Clase 2. EJE LECTURA (I).

Enfoque de la enseñanza

“Leer es, en sentido amplio, develar un secreto. El secreto puede estar cifrado en imágenes, en palabras, en trozos
privilegiados de ese continuum que llamamos “realidad” (...) el que lee llega al secreto cuando el texto le dice. Y el
texto, si le dice, entonces lo modifica. El lector entra en relación. Es él el que le hace decir al texto, y el texto le
dice a él, exclusivamente. Lector y texto se construyen uno al otro. Jugar, escribir y leer tienen, parece, algunas
cosas en común”
(Graciela Montes, 1999: 83)

Podemos pensar la práctica lectora...

a. entendida como una práctica social y cultural

b. entendida como un contenido de enseñanza en la escuela primaria

c. entendida como una ocasión de encuentro entre lectores y textos

d. entendida como un problema cuando se trata de pensar en qué “dar para leer”

e. entendida como una práctica que se inicia mucho antes que el acceso a la letra escrita

f. entendida como un lugar en el que se negocian los sentidos entre los lectores más que un lugar en el
que el/la docente define qué leer allí

g. entendida, también, como una práctica que no se reduce al objeto libro y a la letra escrita. Se puede
leer un libro, una imagen, un cuadro, un gesto; pero, también, se puede leer con los oídos y la escucha
podría ser considerada un modo de leer… Se puede escuchar un cuento que los docentes leen en voz
alta, pero también se puede escuchar un relato oral o un poema/relato susurrado al oído y, en ambos
casos, estaríamos pensando en escenas de lectura… Entonces, leer/mirar/escuchar podrían empezar a
pensarse como prácticas vinculadas al consumo de ciertos objetos culturales que la escuela y el docente
pone a disposición en su rol de mediador cultural

H. entendida, a su vez, como una práctica estrechamente vinculada con otra: la escritura…

Y la lista podría seguir.

Como podemos ver, leer es muchas cosas… Depende desde qué perspectiva lo abordemos.
 1) Presentamos el Enfoque general del Eje Lectura del Diseño Curricular
La educación general básica se propone, en el primer ciclo, incorporar a los niños a una comunidad de
lectores. Para ello, la escuela debe ofrecerles múltiples oportunidades de recurrir a la lectura para
cumplir diversos propósitos, de entrar en contacto con materiales diversos, de participar en
situaciones de intercambio con otros lectores. Se trata de formar lectores que ejerzan el derecho a
construir su propia interpretación de la obra que están leyendo y estén dispuestos a confrontarla con
la de otros lectores, que comiencen a preguntarse por las intenciones del autor y a tomar posición
frente a lo que leen.
Los contenidos que se describen a continuación, formulados como quehaceres del lector orientados
hacia determinados propósitos, están involucrados en múltiples situaciones de lectura que tendrán lugar
en todos los años del primer ciclo. Estos contenidos están en acción en el marco de situaciones muy
diversas: cuando lee el maestro y cuando los alumnos leen por sí mismos; cuando los lectores ya saben
leer en el sentido convencional del término y cuando están aún apropiándose de la alfabeticidad del
sistema de escritura.
Después de desplegar los contenidos que se ponen en acción tanto durante la alfabetización inicial como
más allá de ella, se dedica un punto específico –"Quehaceres del lector y adquisición del sistema de
escritura"– a los contenidos que se ponen en juego cuando leen por sí mismos los niños que están
reconstruyendo la alfabeticidad del sistema.

Este enfoque se pone en práctica a partir de los siguientes contenidos curriculares expresados en los
quehaceres del lector:

1. LEER PARA DIVERTIRSE, EMOCIONARSE, CONOCER OTROS MUNDOS POSIBLES y REFLEXIONAR

SOBRE EL PROPIO

ENFOQUE Literatura
El primer ciclo se propone contribuir a la formación de todos los niños como lectores de literatura,
tanto de aquellos que han tenido escasas oportunidades de aventurarse en el mundo literario como de
aquellos que han podido hacerlo con frecuencia. Seguramente son muchos los niños que, antes de
ingresar al primer ciclo, han incursionado en la realidad simbólica que la literatura crea, son capaces de
imaginarla a partir de la voz del adulto, poseen conocimientos acerca de algunos géneros literarios,
pueden discriminar entre el mundo ficcional y el real, han comenzado a establecer vínculos entre la
ficción y su propia realidad. En una comunidad de lectores, al tomar contacto con obras de alta calidad
estética, los chicos van formándose como "lectores estéticos", como lectores que responden, que
reaccionan de forma vivencial ante los sentimientos, las ideas, las escenas, las emociones que trasmite
el texto literario, que pueden "escuchar" los sonidos y percibir los ritmos de las palabras de un poema,
como lectores que participan activamente de los conflictos, las tensiones, los desenlaces de sus cuentos
favoritos.

Leer literatura implica tomar en cuenta:

a) la función poética del lenguaje (centrada en la construcción del mensaje, en su originalidad,
construcción del mundo ficcional. El texto literario explota el aspecto connotativo del lenguaje (los
recursos de estilo) para provocar efectos de lectura y sentido: ambigüedades, polisemias, vacíos de
sentido, juegos de palabras, etc.
b) la función emotiva, centrada en el emisor: 1) la expresividad del autor (sus recursos de estilo); 2)
los personajes.
- la intencionalidad expresiva y estética.
- la organización del texto en tramas: todas pueden participar en la construcción del texto literario
-usos y reflexión sobre el lenguaje literario
Algunos quehaceres del lector (contenidos curriculares) que contribuyen a poner en juego el enfoque en
el aula son:

1. Participar de una comunidad de lectores, de aquí se desprenden los siguientes “microquehaceres”:

Compartir la lectura de un texto con otros.
Compartir con otros el efecto que una obra literaria produce.
Comentar con otros lo que se está leyendo.
Comentar con otros lo leído: intercambiar opiniones acerca de la historia contada y de cómo está
contada.
Confrontar interpretaciones de un texto literario.
Intercambiar información con otros acerca del autor de la obra y del contexto en que se produjo.
Recomendar la lectura de una obra fundamentando la opinión.
Seleccionar una obra tomando en cuenta las recomendaciones de otros y solicitar recomendaciones para
seleccionar lo que se va a leer.
Elegir un texto adecuado a los propios intereses o a los del destinatario en el caso de la lectura en voz
alta, mirando las ilustraciones, la tapa, el título.
Leer la contratapa para decidir si se elegirá o no el libro.
Coordinar la lectura con otros (especialmente el guión teatral).
Seguir la lectura de un adulto (en este caso el maestro).

2. Adecuar la modalidad de lectura al propósito y al texto, de aquí se desprenden los siguientes

“microquehaceres”:
Leer el texto completo, de principio a fin.
Interrumpir la lectura y retomarla en otro momento, señalando el lugar en que se dejó (novela).
Seguir la lectura de otro durante un período prolongado sin perder el hilo argumental.
Escuchar leer durante un período prolongado, interrumpir la escucha, retomarla uno o varios días
después, reconstruyendo los episodios anteriores (novela).
Leer detenidamente, prestando atención a cada expresión, especialmente en el poema.
Adecuar la orientación de la lectura a las convenciones propias del género (historieta, guión teatral).
Tomar en cuenta las pistas que el texto ofrece para anticipar un desenlace (cuento de suspenso) o una
solución (enigmas, adivinanzas, acertijos).
Anticipar el contenido del cuento a partir de las ilustraciones y verificar las anticipaciones a medida que
se avanza en la lectura.
Anticipar el significado del texto apoyándose en el conocimiento de los personajes (en especial en la
historieta).

3. Autocontrolar la interpretación del texto, de aquí se desprenden los siguientes “microquehaceres”:

Volver del texto a las ilustraciones a medida que se lee para encontrar las imágenes correspondientes al
fragmento leído.
Recuperar el hilo argumental volviendo atrás hacia momentos relevantes del relato, hacia la
caracterización de los personajes y de los escenarios.

(Ver DC Quehaceres del lector donde aparecen otros contenidos…)

Algunos contenidos disciplinares que pueden desprenderse de estos contenidos curriculares son:
-Géneros discursivos: cuentos, novelas, libro álbum, poemas, limerick, jitanjáforas, canciones, coplas,
refranes, historieta, obra de teatro…
-Géneros literarios: maravilloso (cuento tradicional, folclórico, de hadas); cuento realista:
verosimilitud.
-Paratextos: título, portada, contratapa, índices, datos editoriales…
 -Seguir a un autor: leer varias obras de un mismo autor para recocer su estilo, temática, tipo de
personajes, conocer su biografía.
-Itinerario de lectura: seguir a un autor, seguir a un personaje, eje/tema, recurso… (varias
posibilidades).
-Secuencia narrativa: introducción-nudo desenlace/Marco: tiempo y lugar: características, marcas de
reconocimiento; relato cronológico/rupturas cronológicas.
-Narrador: voz, focalización. Narrador en 1°p/3°p.
-Personajes: presentación-características, rasgos; personajes prototípicos/ruptura; protagonista-
secundario/oponente-ayudante.
-Diálogos: alternancia de voces- uso de raya.
-Recursos de estilo: repeticiones (en cuentos, poemas)-transformaciones- uso de figuras retóricas:
imágenes sensoriales, paralelismos-metáforas-antítesis-hipérboles- prosopopeyas (personificaciones,
animalizaciones, animizaciones, cosificación), anáforas, calambur (juegos de palabras: anagramas.
Juegos fonéticos: homónimos, parónimos, onomatopeyas) - ambigüedades, polisemias, elipsis.
-Lectura e interpretación de imágenes.
-Transtextualidad – autorreferencialidad
-Uso de mayúsculas: comienzo de oración; sustantivos propios.
-Clases de palabras: sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, conectores.
-Sintaxis: Reconocimiento de oración simple. Uso del punto, coma.
-Coherencia y cohesión: hiperónimos, hipónimos; correferencias, inferencias
- Estrategias lectoras: releer, volver al texto, dialogar con él, negociar significados. Coherencia y
cohesión: localizar información explícita.

2. LEER PARA BUSCAR INFORMACIÓN

ENFOQUE Leer textos informativos

En el curso de los proyectos que se desarrollan en la escuela, surge la necesidad de obtener mayor
información sobre ciertos temas. No surge siempre en forma espontánea, sino que en muchas
ocasiones el docente señala que se necesitaría saber algo más, que sería bueno investigar. Para
hacerlo, se recurre a diarios, revistas, libros de consulta, que no se leen "de punta a punta" sino en
forma fragmentaria y es importante entonces localizar en ellos la información que se busca. Al intentar
ubicarla, los alumnos aprenden acerca de la organización de la información: descubren, por ejemplo,
que hay libros organizados por temas, otros tienen un orden alfabético, algunos siguen un orden
cronológico y muchos de ellos tienen un índice que permite ubicar la información que interesa.
En la biblioteca de la escuela o del grado pueden encontrar muchos libros de consulta: diccionarios,
enciclopedias, atlas geográficos, atlas anatómicos, libros de divulgación, libros de ciencia, libros de arte…
Se encuentran también ediciones realizadas especialmente para chicos.
En los libros de consulta suele haber texto e imagen y los niños van aprendiendo a leer yendo de uno a
otra, relacionando las informaciones complementarias que ofrecen. Hay también diversos tipos de
gráficos y signos, cuadros, diagramas, referencias, líneas, flechas, asteriscos, viñetas. En el texto mismo
hay letras y números. Se ven títulos y subtítulos de menor tamaño, partes del texto escritas en color o
en otro tipo de letra y algunas subrayadas. Los alumnos aprenden progresivamente a coordinar las
diferentes informaciones que obtienen.

Leer textos informativos implica:

-Función referencial (centrada en el referente o tema del mensaje: datos, información).
-Intencionalidad informativa.
-Tramas expositiva-explicativa, descriptiva.
-Usos y reflexión sobre el lenguaje.
Algunos quehaceres del lector (contenidos curriculares) que contribuyen a poner en juego el enfoque en
el aula son:

Localizar la información buscada

Usar los índices de los libros y de los periódicos para localizar la información.
Leer rápidamente el texto apoyándose en títulos y subtítulos hasta encontrar la información que se busca
(enciclopedia, artículo científico).
Explorar el texto para circunscribir el fragmento que se quiere leer (especialmente en enciclopedias,
programa de televisión).
Utilizar indicios provistos por el texto para localizar la información buscada (programa de televisión,
diario).
Usar el índice del diario para encontrar la sección.
Buscar una información en la sección correspondiente (diarios, revistas).

Adecuar la modalidad de lectura al propósito y al texto

Leer minuciosamente el texto una vez que se encuentra lo que se buscaba (nota de enciclopedia).
Descubrir los núcleos temáticos tratados por el texto (textos de divulgación científica).
Hacer anticipaciones y verificarlas utilizando índices provistos por el texto.
Releer para establecer relaciones entre lo que se está leyendo y lo que se ha leído antes, para localizar
una dificultad o para resolver una supuesta contradicción (textos de divulgación científica).
Explorar rápidamente el texto buscando respuestas para un interrogante(enciclopedia, artículo
científico).
Saltear aclaraciones para centrarse en lo esencial (nota de enciclopedia, artículo científico).
Vincular lo que se lee con situaciones de la vida cotidiana o de la actualidad política.
Saltear fragmentos que reiteran información o que no son del interés del lector.
Tomar posición frente a una noticia (diarios, revistas).
Tomar en cuenta la información complementaria al texto que brindan las ilustraciones y observarlas
buscando respuesta a los interrogantes que guían la lectura (textos de divulgación científica, artículos
periodísticos, enciclopedias).

(Ver DC Quehaceres del lector donde aparecen otros contenidos…)

Algunos contenidos disciplinares que pueden desprenderse de estos contenidos curriculares son:
-Géneros discursivos: noticias, notas/fichas enciclopédicas, artículo científico, sitios web, blog,
infografías, folletos, entradas de diccionarios, perfiles…
-Paratextos: título, copetes, imágenes, cuadros, índices, …
-Partes del texto expositivo: presentación-desarrollo-cierre. Partes de una noticia: título, copete,
cuerpo
-Recursos de estilo: lenguaje informativo: tecnicismos.
-Lectura e interpretación de imágenes.
-Uso de mayúsculas: Títulos, comienzo de oración, sustantivos propios.
-Clases de palabras: sustantivo, verbo, adjetivo, adverbio, conectores.
-Sintaxis: Reconocimiento de oración simple. Uso del punto, coma.
-Coherencia y cohesión: hiperónimos, hipónimos; correferencias, inferencias
- Estrategias lectoras: releer, volver al texto, dialogar con él, negociar significados. Localizar
información explícita.
 3. LEER PARA HACER

ENFOQUE lectura instructiva

En algunos casos, los lectores recurren a textos instruccionales que les proveen de indicaciones acerca
de cómo ejecutar una tarea (recetas, instrucciones para conectar un aparato o usar un objeto
adecuadamente). Cuando lee con este propósito, el lector deberá adecuar a él su lectura . Para ello
aprenderá a leer sin saltear información, de forma ordenada, asegurándose de haber comprendido
bien y evaluando los riesgos de un malentendido. En la escuela se pueden generar situaciones en las
que se requiera leer recetas, reglamentos de juego, de algún deporte, o reglas de convivencia escolar.

Leer textos instructivos implica tomar en cuenta:

-función apelativa (centrada en el receptor).
-Iitencionalidad prescriptiva.
-trama instruccional, descriptiva.
-usos y reflexión sobre el lenguaje.

Algunos quehaceres del lector (contenidos curriculares) que contribuyen a poner en juego el enfoque en
el aula son:

Adecuar la modalidad de lectura al propósito y al texto

Organizar la acción en función de lo establecido por el texto.
Recurrir al texto para actuar por primera vez, volver a él para recordar los detalles.
Leer detenidamente y de forma ordenada los textos instruccionales.
Evitar saltear información al leer.
Releer el texto para recordar las instrucciones.

Autocontrolar, monitorear la interpretación del texto

Controlar la lectura a través de la puesta en acción de lo dicho en el texto.
Anticipar los riesgos de distintas interpretaciones.

Algunos contenidos disciplinares que pueden desprenderse de estos contenidos curriculares son:
-Géneros discursivos: recetas, reglamentos, instrucciones de juegos, manuales de electrodomésticos,
rectas médicas, horóscopos…
-Paratextos: título, marcadores o viñetas, imágenes.
-Partes del texto instructivo: introducción o breve presentación, materiales o ingredientes,
procedimiento o preparación.
-Secuencia: pasos a seguir
-Recursos de estilo: lenguaje prescriptivo: uso de verbos en imperativo o infinitivos. Clases de
palabras: sustantivos comunes, adjetivos, verbos, verboides, tecnicismos.
-Lectura e interpretación de imágenes.
-Uso de mayúsculas: títulos, comienzo de oración, sustantivos propios.
-Sintaxis: Reconocimiento de oración simple. Uso del punto, coma.
-Coherencia y cohesión: hiperónimos, hipónimos; correferencias.
- Estrategias lectoras: releer, volver al texto. Localizar información explícita.
2) Lectura y discusión: “La gran ocasión” (G. Montes): la escuela, la escena de lectura y
el aula

El ensayo de la autora puede leerse en dos partes.

1° parte (hasta “Poéticas e intervenciones”)

Graciela Montes nos invita a pensar algunas cuestiones acerca de la lectura, la escritura, la escuela.
Abordar los siguientes pares de parágrafos para exponer las ideas centrales que los cruzan:

Parágrafos 1-7: Buscadores de sentido/La lectura como experiencia…

Parágrafos 4-12: Actitud del lector/El lector frente al texto

Parágrafos 5-9: Dar a leer/Enseñar a leer

Parágrafos 2-6: Tomar la palabra/Leer por placer

Parágrafos 3-8: Leer lo que fue escrito/Leer y escribir

Parágrafos 10-11: Un tiempo y un lugar…/Entre el enigma y la confianza

Parágrafos 6-12: Leer por placer/El lector frente al texto

2° Parte. Poéticas e intervenciones

La autora propone una serie de enunciados que precisan las actitudes del lector y las intervenciones
docentes para estimularlas.

 Extraer las ideas/citas/vínculos/relaciones entre ambos: ¿qué ideas se presentan allí?, ¿cómo
dialogan entre sí ambos parágrafos? Apuntar citas y comentarios.

 Exposición y debate.

Poéticas e intervenciones 1 “Sacudiendo la pereza” + Una sociedad de lectura

Poéticas e intervenciones 2 “Tejiendo la trama” + No entienden lo que leen

Poéticas de intervenciones 3 “Hincándole el diente al texto” + Por qué la literatura

Escenas de lectura + Una sociedad de lectura

Para pensar a modo de síntesis: ¿cómo entender, ahora, los conceptos “la escuela: una sociedad de
lectura” y “la escuela es la gran ocasión” sobre los que discurre la autora?
Cierre

El escritor francés Daniel Pennac elaboró “Los diez derechos del lector” como decálogo:

(Pueden leer el decálogo completo en la sección “Las clases” del classroom)

Actividad de clase

 Ahora les propongo que, a modo de conclusión o cierre, cada grupo, retomando lo trabajado con
el artículo de G. Montes, y de las otras lecturas, escriban el Decálogo* del docente formador de
lectores: ¿cuáles serían esos requisitos para ser un buen docente lector que a su vez interviene
para fomentar la lectura en el aula…?

* Decálogo: conjunto de normas, pautas o consejos que, aunque no sean diez, se proponen como principios o
reglas esenciales para llevar a cabo una actividad.

Elaboren el suyo extrayendo ideas de los artículos que trabajaron. Escriban su decálogo y compártanlo
en el muro del classroom indicando el nombre de los integrantes.

Portfolio. Diario de lecturas

 Registrar en sus diarios de lecturas citas significativas, comentarios del texto leído que les
parezcan interesantes y les permitan sumar nuevos conceptos para pensar el eje lectura.

Para la próxima clase

Traer leído el texto “Alfabetización y literatura” de Mirta Gloria Fernández (págs. 27 a 41).

Y “Algunas ideas sobre la selección de textos literarios” de Marcela Carranza.