia que hace la persona.
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Entonces, la automotivación que parte de la motivación es uno de los requisitos
imprescindibles para la consecución de metas relevantes y tareas complejas, parece ser una
de las habilidades psicológicas más importantes y relevantes. La automotivación
potencializa los recursos para la consecución de los objetivos planteados relacionados con
el éxito.
Estas tres dimensiones emocionales, que se caracterizan por ser palabras
compuestas que llevan prefijos que denotan hacia uno mismo, en conjunto se denominan
aptitudes personales. Las aptitudes personales dentro la práctica de la inteligencia
emocional, necesitan ser desarrolladas en primer plano para que las aptitudes sociales se
presenten como respuesta sin verse forjada; un deficiente desarrollo de esta aptitud
interfiere de manera directa en la adquisición de la empatía así como la habilidad social.
Empatía. González (2005), define empatía como la acción y la capacidad de comprender,
ser consciente, ser sensible o experimentar de manera vicariante los sentimientos,
pensamientos y experiencias de otro, sin que esos sentimientos, pensamientos y
experiencias hayan sido comunicados de manera objetiva o explicita. Poder ponerse en el
lugar del otro, saber lo que está sintiendo muy a pesar de que intente demostrar lo contrario.
La empatía ayuda en gran manera a las relaciones interpersonales puesto que se
muestra que se entiende a la otra persona, se puede dirigir la conversación hacia tópicos
emocionales importantes, deja saber a la otra persona que es aceptado en su entendimiento
con la realidad generando un espacio en el que se puede conversar de temas personales, de
tal manera que las emociones se puedan expresar, sin el temor de que esta expresión se
sujeta a juicio.
Gil´Adí (2000), señala que la empatía es una habilidad esencial en las relaciones
interpersonales, puesto que la gran mayoría de las personas ocupan aproximadamente el

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70% en comunicarse con los otros y el 45% de ese tiempo en escucharlos. La empatía
significa entender a la otra persona identificando sus emociones y sentir como si de fuera la
otra persona, teniendo muy en cuenta el “como si”; es escuchar atentamente que se puede
experimentar las emociones y pensamientos de la otra persona.
La psicología actual emplea la palabra empatía en tres sentidos diferentes: conocer
los sentimientos de la otra persona, sentir lo que está sintiendo y responder
compasivamente ante los problemas que la aquejan; tres variedades de la empatía que
forman parte de una misma secuencia, es decir, se reconoce la emoción, se siente lo mismo
y se actúa para ayudar a la otra persona (Goleman, 2000).
Goleman (2010), señala que la conciencia sobre uno mismo es la facultad sobre la
cual se erige la empatía, puesto que cuanto más abierta se halla la persona ante sus propias
emociones, mayor será la destreza en la comprensión de los sentimientos de los demás. La
empatía permite saber que sienten los demás, afectando a un amplio espectro de actividades
(desde las ventas, hasta la dirección de empresas, pasando por la compasión, la política, las
relaciones amorosas y la crianza de los hijos) y su ausencia, se la puede encontrar en los
psicópatas, violadores y pederastas.
El término empatía es definido por primera vez, por el psicólogo norteamericano
Titchener (1927), este sostenía que la empatía se deriva de un tipo de imitación física del
sufrimiento ajeno con el fin de evocar idénticas sensaciones en uno mismo, y por ello se
ocupó de buscar una palabra distinta a simpatía, ya que se puede sentir simpatía por la
situación general en que se halla una persona, sin la necesidad, de compartir sus
sentimientos.
Goleman (2010), señala a la empatía como un radar social, la carencia de esa
sensibilidad hace que las personas se desconecten; en otras palabras conducen a una torpeza
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social, ya sea por haber interpretado mal los sentimientos ajenos, ya sea por una franqueza
mecánica inoportuna o una indiferencia que aniquila la afinidad.
Habilidades sociales. Las habilidades sociales pueden “definirse como el conjunto de
conductas que se ponen de manifiesto en las relaciones personales. Aportan la capacidad
para lograr los objetivos que se desean” (López, 2007, p. 78).
Estas conductas están relacionadas fundamentalmente con el dominio de las
habilidades de comunicación, siendo necesario un autocontrol por parte de la persona.
De acuerdo con Ballester (2002), en la competencia social se dan lugar tres conceptos:
Consenso social. De entre todo el repertorio posible de respuestas que se pueden emitir en
una determinada situación, se tienden a emitir aquellas que se han visto valoradas como
pertinentes por otras personas. Es decir que de alguna forma, “el otro” va moldeando el
comportamiento social del “self” (la propia persona), haciendo que el comportamiento se
mueva en torno de lo acordado socialmente como correcto.
 Efectividad. El objetivo a seguir puede ser de carácter social (facilitar el desarrollo o
mantenimiento de relaciones sociales) o puede ser que el objetivo no sea de carácter
social (agresión). El ingrediente fundamental para alcanzar la efectividad es el
control emocional que permite a la persona expresar sus sentimientos y defenderse
sin una ansiedad inapropiada que le haga adoptar un tono y, en general, una
actividad que vaya en detrimento de esa efectividad.
 Carácter situacional. Según la situación, lo pertinente es hacer prevalecer un tipo de
eficacia sobre otro. El grado de competencia que muestre una persona y el tipo de
interacción que inicie, dependerán de factores situacionales como la familiaridad
existente con el interlocutor, el sexo de ambos o el propósito de la interacción. No
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existe fundamento para pensar en que la persona se muestre competente con la
misma habilidad en situaciones diferentes.
En síntesis con el modelo de aptitudes y dimensiones emocionales, Goleman tiene la
intención de establecer unas relaciones adecuadas entre el pensamiento y las emociones,
como forma necesaria para orientar y dirigir la vida de la persona.
Resaltar que el modelo de Goleman se encuentra dentro de los modelos mixtos, ésta
clasificación “combina dimensiones de personalidad como asertividad, optimismo, etc. con
habilidades emocionales (Goleman y Bar-On)” (Extremera y Fernández, 2001, p. 26).
Modelo de Salovey y Mayer
La inteligencia emocional es, “un subconjunto de la inteligencia social, que
comprende la capacidad de controlar los sentimientos y las emociones propias, así como los
de los demás, de discriminar entre ellos y utilizar esta información para guiar nuestro
pensamiento y nuestras acciones” (Salovey y Mayer, 1990).
El enfoque que se maneja sobre la inteligencia emocional es el de “habilidades”.
El modelo de habilidad de John Mayer y Peter Salovey, es menos conocido pero de gran
apoyo empírico, se centra de forma exclusiva en el procesamiento emocional de la
información y en el estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento.
A continuación se presenta cuadros comparativos con respecto a las dimensiones
emocionales que plantean estos autores de dicho modelo:
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Cuadro No 11
Dimensiones emocionales Salovey y Mayer
Cuatro habilidades integrantes Breve descripción

 Percepción Emocional La habilidad para percibir las propias emociones y
la de los demás, así como percibir emociones en
objetos, arte, historias, música y otros estímulos.
 Asimilación Emocional La habilidad para generar, usar y sentir las

emociones como necesarias para comunicar
sentimientos, o utilizarlas en otros procesos
cognitivos.
 Comprensión Emocional La habilidad para comprender la información
emocional, cómo las emociones se combinan y
progresan a través del tiempo y saber apreciar los
significados emocionales.
 Regulación Emocional La habilidad para estar abierto a los sentimientos,
modular los propios y los de los demás así como
promover la comprensión y el crecimiento personal.
las ramas 1,3 y 4 incluyen razonar la rama 2 únicamente incluye el uso de

acerca de las emociones, lasemociones para realzar el razonamiento
Fuente: Extremera y Fernández (2001).
Cuadro No 12
Resumen de las dimensiones emocionales de Salovey y Mayer, según Sánchez
Habilidades Descripción
 Percepción Emocional Incluiría la habilidad de identificar emociones en
uno mismo, con sus correspondientes correlatos
físicos y cognitivos, como también en otros
individuos, junto con la capacidad de expresar
emociones en el lugar y modo adecuado.
 Asimilación Emocional Las emociones dirigen nuestra atención a la
información relevante, determina tanto la manera
con la que nos enfrentamos a los problemas como la
forma en la que procesamos la información. En
definitiva la capacidad para generar sentimientos
que faciliten el pensamiento.
 Comprensión Emocional Etiquetado correcto de las emociones, comprensión
del significado emocional no sólo en emociones
sencillas sino también comprender la evolución de
unos estados emocionales a otros.
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 Regulación Emocional Capacidad de estar abierto tanto a estados
emocionales positivos como negativos, reflexionar
sobre los mismos para determinar si la información
que los acompaña es útil sin reprimirla ni
exagerarla, además incluiría la regulación emocional
de nuestras propias emociones y las de otros.
Fuente: Sánchez (2010).
Estas habilidades están enlazadas de modo que sin el adecuado desarrollo de alguna
de ellas no sería posible desarrollar el resto y si somos incapaces de identificar nuestras
emociones tampoco podremos regularlas.
Como se ve la Inteligencia Emocional, según el modelo de habilidad de Salovey y
Mayer, se puede utilizar sobre uno mismo (inteligencia intrapersonal) o sobre los demás
(inteligencia interpersonal).
Actualmente, existen dos medidas de habilidad para evaluar la IE desde este
enfoque, el TMMS 24 (Train Meta–Mood Scale, Mayer, Salovey, 1990), que consiste en la
primera herramienta de evaluación de auto-informe de IE., en principio el instrumento
estaba conformado por 48 ítems y posteriormente se redujo a 24, quedando con el nombre
de TMMS 24.Otro de los instrumentos es el MEIS (Multifactor Emotional Intelligence
Scale, 1999)basada en el modelo de Mayer y Salovey (1997) y su versión reducida y
mejorada: el MSCEIT (Mayer Salovey Caruso y Sitarenios Emotional Intelligence Test,
2003) que consiste en tareas de ejecución que el sujeto debe realizar.
Estas medidas abarcan las cuatros dimensiones de la IE propuesta en el modelo de
Mayer y Salovey (1997): 1) percepción emocional; 2) asimilación emocional, 3)
comprensión emocional y 4) manejo emocional.
Los aportes de este modelo proporcionan de manera sistemática el modo de una
correcta gestión emocional; se puede deducir desde el enfoque de Goleman que el
autoconocimiento y el autocontrol son el eje del modelo de Salovey y Mayer, que como se
56
mencionó, se centra de forma exclusiva en el procesamiento emocional de la información y
en el estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento. Lo que supone una
constante y continua introspección por parte de la persona.
Sistemas de valoración de la inteligencia emocional
Existe un consenso en cuanto a los diferentes sistemas de valoración de la
inteligencia emocional: están los test de medidas de habilidad, Observadores Externos, de
auto informe.
Observadores externos. Estos test consideran que la inteligencia emocional implica la
capacidad para manejar y comprender las emociones propias y de las personas que nos
rodean, entonces se podría preguntar a las personas más cercanas a nosotros sobre cómo
manejamos nuestras emociones en público y la forma en la que afrontamos los problemas y
sucesos que nos ocurren. Este procedimiento se considera una forma eficaz para evaluar la
inteligencia emocional interpersonal; es decir, nos indica el nivel de habilidad emocional
percibida por los demás, pero es obvio que presenta dificultades para evaluar la IE
intrapersonal. Comúnmente son llamados instrumentos basados en la observación externa o
evaluación 360°. En ellos se solicita la estimación por parte de los compañeros para que
nos den su opinión sobre cómo nos perciben en nuestra vida cotidiana y en nuestra
interacción con el resto de personas del entorno, la manera de resolver nuestros conflictos
con los demás o bien el modo en que afrontamos situaciones emocionalmente intensas (es
decir, discusiones, criticas de los demás, malentendidos).
Medidas de habilidad. El objetivo de estos instrumentos es, por una parte, evitar el falsear
las respuestas por los propios sujetos en situaciones donde una imagen positiva es deseable
y, por otra, disminuir los sesgos perceptivos y situacionales provocados por los
observadores externos. Las medidas de habilidad consisten en un conjunto de tareas

57
emocionales, más novedosas en su procedimiento y formato, que evalúan el estilo en que
un estudiante resuelve determinados problemas emocionales comparando sus respuestas
con criterios de puntuación predeterminados y objetivos.
Existen dos medidas de habilidad para evaluar la IE desde este acercamiento, el
MEIS (Mayer, Caruso y Salovey, 1999) basada en el modelo de Salovey y Mayer (1990) y
su versión mejorada el MSCEIT (Mayer, Salovey y Caruso, 2002; Mayer, et al., 1999).
Estas medidas abarcan cuatros áreas de la inteligencia emocional propuesta en la
definición de Mayer y Salovey (1997):
 Percepción emocional, a través de historias, dibujos, música y caras.
 Asimilación emocional en procesos perceptivos y cognitivos.
 Comprensión emocional, implica como razonan y comprenden sus emociones.
 Regulación afectiva, que implica como manejan sus propias emociones y la de los
demás.
Ciarrochi, (2001), realiza un estudio con el MEIS para verificar sus cualidades
psicométricas, evaluar las diferencias de sexo (las mujeres presentan mayor percepción
emocional que los hombres) y comparar las correlaciones con otros criterios relacionados
con la inteligencia emocional; en la discusión concluyen que la única sub escala que
muestra niveles aceptables de fiabilidad es la percepción emocional y que a pesar de la
débil fiabilidad de las otras sub escalas, los factores derivados alcanzaron fiabilidad
satisfactoria
Test de auto informe. Es el método más tradicional y utilizado a la hora de evaluar la
inteligencia emocional. Para la ejecución de la misma se utilizan escalas y cuestionarios: en
la mayoría de los casos, estos cuestionarios están formados por enunciados verbales cortos
58
en los que el evaluado expresa su inteligencia emocional mediante la propia estimación de
sus niveles en determinadas habilidades emocionales a través de una escala Likert que varía
desde nunca (1) a muy frecuentemente (5). Este indicador se denomina “índice de
Inteligencia Emocional Percibida o Auto-informada” y revela las creencias y expectativas
de los alumnos sobre si pueden percibir, discriminar y regular sus emociones.
Según Ciarrochi (2001), destaca algunas ventajas de los test de auto informe:
 Evalúan la competencia emocional percibida, lo que puede llegar a ser una
competencia predictiva de la inteligencia emocional.
 Son rápidos y fáciles de administrar.
 Pueden complementar los test de rendimiento.
Sin embargo, Davies, Stankov y Roberts (1998), ponen de manifiesto algunos
problemas de estos test de auto informe, como: el que presentan poca fiabilidad y poca
validez discriminatoria de los diferentes componentes, con respecto a lo que se pretende
evaluar.
En la presente investigación se emplea un test de auto informe que se detalla a
continuación; considerando las desventajas y ventajas de la misma, se aplicó otra prueba
con los mismos criterios en común; sin embargo, trata de la gestión emocional, esto con el
fin de cumplir con la veracidad de la fiabilidad de lo que se pretende medir.
Inventario del desarrollo de la inteligencia emocional.
El instrumento de medición del desarrollo de la inteligencia emocional fue creado
por Cruz Foronda Fernando (2012), la misma fue creada en base a parámetros específicos
para la creación de un instrumento de medición, esto se explica con más detalle en los
subtítulos que siguen a continuación. El instrumento se desarrolla en parámetros generales,
59
a partir de una revisión bibliográfica teórica así como una revisión de las pruebas existentes
para la medición de la inteligencia emocional.
Elaboración del instrumento. La elaboración de la prueba de medición de la inteligencia
emocional considera los principios básicos que requiere un instrumento para lograr una
confiabilidad elevada, de acuerdo a Kohan (2000):
 Cuanto mayor la cantidad de ítems, más elevada la confiabilidad.
 Cuanto más extenso el tiempo empleado en la aplicación, mayor la confiabilidad.
 Cuanto menor la amplitud de dificultad de los ítems, mayor la confiabilidad.
 Cuanto más alternativas de respuestas mayor la confiabilidad.
 Cuanto más homogéneo sea el contenido, más confiable será.
Además, el instrumento pasó por el proceso de validación y cálculo de la
confiabilidad, esto para obtener una versión final del instrumento de medición del
desarrollo de la inteligencia emocional, las fases son las siguientes:
 Revisión bibliográfica acerca del fenómeno (validez teórica).
 Identificación del dominio de las variables a medir.
 Redacción de ítems (reactivos), de carácter afirmativo conformados por 10 reactivos
positivos y 10 reactivos negativos, en cada una de cinco dimensiones de la
inteligencia emocional (autoconocimiento, autocontrol, motivación, empatía,
habilidades sociales); sumando en total 100 ítems.
 Elaboración de las instrucciones y de la hoja de respuestas que toma como
parámetro la Escala de Likert. Esta implica un ordenamiento de las opciones de
respuestas según un gradiente de cinco categorías, en el presente caso van desde el
60
máximo rechazo hasta la máxima aceptación, variando el puntaje en caso de que sea
un ítem positivo o un ítem negativo.
El instrumento cuenta con 100 ítems, con 20 ítems para cada dimensión de la
Inteligencia Emocional, pudiendo ser respondidas con un parámetro de cinco que va desde
el total acuerdo hasta el total desacuerdo simbolizadas con letras (A, B, C, D, E), la
codificación de los ítems siguen un parámetro de reactivos siendo estos positivos o
negativos.
Codificación de los puntajes. La prueba de inteligencia emocional compuesta por 100
ítems, de los cuales el 50% son afirmaciones positivas y el otros 50 % afirmaciones
negativas. Cada dimensión emocional cuenta con un total de 20 ítems de las cuales, 10
ítems son positivos y 10 ítems son negativos.
El primer tipo de codificación fue dada a los ítems positivos, la misma es de forma
ascendente, es decir que va de 1 a 5 como se muestra a continuación:
Cuadro No13
Codificación de respuestas para ítems positivos
PT. CÓD. Respuesta

1 A Rara vez o nunca es mi caso
2 B Pocas veces es mi caso
3 C A veces es mi caso
4 D Muchas veces es mi caso
5 E Con mucha frecuencia o siempre es mi caso
Fuente: Cruz (2012)
Los ítems positivos están conformados por los intervalos que van del 1-10, 21-30,
41-50, 61-70, 81-90 y conforman el 50% de los ítems de la prueba.
El segundo tipo de codificación fue dada a los ítems negativos, la misma es de
forma descendente, es decir que va de 5 a 1 como se muestra a continuación:
61
Cuadro No 14
Codificación de respuestas para ítems negativos
PT. CÓD. Respuesta

5 A Rara vez o nunca es mi caso
4 B Pocas veces es mi caso
3 C A veces es mi caso
2 D Muchas veces es mi caso
1 E Con mucha frecuencia o siempre es mi caso
Fuente: Cruz (2012)
Los ítems negativos están conformados por los intervalos que van del 11-20, 31-40,
51-60, 71-80, 91-100 y conforman el 50% restante de los ítems de la prueba.
Los puntajes obtenidos con los ítems positivos y negativos, constituyen puntajes
brutos, estos deben ser transformados para poder ser trabajarlos en la correlación de
variables. La transformación que se da es a una escala de 100 donde:
Cuadro No15
Puntajes de los ítems positivos y negativos
Entre 10 y 20 puntos MUY BAJO

Entre 21 y 40 puntos BAJO
Entre 41 y 60 puntos MEDIO – BAJO
Entre 61 Y 85 puntos MEDIO – ALTO
Entre 86 y 100 puntos MUY ALTO
Fuente: Cruz (2012)
Significado de las puntuaciones. De acuerdo a Cruz (2012), quien elaboró el instrumento;
el significado de las puntuaciones brutas obtenidas serían las siguientes:
 Muy bajo: La puntuación obtenida indica que la persona no conoce suficientemente
que emociones son las que vive, no valora adecuadamente sus capacidades, pese a
tenerlas.
62
 Bajo: Con los puntos obtenidos las habilidades emocionales son escasas. La persona
necesita conocerse un poco mejor y valorar más lo que es capaz de hacer. Debe
aprender a conocer qué emociones experimenta, cómo controlarlas, cómo
expresarlas y cómo identificarlas con los demás. Todo ello es fundamental para
sentirse emocionalmente bien y desarrollar toda su personalidad de una manera
eficaz.
 Medio-bajo: Con la puntuación obtenida se está rayando lo deseable para las
adecuadas habilidades emocionales. La persona conoce muchas cosas de lo que
piensa, hace y siente, y también sobre cómo manejar y expresar sus emociones y
estados de ánimo. De igual modo, es capaz de comunicarse bien con las personas
con las que habitualmente se desenvuelve en tanto lo personal y académico, en la
calle pero debe mejorar.
 Medio-alto: Indica que la persona tiene un buen conocimiento de sí mismo, de sus
emociones y sentimientos y sabe cómo descubrirlos en los demás. Las relaciones
con la gente las lleva bien controladas y es hábil para expresar sus emociones y
comunicarse bien con la gente.
 Muy alto: La persona que obtiene este puntaje es alguien muy hábil
emocionalmente en tanto lo personal y social. Sus buenas habilidades le permiten
un gran conocimiento de sí mismo, de los objetivos que pretende y de las emociones
que vive. Sabe valorar bien sus capacidades. Maneja bien sus estados emocionales y
es capaz de comunicarse eficazmente con quienes le rodean.
63
Las emociones
Puntualizando, se podría decir que “las emociones son estados internos de los
organismos superiores que regulan de manera flexible sus interacciones con el entorno y
sus relaciones sociales” (Adolphs, 2002, p. 137). “La raíz etimológica de la palabra
emoción proviene del verbo latino movere (que significa “moverse”) más el prefijo “e-”,
que se puede entender como el “movimiento hacia” sugiriendo de manera implícita que
toda emoción tiene una tendencia a la acción” (Goleman, 2000, p. 331).
No obstante, “las emociones que los seres humanos experimentamos ejercen una
presión fisiológica y psicológica… Las emociones influyen en la manera como pensamos,
en los recuerdos, la evaluación del presente y las expectativas” (Rulicki, 2008, p. 71).
Además Adolphs considera que…
Las emociones involucran un conjunto complejo de procesos neuronales, y para
entenderlas es imprescindible hacer algunas distinciones de entrada. En primer
lugar, hay que distinguir los procesos que preceden y pueden desencadenar una
emoción y los procesos subsiguientes que componen el estado emocional. Así, el
procesamiento de las percepciones (la visión de una serpiente, por ejemplo) o los
recuerdos (la evocación de la muerte de una persona amada, por ejemplo) pueden
activar estados emocionales (2002, p. 151).
Por otro lado; en la actualidad, las emociones tienen gran relevancia, así
“desempeñan un papel en la comunicación de intenciones a los demás, y también pueden
desempeñar el papel de guía cognitiva” (Damasio, 2006, p. 157). Por tal motivo, como
menciona Gonzáles:
El desarrollo de las habilidades emocionales es tan necesario como el oxígeno que
respiramos. Es distinto vivir entre cardos y espinas violetas, que a la más mínima te
64
cubren el cuerpo y el espíritu de arañazos, que hacerlo entre flores lindas que
despiden aromas y colores maravillosos (1998, p. 162).
La vida sin emociones es incompleta, de allí la importancia de la misma. Sabiendo
que influye tanto a nivel psíquico como fisiológico, es necesario conocer la correcta forma
de manejarlo, ya que éstos pueden ejercer dominio sobre nosotros mismos, ocasionando así
patologías emocionales que imposibiliten el buen desenvolvimiento de la misma en
diferentes áreas de la vida cotidiana.
Características de las emociones
Una de las características de las emociones son las manifestaciones faciales de
diferentes tipos de emociones (Morgado, 2002).
Lorenz, citado por Reeve (2010), indica que otros estudios relacionados con las
manifestaciones faciales pudieron demostrar que las expresiones faciales emocionales de
niños ciegos y sordos de nacimiento son casi idénticas a la de los niños que no tienen ese
tipo de limitaciones.
Knapp, citado por Morgado (2002), dice que estudios actuales han demostrado
cierta base genética en cuanto a las emociones, puesto que en los estudios realizados con
chimpancés se han verificado ciertas analogías entre las manifestaciones faciales de ira,
alegría y tristeza, y movimiento similares en los rituales de saludo.
Según Adolphs (2002), las emociones, se pueden dividir en tres tipos de procesos
diferentes:
 Las respuestas fisiológicas y neuronales activadas por estímulos emocionalmente
relevantes, en el que se dan respuestas como los cambios en el sistema nervioso
autónomo, la actividad endócrina, la excitación o la atención.
65
 El reconocimiento y evaluación del significado emocional del estímulo que se
traduce en el conocimiento de la emoción
 La experiencia emocional provocada por el estímulo que es también conocida como
sentimiento.
Las emociones muestran características fisiológicas, en las mismas se encuentra que
tiene una base genética adquirida, además se puede decir universal, ya que las
investigaciones así lo muestran. Otro aporte son las expresiones faciales propiamente, si las
personas con discapacidad visual de origen congénito pueden expresar emociones como la
alegría al igual que los demás, se puede deducir que las expresiones son universales, eso
incluye la diversidad cultural mundial.
Las emociones además de mostrarse a manera de expresiones, se presentan con
otras funciones que no sólo involucra lo emotivo, sino lo cognitivo. Reeve, citado por
Chóliz (2005), menciona que la emoción tiene tres funciones principales:
 Funciones adaptativas. Prepara al organismo para la ejecución de una conducta que
le exigen las condiciones ambientales, movilizando la energía necesaria para ello,
así como dirigir la conducta hacia un objetivo determinado.
 Funciones sociales. Las emociones permiten predecir un comportamiento asociado
con las mismas, lo cual tiene un indudable valor en los procesos de interrelación
personal.
 Funciones motivacionales. La relación existente es íntima, ya que se trata de una
experiencia presente en cualquier tipo de actividad que posee las dos principales
características de la conducta motivada, dirección e intensidad. La emoción energiza
la conducta motivada.
66
Plutchik, citado en Chóliz (2005), destaca ocho principales funciones de las
emociones y aboga por el establecimiento de un lenguaje funcional que identifique a cada
una de ellas, esto facilita el proceso de operativización:
Cuadro Nº 11
Emociones y su función
Lenguaje subjetivo Leguaje funcional
Miedo Protección
Ira Destrucción
Alegría Reproducción
Tristeza Reintegración
Confianza Afiliación
Asco Rechazo
Anticipación Exploración
Sorpresa Exploración
Fuente: Plutchik en Chóliz, 2005
En síntesis, las emociones se caracterizan por el movimiento fisiológico (interno)
que moviliza con un sentido diferente nuestro accionar, al punto que externamente se puede
reflejar.
Emociones y sentimientos
“Las opiniones intelectuales, por ejemplo, se ven influidas por las reacciones
corporales que sentimos como emociones, y una lesión en el tronco encefálico puede acabar
con la consciencia” (Carter, 2009, p. 7).
Carter menciona…
Ciertos estímulos (incluidos algunos pensamientos e imaginaciones) provocan
cambios en el cuerpo al activar ciertas áreas del sistema límbico, y en especial la
amígdala… Los – sentimientos – conscientes tienen lugar cuando las señales del
sistema límbico se transmiten a las – áreas asociativas – de la corteza pre frontal que
sirven de sustrato a la consciencia… En la adolescencia, gran parte del
67
procesamiento emocional depende de la amígdala, ya que la corteza pre frontal no
madura hasta bien entrada la veintena (2009, p. 39).
Clasificación de las emociones
Muchos autores han intentado realizar una tipología acerca de las emociones, sin
embargo, aún no se ha llegado a un consenso. Al respecto se afirma que “…no existen
respuestas claras; el debate científico acerca de cómo clasificar las emociones continúa”
(Goleman, 2000, p. 331). A pesar de ello, y haciendo una revisión bibliográfica, se
evidencia la existencia de una clasificación muy empleada, en la que se distinguen
emociones básicas o primarias y emociones complejas (sociales) o secundarias (Vivas,
Mireya; Gallego, Domingo y Gonzales, 2007).
Emociones Básicas o Primarias. Son también denominadas puras o elementales y siguen
una expresión facial característica, tienen como función primordial, movilizar al organismo
para tratar rápidamente con las situaciones vitales fundamentales, tales como los encuentros
interpersonales, las reacciones a determinadas circunstancias fortuitas, el peligro, etc.
(Rulicki y Cherny, 2008).
Las emociones primarias se inician con rapidez y duran algunos pocos segundos. No
existe consenso al número exacto de ellas, pero en general se reconocen como tales: la
alegría, la aflicción o tristeza, la ira, el miedo, la sorpresa y el asco. No existe cultura
alguna en la que estas emociones no se manifiesten. No son aprendidas sino que formar
parte de la configuración del ser humano, grabadas en los circuitos nerviosos de los genes y
no a través de la cultura (Vivas, Gallego y González, 2007).
Al respecto, y apoyando la clasificación anterior, Adolphs (2002), menciona que las
emociones básicas no necesariamente están ligadas al contexto social y que tienen una
organización innata, existiendo una continuidad filogenética entre los tipos de estímulos
68
que las provocan y los tipos de comportamientos con los que se asocian “…ejemplo claro
de ellos son el miedo y el repugnancia (asco), claramente distinguibles incluso en los
roedores” (Adolphs, 2002, p. 159).
Se podría decir que los componentes filogenéticos que componen a las emociones
primarias, causan no sólo reacciones corporales, sino que en el caso del ser humano
procesos cognitivos y un grado de experiencia subjetiva, haciéndose esto evidente al
momento en que la persona tiene la capacidad de traer experiencias emocionales concretas
a conciencia y revivir las manifestaciones físicas de las mismas así como la replicación del
estado emocional mismo.
Emociones secundarias. Este segundo grupo de emociones depende en gran manera del
contexto cultural en el que se desarrolla. Según el planteamiento de Adolphs (2002), este
segundo tipo de emociones, sólo se dan en un contexto social en tal sentido también se las
puede llamar sociales.
“Las emociones sociales son mucho menos conocidas que las primarias, en parte
porque es mucho más difícil encontrar modelos animales adecuados” (Adolphs, 2002, p.
160). Rulicki y Cherny (2008), llaman a este tipo de emociones, autoconscientes, la cuales
requieren de procesos cognitivos; afirman que la condición por la cual se manifiesten es
que el individuo debe de enfocar su atención sobre estas representaciones; pero no siempre
requieren de procesos cognitivos.
Un aspecto que llama la atención en este planteamiento es que se relacionan las
emociones autoconscientes con lo social al afirmar que estas “parecen promover
exclusivamente las metas sociales” (Rulicki y Cherny, 2008, p. 77). Es decir, que las
manifestaciones emocionales de este grupo buscarían un fin social y no sólo serían
expresiones dadas involuntariamente.

69
Palmero y Cols (2002), hablan también de emociones autoconscientes, estos autores
complementan diciendo que en estas emociones se produce una valoración positiva o
negativa del propio yo con relación a algunos criterios de lo que es una actuación adecuada
en diversos ámbitos y por lo tanto juegan un papel importante en la vida personal y social
del individuo.
Gestión emocional
Sobre este tema poco o nada se tiene al respecto; la gestión emocional es un nuevo
tema (oficialmente desde el 2012), la misma es una continuación de estudios hechos sobre
la inteligencia emocional; “la ciencia está corroborando ahora que la gestión de las
emociones básicas y universales debería preceder a la enseñanza de valores y, por supuesto,
de contenidos académicos. Los niños se juegan con ello su vida de adultos” (Punset, 2012,
p. 1).
Lo mencionado es una muestra de que existen avances sobre lo importante que es la
gestión emocional en niños, tanto más en jóvenes universitarios, ya que como resalta
debería proceder a contenidos académicos.
Uno de los autores destacados afirma que, “es un error pensar que la cognición y las
emociones son dos cosas totalmente separadas. Es la misma área cerebral. De modo que,
ayudar a los niños a gestionar mejor sus emociones significa que pueden aprender mejor”
(Goleman, 2012, p. 4).
Siguiendo con la investigación teórica, se encontró que existen dos aptitudes
emocionales, las cuales sobresalen de las demás, serían el autoconocimiento y autocontrol
existe un psicólogo que menciona al respecto, de que “la clave para gestionar a otros de
manera efectiva es manejarse uno mismo primero. Cuanto más conoces de ti mismo, más
70
puedes relacionarte con los demás, desde una posición de confianza, seguridad en uno
mismo y fortaleza” (Weisinger, 1998, p. 221).
Asimismo, Codina (2009), afirma sobre que el autoconocimiento es la primera
aptitud de la Inteligencia Emocional (IE). Parte de que, si usted no logra conocerse bien a sí
mismo, a estar consciente de cuáles son sus fortalezas y debilidades, aprende a identificar
sus estados de ánimo y las consecuencias que estos pueden tener en su comportamiento,
difícilmente podrá controlar sus reacciones y utilizarlas productivamente. Tampoco podrá
comprender bien el comportamiento de los que le rodean, identificar sus sentimientos y
emociones, ni podrá actuar con efectividad en sus relaciones interpersonales todo lo cual
resulta esencial en el trabajo de dirección.
Es decir, para una buena gestión emocional y buenos logros externos que conlleva
la misma, es necesario desarrollar las dos aptitudes o dimensiones base, del resto de los
componentes emocionales; allí radica la importancia de la gestión emocional; que además,
a través de ella está el éxito de aprendizajes académicos y por lo tanto laboral.
El Aprendizaje
El aprendizaje se desarrolla durante toda la etapa de vida del ser humano, “aprender
significa obtener conocimiento a través de la experiencia, y experiencia es percibir
directamente con los sentidos” (Brower, 2000, p. 20), ese aprendizaje por medio de la
experiencia es significativo para todo ser humano.
Según este autor, “aprender es un cambio perdurable de la conducta o en la
capacidad de conducirse de manera dada como resultado de la práctica de otras formas de
experiencia” (Schunk, 1998, p. 408).
En la medida en que las conceptualizaciones afectivas y cognoscitivas se combinen,
se formará un individuo creativo y además capaza de dirigirse a sí mismo.

71
De acuerdo con Gómez…
Son muchos los factores que deben tomarse en cuenta para el aprendizaje: el
desarrollo de la percepción, la interrelación entre los distintos sistemas sensoriales,
el impacto de los defectos sensoriales en el rendimiento escolar, la inteligencia, la
influencia del medio y la herencia, así como el desarrollo intelectual y afectivo
(2007, p. 13).
Cabe resaltar que, una vez más se resalta el desarrollo intelectual y afectivo en el
proceso de formación del ser humano por medio del aprendizaje, sin duda alguna lo
afectivo es un ingrediente imprescindible que a menudo no se considera durante ese
proceso, el del aprendizaje.
Tipos de aprendizaje
Los tipos de aprendizaje son pautas por las que el educando aprende, como también
pautas por las que el educador guía la enseñanza:
Aprendizaje por recepción. Según Heredia (2000) el aprendizaje no siempre es repetitivo
lo importante es que sea significativo a fin de que adquiera sentido para el que aprende.
Aprendizaje activo y significativo. Blanco (2000) dice que los estudiantes usan sus
experiencias y hacen suyo el conocimiento, es decir el aprendizaje es entendido como
construcción de conocimientos y el resultado de actividades auténticas.
Aprendizaje significativo. El termino significativo hace referencia al proceso de
experiencia interna o subjetivo del educando, aquella percepción que le permite incorporar
nuevas ideas, hechos y circunstancias a su estructura cognitiva. Según Ausbel, citado por
Andergg (1999), explica que la esencia del proceso de aprendizaje significativo reside en
las ideas expresadas simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario sino sustancial
con lo que el alumno ya sabe y con algún aspecto esencial de su estructura cognitiva.
72
Aprendizaje cooperativo. Blanco (2000), afirma que el aprendizaje cooperativo favorece al
desarrollo de la capacidad cognoscitiva premia el esfuerzo colectivo e individual y los
educandos se apoyan mutuamente con estrategias y métodos motivacionales el que
estimulan el aprendizaje en pequeños grupos de trabajo, el docente orienta y apoya
permanentemente el desempeño de los grupos.
Aprendizaje constructivista. Según Coll (1999), es una elaboración personal que realiza el
alumno, gracias a la ayuda que recibe de otras personas, a través de la cual, puede atribuir
significado a un determinado objeto de enseñanza, esto implica la aportación de la persona
que aprende, de su interés y disponibilidad de sus conocimientos previos y de su
experiencia.
“El reto del constructivismo es que el maestro tome conciencia de su rol de guía,
facilitador mediador y que permita que los alumnos asuman el reto activo en la
construcción de nuevos conocimientos basándose en lo que se conoce” (Calero, 2000, p.
68).
Así como existen tipos de aprendizaje, también están las clasificaciones de las
formas o maneras de aprendizaje, éstas se adoptan por los estudiantes en el proceso de
aprendizaje, se consideran las características individuales personales de los mismos.
Nereci (1999), plantea que el ser humano aprende de tres maneras diferentes que
son:
 Aprendizaje por reflejo condicionado, Consiste en sustituir un estímulo natural por
otro artificial, a fin de obtener una respuesta similar a la alcanzada por el primero.
 Aprendizaje por memorización, este aprendizaje hace mucho énfasis a repetición de
datos, números y demás, que deben ser fielmente reproducidos. La memorización es
73
necesaria para aprender y puede decirse de algún modo que “todo aprendizaje es
memorización”. En este tipo de aprendizaje se menciona dos tipos de memorización
mecánica y la lógica.
 Aprendizaje por ensayo y error, esta forma de aprendizaje consiste en buscarle una
solución a la problemática que se presente según el estudiante; posee una dificultad
más compleja siendo que es el estudiante quien busca resolver la problemática.
En esta forma de aprendizaje el individuo reflexiona porque selecciona, compara,
organiza y ensaya respuestas hasta encontrar la situación pedida por ello recibe el
nombre de ensayo-error.
Álvarez (2002), siguiendo el modelo integral y contextualizado, se apoya en los
enfoques del aprendizaje constructivo, significativo y desarrollador. Los principios de
aprendizaje se plantean de la siguiente manera:
 El aprendizaje es inherente al ser humano, en los procesos de adaptación este genera
necesidades de interés que llevan a su desarrollo.
 El aprendizaje es un proceso personal, por tanto se produce en correspondencia con
las características de cada sujeto: inteligencia, motivar, interés, estilo cognitivo,
conocimientos y experiencias previas.
 El aprendizaje es un proceso cooperativo, en el cual intervienen otros sujetos,
especialmente el docente este lo hace a modo de fuente de información y sobre todo
como facilitador de la actividad cognitiva y de un desarrollo integral.
 El aprendizaje es un procesamiento de información y reconstrucción de
conocimientos, que realiza el sujeto en actividades productivas de investigación
solución de problemas y entre otros
74
Los actores del proceso de enseñanza – aprendizaje en todos los niveles son el
docente y estudiante, analizar su posición de manera independiente requiere de una visión
panorámica de los componentes que conlleva el aprender y el enseñar. De esa manera se
aprecia la complejidad del aprendizaje.
Teorías del aprendizaje
De acuerdo a Gómez (2007), son cinco las teorías del aprendizaje:
La pedagogía tradicional. Fundamentada en el memorismo y donde el alumno se maneja
únicamente como receptor de la información.
La pedagogía activa. Representada por Celestín Freinet con su teoría de la educación del
trabajo y la libre expresión de los niños, que a su vez está basada en la psicología gestáltica
o de la percepción intuitiva, desarrollada por Wertheimer y Kholer.
El conductismo. Corriente psicológica que sustenta a la tecnología educativa o pedagogía
industrial, la cual, pese a la opinión de sus críticos, constituye un impacto en la tarea
educativa, ya que es todo un sistema con su propia filosofía. J. Watson conformó sus bases
definitivas y con Skinner alcanzó su plena madurez.
Suarez menciona sobre el conductismo y aprendizaje…
Los fenómenos psicológicos pueden ser tratados en el laboratorio como fenómenos
constatables y objetivos, al margen de lo que llamamos mente. Reducen el proceso
educativo a factores externos, a estímulos y reacciones observables, olvidando
subestimando las actitudes y motivaciones. El propósito y pensamiento nada tienen
que ver con el aprendizaje (2002, p. 73).
El cognitivismo. Cuyo máximo exponente es Jean Piaget y su teoría psicogenética, donde
establece que una conducta es un intercambio entre el sujeto y el mundo exterior. Para
75
algunos especialistas, no es una teoría, sino una etapa intermedia entre conductismo y la
pedagogía operatoria.
La pedagogía operatoria. Inspirada en el enfoque constructivista y psicogenético de Piaget,
tiene como propósito la formación de individuos capaces de desarrollar un pensamiento
autónomo que pueda producir nuevas ideas, y permita avances científicos, culturales y
sociales. El cambio fundamental que propone consiste en centrar el eje de la educación en
el alumno. Pretende modificar la enseñanza actual, porque, según dice, habitúa a los
educandos a una obediencia intelectual; por ello propone como alternativa que la educación
se base en una concepción constructivista del pensamiento.
Existe concepciones de que “las teorías del aprendizaje, reposa en el concepto que
se tenga de la naturaleza moral y activa del hombre e igualmente se orienta por un
determinado sistema” (Lobo y Santos, 2001, p. 136).
Suarez (2002), destaca la teoría del estructuralismo, donde en un momento dado,
por medio de una intuición o comprensión súbita (insight), el sujeto percibe la relación
interna y material entre los elementos perceptivos y su organización. Lobos y Santos
(2001), muestran otros tipos de clasificación sobre las teorías del aprendizaje:
 Teorías de la disciplina mental (teísta y humanista), esta teoría se orienta hacia la
psicología de las facultades y del clasicismo. Conciben el aprendizaje como el
proceso de disciplinar o adiestrar la mente. Un maestro mentalista, por ejemplo, al
enseñar a leer a los alumnos, trata de encaminar todas sus actividades a que
ejerciten la mente, los alumnos que se equivoquen son recriminados o castigados y
se les ordena estudiar más.
76
 Teoría de la apercepción, se orienta por el estructuralismo. Da por sentado que los
alumnos son por naturaleza neutros – pasivos. Concibe el aprendizaje como el
proceso de asociar nuevas ideas con las antiguas ya almacenadas en la mente.
 Teoría del desenvolvimiento natural, Se orienta por el naturalismo romántico.
Considera al estudiante bueno – activo. Concibe el aprendizaje como un proceso por
el cual desarrolla lo bueno que la naturaleza le ha dado.
 Teoría cognoscitiva del campo de la Gestalt, se identifica con la psicología de la
Gestalt y considera a los alumnos neutros – interactivos. El maestro concibe el
aprendizaje como un proceso de modificación u obtención de “insights”,
perspectivas o patrones de comportamiento. Al hablar de los procesos de
aprendizaje utiliza el término de persona en lugar de organismo, el de ambiente
psicológico, en lugar de ambiente físico y el término interacción, en lugar de acción.
Las teorías del aprendizaje repercuten de manera directa en la forma de
desenvolvimiento de los estudiantes, podría generar experiencia significativa, ya sea
negativa o positiva; si consideramos la madurez racional de los estudiantes universitarios y
se aplicase las teorías del aprendizaje sin considerar que se trata de una enseñanza
universitaria, se cometería un delito, ya que se ignoraría la posición particular de cada
estudiante.
Diseño curricular
Cuando se comienza a hablar sobre diseño curricular, se tiene que entender en
primer lugar, la palabra Diseño, “el término diseño se refiere a las cuestiones más generales
del currículum. Se podría considerar como la actividad que se realiza en el más amplio
nivel de planificación, primer nivel de concreción” (García, 1998, p. 143).
77
El siguiente término que se debe entender y conceptualizar es el Currículum. Se
entiende como “el proyecto que determina los objetivos de la educación escolar, es decir,
los aspectos del desarrollo y de la incorporación a la cultura que la escuela trata de
promover y propone en un plan de acción adecuado para la consecución de esos objetivos”
(Zabalza, 2004, p. 3).
El “currículo es un concepto clave en educación y en el campo de la investigación
educativa, ya que está referido a un proceso de transición entre sociedad y educación”
(Hoyos, 2004, p. 14).
Ahora bien, desglosando esta palabra a sus raíces, se encuentra que la palabra
currículum “es una voz latina que se deriva del verbo curro y que quiere decir carrera. En
términos operativos, lo que se debe hacer para lograr algo; por lo que hay que pasar para
llegar a una meta prevista” (Villegas, Marcello, 2004, p. 15).
Sabiendo qué es currículum, se debe ahora entender que significa tiene el diseño
curricular; esta tiene la siguiente definición: “El Diseño Curricular es el proceso que
mediatiza el mundo de la vida con el mundo de la escuela y que precisa el resultado o
currículo que se espera alcanzar en la formación escolar” (Álvarez, 2005, p. 94).
De acuerdo a Álvarez (2005), afirma que el diseño curricular es el proceso y su
dinámica interna, aunque también podría ser la teoría que explica el proceso.
Historia del Currículum
Cuando realizamos una visualización histórica del currículum tenemos que pensar
sobre la naturaleza de la educación y de la instrucción en sí misma, ya que estas dos
premisas son pilares que anteceden al currículum. “Se conoce que por más de 2500 años los
individuos han recopilado y anotado sus ideas en cuanto a educación formal se refiere”
(Ortiz, 2003, p. 2). “A partir del momento en que surge la sociedad clasista, la educación
78
adquiere un carácter sistemático y organizado” (Hoyos, 2004, p. 10); con respecto a la
sociedad clasista Ortiz menciona en su libro Diseño y evaluación curricular…
En las sociedades no literatas la probabilidad de la existencia del concepto de diseño
curricular, tal y como lo conocemos hoy, es casi nula. La práctica era que los niños
aprendían por imitación de los adultos… El sector literario en las mismas era la
aristocracia de los sacerdotes, los empleados civiles de cuello blanco y los
administradores que operacionalizaban el gobierno (2003, p. 2).
Es necesario reconocer que el primer texto que organiza los diversos campos del
conocimiento, apareció en la Antigua Grecia. Se trata de los primeros esbozos de currículo
que se materializan en el Trívium y el Cuadrivium; el primero que consta de gramática,
retórica y lógica, el segundo comprendía aritmética, geometría, astronomía y física (Hoyos,
2004).
Ortiz menciona lo más destacado en la historia sobre el currículum…
Se podría decir que lo más cerca al término currículo en dicha época, pertenece a
Sócrates. El método de enseñanza para este periodo, Siglo V. AC, era el colocar a
un joven bajo la dirección de una persona mayor para su educación. Junto a su
discípulo Platón se preguntaban ¿para qué debe ser la educación? Se contestaban
que era para guiar al niño hacia una disciplina moral o la perfección espiritual,
virtud y verdad (2003, p.3).
Ahora bien, los obstáculos e incógnitas al tratar de definir históricamente el
Currículum…“es porque las ideas no son universales, es decir, no están más allá de las
determinantes históricas. Por el contrario, el currículum es un producto de la historia
humana y social, así que cambia – como todas las construcciones sociales – de tiempo en
tiempo” (Casarini, 2002, p. 4).

79
Misión, Visión, Objetivos
Sabiendo que toda acción humana tiene siempre una finalidad con intenciones y
que al cabo terminan convirtiéndose en misión y visión, que guían el recorrido de lo que
fuere nuestro accionar, es así como el currículum cuenta directrices que encauzan su
sentido de ser de acuerdo con Palladino (1998), el currículo… tiene objetivos en su
dinámica, una de las mismas es brindar orientación finalista de la misma, una orientación
clarificadora de lo que se pretende llevar a cabo, la misma posee dos cualidades:
 Ilumina el proceso educativo (en la medida que muestra el sentido de lo que se va a
desarrollar).
 Sirve de guía para su desarrollo (no sólo en cuanto a que orienta al proceso. Sino en
la medida que actúa como retroalimentación sobre el mismo proceso y justifica los
ajustes que se deban introducir).
Según Tyler, “el objetivo del currículum tiene relación directa con los objetivos
educacionales, las mismas tienen tres fuentes: el educando, la sociedad contemporánea y la
cultura” (Palladino, 1998, p. 34).
Ahora bien, el currículum también posee su objeto de estudio, el currículo
“determina las características fundamentales del proceso docente – educativo; es quien
establece el vínculo entre el ideal general de hombre. Que determinó la pedagogía y su
expresión singular en la realidad escolar, de naturaleza didáctica” (Álvarez, 2002, p. 78).
Es decir el objeto por el cual se mueve el currículum es la pedagogía y la didáctica,
siendo que cada uno se desenvuelve en una realidad cultural. Ambos procesos incluyendo
lo curricular, bajo un sistema pedagógico relaciona el sistema del mundo de la escuela con
el sistema del mundo de la vida (Álvarez, 2002).
80
Componentes del currículum
No se puede delimitar con rigidez sobre los componentes del currículum ya que
antes de concretar, diferentes autores asumen un proceso base que difiere de muchos otros
con respecto al puntualizar; lo que sí se puede apreciar en diferentes obras y que
concuerdan con respecto a los componentes del currículum son: Objetivos, contenidos,
metodología y evaluación. De manera singular, “el componente es el elemento del objeto,
del proceso que forma parte de la constitución del mismo y que en unión de los otros
componentes forman el todo” (Álvarez, 2005, p.70).
Según García (1998), existen tres momentos básicos de la racionalidad curricular
son:
 Decidir lo que voy a enseñar.
 Decidir cómo voy a enseñar.
 Decidir cómo verificar los efectos de mi enseñanza y sus causas (evaluar).
Que siguiendo este planeamiento, estructuraremos esta parte del proyecto
(construcción del currículum) de acuerdo a las siguientes consideraciones:
 Diseño y desarrollo del currículum.
 Innovación y evaluación del currículum
Según Álvarez (2005), existen tres principios de los que los componentes del
currículo sólo se pueden explicar a partir de las relaciones que se establecen con los otros
componentes. Ellos, aislados pierden su especificidad más connotativa. En consecuencia,
no se estudian componentes o elementos separados, sino relaciones que contienen vínculos
entre los componentes. Estos son:
81
 Caracterización Holística y dialéctica del objeto
EL PROCESO
LOS COMPONENTES LA TOTALIDAD
 La relación de lo objetivo y lo subjetivo
LA COSA
(La relación entre la realidad)
OBJETO CONTENIDO
(Teoría)
PROCESO
LOS CONCEPTOS QUE LA

COSA ES EN EL PROCESO
LOS CONCEPTOS QUE SE LOS CONCEPTOS QUE

QUISIERA SER POR SÍ
TIENEN POR SÍ MISMA MISMA
 La relación de la teoría y de la práctica
PROCESO
TEORÍA PRÁCTICA
LO QUE ES
LO QUE FUE LO QUE DEBE SER
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En los gráficos se puede apreciar que cada componente guarda relación ecléctica y
así como afirma Álvarez…
Posibilitan el estudio, como totalidad, del objeto de investigación, que constituye la
base filosófica que, como meta teoría, nos sirve para poder caracterizar los
fundamentos epistemológicos de la teoría del diseño curricular, que no es más que
la teoría de los procesos conscientes (2000, p. 67).
Existen diferentes clasificaciones de componentes del currículum, según Hoyos
(2004):
 Propósitos educativos, que responden a la pregunta ¿para qué enseñar?
 Contenidos, que dan respuesta al interrogante ¿qué enseñar?
 Secuenciación, hace referencia al cuestionamiento: ¿cuándo enseñarlo?
 Metodología, alude a la pregunta ¿cómo enseñarlo?
 Recursos didácticos, referido al interrogante: ¿con qué enseñarlo?
 Evaluación, responde al cuestionamiento ¿se cumplió o se está cumpliendo?
Objetivos. Según Hoyos el objetivo como componente del currículum está en base a…
Las experiencias de aprendizaje concretas que el estudiante desarrolla en interacción
con su entorno. No basta considerar sólo los resultados, sino que se debe tener en
cuenta la conducta real que tiene el niño antes de comenzar la secuencia de
aprendizaje (2004, p. 73).
Los objetivos “señalan la orientación y el sustento que se encuentra en los
contenidos” (Palladino, 1998, p. 65).
83
El objetivo “denominado encargo social, consiste en la necesidad de preparar a los
ciudadanos con determinada formación: conocimientos, capacidades, convicciones y
sentimientos para actuar en un contexto social en una época dada” (Álvarez, 2002, p. 68).
Contenidos. Para cumplir objetivos el estudiante debe tener dominio de una rama del saber
a través del contenido de aprendizaje. El contenido es “aquel aspecto del objeto necesario e
imprescindible para que, una vez que sean del dominio del estudiante, pueda alcanzar el
objetivo en el desarrollo del proceso” (Álvarez, 2002, p. 69). Es entonces la especificación
de lo que se va a enseñar.
Método. “Es el orden interno del proceso, el que está determinado por el objeto de estudio
(por su estructura y relaciones), por el proceso mismo del conocimiento y la transformación
que se quiere lograr en el estudiante, su formación” (Álvarez, 2000, p. 69).
La Psicopedagogía
La psicopedagogía y su recorrido
Es de saber que ésta ciencia humanística “es relativamente nueva (desde 1992)… es
necesario conocer su origen y evolución para concretar la situación actual de dicha ciencia”
(Miret, Fuster, Peris, García y Saldaña, 2005, p. 3).
Se considera que la psicopedagogía nace gracias a la psicología, siendo ésta de
fuerte influencia a diferencia de la pedagogía; sin embargo, quien le da sustento de ser es la
pedagogía. Muhlbeiery Waldow (2012), ambas psicopedagogas hacen referencia en su
artículo sobre la historia de la psicopedagogía, de la siguiente manera:
 Siglo XIX: cuando dentro de la Pedagogía, comienza a surgir la denominada
“Pedagogía Psicológica”. (Época de inicio del auge de la Psicología como tal, luego
de la Revolución Industrial segunda mitad del siglo XIX, 1850 aproximadamente,
era “Psicología Experimental”).

84
En Psicología se toman aquellos conceptos psicológicos que sirvieran
exclusivamente a los efectos educativos. Desde y dentro de la Pedagogía, comienza
a hablarse entonces de Pedagogía Psicológica o Psicología Pedagógica. Surge la
Pedagogía Social, la Pedagogía Activa y la Pedagogía Naturalista.
 Siglo XX: en el campo de la pedagogía práctica se suscitó un afán de
experimentación y de ensayos psicológicos. El auge de la experimentación se
realiza dentro de las escuelas:
o Binet (1857-1911) y Wallon en Francia.
o Meumann y Lay en Alemania.
o Thorndike y James en los Estados Unidos.
Ellos fueron los primeros estudiosos, entre los más conocidos y activos en
ese sector de la investigación, que dieron origen a laboratorios establecidos en los
grandes centros educativos, “gabinetes psicopedagógicos” cuya misión sería la
elaboración y aplicación de pruebas y estudios psicotécnicos, incluyendo la
orientación profesional y la colaboración médica en las tareas de la escuela.
Desde el siglo XIX, la educación, en su más amplio sentido experimentó grandes
cambios y con ella fue surgiendo la psicopedagogía sin ser reconocida como tal, abriéndose
camino como respuesta a la necesidad social que surgía en su momento, en un contexto de
cambios y asentamientos.
Haciendo un retroceso encontramos que los orígenes de la psicopedagogía radican
en Francia e Italia, Caldera (2000), menciona que en Turín, Italia, el primer volumen de
psicopedagogía aparece en 1906: La psicología pedagógica, cuyo autor, P. Romano, la
coloca como base de la ciencia dela educación y la investigación psicológica. Sin embargo,
la palabra psicopedagogía nace algunos años más tarde, adquiriendo su relieve connotativo
85
sólo alrededor delos treinta, sobre todo en autores de lengua francesa y, posteriormente, en
los italianos. En 1935 resulta claramente definida en el célebre ensayo de R. Buyse acerca
de la pedagogía experimental, designándola como el estudio del alumno en sus diversas
capacidades y posibilidades; es empleada frecuentemente por R. Zazzo y H. Wallon, del
que traduce la concepción operativa de la psicología.
En su primer uso, la palabra "psicopedagogía" parece, indicar un sector de la
psicología aplicada; pero cuando en 1957 se incluye en las voces del diccionario de Pieron,
la define como:
Una pedagogía científicamente basada en la psicología del niño, proposición que
evoca el planteamiento herbartiano. La diferencia no depende ni de un cambio de
perspectiva decidido y seguro ni de una diversa orientación de las temáticas
elegidas. Durante largo tiempo el escollo de las dificultades teóricas ha sido evitado
simplemente desplazando la orientación a los contenidos, a los métodos y a los
objetivos y, a través de éstos, a la difícil relación que la psicopedagogía establece
con la psicología y la pedagogía. En líneas generales, la palabra "psicopedagogía”
encuentra fortuna en Francia y en Italia; a ella corresponden, aunque con alguna
aproximación, la expresión alemana Pädagogische Psychologie, y la inglesa
Educational Psychology (2000, pp. 4 - 5).
Es así como se organiza una ciencia humanística en donde convergen las ciencias
psicológicas con las pedagógicas. Desde aquel momento esta nueva ciencia se va
extendiendo; el desarrollo de la psicopedagogía comienza en una época en donde
predominaban las influencias de la neurología, la psicometría y el positivismo (Camida,
2012).
86
Historia de la Psicopedagogía en América Latina
En América Latina los primeros países pioneros en recibir y poner en marcha a ésta
ciencia son Argentina, Chile, Paraguay. Pérez en apuntes sobre la historia de la
psicopedagogía en Argentina menciona…
En la ciudad de Buenos Aires, República Argentina, Sudamérica, la Comunidad
Jesuítica decide organizar las primeras "Facultades Universitarias del Salvador" (2003).
Se piensa en la creación de una carrera destinada al perfeccionamiento docente, y el
sacerdote Ubén Gerardo Arancibia, lleva a cabo ese proyecto. Hasta ese entonces, existía la
palabra "psicopedagogía", para referir a aquellas herramientas provenientes de Psicología
que facilitaban la comprensión de la Pedagogía. Surge "Psicopedagogía", el 2 de mayo de
1956, dictándose en el Instituto de Psicopedagogía de la Universidad del Salvador.
Sus alumnos eran egresados de las denominadas "Escuelas Normales".
Sus docentes eran profesionales de ámbitos diversos tales como Neurología, Filosofía,
Antropología, Biología, Psicología, Pedagogía, Teología, Sociología, etc.
Era una época en donde predominaban las influencias de la neurología, la psicometría y el
positivismo. El psicopedagogo aún no tenía definición de su campo profesional y trabajaba
especialmente en reeducación.
Luego de un tiempo, en el año 1972, la disciplina crece y obtiene la categoría de
Carrera de Grado, surgiendo la Facultad de Psicopedagogía -también en la Universidad del
Salvador. Comienzan a surgir los primeros docentes psicopedagogos a cargo de las
cátedras. Pero, por una cuestión evolutivo-histórica, aún prevalecían docentes de otras
profesiones.
87
La formación incluía influencias de la Epistemología Genética (Jean Piaget), el
Psicoanálisis (Freud y post freudianos) y la Psicología Social (Pichon Riviêre) (Pérez,
2003).
En Argentina el motivo por el cual surge la psicopedagogía es para mejorar la
calidad docente y optimizar la pedagogía, por tal razón los primeros egresados inicia como
normalistas especializados en la “reeducación” de estudiantes que no se ajustaban a la
exigencia de la pedagogía del entonces.
Las razones por las que surge la psicopedagogía en Chile son completamente
diferentes a las de Argentina. Morel y Moreno psicopedagogos explican cómo y por qué
nace la psicopedagogía…
En Chile, la Psicopedagogía data de 1981, año en que se crea la carrera. Sin
embargo, nuestra historia de Educación Especial nace en 1853 con la Creación de la
Primera escuela de sordo – mudo. La Psicopedagogía surge en un primer momento
como una respuesta a la demanda planteada por la escuela, relacionada con las
dificultades de aprendizaje dadas en ese ámbito escolar (2012, p. 15).
Para el año 1964 Las Universidades comienzan a formar profesionales que atiendan
la Educación Especial o Diferencial. En el año 1976, se dictan Planes y Programas oficiales
relativos a Diferencia Mental, Trastornos de Visión, Trastornos específicos del
Aprendizaje.
La psicopedagogía nace para dar respuestas a las necesidades educativas de los
alumnos sin embargo, en sus inicios estaba más cerca del análisis psicológico del alumno
que de un análisis pedagógico (Nayaret, 2003).
Como ya se mencionó anteriormente el antecedente que da origen a la
psicopedagogía en Chile son las Necesidades Educativas Especiales en su más amplio

88
sentido que conlleva el concepto. Se originó en 1981 en el Instituto Profesional Educares,
el cual recibe la autorización del Estado Chileno para impartir la carrera de Psicopedagogía,
la que en 1987 comienza su intento para conseguir su conceptualización, la que en 1995 se
re-conceptualiza como disciplina o ciencia Aplicada (Nayaret, 2003).
Psicopedagogía en Bolivia. Poco o nada de información se tiene con respecto al
surgimiento de la Psicopedagogía en Bolivia. Actualmente la Psicopedagogía como carrera
está cobrando popularidad, en el sentido de darse a conocer; es así que existen centros de
apoyo educativo en diferentes departamentos con el rótulo de Gabinete Psicopedagógico,
Centro de apoyo psicopedagógico; por mencionar algunos centros destacados según social
marketing (2012) se tiene:
 Centro de Estudios Psicopedagógicos (CEP) con ubicación en La Paz
 Fundación Niño Feliz, que presta servicios psicopedagógicos con ubicación en
Santa Cruz (fundación creada en 1990)
 Instituto Psicopedagógico San Juan de Dios ubicado en la ciudad de Sucre
 Centro Psicopedagógico Aladino, ubicado en la ciudad de Cochabamba
No existe alguna fuente de información segura que pueda decir, dónde, cómo y
cuándo surgió la carrera de psicopedagogía; sin embargo, mediante el buscador de Google
se pudo recabar información con respecto a las Universidades que tienen la carrera de
Psicopedagogía, específicamente son tres las universidades que cuentan con la carrera en
toda Bolivia:
a) Universidad Privada Domingo Savio (UPDS). La Universidad cuenta con la
carrera de Psicopedagogía en dos sedes: Santa Cruz y Potosí (no dan a conocer el
año de surgimiento).
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Para el perfil del aspirante, la UPDS (2015), presenta las siguientes
características que el aspirante a la licenciatura en psicopedagogía debe presentar:
 Madurez afectiva y equilibrio emocional.
 Interés y respeto por cada ser humano.
 Creatividad, espíritu innovador.
 Comunicación efectiva y empática.
 Comportamiento ético y moral.
 Compromiso con el desarrollo de su entorno.
 Respeto a la diversidad cultural, étnica y lingüística de Bolivia.
 Capacidad para establecer interrelaciones positivas con los demás.
b) Universidad Católica Boliviana “San Pablo” (Ucbs). La Ucbs (2015), en su
historia presenta:
En el año de 1990, en la ciudad de Santa Cruz de la Sierra, nació un
emprendimiento de la Congregación de Hermanas Franciscanas Angelinas,
en la persona de Sor Ancilla Beretta: la creación de la carrera de
Psicopedagogía bajo el techo académico de la Universidad Católica
Boliviana “San Pablo”, cuyo objetivo era el de aportar a la sociedad cruceña
a dar un salto de calidad al ámbito educativo.
De esta manera, la carrera se constituye en la primogénita de la Universidad
Católica Boliviana “San Pablo”.
Con el dato que proporciona la Universidad Católica, se llega a la conclusión
de que el surgimiento de la carrera de Psicopedagogía en Bolivia, data en 1990,
luego dan seguimiento las universidades que se mencionaron.
90
Psicopedagogía en la Universidad Adventista de Bolivia. En un primer momento se tenía
el Instituto Normal Superior Adventista y la carrera de Pedagogía, luego “la carrera de
Psicopedagogía se abre en el año 2008, con respaldo de la resolución ministerial
Nro.549/08. Esta carrera se abre con 69 estudiantes, y con el transcurrir de los años se va
consolidando. En la actualidad contamos con 160 estudiantes” (UAB, 2015).
Como carrera de Psicopedagogía tiene la siguiente misión:
Formar estudiantes con idoneidad profesional capaces de fijar metas elevadas
atendiendo a plenitud las expectativas y necesidades de la sociedad, transmitiendo
conocimientos culturales, científicos, tecnológicos, mediante la investigación constante.
Forjando líderes con voluntad de servicio de acuerdo con el propósito de favorecer el
desarrollo integral y armonioso del hombre en sus dimensiones física, mental, espiritual y
social, manteniendo siempre la verdad, justicia, normas y valores en base a los principios
denominacionales. Para lo cual consolidar una imagen de alta credibilidad, contribuyendo
al fortalecimiento de la Educación Adventista en el marco de "Educar es Redimir" de esa
forma proclamar el evangelio de Jesucristo.
La carrera de Psicopedagogía de la facultad de Ciencias de la Educación de la UAB,
tiene la siguiente visión:
"Educación no es sólo la prosecución de un curso sino es el desarrollo armonioso de
la facultades físicas, mentales y espirituales del humano" White pp.21.
Formación profesional – psicopedagógica
Al igual que otras profesiones, la formación del psicopedagogo, requiere una
comprensión de lo que significa profesión y el perfil que lo guía; también es necesario
comprender que su formación es guiada por una docencia calificada, acorde a los
reglamentos del sistema educativo de la sociedad en la que posteriormente se desempeñara.

91
Concepto de perfil y profesión
Cabe conceptualizar en este apartado los términos de perfil y profesión ya que es lo
que concierne dentro del diseño curricular universitario; una de las premisas de la presente
investigación. Según Arnaz, el perfil profesional “es una descripción de las características
que se requiere del profesional para abarcar y solucionar las necesidades sociales. Este
profesional se formará después de haber participado en el sistema de instrucción” (Díaz,
1999, p. 87).
También se puede considerar al perfil profesional “como la determinación de las
acciones generales y específicas que desarrolla un profesional en las áreas o campos de
acción (emanados de la realidad social y de la propia disciplina) tendientes a la solución de
las necesidades sociales previamente advertidas” (Díaz, 1999, p. 87)
Según Gonzales (1998), considera que una profesión incluye conjunto de acciones
que implican conocimientos, técnicas y, algunas veces, formación filosófica, científica y
cultural.
Al respecto Gonzales (1998) proporciona una lista con diez criterios por los que
define lo que es un profesional, a cargo de una profesión:
 El profesional es una persona que tiene una ocupación con la cual está
comprometido y es su principal fuente de ingresos.
 Tiene una inclinación y una motivación especial por su carrera, y la mantiene
durante su vida.
 Posee y domina, por medio de un proceso largo de educación, ciertos conocimientos
y habilidades.
 Intentará siempre beneficiar a su cliente con el uso de sus conocimientos.
92
 Posee un sentimiento y una inclinación especial por el servicio, para el cual usa sus
facultades de experto.
 Domina sus propios sentimientos hacia el cliente para cumplir con su
responsabilidad.
 Se apega hacia una ética profesional basada en la autonomía profesional; esto
implica que si el cliente no queda convencido o satisfecho de los servicios que se le
prestaron, el profesional sólo debe permitir ser juzgado por sus colegas a través de
las asociaciones.
 Los profesionales se agrupan en asociaciones cuyas funciones son: Proteger la
autonomía de la profesión, desarrollar formas de autogobierno, suspender licencias
profesionales y demás.
 Son expertos en el área específica y concreta en que fueron preparados, y no por
ello se les considera experto en otras áreas.
 Los profesionales deben recurrir a procedimientos de reclamo para hacerse de una
clientela; únicamente pueden anunciar sus servicios.
Características y componentes de un perfil profesional
Al respecto Díaz señala que…
Los elementos que componen un perfil profesional son las áreas de conocimientos
generales y laborales en las que se desempeñará un profesional, las acciones o tareas
que dentro de ellas realizará en función de las necesidades detectadas, y las
poblaciones beneficiarias de la labor del profesional (1999, p. 91).
Según Díaz (1999), son cuatro componentes mínimos que debe contener el perfil
del egresado:
93
 La especificación de las áreas generales de conocimiento en las cuales deberá
adquirir dominio el profesional.
 La descripción de las tareas, acciones, actividades y demás, que deberá realizar en
dichas áreas.
 La delimitación de valores y actitudes adquiridas para su buen desempeño como
profesional.
 El listado de las destrezas que tiene que desarrollar.
En referencias actuales como los de Ibarrola (2002), indica que el concepto de
práctica profesional tiene dos dimensiones:
 El tipo de actividades que desempeñara el profesional en su campo de acción.
 El nivel de comportamiento que debe alcanzar.
Según Díaz (1999), las acciones, actividades o dimensiones deben estar delimitadas
en base a metodologías, éstas son tres elementos:
 Las necesidades sociales detectadas, a las cuales tratará de dar solución el
profesional.
 Los resultados de las investigaciones tendientes a determinar el posible mercado
ocupacional.
 El análisis que se haga de las disciplinas que podrían aportar elementos para la
solución de los problemas.
Asimismo, en la metodología que se mencionó con anterioridad, se utilizan los tres
elementos con los que se determinan y definen las tareas o actividades profesionales, esta
vez aplicados junto con las áreas:
 Las necesidades y los problemas detectados.
94
 El mercado ocupacional potencial.
 El análisis de las disciplinas que pueden aportar elementos para la solución de
dichos problemas.
Perfil profesional de la carrera de Psicopedagogía
Una de las variables que se maneja en la presente investigación es el referente
profesional de la carrera de Psicopedagogía de la UAB; el perfil profesional que presentan
no está categorizado por áreas curriculares, por lo que es necesario realizar un sondeo del
perfil profesional del psicopedagogo en diferentes universidades de Latino América, del
sondeo se tiene la siguiente recopilación:
 Asesorar con respecto a la caracterización del proceso de aprendizaje, sus
perturbaciones y/o anomalías.
 Favorecer las condiciones óptimas de aprendizaje en el ser humano, a lo largo de3
todas sus etapas evolutivas, en forma individual y grupal en el ámbito de la
educación y de la salud mental.
 Realizar acciones que posibiliten la detección temprana de las perturbaciones en el
proceso de aprendizaje.
 Explorar las características neuropsicoevolutivas del sujeto en situación de
aprendizaje.
 Orientar respecto a las adecuaciones metodológicas acordes con las características
biopsicosocioculturales de individuos y grupos.
 Realizar procesos de orientación educacional, vocacional-ocupacional en las
modalidades individual y grupal.
95
 Realizar diagnósticos de los aspectos comprometidos en el proceso de aprendizaje
para efectuar pronósticos de evolución.
 Implementar sobre la base del diagnóstico estrategias específicas (tratamiento,
orientación, derivación) destinadas a promover procesos armónicos de aprendizaje.
 Participar en equipos interdisciplinarios responsables de la elaboración, dirección,
ejecución y evaluación de planes, programas y proyectos.
 Coordinación de las actividades de orientación de los centros del sector.
 Colaboración en los procesos de evaluación, evaluación y revisión de Proyectos
curriculares mediante la participación en la comisión pedagógica de los centros.
 Colaboración con los tutores en el establecimiento de planes de acción tutorial
mediante el análisis y la valoración de modelos, técnicas e instrumentos para el
ejercicio de esta, así como de elementos de soporte para la evaluación del
alumnado, en la adopción de medidas efectivas complementarias, la realización de
adaptaciones curriculares.
 Orientación psicopedagógica en los procesos de Aprendizaje y en la adaptación a
las diferentes etapas educativas.
 Detección al inicio de la escolarización de las Condiciones personales y sociales que
faciliten o dificulten el proceso de enseñanza y aprendizaje del alumno y su
adaptación al ambiente escolar.
 Evaluación y valoración socio-psicopedagógica y Logopedia del alumno con NEE,
elaboración colegiada del informe técnico para el dictamen de su escolarización y si
es necesaria la propuesta de adaptación curricular significativa.
96
 Colaboración con los tutores y los maestros de educación Especial en la detección y
el seguimiento de las dificultades del proceso de enseñanza aprendizaje y en la
formación de los alumnos con NEE.
 Asesoramiento a las familias y participación en el desarrollo de programas
formativos de padres.
 Orientación para la transición al mundo del trabajo para adultos escolarizados en
EPA.
 Asesoramiento a los equipos docentes y equipos directivos en todas las actividades
relativas a las funciones anteriores.
Son algunas de las características recopiladas en diferentes universidades; de la
recopilación y revisión realizada se realiza una consolidación, teniendo como base el perfil
profesional de la carrera de Psicopedagogía de la UAB.
El perfil profesional que maneja la carrera de Psicopedagogía de la UAB es:
 Abordar el proceso enseñanza-aprendizaje como posibilidad multifacética pero
integrada.
 Comprender el proceso de aprendizaje en todas las etapas del desarrollo humano.
 Detectar y diagnosticar problemas y patologías de aprendizaje considerando al
individuo como persona singular e indivisible comprometida con todos sus vínculos
relacionados.
 Implementar técnicas y tratamientos terapéuticos psicopedagógicos con el fin de
lograr una integración funcional entorno de la persona psíquicamente afectada o
limitada.
97
 Ejercer funciones de asesoramiento, planificación e investigación en las áreas de
salud, educación, desarrollo humano, sistemas educativos y procesos de enseñanza
aprendizaje.
 Asesorar equipos interdisciplinarios referidos a la educación y la salud mental en
los diferentes niveles de desarrollo humano.
 Analizar los problemas de aprendizaje con sentido crítico y metodologías
adecuadas.
 Investigar el desarrollo del proceso de aprendizaje de acuerdo con las etapas
evolutivas del sujeto, proponiendo estrategias psicopedagógicas que lo favorezcan.
A continuación, se presenta la propuesta de la consolidación realizada del sondeo
del perfil profesional psicopedagógico de diferentes universidades de América Latina:
Perfil profesional del psicopedagogo. De acuerdo a las concepciones del programa
curricular universitario el perfil profesional debe ser integral, esto debido a la demanda
social que conlleva cualquier profesión. Entonces cabe considerar las competencias
metodológicas necesarias para la formación completa del futuro profesional.
Se considera cuatro dimensiones como referentes globales, las cuales el egresado
debe alcanzar y cumplir al cabo de su formación:
a) Referente Profesional (Hacer) Área de formación disciplinar
 Planifica, coordina y lidera reuniones, grupos de trabajo y actividades sociales
diversas.
 Activa estrategias de diagnóstico para facilitar el conocimiento de las personas
y, a partir de él diseñar y desarrollar las intervenciones psicopedagógicas
oportunas.
98
 Activar estrategias de asesoría docente para facilitar la atención a la diversidad,
así como la innovación, diseño y desarrollo del currículum.
 Diseña y gestiona procesos de orientación educacional, vocacional, ocupacional
en las modalidades individual y grupal.
 Maneja metodologías de investigación, recogida, análisis, interpretación y
difusión de resultados aplicables al ámbito psicopedagógico.
 Realiza informes que comuniquen a los actores involucrados sobre lo recabado
en el proceso de diagnostico
 Realiza las orientaciones, sugerencias y pautas para la mejora del proceso de
aprendizaje en los sujetos diagnosticados
 Realiza tutoría a nivel personal y grupal, al alumnado en el desarrollo de su
trayectoria personal, educativa y profesional.
 Orienta a las familias sobre el desarrollo y los progresos educativos de sus hijos
e hijas.
 Diagnostica procesos de aprendizajes, sus potencialidades y sus perturbaciones,
en sujetos de distintas edades, grupal e individualmente.
 Planifica, diseña e implementa programas e intervenciones relacionadas con el
ámbito educativo que repercutan en el mejor funcionamiento de la organización
educativa.
 Planifica, gestiona y evalúa planes, programas y proyectos educativos y de salud
y en otros ámbitos en equipos interdisciplinarios que generen las condiciones
óptimas para que se desarrollen los procesos de aprendizaje de los sujetos en
distintas edades y contextos.
99
 Ayuda a las personas en su autoformación para que desarrollen íntegramente su
personalidad, marcando sus objetivos y metas e identificando las estrategias para
alcanzarlas, basado en el marco de la orientación psicopedagógica.
 Sabe y utiliza los recursos destinados a la orientación profesional, especialmente
los diseñados para grupos específicos (grupos étnicos y población en riesgo,
diversidad en general).
 Evalúa programas de innovación e intervención en el ámbito psicopedagógico.
 Organiza y gestiona servicios de orientación educativa, personal, y profesional.
 Diseña y Gestiona diversas formas de intervención, orientación, tratamiento y
derivación de las dificultades en los procesos de aprendizaje en los sujetos de
distintas edades, individual y grupalmente, destinadas a promover mejoras de
aprendizaje.
 Trabaja con la comunidad para diseñar, desarrollar y evaluar planes de acción
que potencien la mejora económica, social, educativa y de empleo.
 Dispone de capacidades para actuar en situaciones de conflicto mediante la
activación de estrategias de mediación y diálogo.
b) Referente Disciplinario (saber) Área de formación general
 Conoce los sistemas sociales, institucionales y comunitarios que inciden en el
proceso socializador y educativo.
 Posee una opinión relevante y crítica sobre el estado actual de desarrollo de los
pueblos y las comunidades y valora críticamente las fuentes de crecimiento
económico y social.
100
 Conoce los procesos, estrategias y mecanismos de desarrollo y aprendizaje de
las personas a lo largo de su vida.
 Conoce y familiariza la diversidad de los procesos cognitivos, emocionales y
afectivos en los que se sustenta el aprendizaje.
 Define, analiza su contexto y diagnostica las necesidades de las personas
basándose en diferentes instrumentos y técnicas.
 Identifica situaciones que requieran ser derivadas a servicios especializados.
 Conoce y domina procesos de enseñanza-aprendizaje innovadores que sirvan
para atender la diversidad y las necesidades educativas especiales.
 Comprende y maneja modelos teóricos que justifiquen y orienten el diseño,
desarrollo e innovación del currículum.
 Conoce los modelos teóricos vigentes que están relacionadas con el desarrollo
profesional y los estados de transición a lo largo de la vida, considerando la
orientación para la carrera, orientación en los procesos de enseñanza y
aprendizaje, atención a las N.E.E., prevención y desarrollo personal.
 Conoce distintos soportes informáticos para gestionar la búsqueda y análisis de
información personal, profesional, curricular, educativa, laboral... a través de la
red.
 Analiza y maneja los principales modelos para diseñar e implementar la
evaluación de programas e intervenciones psicopedagógicas.
 Conoce los principios y metodologías de la investigación en el ámbito
psicopedagógico.
101
c) Referente Institucional (Ser) Área de formación personal
 Mantiene un sistema de valores personales proclives al progreso y el desarrollo,
basados en una cosmovisión cristiana, al servicio de la sociedad.
 Posee una adecuada ética profesional caracterizada por el respeto a la
confidencialidad de la información, la veracidad, la transparencia y la justicia.
 Pone en práctica y ejercita habilidades interpersonales de empatía, capacidad de
escucha activa, comunicación fluida y colaboración permanente.
 Practica un estilo de vida saludable e íntegra.
 Crea y mantiene una relación adecuada y posibilitadora durante el proceso de
orientación, asesoría y ayuda.
 Desarrolla una conducta caracterizada por el equilibrio personal, la sensatez, la
autonomía y el juicio crítico en la capacidad de toma de decisiones.
 Interpreta fenómenos sociales desde una perspectiva cristiana.
 Respeta otras opiniones con asertividad personal y control de la situación.
 Muestra una actitud de motivación hacia nuevos retos y capacidad de adaptación
a experiencias innovadoras en el ámbito psicopedagógico.
 Mantiene una actitud de apertura y colaboración con instituciones nacionales e
internacionales de orientación educativa y profesional.
 Se compromete con los colectivos más desfavorecidos y contribuye, en el
ámbito de sus responsabilidades, a mejorar la cohesión social y a desarrollar una
actitud inclusiva.
 Respeta y valora la diversidad cultural y étnica como un elemento de
enriquecimiento humano.
102
d) Referente Social (Trascender) Área de práctica pre – profesional
 Participa en equipos interdisciplinarios responsables de la elaboración,
dirección, ejecución y evaluación de proyectos en las áreas de educación y salud
mental – emocional.
 Desarrolla programas en equipos interdisciplinarios responsables de la
elaboración, dirección, ejecución y evaluación de planes, programas y
proyectos.
 Investiga e indaga las modalidades y estrategias de aprendizaje a fin de efectuar
acciones de prevención, revalorizando las significaciones positivas del aprender
e instrumentando recursos tendientes a la modificación de situaciones
inadecuadas.
 Interviene en la solución de los problemas socio cultural y contemporáneo a
partir de los diversos modelos teóricos en función de la interacción del individuo
con su ambiente.
Características docentes en la formación del Psicopedagogo
En la política actual de la ley de educación, de la ley Avelino Siñani y Elizardo
Pérez se encuentra que para la actualidad educativa en todos sus niveles se busca un
profundo cambio del sistema educativo: Profesionales reflexivos, críticos, autocríticos,
innovadores, propositivos, investigadores; comprometidos con las transformaciones
sociales, democracia. Es decir, la docencia es uno de los componentes más importantes
después de los padres para la sociedad (Saavedra, 2010).
“El desarrollo de las capacidades y potenciales de los educandos den ser
desarrollados en torno al contexto familiar y comunitario, en ciencia y tecnología, y es
103
menester del docente apropiar las condiciones favorables para este fin” (Rentería, 2004, p.
22).
Existen algunas tendencias que caracterizan la educación y docentes para la
actualidad, éstas están definidas desde el aprendizaje y autonomía institucional, Según
Rentería (2004), sería:
 La promoción de nuevas cualidades intelectuales que respondan a la acelerada
exclusión de conocimientos nuevos.
 El docente se convertirá y será un selecto conceptual de la gama de sus
especialidades, pondrán capacidad investigativa de su área.
 Será creador de situaciones de experiencias y no será más transmisor de
conocimientos, de tal manera el alumno será el protagonista de sus propios
conocimientos.
Es necesario considerar los reglamentos educativos de nuestra sociedad, para hacer
una consideración y análisis de la posición docente en el ámbito de formación superior;
según el artículo 91. Párrafo II, dice que la educación superior es intercultural y plurilingüe,
tiene por misión la formación integral de recursos humanos con alta calificación y
competencia profesional; desarrollar procesos de investigación científica para resolver
problemas de la base productiva y de su entorno social; promover políticas de extensión e
interacción social para fortalecer la diversidad científica, cultural y lingüística… (Nueva
Constitución Política del Estado, 2011, p. 26).
Según el artículo 52 de la Formación Superior universitaria, menciona que
Es el espacio educativo de la formación de profesionales, desarrollo de la
investigación científica – tecnológica, de la interacción social e innovación en las
104
diferentes áreas del conocimiento y ámbitos de la realidad, para contribuir al
desarrollo productivo del país expresado en sus dimensiones políticas, económicas y
socioculturales, de manera crítica compleja desde diferentes saberes y campos del
conocimiento en el Marco de la Constitución Política del Estado Plurinacional (Ley
N° 070, 2011, p. 34).
105
CAPÍTULO 3
DISEÑO METODOLÓGICO
Tipo de investigación
El tipo de investigación del presente estudio, tiene como enfoque la investigación
cuantitativa, el diseño no experimental y el tipo correlacional, que a continuación se
desarrolla.
La presente investigación tiene un enfoque cuantitativo y cualitativo, en base a las
características de las variables involucradas. Se estudia la relación de causa y efecto entre la
inteligencia emocional y los logros del perfil profesional psicopedagógico; asimismo, trata
de explicar los motivos por los que se desencadenan las características del fenómeno. Es
“secuencial y probatorio… Usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la
medición numérica y el análisis estadístico” (Hernández, 2006, p. 4). Se hace uso de la
estadística para probar la hipótesis planteada.
Por otro lado, el diseño de la investigación es no experimental, ya que no existe
manipulación intencionada de ninguna variable. La recolección de datos se realiza en su
ambiente natural, tal como se presentan en un espacio y tiempo determinados. Al no ser
experimental brinda la utilidad de poder verificar cuál es el comportamiento de la
inteligencia emocional en los logros del perfil profesional de la carrera de Psicopedagogía
de la UAB, específicamente en el referente profesional.
Asimismo, la investigación es de tipo correlacional, ya que lo que se pretende es
medir el grado y ver en qué forma se relacionan los datos recolectados de los elementos
constituyentes de las variables, tomando en cuenta el comportamiento individual de cada
variable; en este caso, hablamos principalmente del inventario de inteligencia emocional
106
(las cuales están sujetas a modelo de Daniel Goleman) y la prueba de evaluación
psicopedagógica (ésta dividida en tres partes, se detalla en técnicas e instrumentos).
Como asevera el concepto ya mencionado, en la presente investigación se manejan
dos variables, las mismas se someten a un análisis correlacional; la inteligencia emocional
y su incidencia en los logros del perfil profesional psicopedagógico, las mismas serán
sometidas a un estudio de acuerdo a sus propiedades y serán verificadas en el proceso de la
verificación de hipótesis.
Por último, es necesario mencionar que “los estudios descriptivos – por lo general-
son la base de las investigaciones correlacionales, las cuales a su vez proporcionan
información para llevar a cabo estudios explicativos que generan un sentido de
entendimiento y son altamente estructurados” (Hernández, 2006, p. 100). Toda
investigación puede incluir elementos de más de uno de los tipos de investigación.
Población
La población que abarca la presente investigación es de 17 estudiantes, comprende
los dos últimos semestres de la carrera:
Cuadro N° 12
Estudiantes del 5toaño de la carrera de Psicopedagogía
Semestre Varones Mujeres Totales

Décimo 1 16 17
Fuente: Archivos de sistema informático UAB 2014
Como se observa en el cuadro los estudiantes corresponden al noveno semestre de la
carrera de Psicopedagogía; en la población no se contempla a los estudiantes de semestres
inferiores, porque lo que se busca con la población seleccionada es responder a uno de los
objetivos específicos planteados: Identificar el nivel de conocimiento con respecto al perfil
107
profesional de la carrera en los estudiantes de 5 to año. Precisamente los semestres inferiores
aún están en proceso de formación, a comparación la población seleccionada que ya tiene
un acercamiento más que próximo con respecto a los logros del perfil profesional.
Técnicas e instrumentos de investigación
En la presente investigación se utilizó la técnica de la entrevista, en cuanto a los
instrumentos se encuentran: el inventario de inteligencia emocional, inventario del
desarrollo de la inteligencia emocional, la prueba de medición del nivel de gestión
emocional y la prueba de medición del nivel de desarrollo del aprendizaje del referente
profesional de la carrera de Psicopedagogía de la UAB.
Técnica de la entrevista
Para conocer las dificultades que percibieron durante el desarrollo de las prácticas
pre profesional, se empleó la técnica de la entrevista; las respuestas serán sometidas a un
análisis cualitativo. La entrevista está basada en tres preguntas abiertas:
 ¿Cuál es la dificultad más importante que encontraste al momento de desarrollar tus
prácticas pre profesionales?
 ¿Qué otras dificultades puedes mencionar?
 ¿Qué solución diste al problema más importante?
Estas preguntas dan soporte a la variable del referente profesional, ya que a través
de esas preguntas se pudo realizar un análisis de la forma empírica por la que los
estudiantes resuelven las dificultades que se presentan en las prácticas pre profesional,
también da lugar a un análisis comparativo con respecto a la inteligencia emocional.
108
Instrumento de medición del desarrollo de la inteligencia emocional
Se empleó el inventario de desarrollo de inteligencia emocional elaborado por
Fernando Cruz – 2012 (Ver anexo N° 1) basado en el auto registro; considera las
dimensiones emocionales de Daniel Goleman, la validez de dicho inventario se describe en
el marco teórico (véase pag.59). Mediante este inventario se obtuvo el nivel de desarrollo
de inteligencia emocional de manera general, así como las debilidades y fortalezas en
cuanto a dimensión.
Medición del nivel de gestión emocional
Para medir el nivel de gestión emocional por parte de los estudiantes se hizo una
revisión de pruebas existentes que evalúen la gestión emocional; se encontró que no existen
pruebas que midan ni evalúen la misma de manera directa. En tal sentido, se siguió con los
parámetros generales, en la que se considera la revisión bibliográfica teórica sobre el tema.
En el capítulo 2, existe un apartado en el que se habla sobre la gestión emocional, en
base a la teoría se encontró que existen dos aptitudes (en realidad dimensiones
emocionales; para este apartado se los considera como independientes) emocionales las
cuales resaltan en comparación con las demás, éstas son el autoconocimiento y autocontrol.
Al respecto, se menciona que “la clave para gestionar a otros de manera efectiva es
manejarse uno mismo primero. Cuanto más conoces de ti mismo, más puedes relacionarte
con los demás, desde una posición de confianza, seguridad en uno mismo y fortaleza”
(Weisinger. 1998, p. 221). Es decir, una buena gestión emocional personal te permite una
adecuada relación social en todo aspecto de lo cotidiano y de manera efectiva en el ámbito
laboral – profesional.
109
Elaboración del instrumento. Como resultado de la revisión bibliográfica teórica, se hizo
una compilación de pruebas que evalúen estas dos aptitudes sobresalientes
(autoconocimiento y autocontrol).
En tal sentido, se emplea la prueba de inteligencia emocional de la editorial Lexus -
Colombia, Alfatemática (2006), que cuenta con tres tomos explícitamente relacionados con
la inteligencia emocional. Las pruebas presentan situaciones en la que el sujeto se enfrenta
a diario, se trata de pruebas con afirmaciones, interrogantes reactivas y proyectivas a la vez.
Codificación de los puntajes. La prueba está dividida en dos partes con un total de 8 sub
pruebas siendo que:
 La primera parte corresponde al autoconocimiento, cuenta con 50 preguntas y
afirmaciones.
 La segunda parte corresponde al autocontrol, cuenta con 50 afirmaciones y
preguntas.
 La codificación de respuestas están guiadas por selección múltiple, codificadas por
letras A, B; 1, 2, 3 y por falso y verdadero, en este caso representadas con Sí y No.
De manera general el significado de la puntuación es la misma para cada sub
prueba:
 Personalidad 1 representa un nivel elevado de gestión emocional cotidiano.
 Personalidad 2 representa un nivel intermedio pudiendo llegar a mejorar
 Personalidad 3 que significa un nivel bajo de gestión emocional cotidiano.
Significado de las puntuaciones. Como se mencionó con anterioridad, cada parte contiene
ocho sub pruebas que evalúan aspectos cotidianos correspondientes al autoconocimiento y
autocontrol. Posterior a la obtención de los resultados se realiza un análisis cuali -
110
cuantitativo de cada parte de la prueba y posterior a eso se asigna el significado literal de la
misma.
A continuación se detallará el significado de las mismas por partes:
a) Auto conocimiento
 Personalidad 1. Esta posición indica que la persona sabe manejar su vida; es
decir, dirige diferentes aspectos de su vida con equilibrio, al menos en la
mayoría de los casos. Sabe adaptarse tanto a sus puntos fuertes como a los
flacos, siendo así, es una persona que es abierto en sus sentimientos, no oculta
sus sentimientos por el contrario los domina; considerando que mostrar los
propios sentimientos no es ser inconstante. En cuestión de administración de
quehaceres, estas personas manejan su tiempo de modo muy razonable. Sabe
concentrarse en las tareas esenciales, no pierden el tiempo con otras cosas sino
que procuran acabar lo más rápido posible con los deberes y obligaciones. Por
otra parte también dedican mucho tiempo a sí mismo y disfruta de los ratos de
ocio, comparten con las personas como pueden dedicar tiempo a ellos mismos
de manera independiente.
 Personalidad 2. Las personas que obtienen esta puntuación poseen hábitos fijos
lineales, aunque no siempre siguen la rutina como costumbre fija. En cuanto a
sus sentimientos, se esfuerzan en mantenerlos bajo control al punto de no
permitirse tener arrebatos ni con otras personas ni consigo mismo ya que se
esfuerzan en mostrar una cara sonriente o siempre contentos; sin embargo, no se
dan cuenta que se exigen demasiado y esto les lleva a no poseer un equilibrio
emocional. Por otro lado, son personas que por lo general malgastan su tiempo
111
sin darse cuenta, piensan que el ocio es una pérdida de tiempo y a la vez no
administran de manera adecuada su tiempo ya que el precioso tiempo que pierde
normalmente se lo quitan otras personas porque se lo permiten. Además, el
estilo de vida independiente no es el que prefieren ya que lo ven como solitario,
no se dan cuenta que requieren de tiempo a solas para poder realizar una
introspección de vez en cuando.
 Personalidad 3. Las personas que obtienen esta puntuación, se encuentran en la
categoría de aquellos que tienden a despreciar costumbres fijas, son personas
que acostumbran improvisar frente a las obligaciones y esto ocasiona que no
dispongan de tiempo suficiente para sí mismos. A su vez son personas sensibles
en extremo, presentan oscilaciones en su estado de ánimo, se dejan llevar por
sus estados de ánimo, esto podría deberse a que por lo general quieren mostrar
un perfecto equilibrio emocional sin mostrarse de manera auténtica y por eso
prefieren optar por la soledad ya que preferirían que la vida estuviera regida por
una mayor libertad. En cuanto a la administración de su tiempo, no tienen
disciplina en nada de lo que realizan, esto se debe a que son personas que se
exigen demasiado, más de lo que en realidad pueden cumplir.
b) Autocontrol
 Personalidad 1. Esta puntuación indica que son personas que tienen buena
manera de cuidar de sus intereses sin ir a costa de los demás, tienen una
manifestada vida espiritual y saben reaccionar ante el mundo ya que sus estados
de ánimo cambian a causa de su constante introspección lo que a su vez
beneficia en que pueden afrontar cualquier golpe del destino, si los problemas se
112
agravan no pierden la esperanza de encontrar soluciones para las situaciones
complicadas ni da vueltas a los problemas durante largo tiempo. Por otro lado
son personas que no se permiten tener fantasías, consideran que el que quiera
tener éxito en la vida debe apartar la vista de todo lo que no sean hechos.
 Personalidad 2. Las personas que obtienen esta puntuación no suelen
considerarse importantes, en tal sentido no suelen valorarse; no siempre le
resulta fácil compartir sus sentimientos, podría ser porque haya tenido malas
experiencias y por eso no quiere exteriorizar todo lo que se agita en su interior;
sin embargo, cuando atraviesan por problemas suelen tener fuerzas por sí
mismos y afrontar los problemas como desafíos en los que quiere dar con un
buen resultado y no siempre tienen éxito en ello. Por otro lado, piensan que el
mundo es más propio de los soñadores que de los realistas; solo están
predispuesto a ver el lado malo de las personas y pierde de vista su parte buena.
 Personalidad 3. Quienes obtienen esta puntuación son personas que sin saberlo
actúan contra sus propios intereses. Se adaptan a los otros, hacen favores y
quieren complacerles. Son personas cambiantes, expresan sus sentimientos en
extremos, no tienen un equilibrio ni estabilidad emocional por lo que
difícilmente afrontan de pie los diferentes problemas u obstáculos que se les
atraviesa, suelen recurrir a familiares o amigos para afrontarlos, prefieren evitar
la realidad de lo cotidiano dando lugar a la fantasía.
113
Instrumento de valoración del aprendizaje del referente profesional
Para medir el nivel de desarrollo del referente profesional en los estudiantes se hizo
una revisión bibliográfica teórica sobre la misma y al igual que en los anteriores
instrumentos se siguió con los parámetros generales básicos para la elaboración.
Se considera los aprendizajes del referente profesional (Hacer) área de formación
disciplinar y no así las demás que son:
 Referente Disciplinario (saber) Área de formación general. Ésta área lleva
contenidos que permiten al estudiante tener una visión panorámica de la realidad, la
comprensión de contextos generales y particulares.
 Referente Institucional (Ser) Área de formación personal. Ésta área lleva contenidos
que introducen al estudiante en el campo específico de su formación personal, busca
promover el análisis científico, la reflexión crítica y la valoración de los
fundamentos teóricos y metodológicos. Cuestiones como “refleja un espíritu de
cooperación y servicio” enmarcan el referente institucional
 Referente Social (Trascender) Área de práctica pre – profesional. Se trata de la
antesala al ejercicio profesional, el estudiante pone en práctica sus conocimientos y
aprendizajes cognitivos.
Considerando que se trata del área de formación disciplinar conformado por
asignaturas cuyos contenidos comprometen el aprendizaje de conocimientos
específicamente implicados en el ejercicio de la profesión y que exigen dedicación y
cuidado especial. Se trata de los aprendizajes que directamente contribuyen al logro de los
rasgos del perfil profesional del egresado.
114
Elaboración del instrumento. Ésta prueba responde a una de las variables que se maneja en
esta investigación, en tal sentido se procede a dividirla en tres sub partes para dar mejor
respuesta a dicha investigación. Las sub pruebas son: autoevaluación, valoración docente
(cuantitativa, bajo la escala de Likert) y una evaluación teórica (contempla conceptos
básicos y generales).
Para la elaboración de ésta prueba se hizo un análisis sistemático del perfil
profesional de la carrera de Psicopedagogía de la UAB bajo la supervisión del tutor (guía) y
el investigador. Como en la investigación se considera el referente profesional (hacer), se
procedió a categorizar los datos del perfil psicopedagógico de la UAB y se asignó otros
aprendizajes, esto para una mejor elaboración de la prueba. Y como resultado se tiene (ver
anexo N° 1 para el nuevo perfil planteado)
Posterior a la categorización se procede a considerar las funciones más relevantes a
la hora de ejercer de un psicopedagogo; esto bajo un análisis de los diferentes perfiles de la
carrera de Psicopedagogía en Latino América, de los cuales se tiene:
 Programación
 Asesoría
 Investigación
 Orientación
 Atención a la Diversidad
Por último se clasifica los aprendizajes del referente profesional para agruparlos a
cada función relevante correspondiente, mencionada con anterioridad y se complementa
con algunos quehaceres propios de esas funciones relevantes (programación, investigación
y demás).
115
Codificación de los puntajes. El instrumento final consistió:
1. Una autoevaluación con 25 ítems
 Hoja de ítems y respuestas (Datos personales codificados,
instrucciones y respuestas con escalamiento tipo Likert codificadas
con los números 1, 2, 3, 4, 5.)
2. Valoración docente con 30 ítems
 Hoja de ítems (instrucciones y 25 ítems).
 Hoja de respuesta respuestas (Datos personales codificados,
respuestas con escalamiento tipo Likert codificadas con los números
1, 2, 3, 4, 5).
3. Evaluación teórica con 25 ítems
 Cuadernillos de aplicación (Datos personales codificados,
instrucciones, respuestas de tipo selección múltiple con letras a, b, c).
Es necesario una explicación de la división de la prueba:
La autoevaluación. La autoevaluación entendida como “una actividad de reflexión acerca
de la propia acción desarrollada, con la finalidad de emitir juicios valorativos
fundamentados, consensuados y comunicables” (UNICEF, 2008, p. 13).
En tal sentido, el estudiante asume una postura de reflexión y refleja a través de la
autoevaluación el aprendizaje logrado con respecto al perfil académico de la carrera; de
hecho es quien se valora.
Ésta sub prueba está compuesta por cinco partes, cada parte cuenta con cinco ítems
que se valoran del uno al cinco, donde 1 es la puntuación mínima y 5 es máxima, las partes
que componen esta sub prueba son el quehacer mismo del psicopedagogo,
116
Valoración docente. A diferencia de la autoevaluación, se implementa las generalidades de
práctica, los docentes que hicieron seguimiento a las prácticas pre profesional en diversas
áreas son quienes realizan la valoración. En tal sentido esta sub prueba cuenta con 6 partes.
Al igual que la autoevaluación, se puntúa de uno (puntuación mínima) a cinco (puntuación
máxima).
Evaluación. La palabra evaluación “designa el conjunto de actividades que sirven para dar
un juicio, hacer una valoración, medir “algo” (objeto, situación, proceso) de acuerdo con
determinados criterios de valor con que se emite dicho juicio.” (Cano, 2005, p. 13). En tal
sentido esta sub prueba pretende dar valor objetivo con respecto a una de las variables, en
este caso el del referente profesional; con esta sub prueba a diferencia de las anteriores se
pretende evaluar el conocimiento adquirido durante todo el proceso formativo profesional,
específicamente se trata de los conceptos básicos y generales relacionados con las
funciones más relevantes, mencionados en la pág. 104; además, considerando que la teoría
es parte fundamental a la hora de realizar la práctica profesional.
Validación de instrumentos
La validación del instrumento se realizó en tres etapas, considerando la siguiente
característica, esto de acuerdo a Hernández:
La validez de un instrumento de medición se evalúa sobre la base de todos los tipos
de evidencia; la validez es un concepto unitario en el que se considera toda la
evidencia acumulada con respecto a la interpretación de las puntuaciones de un
instrumento para el propósito establecido. En este sentido, la validez no puede
descansar en un solo tipo de evidencia (2006, p. 284).
Se realizó una validación total para el instrumento de medición del nivel de
desarrollo del aprendizaje del referente profesional carrera de Psicopedagogía de la UAB,

117
se considera la validación de contenido, criterio y la validación de constructo, de la
siguiente manera:
Validez del contenido. Se refiere a “la verificación de que la muestra de ítems incluida en
la prueba cubra efectivamente todos los aspectos o dimensiones relevantes de la variable de
estudio” (Fernández, 2010, p. 51).
Para la validez de contenido se realizó una amplia revisión bibliográfica que
concierne a una de las variables de estudio, en este caso el referente profesional
psicopedagógico, teniendo como base al referente profesional de la carrera de
psicopedagogía de la UAB.
De la revisión se tiene que el referente profesional es un área curricular del perfil
profesional, en este caso de la carrera de Psicopedagogía; explícitamente se trata del área de
118
formación disciplinar y se trata de los aprendizajes que contribuyen de manera directa al
logro de los rasgos del perfil profesional del egresado.
Se procede a seleccionar las dimensiones mediante un proceso que asegure la
representatividad. En este caso las áreas o dimensiones (cobra tal denominación al tratarse
de la validación en sí) que conforman el referente profesional psicopedagógico se basan en
ejercicios realizados con mayor frecuencia:
 Programación
 Asesoría
 Orientación
 Investigación
 Atención a la diversidad
Dentro de las mismas existen componentes que son propios del que hacer
psicopedagógico y son el objeto de ser de las mismas; el empleo varía conforme al contexto
y área:
1. Detección
2. Diagnóstico
3. Intervención
4. Evaluación
Validación de Criterio. Dicha validez posee un principio: “Si diferentes instrumentos o
criterios miden el mismo concepto o variable, deben arrojar resultados similares”
(Hernández, 2010, p. 289).
El proceso de validación de criterio se realiza considerando dos aspectos:
 Evitar la subjetividad de los participantes a la hora de realizar la prueba
119
 Correlacionar la medición con un criterio externo
Se considera una sub prueba “evaluación teórica”, como un criterio externo; la
prueba está dividida en 3 partes: autoevaluación y valoración docente (ambas bajo la escala
de Likert) y evaluación teórica, la última sub prueba está basado en componentes teóricos
de las dimensiones mencionadas en la validación de contenido.
Las tres partes de la prueba están correlacionadas entre sí de forma positiva; lanzan
puntuaciones individuales como globales, de esta manera se puede medir el desarrollo del
aprendizaje del referente profesional.
El método empleado para la validez de criterio es la validez concurrente, ya que
como se explicó se empleó una prueba dividida en tres partes, las cuales miden conceptos
parecidos.
Validación de Constructo. En la validez de constructo “las mediciones de las dimensiones
deben estar asociadas ente sí y fundirse en un concepto más general (factor)” (Hernández,
2006, p. 440)
Para la validación de constructo, se comprobó la correlación de las dimensiones
mediante el análisis lógico de los elementos de la prueba, Se refiere al análisis de ítems de
la prueba en relación con el constructo.
Asimismo, se realiza un análisis factorial base: la variable a medir “referente
profesional psicopedagógico de la UAB” está integrado por cinco dimensiones y cada
dimensión conforma 5 ítems a ser evaluados. Los resultados están relacionados entre sí y se
correlacionan positivamente, dado que cada dimensión responde a las características
generales de la variable.
Mencionar que todo el proceso de elaboración y validación fue supervisado por el
tutor guía.
120
Proceso de recolección y procesamiento de datos
La experiencia para el proceso de recolección y procesamiento de datos, ha sido
diferente en cada prueba; en tal sentido, se procede a dar una explicación por prueba:
Para el inventario de Inteligencia emocional:
 Se hizo contacto con el autor de la prueba, para el uso de la misma; se trata de una
prueba que pasó por el proceso de validación. El autor de la prueba es Fernando
Cruz Foronda, quien también realizó una investigación con respecto a la
inteligencia emocional.
 En un primer momento se tenía dos semestres como población, debido a la falta de
accesibilidad de un semestre se redujo la población, finalmente se tuvo un grupo de
17 estudiantes.
 Para la aplicación de la prueba, se gestionó contacto con docentes que tenían
materias con medio periodo de clases, esto es 50 min de clases, para aprovechar
parte del tiempo restante. También se hizo contacto con el presidente del semestre
para la colaboración de toda la población.
 Una vez fijado los horarios disponibles, se comunicó a los estudiantes y docentes
que se aplicarían 2 pruebas restantes en posteriores fechas, esto para no perjudicar
ni interrumpir con las actividades académicas.
 Posteriormente, se pasa a la aplicación de la prueba; se realiza las debidas
instrucciones y se aclaró algunas dudas que pudiesen causar confusión. La
aplicación del instrumento duró como máximo 5 minutos.
121
 Finalizada la aplicación, se procedió a dar códigos a cada prueba de cada estudiante,
esto con el fin de dar confidencialidad a los datos ya que es un uso exclusivo para la
presente investigación. Los códigos generados pasan a ser los mismos para las
siguientes pruebas a emplearse.
Para la prueba de gestión emocional:
 Se agrupo pruebas de la editorial Alfatemática - Colombia (2006), quienes manejan
la inteligencia emocional y sus componentes, en sus libros “inteligencia
emocional”. Al tratarse de gestión emocional, se agrupo sobre el autoconocimiento
y el autocontrol. Se validaron los instrumentos a partir de la supervisión del tutor
guía; en este caso sólo se hizo correcciones de términos, para que no causarán
confusión en su aplicación. Se trata de una prueba que tiene validez ya que fue
trabajada por un grupo de expertos en el tema.
 Una vez lista la prueba, se hizo contacto con el presidente del semestre para
comunicar la aplicación de la prueba y acordó fecha y horario.
 Para esta prueba se requirió de dos periodos, por lo que se hizo contacto con
docentes de que dictan materias en diferentes periodos para no interrumpir las
clases.
 Al momento de la aplicación se dio las instrucciones necesarias y se aclaró dudas al
respecto, tanto para la primera parte y la segunda. Como algunos estudiantes no
estuvieron presentes, fue necesario aplicarles la prueba en momentos diferentes.
 Una vez aplicada la prueba a todos los estudiantes, se procedió a darles los códigos
correspondientes, se ordenaron las pruebas y se verificó que todas las preguntas
estuvieran respondidas.
122
Para la prueba del referente profesional:
 Los instrumentos se validaron bajo la supervisión del tutor guía (detalles del
proceso pág. 100); luego se realizó un análisis detallado para su interpretación y se
hizo las respectivas correcciones.
 Se coordinó horarios diferentes para las sub pruebas de autoevaluación y evaluación
teórica dirigida a los estudiantes.
 Una vez fijado los horarios, con los respectivos permisos, se procedió a la
aplicación de las pruebas; en la sub prueba de evaluación teórica, los estudiantes
pasaron el tiempo de aplicación establecido, por lo que se utilizó parte de la hora del
recreo.
 Una vez concluida la aplicación se procedió a la asignación de los respectivos
códigos. También se ordenaron las pruebas conforme código.
 En cuanto a la sub prueba de valoración docente, debía ser valorado sólo por el
docente que hacía seguimiento en las prácticas activas del semestre; sin embargo, se
tuvo una observación al respecto (era necesario aplicar dicha valoración a todos los
docentes que hicieron seguimiento a las prácticas pre profesional).
 Atendida la observación, la sub prueba de valoración docente, pasó a ser dirigida a
docentes que hicieron seguimiento en las prácticas pre profesional; se hizo contacto
vía telefónica con cada docente para poder entregar las rúbricas. Resaltar que
algunos docentes que realizaron seguimiento en las prácticas ya no se encontraban
prestando servicios en la UAB. En total, se tiene cuatro docentes que hicieron la
valoración.
123
 Una vez concluida la valoración, se procedió a asignar los códigos a todas las hojas
de respuestas, en este caso de valoración.
 Por último se ordenaron las pruebas para poder procesar los datos.
Para la técnica de la entrevista:
 Para dar soporte a la prueba del referente profesional, el cual responde a una
variable de la investigación; se aplicó la técnica de la entrevista, que responde a uno
de los objetivos específicos de la investigación.
 Las preguntas para la entrevista fueron elaboradas bajo la supervisión del tutor guía.
La entrevista está compuesta por tres preguntas.
 Debido a la etapa de exámenes finales del semestre, se hizo contacto con cada
estudiante vía telefónica para la aplicación; la aplicación demoró 4 días.
 Una vez concluida la aplicación se procedió a categoriza las respuestas por
pregunta.
Para el procesamiento de datos, se procedió a la corrección de las hojas de
respuestas de cada prueba, las puntuaciones fueron convertidas en porcentajes y así
correlacionarlas conforme variables, en este caso la inteligencia emocional y el referente
profesional, todo este proceso fue elaborado en la hoja de cálculo de Microsoft Office
Excel. En cuanto a la técnica de la entrevista, se hizo un análisis cualitativo; para
sistematizar todos los resultados se empleó el procesador de texto de Microsoft Office
Word.
Proceso de análisis e interpretación de la información
Para interpretar la información recabada, se examinó el protocolo de puntuación de
cada prueba para un riguroso análisis, cuantitativa y cualitativamente. Se hace énfasis en las
124
puntuaciones totales de las pruebas que responden directamente a las variables del estudio
para correlacionar ambos puntajes empleando la fórmula de Pearson, el cual también
responde a la hipótesis planteada:
𝑁(∑ 𝑋𝑌) − (∑ 𝑋)(∑ 𝑌)

𝑟=
√[𝑁(∑ 𝑋 2 ) − (∑ 𝑋)2 ][𝑁(∑ 𝑌 2 ) − (∑ 𝑌)2 ]
En la que:
r = Correlación de Pearson (∑X2) = Sumatoria de X2

N = Población (∑Y2) = Sumatoria de Y2
∑X = Sumatoria de la variable X (∑X)2 = Sumatoria total de X al cuadrado
∑Y = Sumatoria de la variable Y (∑Y)2 = Sumatoria total de Y al cuadrado
∑XY = Sumatoria de la multiplicación de
X por Y
125
CAPÍTULO 4
ANÁLISIS DE RESULTADOS
En este capítulo, se registran los resultados de la recolección de datos, que han sido
sistematizados mediante procedimientos estadísticos, más su respectivo análisis e
interpretación. El orden de la presentación de resultados se encuentra en la secuencia de los
objetivos específicos que se presentan en el primer capítulo de esta investigación; los cuales
están referidos a los siguientes aspectos:
 El nivel de desarrollo de la inteligencia emocional existente en los estudiantes de
décimo semestre de la carrera de Psicopedagogía.
 Grado de gestión emocional en los estudiantes.
 El nivel de desarrollo del referente profesional alcanzado en los estudiantes de
décimo semestre de la carrera de Psicopedagogía.
 Las dificultades percibidas por los estudiantes durante el desarrollo del referente
profesional en contextos reales.
Seguidamente, se tiene la verificación de la hipótesis que afirma la correlación
positiva entre la inteligencia emocional y el referente profesional psicopedagógico, en los
estudiantes de quinto año. Esta verificación se comprueba a partir de la correlación de
Pearson.
Para finalizar, se realiza un análisis de acuerdo al objetivo propuesto por esta
investigación, la cual se refiere a la incidencia de la inteligencia emocional en el referente
profesional psicopedagógico, esto en la parte de las conclusiones y recomendaciones.
A continuación, se presenta la sistematización de los datos obtenidos mediante los
instrumentos de investigación.
126
Nivel de desarrollo de la inteligencia emocional existente en los estudiantes
Tabla Nº 1
Auto conocimiento
Niveles f %
Muy bajo 0 0
Bajo 0 0
Medio – bajo 2 12
Medio – alto 12 71
Muy alto 3 18
Total 17 100
Gráfico Nº 1
Muy bajo Bajo Medio - bajo Medio - alto Muy alto
12%
18% 0%
71%
De acuerdo con los resultados de la tabla y el gráfico Nº 1, en la dimensión
emocional de auto conocimiento, el 18% se encuentra en un nivel muy alto, el 70% se
encuentra en un nivel medio alto y el 12% está en un nivel medio bajo. Este nivel de
autoconocimiento se caracteriza por tener la capacidad de conocimiento de sí mismos y de
las emociones propias; además, saber manejar y regular o controlar las propias emociones,
fortalezas y debilidades, como indica Figini (2009). Ésta dimensión emocional es esencial
ante el desarrollo de las demás dimensiones emocionales. Llama la atención que existan
estudiantes que se encuentren en un nivel medio – bajo, ya que esta dimensión es parte de
la aptitud personal.
127
Tabla Nº 2
Auto control
Indicadores f %
Muy bajo 0 0
Bajo 0 0
Medio – bajo 2 12
Medio - alto 10 59
Muy alto 5 29
N 17 100
Gráfico Nº 2

12%
29% 0%
59%
En la tabla y el gráfico Nº 2, muestra que el 29% se encuentra en un nivel muy alto,
significa que están en un rango elevado de desarrollo de esta dimensión emocional; el 59%
se encuentra en un nivel medio alto y el 12% está en un nivel medio bajo. La mayoría de
los estudiantes están en un nivel medio en lo que concierne al autocontrol. Esta dimensión
se caracteriza por manejar, regular y transformar si fuese necesario una variedad de
emociones no productivas a la persona; además, supone la adquisición de una serie de
habilidades que permitan a la persona manejar la situación, tomar decisiones entre
alternativas posibles y reaccionar de manera controlada ante los diversos acontecimientos
de la vida. Ésta es la segunda dimensión emocional esencial ante el desarrollo de las demás
dimensiones emocionales ya que junto con el auto conocimiento pueden gestionar
satisfactoriamente las emociones en general.

128
Tabla Nº 3
Auto motivación
Indicadores f %
Muy bajo 0 0
Bajo 0 0
Medio - bajo 1 6
Medio - alto 12 71
Muy alto 4 24
N 17 100
Gráfico Nº 3

6%
24%
71%
De acuerdo con los resultados, el 23% de los estudiantes se encuentra en un nivel
muy alto de desarrollo de auto motivación, el resto de los estudiantes representa 71% y se
encuentra en un nivel medio alto. La mayoría de los estudiantes tienen un nivel alto a muy
alto de desarrollo de auto motivación. “La automotivación puede definirse como la
capacidad de encontrar una motivación interna independientemente de la circunstancia que
se viva, o de los factores externos de influencia. La motivación es una energía que orienta
la conducta hacia la consecución de un objetivo” (Figini, 2009). Los resultados de la tabla y
gráfico No 3 indicarían que la mayoría de los estudiantes presentan características positivas
con respecto a esta dimensión, da buen pronóstico con respecto a los logros del referente
profesional ya que durante la preparación académica surgen obstáculos que podrían
imposibilitar emocionalmente al estudiante.
129
Tabla Nº 4
Empatía
Indicadores fi %
Muy bajo 0 0
Bajo 0 0
Medio - bajo 1 6
Medio - alto 7 41
Muy alto 9 53
N 17 100
Gráfico Nº 4

6%
53% 41%
En la tabla y gráfico Nº 4, el 53% de los estudiantes presenta un nivel muy alto de
desarrollo de empatía, al igual que el anterior resultado, el 41% presenta un nivel medio
alto y por último el 6% se encuentran en un nivel medio bajo. González define la empatía
como “la acción y la capacidad de comprender, ser consciente, ser sensible o experimentar
de manera vicaria los sentimientos, pensamientos y experiencias de otro, sin que esos
sentimientos, pensamientos y experiencias hayan sido comunicados de manera objetiva o
explicita” (2005). Los estudiantes al estar en una carrera humanística deben presentar un
buen nivel de empatía ya que continuamente están en contacto con las personas; los
resultados muestran que los estudiantes están en una posición más que apropiada al
presentar tales resultados. Sin embargo, existe una minoría que aún debe optimizar el
desarrollo de dicha dimensión

130
Tabla Nº 5
Habilidades Sociales
Indicadores fi %
Muy bajo 0 0
Bajo 0 0
Medio - bajo 3 18
Medio - alto 13 76
Muy alto 1 6
N 17 100
Gráfico Nº 5

6%
18%
76%
El 6% de los estudiantes presenta un nivel muy alto de desarrollo de empatía, el
76% presenta un nivel medio alto y el 18% estaría en un nivel medio - bajo. La mayoría de
los estudiantes tienen un nivel medio - alto de habilidades sociales, una de las
características imprescindibles a la hora del quehacer psicopedagógico. “Las habilidades
sociales le permiten a uno dar forma a un encuentro, movilizar o inspirar a otros, prosperar
en las relaciones íntimas, persuadir e influir, tranquilizar a los demás” (Goleman, 2000, p.
141). En tal sentido, un psicopedagogo que carece de un buen desarrollo de ésta
dimensión, difícilmente podría realizar un óptimo trabajo, es uno de los ingredientes que da
sabor al quehacer del psicopedagogo. Es inquietante el hecho de que exista minoría con un
perfil medio – bajo en cada dimensión, da lugar a dudas.
131
Tabla Nº 6
Total General
Indicadores fi %
Muy bajo 0 0
Bajo 0 0
Medio - bajo 0 0
Medio - alto 14 82
Muy alto 3 18
N 17 100
Gráfico Nº 6
18%
82%
A pesar que, en cada dimensión existe minorías que presentan debilidades en cuanto
al desarrollo de las mismas; se puede apreciar que el 82% de la población en promedio
tiene un desarrollo medio alto, implica que estas personas tienen buen conocimiento de sí
mismos, tanto en sentimientos como emociones, las relaciones con la gente las tiene en
buen control y saben comunicarse bien con la gente. Es un nivel satisfactorio; con estos
datos se puede decir que, los estudiantes tienen buen nivel de inteligencia emocional ya que
sobre pasa el 50% del total.
Sólo el 18% de la población obtiene un promedio ideal de muy alto; estas personas
son hábiles emocionalmente, tanto en lo personal como social. Sus buenas habilidades le
permiten un gran conocimiento de sí mismo, de los objetivos que pretende y de las
132
emociones que vive. Sabe valorar bien sus capacidades. Maneja bien sus estados
emocionales y es capaz de comunicarse eficazmente con quienes le rodean. A pesar de ser
una minoría, es de valorar el hecho de que existan estudiantes que presenten tales
indicadores. Estos resultados generales, brindan un panorama positivo para la hipótesis
planteada.
133
Nivel de desarrollo de gestión emocional en los estudiantes
Tabla Nº 7
Auto conocimiento
Es de Muestra Aprovecha el
Es de
adaptarse abiertamente sus tiempo de manera
Indicadores acostumbrarse
solo sentimientos inteligente
fi % fi % fi % fi %
Personalidad 1 1 6 5 29 1 6 6 35
Personalidad 2 10 59 11 65 14 82 8 47
Personalidad 3 6 35 1 6 2 12 3 18
N 17 100 17 100 17 100 17 100
Gráfico N° 7
Personalidad 1 Personalidad 2 Personalidad 3

82%
59% 65%
47%
35% 29% 35%
12% 18%
6% 6% 6%
% % % %
De acuerdo con los resultados de la tabla y gráfico Nº 7, la mayor parte del total de
estudiantes evaluados, obtuvieron una posición intermedio; es decir, personalidad 2, de
manera general significa que son personas que poseen hábitos fijos lineales, aunque no
siempre siguen la rutina como costumbre fija. En cuanto a sus sentimientos, se esfuerzan en
mantenerlos bajo control al punto de no permitirse tener arrebatos ni con otras personas ni
consigo mismo ya que se esfuerzan en mostrar una cara sonriente o siempre contentos; sin
embargo, no se dan cuenta que se exigen demasiado y esto les lleva a no poseer un
equilibrio emocional. Por otro lado, son personas que generalmente malgastan su tiempo
sin darse cuenta, piensan que el ocio es una pérdida de tiempo y a la vez no administran de
134
manera adecuada su tiempo ya que el precioso tiempo que pierde normalmente se lo quitan
otras personas porque se lo permiten. Además, el estilo de vida independiente no es el que
prefieren ya que lo ven como solitario, no se dan cuenta que requieren de tiempo a solas
para poder realizar una introspección de vez en cuando.
Según la frecuencia, indica que en la primera característica “es de acostumbrarse”,
10 personas obtuvieron como resultado la personalidad 2, según el porcentaje, equivale al
58,82% esto es más de la mitad del total, le sigue el 35,29% que en frecuencia representa a
6 personas que se encuentran con la posición de personalidad 3, esta ubicación significa un
nivel bajo de gestión emocional cotidiano.
En la segunda característica “es de adaptarse” 64,71% que representa a 11 personas
obtienen la posición de personalidad 2, ubicándolos en una puntuación intermedia; le sigue
29,41% que obtienen la posición de personalidad 1, estos resultados son favorables ya que
sólo el 5,88%; es decir, una sola persona obtiene puntuación baja.
En la tercera característica “muestra abiertamente sus sentimientos “el 82,35% se
encuentra en la posición de personalidad 2. Es la característica que tiene mayor puntuación
en la posición de personalidad 2, en comparación con las demás características, esto da a
conocer que tienen conocimiento sobre sus propios sentimientos pero no consiguen el
equilibrio en el manejo de las mismas en su cotidiano vivir.
En la última característica “aprovecha el tiempo de manera inteligente” el 47,06%
de los estudiantes obtuvieron una posición de personalidad 2, siendo la mayor
categorización con respecto a las otras posiciones en puntuación. Le sigue de cerca el
35,29% de estudiantes que obtuvieron la posición de personalidad 1, esta posición indica
nivel elevado de dominio en dicha característica.
135
Tabla Nº 8
Auto control
es de trato cómo afrontaría

es su peor se permite tener
emocionalmente un revés del
Indicadores enemigo ilusiones
fácil destino
fi % fi % fi % fi %
Personalidad 1 10 59 0 0 9 53 2 12
Personalidad 2 6 35 15 88 3 18 12 71
Personalidad 3 1 6 2 12 5 29 3 18
N 17 100 17 100 17 100 17 100
Gráfico Nº 8
Personalidad 1 Personalidad 2 Personalidad 3

88%
71%
59% 53%
35%
29%
12% 18% 12% 18%
6% 0%
% % % %
De acuerdo con los resultados de la tabla Nº 8 y el gráfico Nº 8, los estudiantes
comparten una puntuación elevada en la personalidad 2 y la personalidad 1. De manera
general, la personalidad 1 da a conocer que los estudiantes presentan un equilibrio cotidiano
en tal dimensión tanto conocimiento y práctica, es la puntuación que la mayoría de los
estudiantes deben alcanzar y darán a conocer un dominio en gestión emocional.
Le sigue la personalidad 2, los estudiantes que se encuentran en esta categoría
tienen conocimiento de lo que significa buscar a diario el equilibrio en su manejo intra e
inter personal; sin embargo, no consiguen dominarse a sí mismos a pesar del conocimiento
que poseen sobre lo mencionado pero no desisten en mejorar a pesar de no conseguirlo a
diario.
136
De acuerdo la frecuencia, en la primera característica “es su peor enemigo”, el
58,82% se posiciona en la categoría de personalidad 1, esto es más de la mitad del total.
Uno de los mayores obstáculos para el desarrollo de la inteligencia emocional es que la
persona misma se mortifica la vida innecesariamente, porque vamos inconscientemente
contra nuestros propios intereses; en esto consiste la característica “es su peor enemigo”.
En la segunda característica “es de trato emocionalmente fácil”, el 88,24% de los
estudiantes se posiciona en la categoría de personalidad 2, ubicándolos en una puntuación
regular; esto indica que son personas que se dan a conocer, aunque no son del todo
auténticos hacia los demás.
En la tercera característica “cómo afrontaría un revés del destino” el 52,94% se
encuentra en la posición de personalidad 1, representa a 9 personas; el 17,65% obtuvo la
posición de personalidad 2 y 29,41% se encuentra en la posición de personalidad 3, siendo
ésta la puntuación baja, indicando que tienen que optimizar el desarrollo de ésta
característica. Ésta característica hace referencia a los problemas que los estudiantes
afrontan a diario que van en contra de lo planificado o esperado.
En la cuarta característica “se permite tener ilusiones” el 70,59% de los estudiantes
obtuvieron una posición de personalidad 2, ésta característica permite saber si la persona es
realista en extremo o se permite auto engaños a modo de idealizar la forma en que
conseguirá alcanzar sus metas, sueños. Por último, le sigue la personalidad 3 con el
17,65%.
137
Nivel de aprendizaje alcanzado en el referente profesional
Autoevaluación
Tabla Nº 9
Programación
Quehacer pp. en
Liderar Implementació Preparación Intervención en
equipos
grupos varios n de programas para gestión de dificultades de
Indicadores interdisciplinari
de trabajo de intervención proyectos aprendizaje
os
fi % fi % fi % fi % fi %
Muy
1 6 2 12 2 12 1 6 4 24
competente
Competente 8 47 6 35 6 35 6 35 7 41
Regular 7 41 8 47 6 35 9 53 4 24
Poco
1 6 1 6 3 18 1 6 2 12
competente
Nada
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Competente
N 17 100 17 100 17 100 17 100 17 100
Gráfico Nº 9
Muy competente Competente Regular Poco competente Nada Competente
53%
47% 47%
41% 41%
35% 35% 35 35%
24% 24%
18%
12% 12% 12%
6% 6% 6% 6% 6%
0% 0% 0% 0% 0%
La tabla y gráfico N° 9, trata de uno de los modelos de intervención y a rasgos
generales se esta hablando de un área de formación del psicopedagogo. Presenta cinco
principales quehaceres en dicha área de formación. Realizando un análisis general se puede
percibir que existe predominio en un desempeño regular a competente.
138
Con un 53% presentan un desempeño regular en “el quehacer psicopedagógico en
equipos interdisciplinarios”, siendo ésta el porcentaje más elevado del gráfico. Seguido se
muestra que el 47% de los estudiantes se muestran competentes a la hora de “liderar grupos
varios de trabajo”; con el mismo porcentaje está “implementación de programas de
intervención” (47%), Éstos como datos resaltantes. Cabe notar que existen estudiantes que
no se sienten preparados, ya que como se puede ver en el gráfico están estudiantes que se
sitúan en poco competente (18%, 12%).
139
Tabla Nº 10
Asesoría
Tutoría
Asesoría a Asesoría Asesoramiento
Estrategias de personal y
terceros para educativa a la
asesoría grupal al
Indicadores sujetos personal y administración
docente alumnado en
diagnosticados profesional educativa Gral.
Gral.
Muy
1 6 2 12 3 18 2 12 4 24
competente
Competente 4 24 6 35 4 24 4 24 2 12
Regular 7 41 6 35 8 47 9 53 8 47
Poco
4 24 3 18 2 12 2 12 3 18
competente
Nada
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Competente
N 17 100 17 100 17 100 17 100 17 100
Gráfico Nº 10

53%
47% 47%
41%
35% 35%
24% 24% 24% 24% 24%

18% 18% 18%
12% 12% 12% 12% 12%
6%
En el gráfico y tabla N° 10, se presentan cinco características de lo que comprende
el asesoramiento psicopedagógico. De manera general se puede apreciar que la mayoría de
los estudiantes se perciben en un desempeño regular en asesoría; también está un grupo
(minoría) que se califica como poco competente para asesorar. El 53% de los estudiantes
creen que tienen un regular desempeño en lo que se refiere al asesoramiento personal y
profesional; Comparten puntuaciones iguales en competente y regular (35%), “asesoría a
140
terceros para sujetos diagnosticados”. Ésta característica trata de una intervención indirecta;
es decir, “por medio de…”, en este caso el psicopedagogo cumple una función como guía.
La puntuación más alta para “muy competente” (con 24%) reside en la última característica
“asesoramiento a la administración educativa en general”, trata de un asesoramiento grupal
coordinado para la mejora, optimización del proceso educativo, aquí los actores principales
son los profesores, directores, tutores y demás; ésta puntuación puede deberse al hecho de
ser una de las actividades más realizadas en las prácticas pre profesionales de los
estudiantes, de allí que los estudiantes perciban tal dominio en ésta área.
141
Tabla Nº 11
Investigación
Manejo de Investigación pp. Evaluación de Investigación

Investigación pp.
metodologías de y solución en Prog. de pp. para
Para la mejora
Indicadores la investigación problemáticas de innovación e producción
educativa.
pp. Ap. intervención literal científica
Muy
2 12 1 6 1 6 2 12 3 18
competente
Competente 7 41 6 35 8 47 6 35 2 12
Regular 5 29 10 59 6 35 7 41 9 53
Poco
3 18 0 0 2 12 2 12 3 18
competente
Nada
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Competente
N 17 100 17 100 17 100 17 100 17 100
Gráfico Nº 11

59% 53%
47%
41% 41%
35% 35% 35%
29%
18% 18% 18%
12% 12% 12% 12% 12%
6% 6%
0% 0%0% 0% 0% 0%
% % % % %
En la tabla y gráfico N° 11, el 59% de los estudiantes perciben un rendimiento
regular en la característica “manejo de metodologías de la investigación psicopedagógica”
del área de investigación; además se trata del porcentaje más elevado del gráfico; Le sigue
con 53% “la investigación psicopedagógica para producción literal científica”. El 47% de
los estudiantes se posicionan en competente en la segunda característica “manejo de
metodologías de investigación psicopedagógica”; ésta característica trata del conocimiento
y manejo básico de metodologías de investigación como base para la profundización
142
psicopedagógica el ámbito educativo. Con este dato, los estudiantes dan a conocer que
buscan ampliar su conocimiento. Por otro lado, es notable que se existe un acercamiento en
puntuación entre el rango muy competente y poco competente, indicaría que existe una
minoría en proceso de mejora y otro grupo que alcanzó el desarrollo óptimo de una de las
competencias del referente profesional.
143
Tabla Nº 12
Orientación
Orientación
Desarrollo de Orientación Orientación para
vocacional, Producción de
estrategias de informativa sobre el la autoformación
educacional informes pp.
Indicadores diagnóstico e desarrollo y progreso de personas a
y Comunicativos
intervención educativo nivel integral
ocupacional.
Muy
3 18 4 24 3 18 5 29 6 35
competente
Competente 8 47 6 35 7 41 4 24 6 35
Regular 6 35 5 29 6 35 6 35 5 29
Poco
0 0 2 12 1 6 2 12 0 0
competente
Nada
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Competente
N 17 100 17 100 17 100 17 100 17 100
Gráfico Nº 12
47%
41%
35% 35% 35% 35% 35% 35%
29% 29% 29%
24% 24%
18% 18%
12% 12%
6%
0%0% 0% 0% 0% 0%0%
Para la tabla y gráfico N° 12 perteneciente a “orientación” se percibe una importante
diferencia con las anteriores ya que el rango competente posee mayores puntuaciones, en
segundo lugar está regular y por último muy competente. Esto es favorable para la
población misma ya que es muestra de que sí se alcanzó un adecuado logro las
competencias profesionales. Con un 47,06% correspondiente al rango competente está el
ítem “desarrollo de estrategias de diagnóstico e intervención”, le sigue con 41,18%
“producción de informes pp. Comunicativos”, con 35,29% están los ítems “orientación
144
vocacional, educacional y ocupacional”, “Orientación informativa sobre el desarrollo y
progreso educativo” y “Orientación para la autoformación de personas a nivel integral”.
Éste es el primer cuadro en el que los porcentajes son elevados en rangos de regular a muy
competente, esto indica que los estudiantes desarrollaron a excelentes niveles académicos
en cuanto a referente profesional se refiere.
145
Tabla Nº 13
Atención a la Diversidad
Conocimiento Capacidad
Orientación Conocimientos
de leyes sobre profesional Adaptaciones
profesional varios para la
diversidad y para resolución curriculares para las
Indicadores para grupos mejora social
discapacidad de conflictos NEE
específicos en Gral.
en el país varios
Muy
0 0 0 0 2 12 2 12 1 6
competente
Competente 3 18 4 24 4 24 8 47 4 24
Regular 11 65 11 65 8 47 6 35 10 59
Poco
3 18 2 12 3 18 1 6 2 12
competente
Nada
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Competente
N 17 100 17 100 17 100 17 100 17 100
Gráfico Nº 13

65% 65%
59%
47% 47%
35%
24% 24% 24%
18% 18% 18% 12%
12% 12% 12% 6% 6%
0% 0% 0% 0% 0% 0% 0%
En la tabla y gráfico N° 13, predomina de manera general el rango de regular, esto
para cada característica de atención a la diversidad. Comparten la misma puntuación (65%)
“conocimiento de leyes sobre diversidad y discapacidad en el país”, “Orientación
profesional para grupos específicos”. Ambas características requieren de un conocimiento
general sobre la realidad cultural de país, en la que incluye las necesidades educativas
especiales (NEE); los estudiantes realizan prácticas pre profesionales en diferentes áreas
referidas a la diversidad y NEE; puede que los estudiantes se perciban en un desempeño
regular, al tratarse de un amplio campo en la que se desempeña un psicopedagogo. El 47%
146
de los estudiantes sienten que tienen un desempeño competente en mostrar “capacidad
profesional para resolución de conflictos varios”; por lo general un psicopedagogo se
desempeña en diferentes contextos y maneja una variada población dentro del ámbito
educativo, de allí que deba presentar una capacidad para la resolución de conflictos varios.
Es la única característica que presenta un porcentaje elevado por encima de lo regular.
Al igual que los anteriores gráficos, existe una minoría que se percibe en un
rendimiento poco competente, dicha minoría no excede del 20%, lo cual es un dato
alentador.
147
Valoración Docente
Tabla Nº 14
Programación
Docente 1 Docente 2 Docente 3 Docente 4

Indicadores
fi % fi % fi % fi %
Óptimo 8 47 13 76 2 12 1 6
Regular 9 53 4 24 15 88 16 94
Deficiente 0 0 0 0 0 0 0 0
N 17 100 17 100 17 100 17 100
Gráfico Nº 14
Óptimo Regular Deficiente

88% 94%
76%
47% 53%
24%
0% 0% 12% 0% 6% 0%
Los porcentajes que se presentan en la valoración docente, se categorizan óptimo
(puntaje máximo) a deficiente (puntaje mínimo), esto a diferencia de las otras sub pruebas.
Según la tabla y gráfico 14, en lo que respecta a programación psicopedagógica, tres
docentes (1, 3 y 4) consideran que más del 50% de los estudiantes tienen un rendimiento
regular, se habla de 94%, 88% y 53%. El docente 2, califica que el 76% del total tiene un
óptimo desempeño; señalar que los docentes hicieron seguimiento a las prácticas de los
estudiantes en diferentes materias que respectivamente llevan prácticas. Haciendo una
comparación con los porcentajes de programación de la sub prueba de autoevaluación, los
estudiantes se valoran de regular a competente; existe una minoría en muy competente y
poco competente. Se puede decir que existe un emparejamiento próximo en valoración.
148
Tabla Nº 15
Asesoría

Indicadores
fi % fi % fi % fi %
Óptimo 13 76 11 65 4 24 2 12
Regular 3 18 6 35 13 76 15 88
Deficiente 1 6 0 0 0 0 0 0
N 17 100 17 100 17 100 17 100
Gráfico Nº 15

88%
76% 76%
65%
35%
18% 24%
6% 12%
0% 0% 0%
En asesoría, tabla y gráfico N° 15, a diferencia del gráfico anterior; dos docentes (3
y 4) califican de regular a la mayor parte de los estudiantes (76% y 88%) respectivamente;
los docentes 1 y 2, consideran que el rendimiento de los estudiantes en asesoría
psicopedagógica es óptima (76% y 65%) respectivamente. A diferencia de la
autoevaluación del área de asesoría, los estudiantes en su mayoría se valoran en un
desempeño regular, ya que son los porcentajes más elevados para ésa área. En este gráfico,
a diferencia de la anterior, el docente 1 considera que el 6% presenta un rendimiento
deficiente para asesorar, es el primer porcentaje que obtiene dicha posición.
149
Tabla Nº 16
Investigación

Indicadores
fi % fi % fi % fi %
Óptimo 12 71 8 47 1 6 2 12
Regular 5 29 9 53 16 94 15 88
Deficiente 0 0 0 0 0 0 0 0
N 17 100 17 100 17 100 17 100
Gráfico Nº 16

94% 88%
71%
53%
47%
29%
6% 0% 12%
0% 0% 0%
En cuanto a la tabla y gráfico N° 16, referida a la investigación psicopedagógica, los
docentes 2, 3 y 4 consideran que la mayoría de los estudiantes tienen un rendimiento
regular (53%, 94% y 88%) respectivamente, resalta la valoración del docente 2 donde
califica al 94% como regular, esto es una aproximación muy estrecha al 100%; en
comparación con la investigación de la autoevaluación, los estudiantes en su mayoría se
valoran así mismos como regular, aunque existe una minoría que opina que presenta un
rendimiento poco competente, también está otro grupo que se autoevalúa como competente.
Los docente 1 y 2, consideran que el 71% y 47% de los estudiantes presentan un
desempeño óptimo. En este gráfico no existen docentes que valoren a los estudiantes como
deficientes para esta área.
150
Tabla Nº 17
Orientación

Indicadores
fi % fi % fi % fi %
Óptimo 12 71 12 71 12 71 2 12
Regular 5 29 5 29 5 29 15 88
Deficiente 0 0 0 0 0 0 0 0
N 17 100 17 100 17 100 17 100
Gráfico Nº 17

88%
71% 71% 71%
29% 29% 29%

12%
0% 0% 0% 0%
% % % %
Con respecto a la orientación psicopedagógica de la tabla y gráfico N° 17, se aprecia
que, la mayoría de los docentes valoran el rendimiento de los estudiantes en óptimo; los
docentes 1, 2 y 3 coinciden en su valoración con 71% en un rendimiento óptimo; sin
embargo, el docente 4, considera que el 88% de los estudiantes presenta un rendimiento
regular, resalta que en este gráfico no existen estudiantes que obtengan una valoración de
deficiente. En la sub prueba de autoevaluación del área de orientación, los estudiantes
valoran su rendimiento de regular, competente y muy competente; es interesante notar que
tanto docentes como estudiantes concuerden con la misma valoración, esto podría ser un
indicador del área que más dominio tienen los estudiantes con respecto a las funciones que
ejerce un psicopedagogo.
151
Tabla Nº 18

Indicadores
fi % fi % fi % fi %
Óptimo 12 71 4 24 0 0 6 35
Regular 5 29 12 71 15 88 11 65
Deficiente 0 0 1 6 2 12 0 0
N 17 100 17 100 17 100 17 100
Gráfico Nº 18

88%
71% 71% 65%
29% 35%
24% 12%
0% 6% 0% 0%
Para la atención a la diversidad de la tabla y gráfico N° 18, predomina el
rendimiento regular; los docentes 2, 3 y 4, encuentran que el rendimiento de los estudiantes
para esta área es regular (71%, 88% y 65%) respectivamente, mientras que el docente 1
considera que el 71% de los estudiantes presentan un rendimiento óptimo. en
autoevaluación, de manera general, los estudiantes se valoran con un rendimiento regular
en predominio, también existe un grupo significativo que opinan que su rendimiento para
esta área es poco competente; en este gráfico existen un grupo de estudiantes valorados
como deficientes, docentes 2 y 3 (6% y 12%) respectivamente.
Cabe considerar que en atención a la diversidad incluye las Necesidades educativas
especiales, que a su vez considera las discapacidades; por lo que atención a la diversidad es
un campo extenso y consigo lleva dificultad para ser abarcada.
152
Tabla Nº 19
Generalidades de Práctica

Indicadores
fi % fi % fi % fi %
Óptimo 17 100 15 88 3 18 3 18
Regular 0 0 2 12 14 82 13 76
Deficiente 0 0 0 0 0 0 1 6
N 17 100 17 100 17 100 17 100
Gráfico Nº 19
Optimo Regular Deficiente

100%
88% 82% 76%
0% 12% 18% 18%

0% 6%
0% 0%
% % % %
En generalidades de práctica se considera el desempeño transparente e íntegro de
los estudiantes en sus prácticas pre profesional; generalidades de práctica está vinculado
con los logros del perfil profesional del psicopedagogo, ya que es la antesala al ejercicio
profesional del psicopedagogo. Entonces, de acuerdo a la tabla y gráfico N°19, el docente 1
y 2 valoran de óptimo a los estudiantes (100% y 88%), mientras que los docentes 3 y 4
consideran que los estudiantes presentan un rendimiento regular (82% y 76%)
respectivamente. Un dato positivo que se aprecia en el gráfico es la valoración del docente
1, en la que el 100% de los estudiantes están valorados como óptimo sin embargo, el
docente 4, encuentra que el 6% del total presenta un rendimiento deficiente; con el proceso
de verificación de hipótesis, podremos verificar, cuánto afectan estos datos con respecto a
los logros del perfil profesional.

153
Evaluación teórica
Tabla Nº 20
Programación
Principales
fases por las Contextos en el
El modelo de Caracterización de Qué supone
que se que se desarrolla
programación; la programación una
Indicadores estructura el la programación
en qué consiste psicopedagógica programación
modelo de psicopedagógica
programación
Incorrecto 11 65 7 41 10 59 11 65 9 53
Correcto 6 35 10 59 7 41 6 35 8 47
N 17 100 17 100 17 100 17 100 17 100
Gráfico Nº 20
Incorrecto Correcto
65% 65%
59% 59%
53% 47%
41% 41% 35%
35%
Se realiza la evaluación teórica, con el fin de conseguir datos más objetivos de la
prueba; se contemplan conceptos teóricos generales y básicos que un psicopedagogo debe
considerar en su ejercicio profesional. En tal sentido, en la tabla y gráfico N° 20 se observa
que existen dominio de respuestas incorrectas, así la puntuación más alta la comparten la
primera y cuarta característica con el 65%; la única característica en la que los estudiantes
respondieron correctamente es la segunda con 59%. Existe la posibilidad de que los
estudiantes comprendan la función que cumple la programación psicopedagógica y no
dominen conceptos y que además sepan el proceso a emplear, ya que en autoevaluación se
valoran de regular a competente; los docentes califican de regular a óptimo.
154
Tabla Nº 21
Asesoría
Relación
laboral y … ámbito de Lugares comunes,
Definición de Principal función
profesional intervención propios del
asesoramiento de asesoramiento
Indicadores como para el asesor asesoramiento
psicopedagógico psicopedagógico
dimensión en el colaborativo psicopedagógico
asesoramiento
Incorrecto 10 59 12 71 14 82 4 24 5 29
Correcto 7 41 5 29 3 18 13 76 12 71
N 17 100 17 100 17 100 17 100 17 100
Gráfico Nº 21
Incorrecto Correcto
82% 76%
71% 71%
59%
41%
29% 24% 29%
18%
% % % % %
Al igual que la anterior tabla, se observa que en la tabla y gráfico N° 21, existe
dominio de respuestas incorrectas; de la primera a la tercera característica los estudiantes
respondieron de manera incorrecta (59%, 71% y 82%) respectivamente, la cuarta y última
característica son respondidas correctamente, el 76% y 71% respondieron correcto. En
autoevaluación, los estudiantes califican su rendimiento en asesoría como regular, esto en
su mayoría. Los docentes valoran de regular a competente. La preguntas formuladas en
asesoría presentan un panorama conceptual básico, la única dificultad estaría en la tercera
pregunta, en la que contempla una de las dimensiones que abarca el asesoramiento
psicopedagógico; existe la posibilidad de que los estudiantes manejen un asesoramiento
netamente educativo, es decir relacionado con la escuela, colegio.
155
Tabla Nº 22
Investigación
Una de las labores del

En qué En qué Reconocer el
psicopedagogo es ser Qué es
consiste el consiste el problema,
investigador en la investigación
Indicadores enfoque enfoque hipótesis y
acción del plan del científica
cuantitativo cualitativo objetivo general
centro
Incorrecto 7 41 7 41 4 24 9 53 9 53
Correcto 10 59 10 59 13 76 8 47 8 47
N 17 100 17 100 17 100 17 100 17 100
Gráfico Nº 22
Incorrecto
76%
59% 59% 53% 47% 53% 47%
41% 41%
24%
Es necesario conocer los conceptos básicos sobre investigación, ya que para abarcar
temáticas de mejora educativa de manera general, es necesario el manejo de metododos. De
acuerdo a la tabla y gráfico N° 22, se aprecia que dominio de respuestas correctas, lo que es
un dato positivo para la investigación; a diferencia de los anteriores gráficos, hubo dominio
de respuestas incorrectas. La primera, segunda y tercera pregunta, fueron respondidas
correctamente, se habla de 59%, 59% y 76% del total; mientras que en la cuarta y quinta
pregunta el 53% respondió de manera incorrecta. En autoevaluación los estudiantes se
califican equitativamente de regular a competente, mientras que para los docentes, los
estudiantes presentan un rendimiento regular en su mayoría; podría ser que los estudiantes
no hagan uso de las metodologías de la investigación en sus prácticas pre profesionales o
desconocen la forma de emplear la investigación científica.
156
Tabla Nº 23
Orientación
Áreas de Contextos de
Qué es la formación de intervención Ámbitos de la Quiénes son
orientación los dentro de la orientación los agentes de
Indicadores psicopedagógica orientadores orientación educativa la orientación
Pp. psicopedagógica
Incorrecto 5 29 7 41 8 47 8 47 8 47
Correcto 12 71 10 59 9 53 9 53 9 53
N 17 100 17 100 17 100 17 100 17 100
Gráfico Nº 23
Incorrecto Correcto
71%
59%
41% 47%53% 47%53% 47%53%
29%
En la tabla y gráfico N° 23, correspondiente a orientación, se aprecia que los
estudiantes en su mayoría, respondieron de manera correcta todas las preguntas.
El porcentaje más elevado está en la primera pregunta con 71%; las preguntas 3,4 y
5 comparten el mismo porcentaje (53%). Los datos de auto evaluación comparten los
mismos resultados, la mayoría de los estudiantes se valoran de competentes a muy
competentes. En cuanto a los docentes, la valoración prima como óptimos para orientación
psicopedagógica, con excepción de un docente que valora como regular. Es el primer
gráfico de evaluación que tiene dominio de respuestas correctas. Este dato revelaría y
confirmaría que los estudiantes dominan el área de orientación psicopedagógica.
157
Tabla Nº 24
Frente a la Las A.C. deben

En el área de
La atención a la realidad de la dar respuesta al Cuáles son las
atención a las
diversidad diversidad, es menos a 3 tipos de partes que
NEE: la función
Indicadores supone un necesario dificultades constituye las
aquí se focaliza
concepto de promover básicas de los A.C. básicas
en...
condiciones... estudiantes
Incorrecto 5 29 7 41 5 29 6 35 6 35
Correcto 12 71 10 59 12 71 11 65 11 65
N 17 100 17 100 17 100 17 100 17 100
Gráfico Nº 24
Incorrecto Correcto
71% 71%
65% 65%
59%
41%
35% 35%
29% 29%
En atención a la diversidad correspondiente a la tabla y gráfico N° 24, los
estudiantes respondieron de manera correcta a todas de las preguntas. Los porcentajes más
altos prevalecen en la primera y tercera pregunta, ambas con 71%; en auto evaluación, los
estudiantes se califican de regular en su mayoría. Para los docentes, el rendimiento de los
estudiantes es regular en su mayoría. Las preguntas que contempla atención a la diversidad
son conceptos básicos para realizar abordajes coordinados, ya que se trata de un campo
amplio para intervenir. A diferencia de los resultados de autoevaluación y valoración
docente, los estudiantes respondieron correctamente las preguntas, lo cual es un dato
positivo para la investigación.
158
Tabla Nº 25
Autoevaluación general
Indicadores f %
Excelente 1 6
Óptimo 6 35
Bueno 6 35
Regular 4 24
Deficiente 0 0
N 17 100
Gráfico Nº 25
Excelente Optimo Bueno Regular Deficiente

6%
24% 0%
35%
35%
Para ésta primera sub prueba de autoevaluación, como se observa en la tabla y
gráfico N° 25, existe dominio de un desempeño bueno y óptimo. Así también, existe una
minoría que se percibe en un rendimiento de excelente. Lo positivo este gráfico es que no
existen estudiantes que se ubiquen en un desempeño deficiente. Resaltar que los
indicadores están en base a los parámetros de calificación de la UAB.
De acuerdo al gráfico, el 35% de los estudiantes se valoran como bueno, también el
35% de los mismos perciben un rendimiento óptimo; el 24% se valora como regular.
Puede ser que la minoría que se percibe en un desempeño regular, presente un
desarrollo de inteligencia emocional medio bajo a medio alto o tal vez no alcanzaron todos
los aprendizajes establecidos para su formación en su recorrido académico.
159
Tabla Nº 26
Docente general
Indicadores fi %
Excelente 0 0
Óptimo 10 59
Bueno 7 41
Regular 0 0
Deficiente 0 0
N 17 100
Gráfico Nº 26
0%
41%
59%
En la tabla y gráfico N° 26, se puede apreciar que, de acuerdo a la valoración
docente, el 59% de los estudiantes presentan un rendimiento óptimo y el 41% restante
estaría con un rendimiento bueno. Estos datos estarían algo parejo con los resultados
generales de autoevaluación; resaltar que se trata de una valoración hecha por los docentes
que hicieron seguimiento a las prácticas pre profesional; la misma indicaría que para los
docentes, los estudiantes se desempeñaron eficazmente. Al igual que la sub prueba de auto
evaluación no existen estudiantes que se posicionen en un nivel de deficiente. Tampoco
existen estudiantes que hayan logrado una valoración de excelentes.
160
Tabla Nº 27
Evaluación teórico general
Indicadores fi %
Excelente 0 0
Óptimo 8 47
Bueno 4 24
Regular 2 12
Deficiente 3 18
N 17 100
Gráfico Nº 27
18% 0%
12% 47%
24%
De acuerdo a la tabla y gráfico N° 27, el 47% de los estudiantes presentan un
rendimiento óptimo en evaluación teórica, le sigue el 24% con rendimiento bueno. A
diferencia de los totales generales de autoevaluación y valoración docente, en este gráfico
existen estudiantes que presentan un rendimiento deficiente; cabe resaltar que se trata de
una sub prueba en la que se considera la teoría, de allí la evaluación teórica; en este caso el
18% de los estudiantes presentan un rendimiento deficiente; así también, el 12% presenta
un rendimiento regular. Es posible que a los estudiantes les falte dominio teórico para poder
ejercer de manera óptima a excelente.
161
Tabla Nº 28
Total general
Indicadores fi %
Excelente 0 0
Óptimo 10 59
Bueno 3 18
Regular 4 24
Deficiente 0 0
N 17 100
Gráfico Nº 28
24% 0%
18% 59%
Por último se tiene la tabla y gráfico N° 28, en la que se muestra el total general de
la prueba dividida en tres, esto para mejores resultados. Se aprecia que el 59% de los
estudiantes presentan un desempeño óptimo, el 24% presenta un rendimiento regular y el
18% restante estaría con un desempeño bueno; no existen estudiantes con un desempeño
excelente ni deficiente, a pesar que en la sub prueba de evaluación teórica hubo estudiantes
posicionados como deficientes.
De acuerdo a los resultados del total general del inventario de inteligencia
emocional, el 82% de los estudiantes presentan un nivel medio – alto de inteligencia
emocional y el 18% restante presenta un nivel muy alto de inteligencia emocional.
Comparando esos datos con el total general de este gráfico, se concluye que los estudiantes
162
requieren optimizar su rendimiento académico, tanto teórico como práctico para poder
alcanzar de manera óptima a excelente los indicadores del perfil profesional
correspondientes a la carrera de Psicopedagogía de la UAB.
163
Dificultades percibidas por estudiantes durante el desarrollo del referente profesional
en contextos reales
Cuadro Nº 1
Dificultades en las prácticas pre profesional
Pregunta Categorización de Respuesta Interpretación

4 personas respondieron la falta Se perciben 5 tipos de
de colaboración por parte de los dificultades generales e
padres importantes que se presentaron a
4 mencionaron la falta de tiempo; los estudiantes; analizando y
tiempo mínimo para poder categorizando, existen
realizar las prácticas pre dificultades personales como la
¿Cuál es la profesionales; tiempo corto para falta de dominio teórico en dos
dificultad más organizar todo. aspectos, la falta de tiempo, esto
importante que 3 mencionaron falta de dominio en el caso de la organización.
encontraste al teórico tanto en el accionar del También está cuestiones
momento de psicopedagogo como en manejo académicas relacionadas
desarrollar tus de pruebas. directamente con la práctica pre
prácticas pre 2 mencionaron la falta de profesional: falta de apoyo de los
profesionales? accesibilidad por parte de los padres, accesibilidad de los
estudiantes. estudiantes y ambientes
3 mencionaron el ambiente inadecuados.
inadecuado. Estas respuestas revelan
1 mencionó que no tuvo dificultad dificultades que obstaculizan el
significativa, sí secundarías que óptimo alcance de las
no son relevantes. competencias académicas en
cuanto a referente profesional
psicopedagógico se refiere.
4 mencionaron la falta de Las otras dificultades que
conocimiento del rol del mencionaron son consideradas
psicopedagogo tanto en padres secundarias, al igual que las
como profesores. respuestas de la primera pregunta
3 mencionaron la falta de son impedimentos a la hora del
equipamiento, materiales y desarrollo de las prácticas,
espacio en las unidades existen respuestas que deberían
¿Qué otras educativas. ser consideradas como principal
dificultades 2 mencionaron problemas como el caso de los problemas
puedes familiares que dificultan la familiares o la falta de
mencionar? concentración. conocimiento del rol del
3 Mencionaron falta de apoyo por psicopedagogo por parte de
parte de los profesores para que padres y profesores; sin embargo,
puedan avanzar con la existe la posibilidad que de
intervención. alguna manera los estudiantes
164
4 mencionaron que no tuvo lidien continuamente con esos
dificultades que considere problemas y no lo perciban como
secundario. importantes.
1 mencionó recurso económico
insuficiente para los instrumentos
de intervención.
2 mencionaron realizar reuniones A diferencia de las respuestas de
escolares tanto para padres como la primera pregunta, existen dos
profesores grupos de tres personas que
2 mencionaron buscar recibir coinciden en respuestas, se puede
colaboración del director ver distintos tipos de estrategia
3 mencionaron buscar medios para dar solución a los problemas
para adquirir y aprender pruebas y importantes para ellos.
¿Qué solución orientarse Están respuestas que dan a
diste al problema 1 mencionó elaborar test en base a entender entregas personales
más importante? la teoría como esfuerzo por alcanzar un
3 mencionaron buscar la manera óptimo desempeño.
de adaptarse al tiempo. Otro punto importante a destacar
2 mencionaron llegar más es que existan estudiantes que
temprano de lo habitual para el nivel académico
1 mencionó que implementaba alcanzado aún muestren carencias
más horas de práctica fuera de lo teóricas; sin embargo, resalta el
académico hecho de que sean conscientes de
1 mencionó buscar y adaptarse a esa falta y puedan así solapar
cualquier ambiente para poder dicha carencia.
realizar sus intervenciones En todas las respuestas se percibe
1 mencionó hablar personalmente grado de inteligencia emocional,
con los padres y profesores ya que hacen uso de componentes
1 mencionó que para los de inteligencia emocional como
problemas secundarios no el autoconocimiento, habilidades
necesitaba esfuerzo extra para dar sociales, esto es un buen dato
solución para la investigación.
165
Verificación de la hipótesis
En este apartado se procede a realizar la verificación de la hipótesis planteada en el
primer capítulo, en la misma se considera que, el desarrollo de la inteligencia emocional,
incide favorablemente en los logros del aprendizaje del referente profesional
psicopedagógico, en los estudiantes de 5to año de la carrera de psicopedagogía.
Para comprobar tal hipótesis se emplea la correlación de Pearson, guiada por la
siguiente fórmula.
𝑁 ∑ 𝑋𝑌 − ∑ 𝑋 ∑ 𝑌
𝑟=
√[𝑁 ∑ 𝑋 2 − (∑ 𝑋)2 ][𝑁 ∑ 𝑌2 − (∑ 𝑌)2 ]
Donde:
 r = Correlación de Pearson
 N = Población de estudio.
 ΣY = Sumatoria total de los resultados obtenidos de la prueba del referente
profesional psicopedagógico, la misma está dividida en tres partes para una mejor
obtención de datos.
 ΣX = Sumatoria total de los resultados obtenidos del inventario de Inteligencia
Emocional.
 ΣXY = Sumatoria de la multiplicación de X y Y: Resultados del inventario de
inteligencia emocional y la prueba del referente profesional.
 ΣX2 = Sumatoria del cuadrado de los resultados de inteligencia emocional.
 ΣY2 = Sumatoria del cuadrado del referente profesional psicopedagógico.
Remplazando los resultados por los valores de la fórmula de Pearson, son:
166
Tabla N° 29
Remplazando resultados a la fórmula de correlación de Pearson
N ΣX ΣY ΣXY ΣX2 ΣY2

17 1296 1177 90397 100304 82864
Fuente: elaboración propia
Los datos que se presentan en la tabla N° 29 son el total de las puntuaciones
obtenidas de las pruebas aplicadas a los estudiantes que a su vez pertenecen a las variables
que se maneja: Inteligencia emocional y el perfil profesional psicopedagógico de este
último se considera el referente profesional.
Remplazando datos a la fórmula de correlación de Pearson, se tiene:
𝑁 ∑ 𝑋𝑌 − ∑ 𝑋 ∑ 𝑌
𝑟=
√[𝑁 ∑ 𝑋 2 − (∑ 𝑋)2 ][𝑁 ∑ 𝑌 2 − (∑ 𝑌)2 ]
17 ∗ 90397 − 1296 ∗ 1185

𝑟=
√[17 ∗ 100304 − (1296)2 ][17 ∗ 82864 − (1185)2 ]
1536749 − 1525392
𝑟=
√[1705168 − 1679616][1408688 − 1385329]
11357
𝑟=
√[25552][23359]
11357
𝑟=
√596869168
11357
𝑟=
24430,91
𝑟 = 0,5
El resultado de la correlación de Pearson es, r = 0,5. De acuerdo a Hernández una
correlación de + 0.50 es igual a una correlación positiva media; por lo tanto, existe
167
correlación positiva media entre el desarrollo de la inteligencia emocional y los logros del
aprendizaje del referente profesional psicopedagógico; es decir, existe relación entre las
variables de la presente investigación.
Es una hipótesis positiva porque se verifica mediante la desigualdad de r< 1; en este
caso es 0,5< 1.
Se llega a la comprensión de que el grado de correlación directa positiva media
obtenida entre el desarrollo de la inteligencia emocional y los logros del referente
profesional tiene la siguiente causalidad: A mejor grado de desarrollo de inteligencia
emocional, mejores logros del referente profesional. Sin embargo, se sabe que existe
diversos aspectos que también influyen en un mejor logro del referente profesional, dado el
caso de que se considere un área curricular y que se trate de una carrera humanística, se
puede entender el porqué de la correlación positiva media.
168
CONCLUSIONES
Con el tiempo, la inteligencia emocional cobra más importancia, debido a los
cambios varios que suceden en la sociedad. En la presente investigación se hizo un estudio
sobre la inteligencia emocional y los logros del perfil profesional, fue necesario conocer
conceptos varios con respecto a cada variable. También se hizo una búsqueda rigurosa de
los instrumentos a emplearse con base a la teoría y posteriormente hacer uso de la más
adecuada para el contexto de la investigación. Se realizó un análisis de carácter
correlacional a los datos obtenidos, finalizada la investigación se tienen las siguientes
conclusiones:
 En cuanto al primer objetivo específico se tiene que, el nivel de desarrollo de la
inteligencia emocional en los estudiantes de quinto año de la carrera de
psicopedagogía se encuentra repartido en dos grupos; el 82 % está en un nivel
medio alto y el 18% obtiene muy alto; al tratarse de una carrera humanística,
requiere de buenos niveles de desarrollo de la inteligencia emocional y los
estudiantes responden con un nivel medio alto en su mayoría.
En cuanto a las dimensiones emocionales planteadas por Daniel Goleman, se tiene
que, todos los estudiantes obtuvieron una posición de medio alto en cada dimensión
emocional: en autoconocimiento 71%, autocontrol 59%, automotivación 71%, habilidades
sociales 76%, la excepción está en empatía, donde el 53% obtuvo un nivel muy alto, esto
pude deberse al hecho de que la carrera de psicopedagogía presenta un perfil en el que es
necesario estar sintonizado con el otro para poder ejercer de manera adecuada la práctica
profesional, siendo que es necesario conocer los estados emocionales internos que a su vez
están implícitos en el comportamiento y conducta de la persona. Entonces como síntesis y
conclusión se tiene que los estudiantes tienen un buen conocimiento de sí mismo, de sus
169
emociones y sentimientos y sabe cómo descubrirlos en los demás. Las relaciones con la
gente las lleva bien controladas y es hábil para expresar sus emociones y comunicarse bien
con la gente.
 En cuanto al segundo objetivo específico, la gestión emocional de los estudiantes; la
gestión emocional se trata de la práctica cotidiana y consciente del buen y adecuado
manejo de las emociones. Son dos las dimensiones emocionales por las que se rige
la gestión emocional: autoconocimiento y autocontrol.
En cuanto al autoconocimiento; como posición predominante está la personalidad 2,
todos los estudiantes obtuvieron dicha categoría en las cuatro características de lo que
conforma la prueba. Es de acostumbrarse 59%, es de adaptarse 65%, muestra abiertamente
sus sentimientos 82%, aprovecha el tiempo de manera inteligente 47% (recalcando que
cada porcentaje pertenece a la personalidad 2). La personalidad 2, representa un nivel
intermedio de gestión emocional, pudiendo llegar a mejorar; las personas que obtienen este
resultado se caracterizan por mantener bajo control sus sentimientos, poseen hábitos fijos
lineales, no llegan a darse cuenta que se exigen demasiado, así mismo malgastan su tiempo
sin darse cuenta y esto les lleva a no poseer un equilibrio emocional cotidiano, como
consecuencia requieren de tiempo a solas para poder realizar una introspección de vez en
cuando.
En autocontrol, para la primera característica, es su peor enemigo el 59% obtuvo la
personalidad 1; es de trato emocionalmente fácil 88% se posiciona con la personalidad 2,
afrontar un revés del destino 53% está en el nivel personalidad 1, se permite tener ilusiones
71% se encuentra en personalidad 2.
La personalidad 1 representa un nivel elevado de gestión emocional cotidiano, se
espera que todos puedan alcanzar tal nivel; las personas que obtuvieron esta ubicación se
170
caracterizan por su constante introspección que los lleva a afrontar y manejar de buena
manera cualquier situación en su cotidiano accionar, pero también son esforzados en
centrar sus emociones en la realidad y así buscar alcanzar el éxito. La personalidad 2
representa un nivel medio de gestión emocional, son personas que suelen ver el lado malo
de las personas y situaciones antes de conocer el panorama, son personas que suelen tener
desequilibrios emocionales con frecuencia, esto podría deberse a las malas experiencias que
atravesaron y las mismas fueron nada gratificantes; sin embargo, suelen afrontar los
problemas como desafíos con los que quieren dar con un buen resultado.
Posterior al análisis se concluye que, los estudiantes presentan un nivel intermedio
de gestión emocional; el hecho que los estudiantes presenten un nivel medio – alto de
inteligencia emocional, no significa que también presenten un mismo nivel de gestión
emocional; como se pudo constatar, los estudiantes requieren conocer respecto a la gestión
emocional y ponerlo en práctica en su diario vivir.
 Sobre el tercer objetivo específico, establecer el nivel de desarrollo del referente
profesional alcanzado en los estudiantes. Considerando el total de la prueba que
comprende tres partes, se tiene que el 59% de los estudiantes presenta un nivel
óptimo, esto es un peldaño menos de alcanzar el nivel de excelente. Le sigue los
estudiantes con un desarrollo regular, con un 23%. El 18% presenta un desarrollo
bueno. Considerando el predominio de nivel de inteligencia emocional en los
estudiantes, el cual se trata de un nivel medio – alto, se puede concluir que existe
incidencia favorable con respecto a cada variable, inteligencia emocional y el
referente profesional.
171
 Con respecto al último objetivo, sobre las dificultades que percibieron los
estudiantes durante el desarrollo de las prácticas pre profesionales, se encuentran 5
de dificultades principales, analizando se dividen en dos grupos, las personales y
académicas tales como la falta de tiempo, falta de colaboración de profesores y
padres de familia, en algunos casos están los problemas familiares. Sin embargo, las
respuestas de los estudiantes muestran estrategias de resolución de problemas y a su
vez hacen uso de diferentes dimensiones emocionales sustentadas por la teoría de
Daniel Goleman, con lo que se llega a la conclusión de que disponen de un buen
desarrollo de inteligencia emocional.
Descrita las conclusiones conforme objetivos específicos, que además están
desarrolladas de acuerdo a las variables de forma independiente, toca centrarse en la
correlación de la variable independiente y la variable dependiente: inteligencia emocional y
el referente profesional. Considerando la correlación de Pearson, que guía la verificación de
la hipótesis, se tiene como resultado r= 0,5 en tal sentido se acepta la hipótesis planteada en
la presente investigación, el resultado indica una correlación lineal moderada y positiva.
Entonces se afirma que el desarrollo de la inteligencia emocional, incide favorablemente en
los logros del aprendizaje del referente profesional psicopedagógico.
Con todo lo descrito se puede decir que se consiguió responder los objetivos
específicos y el objetivo general, ya que habiendo comprobado la hipótesis se constata que
existe incidencia del desarrollo de la inteligencia emocional en los logros del aprendizaje
del referente profesional psicopedagógico, el cual responde al objetivo general.
172
RECOMENDACIONES
Al haber comprobado y confirmado la incidencia de la inteligencia emocional sobre
el referente profesional, es necesario plantear las siguientes recomendaciones, en base a los
datos obtenidos en esta investigación:
Autoridades de la Universidad Adventista y la Facultad de Ciencias de la Educación:
Más que una recomendación, se propone a la facultad de Ciencias de la Educación y
Humanidades así como la Universidad Adventista de Bolivia, puedan considerar e integrar
en su filosofía educativa el desarrollo emocional; así también puedan emplear diversos
programas que favorezcan y desarrollen la inteligencia emocional, de esta manera será un
desarrollo integral para el estudiante de la carrera de Psicopedagogía y para el estudiantado
en general.
A las autoridades de la Facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades, es
necesario revisar el perfil profesional de la carrera de Psicopedagogía, debido a que existen
algunos sesgos con respecto a la estructura curricular, específicamente en el perfil de la
carrera de Psicopedagogía.
A las autoridades de la facultad de Ciencias de la Educación y Humanidades, que
puedan considerar el perfil profesional Psicopedagógico que se consolido a raíz de la
investigación (Ver anexo N° 1), la misma es producto de una investigación sobre el perfil
profesional del psicopedagogo en varias Universidades de América Latina.
A los docentes:
A los docentes de la carrera de Psicopedagogía, es necesario considerar el estado
emocional de los estudiantes en la realización de las prácticas pre profesional, ya que los
diferentes obstáculos que se les presentan, se convierten en motivo de decaimiento e
interfieren en su desempeño.
173
Se propone realizar dinámicas de grupo para dar a conocer los estados emocionales
que presentan los estudiantes frente a las dificultades que se les presentan en las prácticas
pre profesional, de esta manera asimilarán mejor las diferentes estrategias de solución a las
problemáticas.
Es necesario que los docentes sean parte del desarrollo y formación de la
inteligencia emocional de sus estudiantes, que puedan ser partícipes con planificaciones
activas, ejecución de actividades y programas que puedan moldear, reeducar los diferentes
componentes de la inteligencia emocional, que este proceso sea gradual.
A los estudiantes:
Lo resultados dan a conocer carencia en el dominio teórico; es una necesidad que
sean conscientes de su propia formación; es en el proceso de formación académica que se
tiene el espacio para equivocarse y corregirse. El ámbito humanístico requiere de dominio
teórico para un excelente desempeño práctico a la hora de ejercer.
Consideren que una formación integral no solo abarca la formación académica
intelectual y no sólo se desarrolla dentro de un aula. Los estudiantes que continuamente
están al tanto de sus flaquezas sean académicas o no, presentan mejores resultados y por lo
tanto existe satisfacción personal. Es necesario una evaluación introspectiva de la
educación recibida por la familia, el nivel de madurez alcanzado, la personalidad formada e
incluir el desarrollo de inteligencia emocional que se posee para así saber con cabalidad si
están encaminados a una formación integral.
174
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ANEXOS
Anexo N° 1
PERFIL PROFESIONAL DEL PSICOPEDAGOGO
De acuerdo a las concepciones del programa curricular universitario el perfil profesional
debe ser integral, esto debido a la demanda social que conlleva cualquier profesión.
Entonces cabe considerar las competencias metodológicas necesarias para la formación
completa del futuro profesional.
Se considera cuatro dimensiones como referentes globales, las cuales el egresado debe
alcanzar y cumplir al cabo de su formación:
1. Referente Profesional (Hacer) Área de formación disciplinar
 Planifica, coordina y lidera reuniones, grupos de trabajo y actividades sociales
diversas.
 Activa estrategias de diagnóstico para facilitar el conocimiento de las personas y, a
partir de él diseñar y desarrollar las intervenciones psicopedagógicas oportunas.
 Activar estrategias de asesoría docente para facilitar la atención a la diversidad, así
como la innovación, diseño y desarrollo del currículum.
 Diseña y gestiona procesos de orientación educacional, vocacional, ocupacional en
las modalidades individual y grupal.
 Maneja metodologías de investigación, recogida, análisis, interpretación y difusión
de resultados aplicables al ámbito psicopedagógico.
 Realiza informes que comuniquen a los actores involucrados sobre lo recabado en el
proceso de diagnostico
 Realiza las orientaciones, sugerencias y pautas para la mejora del proceso de
aprendizaje en los sujetos diagnosticados
 Tutoriza, a nivel personal y grupal, al alumnado en el desarrollo de su trayectoria
personal, educativa y profesional.
 Orienta a las familias sobre el desarrollo y los progresos educativos de sus hijos e
hijas.
 Diagnostica procesos de aprendizajes, sus potencialidades y sus perturbaciones, en
sujetos de distintas edades, grupal e individualmente.
 Planifica, diseña e implementa programas e intervenciones relacionadas con el
ámbito educativo que repercutan en el mejor funcionamiento de la organización
educativa.
 Planifica, gestiona y evalúa planes, programas y proyectos educativos y de salud y
en otros ámbitos en equipos interdisciplinarios que generen las condiciones óptimas
para que se desarrollen los procesos de aprendizaje de los sujetos en distintas edades
y contextos.
 Ayuda a las personas en su autoformación para que desarrollen íntegramente su
personalidad, marcando sus objetivos y metas e identificando las estrategias para
alcanzarlas, basado en el marco de la orientación psicopedagógica.
 Sabe y utiliza los recursos destinados a la orientación profesional, especialmente los
diseñados para grupos específicos (grupos étnicos y población en riesgo, diversidad
en general).
 Evalúa programas de innovación e intervención en el ámbito psicopedagógico.
 Organiza y gestiona servicios de orientación educativa, personal, y profesional.
 Diseña y Gestiona diversas formas de intervención, orientación, tratamiento y
derivación de las dificultades en los procesos de aprendizaje en los sujetos de
distintas edades, individual y grupalmente, destinadas a promover mejoras de
aprendizaje.
 Trabaja con la comunidad para diseñar, desarrollar y evaluar planes de acción que
potencien la mejora económica, social, educativa y de empleo.
 Dispone de capacidades para act
 uar en situaciones de conflicto mediante la activación de estrategias de mediación y
diálogo.
2. Referente Disciplinario (saber) Área de formación general
 Conoce los sistemas sociales, institucionales y comunitarios que inciden en el
proceso socializador y educativo.
 Posee una opinión relevante y crítica sobre el estado actual de desarrollo de los
pueblos y las comunidades y valora críticamente las fuentes de crecimiento
económico y social.
 Conoce los procesos, estrategias y mecanismos de desarrollo y aprendizaje de las
personas a lo largo de su vida.
 Conoce y familiariza la diversidad de los procesos cognitivos, emocionales y
afectivos en los que se sustenta el aprendizaje.
 Define, analiza su contexto y diagnostica las necesidades de las personas basándose
en diferentes instrumentos y técnicas.
 Identifica situaciones que requieran ser derivadas a servicios especializados.
 Conoce y domina procesos de enseñanza-aprendizaje innovadores que sirvan para
atender la diversidad y las necesidades educativas especiales.
 Comprende y maneja modelos teóricos que justifiquen y orienten el diseño,
desarrollo e innovación del currículum.
 Conoce los modelos teóricos vigentes que están relacionadas con el desarrollo
profesional y los estados de transición a lo largo de la vida, considerando la
orientación para la carrera, orientación en los procesos de enseñanza y aprendizaje,
atención a las N.E.E., prevención y desarrollo personal.
 Conoce distintos soportes informáticos para gestionar la búsqueda y análisis de
información personal, profesional, curricular, educativa, laboral... a través de la red.
 Analiza y maneja los principales modelos para diseñar e implementar la evaluación
de programas e intervenciones psicopedagógicas.
 Conoce los principios y metodologías de la investigación en el ámbito
psicopedagógico.
3. Referente Institucional (Ser) Área de formación personal
 Mantiene un sistema de valores personales proclives al progreso y el desarrollo,
basados en una cosmovisión cristiana, al servicio de la sociedad.
 Posee una adecuada ética profesional caracterizada por el respeto a la
confidencialidad de la información, la veracidad, la transparencia y la justicia.
 Pone en práctica y ejercita habilidades interpersonales de empatía, capacidad de
escucha activa, comunicación fluida y colaboración permanente.
 Practica un estilo de vida saludable e íntegra.
 Crea y mantiene una relación adecuada y posibilitadora durante el proceso de
orientación, asesoría y ayuda.
 Desarrolla una conducta caracterizada por el equilibrio personal, la sensatez, la
autonomía y el juicio crítico en la capacidad de toma de decisiones.
 Interpreta fenómenos sociales desde una perspectiva cristiana.
 Respeta otras opiniones con asertividad personal y control de la situación.
 Muestra una actitud de motivación hacia nuevos retos y capacidad de adaptación a
experiencias innovadoras en el ámbito psicopedagógico.
 Mantiene una actitud de apertura y colaboración con instituciones nacionales e
internacionales de orientación educativa y profesional.
 Se compromete con los colectivos más desfavorecidos y contribuye, en el ámbito de
sus responsabilidades, a mejorar la cohesión social y a desarrollar una actitud
inclusiva.
 Respeta y valora la diversidad cultural y étnica como un elemento de
enriquecimiento humano.
4. Referente Social (Trascender) Área de práctica pre – profesional
 Participa en equipos interdisciplinarios responsables de la elaboración, dirección,
ejecución y evaluación de proyectos en las áreas de educación y salud mental –
emocional.
 Desarrolla programas en equipos interdisciplinarios responsables de la elaboración,
dirección, ejecución y evaluación de planes, programas y proyectos.
 Investiga e indaga las modalidades y estrategias de aprendizaje a fin de efectuar
acciones de prevención, revalorizando las significaciones positivas del aprender e
instrumentando recursos tendientes a la modificación de situaciones inadecuadas.
 Interviene en la solución de los problemas socio cultural y contemporáneo a partir
de los diversos modelos teóricos en función de la interacción del individuo con su
ambiente.
Anexo N° 2
INVENTARIO EMOCIONAL
INTRODUCCIÓN
Este inventario contiene una serie de frases cortas que permiten hacer una descripción de tí mismo(a). Para
ello, debes indicar en qué medida cada una de las frases que aparecen a continuación resulta verdadera, de
acuerdo a como te sientes, piensas o actúas la mayoría de las veces. Hay cinco respuestas por cada frase.
A Rara vez o nunca es mi caso
B Pocas veces es mi caso
C A veces es mi caso
D Muchas veces es mi caso
E Con mucha frecuencia o siempre es mi caso
INSTRUCCIONES
Lee cada una de las frases y selecciona UNA de las cinco alternativas, la que sea más apropiada para ti,
seleccionando la letra que corresponde a la respuesta que escogiste según sea tu caso. Marca con una (X) o
pinta la letra en la HOJA DE RESPUESTAS. NO HAGAS NINGUNA MARCA EN ESTE
CUADERNILLO.
Si alguna de las frases no tiene que ver contigo, igualmente responde teniendo en cuenta cómo te sentirías,
pensarías o actuarías si estuvieras en esa situación. Notarás que algunas frases no te proporcionan toda la
información necesaria; aunque no estés seguro(a) selecciona la respuesta más adecuada para ti. No hay
respuestas “correctas” o “incorrectas”, ni respuestas “buenas” o “malas”.
Responde honesta y sinceramente de acuerdo a cómo eres, NO como te gustaría ser, no como te gustaría que
otros te vieran. NO hay límite de tiempo, pero, por favor, trabaja con rapidez y asegúrate de responder a
TODAS las oraciones.
1. Sé que cosas me ponen triste o alegre
2. Valoro las cosas buenas que hago
3. Reconozco con facilidad mis emociones
4. Lo primero que hago cuando tengo un problema es detenerme a pensar
5. Creo en mi capacidad para manejar los problemas más difíciles
6. Pienso en mi estado de ánimo constantemente
7. Expreso lo que siento, a pesar de que algunos puedan criticarme
8. Me siento feliz con el tipo de persona que soy
9. Me es fácil encontrar la solución a los problemas que se presentan
10. Soy sensible a lo que sucede a mi alrededor
11. Tengo problemas para controlarme cuando me enojo
12. Soy invadido(a) por sentimientos que me resulta difícil identificar
13. Realmente no sé para que soy bueno
14. Me resulta difícil escoger la mejor solución cuando tengo que resolver un problema
15. En caso de que estuviera de mal humor, me sería difícil reconocer la causa
16. Me resulta difícil tomar decisiones por mí mismo(a)
17. Puedo estar de mal humor sin saber porqué
18. Por la mañana no sé con qué tarea empezar
19. Tengo dificultad en reconocer mis fortalezas y debilidades
20. Tengo dificultad en reconocer las consecuencias de mis actos
21. Cuando estoy enojado(a) trato de cambiar mi estado de ánimo
22. Puedo manejar situaciones de estrés, sin ponerme demasiado(a) nervioso(a)
23. En general tengo una actitud positiva para todo, aun cuando surgen problemas
24. Si cometo alguna equivocación, me es fácil admitir mis errores
25. Soy responsable en cuanto a la presentación de trabajos
26. La gente me dice que confía en mi
27. Me resulta fácil adaptarme a situaciones nuevas
28. Sé cómo mantener la calma en las situaciones más difíciles
29. Puedo manejar mis estados de ánimo
30. Tengo facilidad en adaptarme a situaciones nuevas
31. Dejo que mis sentimientos afecten mis pensamientos
32. Cuando algo me pone deprimido(a) me es imposible realizar alguna otra actividad
33. Cuando algo me molesta, dejo que la ira se apodere de mi
34. Soy impulsivo(a) y eso me trae problemas
35. Soy impaciente e intolerante
36. Cuando sé que se ha violado alguna norma o ley, me quedo de brazos cruzados
37. La gente me dice que baje el tono de voz cuando discuto
38. Me resulta difícil realizar cambios en la vida cotidiana
39. Tengo tendencia de explotar de cólera fácilmente
40. Cuando soy derrotado(a), pierdo el control de la situación
41. Me siento motivado(a) para continuar adelante, incluso cuando las cosas se ponen
difíciles
42. Lucho por mejorar como persona
43. Trato continuar y desarrollar aquellas cosas que me divierten
44. Considero que se aprovechar las oportunidades que me da la vida
45. Percibo los problemas, como oportunidades de las cuales aprender
46. Generalmente pienso que todo puede mejorar
47. Creo en mi capacidad para enfrentar los problemas más difíciles
48. Trato de valorar y dar mejor sentido a mi vida
49. Normalmente me animo a mí mismo(a) para dar lo mejor
50. Pienso que con la perseverancia se puede alcanzar cualquier meta
51. Cuando las cosas no salen como quiero, abandono el proyecto
52. Si dicen algo malo de mí, no me queda más que aceptarlo
53. Me resulta difícil comenzar cosas nuevas
54. Es duro para mi disfrutar de la vida
55. Apenas me alegro cuando tengo éxito
56. He llegado a pensar que por más que intente hacer algo, no lo podré conseguir
57. Me resulta difícil concluir algo que me propongo
58. Cualquier insignificancia puede apartarme de las cosas realmente importantes
59. Se me dificulta establecerme metas
60. Cuando las cosas salen mal, me inundan los pensamientos negativos
61. Me empeño en comprender el punto de vista de otras personas
62. Si un amigo se enferma lo visito
63. Percibo los sentimientos de las personas con las cuales me relaciono
64. Vivo los problemas de mis amigos como si fueran los míos
65. Me alegro cuando veo personas alegres alrededor de mi
66. Pienso que puedo dar concejos de manera oportuna
67. El dolor ajeno me conmueve
68. Me importa mucho, lo que puede sucederles a los demás
69. Mis relaciones más cercanas significan mucho, tanto para mí como para mis amigos
70. Soy capaz de respetar la opinión de los demás aun cuando no la comparta
71. Me molesta cuando alguien se pone deprimido
72. Soy indiferente al sufrimiento
73. Cuando las personas hablan conmigo, tiendo a pensar en otras cosas mientras lo
hacen
74. No simpatizo con personas de diferente cultura o ideología
75. Cuando alguien es mejor que yo, trato de hacer todo para que esa persona caiga
76. Me molesta cuando una persona me pide ayuda
77. Soy incapaz de comprender como se sienten los demás
78. Puedo aprovecharme de los demás, especialmente si se lo merecen
79. Siento indiferencia cuando un(a) amigo(a) recibe un alago
80. A mis amigos les resulta difícil confiar en mi
81. Cuando estoy en desacuerdo con alguien soy capaz de decírselo
82. Me resulta relativamente fácil decirle a la gente lo que siento
83. Mantengo buenas relaciones con los demás
84. Me resulta fácil hacer amigos
85. Me gusta ayudar a la gente
86. Me gusta conversar
87. Soluciono los problemas sin pelear
88. Me gusta hacer las cosas en equipo
89. Si no entiendo lo que está hablando una persona, le pido que me lo vuelva a repetir
90. Prefiero realizar los trabajos en grupo, antes que hacerlos solo
91. Prefiero un trabajo en el que se me diga todo lo que tengo que hacer
92. Me es difícil llevarme con los demás
93. Prefiero seguir a otros que ser un líder
94. Me es difícil compartir mis sentimientos más íntimos con los demás
95. La gente no comprende mi manera de pensar
96. Me incomoda estar entre mucha gente
97. Me parece que necesito más a los demás de lo que ellos me necesitan a mi
98. Me desagradan los grupos de personas
99. Prefiero hacer las cosas solo
100. Tengo temor de mostrar mis emociones
MUCHAS GRACIAS POR TU COLABORACIÓN

Anexo N° 3
INVENTARIO COMPILADO DE GESTIÓN EMOCIONAL
Este inventario de gestión emocional, está dividido en cuatro secciones las mismas
contienen frases afirmativas e interrogativas, según el caso. Lee con atención las
instrucciones de cada sección, las respuestas varían según la sección.
 PARA ESTA PRIMERA SECCIÓN, lee cada frase y busca entre las siguientes
descripciones aquella que mejor se aplique a ti. Selecciona sólo una opción y
encierra en un círculo la respuesta que elegiste
1. Si hoy hubiera despertado con una canción en los labios habría sido: IT. 11
a) Buenos días, queridas preocupaciones
b) Qué día tan maravilloso es hoy
2. Por la noche me voy a la cama
a) Aproximadamente, siempre a la misma hora
b) Sin ninguna regla establecida: casi siempre algo tarde, pero a veces muy
pronto
3. ¿Quién cree que tiene más éxito en el trabajo?
a) La persona aplicada que trabaja óptimamente
b) El que sabe hacer la “pelota”* a sus superiores
* (Chupa medias; sólo busca agradar sin ser óptimo realmente)
4. ¿Le gustaría seguir experimentando muchas cosas nuevas en los próximos
años?
a) No, prefiero profundizar en las experiencias e impresiones que he tenido
hasta ahora
b) Sí, absolutamente. Uno se siente viejo si no vive nuevas experiencias
5. ¿Qué hace si quiere clavar un clavo y no encuentra el martillo?
a) Busco hasta que lo haya encontrado, incluso aunque tarde algunos minutos
b) Lo clavo con el mango de lo que encuentre
6. ¿Canta bajo la ducha?
a) Raramente o nunca
b) Muy a menudo o siempre
7. ¿Qué es más importante en el trabajo?
a) Asegurar los logros
b) Buscar constantemente nuevas posibilidades
8. En una mesa redonda
a) Soy la persona que lleva la palabra
b) Puedo hablar pero también sé callar, plantear temas y escuchar atentamente
a los demás
9. El encanto de conocer a una nueva persona reside ante todo en que yo
a) Puedo cambiar mis experiencias más importantes
b) Me enriquezco a través de las experiencias de los demás
10. Aunque me encuentre mal, mi manera de vestir es
a) Tan perfecta y correcta como los demás días
b) Casi siempre algo desaliñada (descuidada) o extravagante
11. En la mesa
a) Todo está siempre en su lugar exacto
b) La mayoría de las veces reina el caos porque continuamente nos estamos
pasando las cosas
12. ¿Qué es para usted lo mejor de ir a comer fuera?
a) Ahorrar esfuerzos en la cocina
b) Probar algo completamente desconocido o diferente
13. Cuando cocino un nuevo plato
a) Me limito a seguir la receta
b) Me dejo inspirar por la receta pero no me vuelvo esclavo de ella
 Ahora señala la reacción que sea más típica de ti, o la que se acerque
IT. 33
14. Cuando los padres compran conscientemente a sus hijos prendas de vestir
diferentes a las que llevan sus amigos, entonces los hijos se sienten:
a) Capaces de imponerse
b) Intimidados
15. ¿Cómo considera al prototipo de mujer hermosa, fría, indiferente e
inaccesible?
a) Consciente de su valor
b) Arrogante
16. Las separaciones y los divorcios son:
a) Tristes pero parte de la vida
b) Peligrosos porque, además de la pareja, uno también pierde una parte de sí
mismo
17. Una chica de trece años muestra una mirada a lo “hola tristeza” ante el
mundo. ¿Qué le aconsejarías para afrontar la vida?
a) “No muestres tus verdaderos sentimientos”
b) “Llora tranquilamente cuando estés triste”
18. Según mi punto de vista, los solteros están en camino hacia…
a) Una nueva relación de pareja
b) La libertad
19. El que siempre necesita tener gente a su alrededor es…
a) Sociable
b) Dependiente
20. El que nunca duda de su pareja
a) Es ingenuo
b) Simplemente está enamorado
21. ¿Cómo debe ser una mujer de hoy?
a) Ante todo, independiente
b) Según la situación y la persona: a veces independiente, a veces sumisa
22. Si sé que alguien piensa en mí, me siento
a) Seguro/a
b) Cortejado/a
23. Ante todo el matrimonio es
a) Seguridad
b) Un riesgo
 PARA ESTA SEGUNDA SECCIÓN, Responde “SÍ” o “NO” a todas las frases,
conforme la que sea más apropiada para ti o la que se acerque. Asegúrate de no
dejar en blanco ninguno.
1. Si alguien se acerca a la persona que amo siento celos. Sí No
2. Siempre digo claramente si las cosas me van bien o mal. Sí No
3. Generalmente tomo las decisiones “desde lo más profundo de las entrañas”, o sea,
según el sentir y no según la lógica. Sí No
4. El enfado nunca me domina. Sí No
5. Los demás sólo me respetan cuando “enseño los dientes” o les demuestro mi fuerza
de otra manera. Sí No
6. Cuando tengo una etapa de mal humor, desearía que se me respetase por ello. Sí
No
7. Si algo me molesta lo digo claramente Sí No
8. Soy sensible a los cambios del tiempo Sí No
9. Nunca estoy del todo seguro sobre cómo debo comportarme ante otras personas.
Sí No
10. Siento que la mayoría de la gente no me tiene gran aprecio. Sí No
11. Mis padres se han llegado a avergonzar de mí. Sí No
12. A veces estoy muy afligido/a pero poco después vuelvo a estar nuevamente lleno/a
de alegría. Sí No
13. Mis padres siempre han esperado de mí que sea la alegría de la casa y que
mantuviera el buen humor Sí No
IT. 32
14. En algunas ocasiones la gente dice que soy inconstante. Sí No
15. Realmente me siento a gusto con todos mis amigos. Sí No
16. En una pelea generalmente intento en principio llegar a una reconciliación.
Sí No
17. Si me enfado con alguien, no le digo nada, sólo le dejo distinguir por su cuenta. Sí
No
18. Las personas divertidas y alegres me parecen demasiado prehistóricas/antiguas. Sí
No
19. Noto a partir de pequeños detalles cuando alguien me quiere hacer daño. Sí
No
20. Si me enfado con alguien, se lo digo abiertamente. Sí No
21. Si me siento triste siempre sé de alguna persona que me pueda animar. Sí No
22. Siempre se me ve en la cara el humor que tengo. Sí No
23. Me molesta que la gente me pregunte cómo estoy. Sí No
24. Si alguien quiere introducirse demasiado en mi vida interior, me cierro como una
ostra. Sí No
25. Algunas veces mis estados de ánimo me hacen sufrir. Sí No
26. Algunos días me parece que podría abrazar al mundo. Sí No
27. Cada fumador debería mirar cada día la imagen de un pulmón enfermo de cáncer.
Sí No
28. Si la televisión mostrara cada día imágenes de niños hambrientos, se haría más por
ellos. Sí No
29. Excluiría los productos y servicios que se anuncian con sexo. Sí No
30. Es una buena señal que las personas se encuentren más hermosas de lo que en
realidad son. Sí No
31. Miro con cierta distancia las imágenes de guerra que aparecen en la televisión. Sí
No
32. Sólo puede dominar la vida quien asume cada dolor que se le acerque. Sí No
33. Me agobia ver a méndigos y gente sin hogar. Sí No
34. Siempre me fijo en si la gente va correctamente vestida. Sí No

35. Una persona adulta debe soportar la visión de un accidente con heridos graves. Sí
No
36. Cuando dos personas se aman, deben mostrarlo a los demás e incluso besarse en
plena calle. Sí No
37. Siempre se debe advertir a un enfermo sobre los peligros que corre. Sí No
38. Si se mira con detalle, maquillarse y cuidarse es una forma de falsedad. La gente
debe mostrar a los demás su auténtico rostro y no una fachada. Sí No
39. Encuentro muy desagradable que existan personas que lleven anillos mostrando que
se procede de una familia noble. Sí No
 PARA ESTA TERCERA SECCIÓN, Señala con una (X) todas las afirmaciones con
las que estés de acuerdo. Si en alguna de las afirmaciones no estás de acuerdo
PUEDES dejarlo en blanco
IT. 19
Los amigos me han decepcionado muchas veces
Me aburren las personas que constantemente son amables conmigo.
Ha corrido durante unos 20 minutos. Después se siente hecho polvo y

agotado.
Un niño se ha propuesto una difícil tarea. Si se desesperara, yo mismo le

animaría a continuo hasta que tuviera éxito.
A menudo tengo altercados con otras personas.
No me gusta que me ayuden, incluso si realmente necesitara ayuda.
Soy más hábil solucionando los problemas de otras personas que los míos
propios.
Cuando tengo éxito no sé alegrarme.
Soy muy tranquilo. Pero si alguna vez reviento de rabia la gente se asombra
de lo agresivo/a que puedo ser.
Las celebraciones, las fiestas y la gente alegre son para mí fastidiosos.

Cuando los otros celebran algo la mayoría de las veces no me encuentro
bien.
Soy tan servicial que incluso ayudo a los demás cuando no necesitan mi
ayuda en absoluto.
A menudo uso un tono de voz tan duro que los demás se sienten heridos.
Cuando la gente quiere hacer algo bueno por mí, la mayoría de las veces lo
rechazo.
 Ahora pon una (X) en todas las afirmaciones con las que te identifiques, Si no te
identificas en alguna de las afirmaciones puedes dejarlo en blanco
IT. 23
No sé holgazanear. Cuando tengo poco que hacer, alargo inconscientemente
las tareas durante todo el día.
A menudo debo interrumpir una charla importante porque un deber me

reclama.
De vez en cuando estoy activo todo el día pero por la noche las cosas
importantes aún no están terminadas.
De hecho, cada día tengo más cosas que hacer de las que puedo realmente
realizar.
Todo lo que hago debe estar perfecto.
Mis deberes me impiden disfrutar de un rato alegre y despreocupado con

otras personas.
Me gusta hacerlo todo yo solo y difícilmente pido ayuda.
Me concentro mal en tareas puramente rutinarias.
Por la mañana no sé por qué tarea debo empezar.
Alguna vez ya he hecho una planificación de mi tiempo.
Tengo mucho desorden a mí alrededor y pierdo mi tiempo buscando cosas.
Soy tan poco puntual que los demás se han quejado de ello.
Me distraigo fácilmente.
Me fijo objetivos pero no siempre los mantengo.
La mayoría de las personas de mí alrededor no conocen mis auténticos

talentos y cualidades.
 PARA ESTA CUARTA Y ÚLTIMA SECCIÓN, lee cada reacción y selecciona la
más propia para ti y encierra en un círculo sólo una respuesta, la respuesta que
elegiste. IT. 41
1. Alguien te envía flores sin razón aparente. ¿Qué pensarías espontáneamente?
a) ¡Cuidado! Esta persona quiere algo de mi
b) Le debo gustar
c) Todo el mundo me quiere
2. Prueba una receta de cocina y le sale excelente. Piensa:
a) Tuve suerte
b) Cuando me esfuerzo, también me sale bien
c) Soy un buen cocinero/ una buena cocinera
3. Su pareja cometió un error y se disculpa. Le perdona porque
a) En el fondo siempre le perdono todo
b) Ante todo es una persona querida
c) A la larga la discordia acabará causando más problemas que el error que la
originó
4. Si alguna vez tu coche quedara sin gasolina, sólo podría ser debido a que
a) Usted es demasiado descuidado con el mantenimiento y cuidado del coche
b) Creyó que le duraría hasta la siguiente gasolinera.
c) Los conductos de gasolina están defectuoso
5. Se olvida el cumpleaños de una amiga, ¿A qué se podría deber?
a) Soy imprudente y siempre me despisto
b) Difícilmente me acuerdo de los cumpleaños
c) Esto sólo me pasaría si me hubiera sucedido algo realmente terrible
6. En la universidad le elogiaron por algo que hizo. Fue
a) Una suerte inmerecida
b) El reconocimiento a un esfuerzo
c) El justo premio a alguien como usted
7. Un esquiador inexperto se cae y se rompe una pierna. ¿Debe el seguro cubrirle
los costos del tratamiento?
a) No, todos saben que el esquí es peligroso
b) Definitivamente no. Él podría haber puesto más atención
c) Sí. Incluso las mismas aseguradoras repiten una y otra vez que la gente
practique deportes para mantenerse en forma.
8. Un fumador enferma de cáncer. Esto es
a) El castigo justo a una conducta de vida poco sana
b) Un tormento que no merece a pesar de su modo de vida
c) Mala suerte. Hay fumadores que no tienen cáncer
9. Oye ruidos en casa y llama a la policía. Afortunadamente era falsa alarma, no
hay indicios de ladrones. ¿Cómo se siente?
a) Avergonzado de su falsa inquietud
b) Algo mal porque ha hecho trabajar inútilmente a la policía
c) Orgulloso de haber estado tan alerta
10. Le pide un favor a un niño pero éste no le hace caso. ¿Por qué?
a) Porque no sé tratar a los niños
b) Porque el niño estaba distraído con otra cosa
c) Porque los niños de hoy en día escuchan muy poco a los mayores
Anexo N° 4
AUTOEVALUACIÓN
Introducción
Este es un instrumento auto evaluativo sobre las competencias del referente profesional de
la carrera de psicopedagogía, cuenta con descripciones del quehacer psicopedagógico por
las que estás atravesando en tu formación; debes indicar en qué medida te sientes
preparado/a cada una de las frases que aparecen a continuación. La valoración va del 1 al 5.
Instrucciones
Lee cada una de las frases y selecciona UNA de las alternativas, ejemplo:
DE UNO AL CINCO: EN QUÉ MEDIDA O GRADO…
1. Puedo planificar, diseñar e implementar programas de 1 2 3 4 5
intervención relacionadas con el ámbito educativo que repercutan en x
el mejor funcionamiento de la organización educativa de manera
competente.
AL MOMENTO DE RESPONDER, SÉ SINCERO CONTIGO MISMO/A.

Parte 1. PROGRAMACIÓN
1. En qué grado me siento capaz de liderar reuniones, grupos de 1 2 3 4 5
trabajo y actividades sociales diversas como futuro psicopedagogo, así
como el de planificarlas y coordinarlas.
2. Puedo planificar, diseñar e implementar programas de
intervención relacionadas con el ámbito educativo que repercutan en
el mejor funcionamiento de la organización educativa de manera
competente.
3. Hasta el momento; además de planificar, me considero
preparado/a para gestionar y evaluar planes, programas y proyectos
educativos así como el de otros ámbitos.
4. Tengo habilidad teórica y práctica para planificar, gestionar y
evaluar planes, programas y proyectos en equipos interdisciplinarios,
que generen las condiciones óptimas para que se desarrollen los
procesos de aprendizaje de los sujetos en distintas edades y contextos.
5. Me siento calificado para diseñar y Gestionar diversas formas
de intervención, orientación, tratamiento y derivación de las
dificultades en los procesos de aprendizaje en los sujetos de distintas
edades, tanto individual como grupalmente, esto destinados a
promover mejoras de aprendizaje.
Parte 2. ASESORÍA
1. Me siento preparado y calificado (en teoría y práctica) para 1 2 3 4 5
activar estrategias de asesoría docente para facilitar la atención a la
diversidad; implementando la innovación, diseño y desarrollo del
currículum.
2. Me siento apto para realizar orientaciones (dentro del marco de
asesoría), sugerencias y pautas para la mejora del proceso de
aprendizaje en los sujetos diagnosticados.
3. Puedo realizar tutoría a nivel personal y grupal al alumnado en
general, en el desarrollo de su trayectoria personal, educativa y
profesional.
4. A estas alturas, estoy cualificado para organizar y gestionar

servicios de orientación educativa (dentro del marco de asesoría),
personal, y profesional.
5. Me siento competente para trabajar en instituciones educativas,
apoyando, orientando y asesorando al personal (Directivos, docentes,
etc.) para la mejora y optimización del proceso de enseñanza
aprendizaje.
Parte 3. INVESTIGACIÓN
1. poseo conocimientos sobre metodología de investigación para 1 2 3 4 5
llevar a cabo proyectos educativos que aporten y beneficien al
conocimiento de nuevos métodos, técnicas para la mejora del servicio
educativo y que además estén en relación con el quehacer
psicopedagógico.
2. Tengo dominio en el manejo de metodologías de investigación,
recogida, análisis, interpretación y difusión de resultados aplicables al
ámbito psicopedagógico.
3. Puedo indagar en el diagnóstico de procesos de aprendizajes,
sus potencialidades y sus perturbaciones, en sujetos de distintas
edades, grupal e individualmente; estableciendo una relación entre el
problema, hipótesis y objetivos como guías de solución.
4. Estoy técnicamente preparado/a para evaluar programas de
innovación e intervención en el ámbito psicopedagógico.
5. Tengo conocimiento sobre métodos de investigación
psicopedagógica como para producir conocimientos plasmados en
informes, artículos, documentos informativos, entre otros;
considerando la tecnicidad sobre la misma y así ser publicadas.
Parte 4. ORIENTACIÓN
1. Me siento perito para realizar estrategias de diagnóstico que 1 2 3 4 5
faciliten el conocimiento de las personas y a partir del mismo, diseñar
y desarrollar las intervenciones psicopedagógicas oportunas.
2. Cuento con la capacidad técnica para diseñar y gestionar
procesos de orientación educacional, vocacional, ocupacional en las
modalidades individual y grupal.
3. Sé realizar informes escritos como verbalmente (usando la
tecnicidad profesional psicopedagógica) en la que comunique a los
actores involucrados sobre lo recabado en el proceso de diagnóstico.
4. Me siento experto al momento de orientar a las familias sobre
el desarrollo y los progresos educativos de sus hijos e hijas.
5. Me siento identificado con el quehacer psicopedagógico al
momento de ayudar a las personas en su autoformación para que
desarrollen íntegramente su personalidad, marcando sus objetivos y
metas e identificando las estrategias para alcanzarlas, basado en el
marco de la orientación psicopedagógica.
Parte 5. ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD
1. Tengo conocimiento y dominio de las leyes que rigen en el 1 2 3 4 5
estado con respecto a la diversidad en el país así como el de las
personas con discapacidad.
2. Conozco y utilizo los recursos destinados a la orientación
profesional, especialmente los diseñados para grupos específicos
(grupos étnicos y población en riesgo, diversidad en general).
3. Tengo conocimientos técnicos tanto teóricos como prácticos
para trabajar con la comunidad en general: diseñando, desarrollando y
evaluando planes de acción que potencien la mejora económica,
social, educativa y de empleo.
4. Dispongo de capacidades personales como profesionales para
actuar en situaciones de conflicto mediante la activación de estrategias
de mediación y diálogo.
5. Puedo y siento seguridad al momento de realizar adaptaciones
curriculares necesarias, para asegurar que se puede mantener una
escuela en la que tengan cabida todos los alumnos, sean cuales fueren
sus necesidades educativas o intereses personales específicos.
Anexo N° 5
RÚBRICA PARA EL DOCENTE
Introducción
El presente formulario tiene por objetivo evaluar las competencias del referente profesional de la carrera de psicopedagogía en los
estudiantes de décimo semestre, de acuerdo a la opinión del docente y en base a su apreciación del avance académico de su formación
en los distintos semestres. Este cuestionario presenta descripciones generales del quehacer psicopedagógico.
Indicar en qué medida el estudiante alcanzó los parámetros descritos, realizando una valoración en escala del 1 al 5, donde 1 es bajo y
5 es alto.
Parte 1.Programación
1. Planifica, coordina y además lidera reuniones, grupos de trabajo y actividades sociales diversas como 1 2 3 4 5
futuro psicopedagogo.
2. Planifica, diseña e implementa programas de intervención relacionadas con el ámbito educativo que
repercutan en el mejor funcionamiento de la organización educativa, de manera competente.
3. Hasta el momento; además de planificar, se muestra preparado para gestionar y evaluar planes,
programas y proyectos educativos así como en otros ámbitos.
4. Posee habilidad teórica y práctica para planificar, gestionar y evaluar planes, programas y proyectos en
equipos interdisciplinarios, que generen las condiciones óptimas para que se desarrollen los procesos de
aprendizaje de los sujetos en distintas edades y contextos.
5. Está calificado para diseñar y gestionar diversas formas de intervención, orientación, tratamiento y
derivación de las dificultades en los procesos de aprendizaje de los sujetos de distintas edades, tanto individual
como grupalmente, esto destinados a promover mejoras de aprendizaje.
Parte 2. Asesoría
1. Está preparado y calificado (en teoría y práctica) para activar estrategias de asesoría docente para 1 2 3 4 5
facilitar la atención a la diversidad, implementando la innovación, diseño y desarrollo del currículum.
2. Se muestra competente al momento de realizar orientaciones (dentro del marco de asesoría),
sugerencias y pautas para la mejora del proceso de aprendizaje en los sujetos diagnosticados.
3. Está preparado (en teoría y práctica) para realizar tutoría a nivel personal y grupal, al alumnado en
general en el desarrollo de su trayectoria personal, educativa y profesional.
4. A estas alturas, está y se muestra cualificado para organizar y gestionar servicios de orientación
educativa, personal y profesional.
5. Es competente al momento de trabajar en instituciones educativas, apoyando, orientando y asesorando
al personal (Directivos, docentes, etc.) para la mejora y optimización del proceso de enseñanza aprendizaje.
Parte 3. Investigación
1. Posee conocimientos sobre metodología de investigación para llevar a cabo proyectos educativos que 1 2 3 4 5
aporten y beneficien al conocimiento de nuevos métodos, técnicas, que estén en relación con el quehacer
psicopedagógico.
2. Tiene dominio en el manejo de metodologías de investigación, recogida, análisis, interpretación y
difusión de resultados aplicables al ámbito psicopedagógico.
3. Puede indagar en el diagnóstico de procesos de aprendizajes, las potencialidades y perturbaciones, en
sujetos de distintas edades, grupal e individualmente; estableciendo una relación entre el problema, hipótesis y
objetivos como guías de solución.
4. Está técnicamente preparado/a para evaluar programas de innovación e intervención psicopedagógico
con el rigor científico.
5. Hace uso de los métodos de investigación psicopedagógica como para producir conocimientos
plasmados en informes, artículos, documentos informativos, entre otros; considerando la tecnicidad sobre la
misma y así ser publicadas.
Parte 4. Orientación
1. Se muestra perito para realizar estrategias de diagnóstico que faciliten el conocimiento de las personas 1 2 3 4 5
y, a partir de él diseñar y desarrollar las intervenciones psicopedagógicas oportunas.
2. Cuenta con la capacidad técnica para diseñar y gestionar procesos de orientación educacional,
vocacional, ocupacional en las modalidades individual y grupal.
3. Sabe realizar informes escritos como verbalmente (usando la tecnicidad profesional psicopedagógica)
en la que comunique a los actores involucrados sobre lo recabado en el proceso de diagnóstico así como lo
realizado en el proceso de intervención.
4. Se muestra experto al momento de orientar a las familias sobre el desarrollo y los progresos educativos
de sus hijos e hijas.
5. Se muestra identificado con el quehacer psicopedagógico al momento de ayudar a las personas en su
autoformación para que desarrollen íntegramente su personalidad, marcando sus objetivos y metas e
identificando las estrategias para alcanzarlas, basado en el marco de la orientación psicopedagógica.
Parte 5. Atención a la diversidad
1. Posee conocimiento de las leyes que rigen en el estado con respecto a la diversidad en el país así como 1 2 3 4 5
el de las personas con discapacidad.
2. Conoce y utiliza los recursos (leyes, aportaciones científicas, recursos didácticos) destinados para la
orientación profesional en favor de la comunidad, especialmente los diseñados para grupos específicos (grupos
étnicos y población en riesgo, diversidad en general).
3. Tiene conocimientos técnicos (teóricos como prácticos) para trabajar con la comunidad en general,
diseñando, desarrollando y evaluando planes de acción que potencien la mejora económica, social, educativa y
de empleo.
4. Dispone de capacidades personales como profesionales para actuar en situaciones de conflicto mediante
la activación de estrategias de mediación y diálogo (si se presentase).
5. Puede y muestra seguridad al momento de realizar adaptaciones curriculares necesarias para asegurar
que se puede mantener una escuela en la que tengan cabida todos los alumnos, sean cuales fueren sus
necesidades educativas o intereses personales específicos.
Parte 6. Generalidades de prácticas pre profesional
1. En general muestra dominio de su área como futuro profesional. 1 2 3 4 5
2. En su programa de trabajo presenta el proceso de detección, diagnóstico e intervención de manera
sistemática (folder de prácticas, específicamente internado).
3. Incluye nuevas/innovadoras estrategias y metodologías en las áreas de detección, diagnóstico e
intervención.
4. Implementa instrumentos de trabajo tanto para detección, diagnóstico e intervención.
5. Demuestra expectativa, iniciativa e interés por el proceso de práctica pre profesional.
HOJA DE PUNTUACIÓN
Evaluador: Estudiante:
Parte 1. Programación
1. 1 2 3 4 5
2.
3.
4.
5.
Parte 2. Asesoría
1. 1 2 3 4 5
2.
3.
4.
5.
Parte 3. Investigación
1. 1 2 3 4 5
2.
3.
4.
5.
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2.
3.
4.
5.
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2.
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5.
Parte 6. Generalidades de prácticas pre profesional
1. 1 2 3 4 5
2.
3.
4.
5.
Anexo N° 6
EVALUACIÓN
Introducción
Este cuestionario contiene afirmaciones y preguntas basadas en las competencias básicas
del quehacer psicopedagógico. Lee las preguntas con detenimiento para no confundirte o
equivocarte. Hay tres opciones para elegir y sólo debes elegir una opción.
Instrucción
Lee las siguientes descripciones, preguntas y selecciona sólo UNA de las tres alternativas.
Marca con una (X) o enciérrala en un círculo. NO DEJES EN BLANCO NINGUNA
PREGUNTA O DESCRIPCIÓN.
Parte 1. Programación
1. Dentro del modelo básico de intervención, se encuentra el modelo de
programación o también conocido como programación psicopedagógica; ¿en
qué consiste este modelo?
a. Consiste y además se propone asesorar a mediadores (profesorado, familia,
institución, demás), para que sean ellos los que lleven a término programas
de intervención.
b. Consiste y además se propone centrarse en la atención individualizada,
donde la entrevista personal es la técnica característica.
c. Consiste y además se propone anticiparse a los problemas y cuya finalidad
es la prevención de los mismos y el desarrollo integral de la persona.
2. Las fases principales por las que se estructura el modelo de programación son:
a. Análisis del contexto, formulación de objetivos, planificación de
actividades, ejecución de actividades, evaluación del programa.
b. Formulación de actividades, planificación de actividades, ejecución de
actividades, evaluación de actividades.
c. Ninguno
3. ¿Con cuál de los siguientes puntos se caracteriza la programación
psicopedagógica?
a. Atención a la diversidad
b. Orientación en los procesos de enseñanza – aprendizaje
c. Orientación para la prevención y el desarrollo
4. En qué contextos se puede desarrollar la programación psicopedagógica
a. Sistema escolar, Organizaciones, medios comunitarios
b. Gabinete psicopedagógico solamente
c. Todos los anteriores
5. Una programación supone…
a. Lograr unos objetivos determinados a partir de unas necesidades
(preventivas, de desarrollo o de intervención) de las personas, grupos o
instituciones inmersas en un contexto espacio – temporal determinado.
b. Un conjunto de acciones sistemáticas, cuidadosamente planificadas,
orientadas a unas metas como respuesta a las necesidades educativas.
c. Ninguno.
Parte 2. Asesoría
1. ¿Qué es el asesoramiento psicopedagógico?
a. Es una serie de enfoques que tienen en común una serie de principios que se
orienta a analizar, comprender y explicar los procesos de conducta; concibe
una orientación centrada en el desarrollo como fin último.
b. es una intervención que contribuye a que se produzcan determinados
cambios en el centro; además, es una intervención general de los procesos de
enseñanza en busca de una explicación que sirva como marco de referencia
para la toma de decisiones acerca de las funciones que se le atribuyen a la
escuela como institución.
c. Ninguno
2. La principal función del asesoramiento psicopedagógico consiste en…
a. Ayudar a clarificar alternativas, tomar buenas decisiones y superar
obstáculos.
b. Ayudar a los consultantes a poner en práctica lo que han aprendido para que
puedan ayudar al tercer elemento: el cliente.
c. Ninguno
3. Una de las dimensiones que contempla el asesoramiento psicopedagógico es el
tipo de relación laboral y profesional; ésta puede presentar múltiples
modalidades y son dos los aspectos que contribuyen en mayor medida a
definirla:
a. La situación contractual del asesor y el grado de dependencia y proximidad
con el asesorado.
b. La proximidad del asesor frente a sus intereses personales y el grado de
compromiso del asesorado.
c. Ninguno.
4. En el caso del asesor psicopedagógico colaborativo, el ámbito de intervención
no es un elemento del sistema – escuela sino que incluye, al menos desde las
intenciones las relaciones entre los distintos subsistemas que conforman el
centro:
a. Cliente, compañero, personal externo al centro, equipo de la junta vecinal.
b. Equipo administrativo, equipo de profesores, los distintos grupos – clase y
las respectivas familias.
c. Ninguno.
5. Entre los lugares comunes, propios del asesoramiento psicopedagógico,
remiten tres:
a. La ubicación, y la consecuencias de esa ubicación para el asesor
psicopedagógico; la ética de la profesión, y las características de una
formación que permita al profesional a quien se dirige enfrentar los
numerosos retos que se presentan.
b. La generalización de los equipos de sector y los departamentos de
orientación, así como determinados ámbitos.
c. Ninguno.
Parte 3.Investigación
1. “Una de las labores del psicopedagogo es ser investigador en la acción del plan
del centro y de cada aula y en el conjunto de acciones que le son atribuibles”…
a. Siendo un investigador de la acción educativa en el centro.
b. Siendo un investigador de su propia acción enfocado en sí mismo.
c. Ninguna de las anteriores.
2. ¿Qué es la investigación científica?
a. Es la búsqueda del conocimiento de la realidad con la aplicación del método
científico y tratando, con todos los recursos disponibles que hay para ello, de
impedir que la subjetividad del investigador distorsione los resultados.
b. Es seguir los pasos establecidos por el método científico, tal como se
plantean con exactitud, precisión, con objetividad, de manera tal que, si otro
investigador siguiera los mismos pasos, llegaría a los mismos resultados.
c. Ninguno
3. ¿En qué consiste el enfoque cuantitativo?
a. Consiste en la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la
medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de
comportamiento y probar teorías.
b. Consiste en llevar a cabo la observación y evaluación de fenómenos,
demostrando el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento,
también poniendo a prueba la hipótesis.
c. Ninguno.
4. ¿En qué consiste el enfoque cualitativo?
a. Consiste en llevar a cabo la observación y evaluación de fenómenos,
demostrando el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento,
también poniendo a prueba la hipótesis.
b. Consiste en utilizar la recolección de datos sin medición numérica para
descubrir o afinar preguntas de investigación en el proceso de interpretación.
c. Consiste en la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la
medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de
comportamiento y probar teorías.
5. Reconoce el problema, hipótesis y objetivo general…
a. Problema: estriba la pertinencia del estudio, cuál es su importancia, quiénes
podrán beneficiarse con el estudio. Hipótesis: es la característica o
propiedad de una realidad que puede cambiar cualitativa o
cuantitativamente. Objetivo general: Son los alcances generales de la
investigación.
b. Problema: Es la interrogante que se formula ante una realidad desconocida.
Hipótesis: es una sub-variable que se desprende con el propósito de medirla.
Objetivo general: Son los alcances disgregados y particularizados que
contemplan aspectos significativos.
c. Problema: Es la interrogante que se formula ante una realidad desconocida.
Hipótesis: es una proposición general enunciada para responder tentativa-
mente a un problema. Objetivo general: Son los alcances generales de la
investigación.
1. ¿Qué es la orientación psicopedagógica?
a. Es un proceso de ayuda continuo a todas las personas, en todos sus aspectos,
con objeto de potenciar el desarrollo humano a lo largo de toda la vida.
b. Es un proceso continuo entre los profesionales de diferentes campos,
dirigidos por un psicopedagogo; esta relación se puede establecer de forma
voluntaria, mediante un estatus coordinado.
c. Ninguno.
2. El marco de intervención de la orientación psicopedagógica incluye las
siguientes áreas de formación de los orientadores:
a. Orientación para el contexto educativo – institucional, Orientación para el
contexto organizacional, Orientación para el asesoramiento institucional,
atención a la diversidad.
b. Orientación en los procesos de enseñanza – aprendizaje, atención a la
diversidad, orientación para la prevención y el desarrollo, orientación
profesional.
c. Ninguno.
3. Dentro de la orientación psicopedagógica existen contextos de intervención, las
mismas se resumen en tres grandes categorías:
a. Hogar, gabinete psicopedagógico, medios comunitarios.
b. Sistema escolar, medios comunitarios, organizaciones.
c. Ninguno.
4. ¿Cuáles son los ámbitos de la orientación educativa?
a. Personal, familiar, escolar, profesional, vocacional.
b. Grupal, vocacional, familiar, comunal, divergente.
c. Ninguno.
5. ¿En términos generales, quiénes son los agentes de la orientación?
a. Orientadores, profesores, familia, agentes sociales.
b. Orientadores, administración, todos los miembros de la familia, compañeros
de aula, profesor.
c. Ninguno.
1. La atención a la diversidad supone un concepto amplio de acción educativa que
intenta dar respuesta a…
a. Las dificultades de aprendizaje, alas discapacidades sensoriales, físicas,
psíquicas y sociales, a los grupos de riesgo, a las minorías étnicas, alos
alumnos superdotados, a los marginados, a los inmigrantes, a los alumnos
con intereses especiales y a cualquier otra necesidad educativa diferenciada
y especializada.
b. La sociedad que no progresa por causa de las “deficiencias” de su población,
presentando limitaciones dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje y
todo el marco educativo.
c. Ninguno.
2. En el área de atención a las necesidades educativas especiales: la función aquí
se focaliza en…
a. Las posibles vías de solución, que posibilitarán la organización de un
espacio físico adecuado para el desempeño de tareas, también incluye el
intercambiar experiencias en relación al hecho educativo.
b. La detección, prevención y propuestas de intervención que permitan una
claridad en torno a las características de las personas con necesidades
especiales, las modificaciones que requiere el sistema para adaptarse a sus
requerimientos.
c. Ninguno.
3. Como psicopedagogos frente a la realidad de la diversidad, es necesario
promover en todo centro educativo las siguientes condiciones:
a. Adoptar una metodología que favorezca el aprendizaje de todos los
estudiantes en su diversidad; ofrecer una cultura común, respetando las
peculiaridades de cada cultura propia; adaptarse a las características
individuales y sociales de los estudiantes.
b. La elaboración del consejo orientador, desempeñar un marco legal de las
funciones de cada profesional, construir conocimientos críticos para
discriminar los flujos de información que ofrecen los medios modernos de
comunicación.
c. Ninguno
4. Las adaptaciones curriculares deben dar respuesta al menos a tres tipos de
dificultades básicas de los estudiantes:
a. Las de acceso al currículum, las de aprendizajes concretos, las de capacidad
en general.
b. Las de comunicación entre amigos o compañeros, las de socialización y
comunicación con los profesores, las de acceso.
c. Ninguno
5. Para las personas con NEE Es necesario realizar adaptaciones curriculares;
una de las adaptaciones son las curriculares básicas, ¿Cuáles son las partes que
constituyen dicha adaptación?
a. Espacios, materiales, no significativas
b. Significativas, no significativas
c. Ninguna

Tesis Jimena OJeda Aliaga

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UNIVERSIDAD ADVENTISTA DE BOLIVIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Y HUMANIDADES

INCIDENCIA DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL, EN LOS LOGROS

Cochabamba, marzo de 2016

La inteligencia emocional permite alcanzar el éxito en cualquier aspecto de la vida,

incluye el ámbito profesional y laboral. El presente estudio muestra la incidencia existente

psicopedagógico, en los estudiantes de décimo semestre de la carrera de psicopedagogía, de

la Universidad Adventista de Bolivia, con la participación de 17 estudiantes.

La investigación utilizó un enfoque cuantitativo, de diseño no experimental, y de

tipo correlacional. Como variable independiente se estudia la inteligencia emocional,

utilizando el inventario de inteligencia emocional, elaborado por Fernando Cruz, que

consideró el modelo de Daniel Goleman; para respaldar los resultados se emplea un

instrumento de medición de la gestión emocional, elaborado por el grupo editorial

Alfatemática. Como variable dependiente se tomó el referente profesional, se utilizó un

para identificar las principales dificultades en el desarrollo del referente profesional en

de investigación, aunque de mediana intensidad. Los estudiantes presentan un nivel medio

alto de inteligencia emocional, un nivel intermedio en cuanto a gestión emocional y

presentan un nivel óptimo de desarrollo en el referente profesional psicopedagógico, lo que

indica que existe incidencia entre los fenómenos estudiados.

Palabras clave: gestión e inteligencia emocional - referente profesional psicopedagógico.

A mis PADRES, agradecida por todo el

apoyo incondicional que me brindan siempre.

A mi amado Ander y a Pepito, a quien llevo

en mis recuerdos por siempre. A mis

hermanas, por motivarme siempre.

En primer lugar a Dios, por darme unos

padres maravillosos. A la Universidad

Adventista de Bolivia y docentes, por todo el

conocimiento impartido. De manera especial,

a mi tutor Mg. Rolando Castillo, por su

paciente guía en el proceso de esta

La presente investigación, pretende encontrar y demostrar la relación que existe

entre el desarrollo de la inteligencia emocional y los logros del perfil profesional

psicopedagógico, considerando el referente profesional (hacer); se plantea la hipótesis que

del Área de Formación Disciplinar de la carrera de Psicopedagogía.

El área curricular mencionada, está conformada por asignaturas cuyos contenidos

comprometen el aprendizaje de conocimientos específicamente implicados en el ejercicio

de la profesión y que exigen dedicación de parte de los estudiantes. Los aprendizajes de

egresado en las calificaciones obtenidas al final de un ciclo de enseñanza.

Además de presentar la relación existente entre las variables ya mencionadas, se

y cuán aptos están al encontrarse próximos a ejercer la carrera profesional como

Dada esta premisa, se procede a la presentación del contenido de la presente

investigación, considerando estos datos útiles para futuras investigaciones relacionadas, ya

sea con la inteligencia emocional o el perfil profesional psicopedagógico. De la misma

La investigación comprende cuatro capítulos. El primer capítulo, presenta una

descripción de la contextualización del problema, haciendo una puntualización de la

misma; también se registran las características geográficas, sociales, culturales y la

en este caso, se enfatiza la Universidad Adventista de Bolivia. Asimismo, se tienen

delineadas el planteamiento del problema, objetivos general y específicos, la hipótesis y la

operacionalización de las variables que guían la investigación.

Seguidamente, el segundo capítulo brinda un soporte teórico relacionados con las

relacionados con la investigación. Se inicia con teorías sobre la inteligencia, inteligencia

como el desarrollo de la psicopedagogía en la historia, esto para ser considerados en la

elaboración de instrumentos de la investigación; siguiendo normas de elaboración de

En el tercer capítulo se describe el enfoque metodológico por el que se encamina la

investigación; se menciona la población de estudio, la descripción de los instrumentos

tratamiento estadístico utilizado para su debido diagnóstico, análisis e interpretación.

Por último, el capítulo cuatro puntualiza un informe detallado de los resultados