kUNIDAD: EL PERFIL DOCENTE

Perfil docente - Hilda Fingermann

El perfil docente ideal para una sociedad democrática, cambiante, tecnificada y globalizada es el
de una persona dispuesta constantemente a aprender, a adaptarse a los cambios, a transmitir su
pasión por el conocimiento, que sea guía y consejero, que escuche y comprenda, que imponga el
respeto con su ejemplo y su seguridad, que prepare bien sus clases, que estimule a todos sus
alumnos en general y a cada cual en sus inteligencias específicas, fortaleciendo sus debilidades y
enalteciendo sus fortalezas.

En la práctica es casi imposible lograr hallar ese docente ideal, cuando el rol docente ha perdido
socialmente el lugar importante de otras épocas.
NUEVO ROL DOCENTE
¿QUE MODELO DE FORMACIÓN, PARA QUE MODELO EDUCATIVO?
Rosa María Torres
El “docente deseado” o el “docente eficaz” es caracterizado como un sujeto polivalente, profesional
competente, agente de cambio, practicante reflexivo, profesor investigador, intelectual crítico e intelectual
transformador que domina los saberes -contenidos y pedagogías- propios de su ámbito de enseñanza;
provoca y facilita aprendizajes, asumiendo su misión no en términos de enseñar sino de lograr que los
alumnos aprendan; interpreta y aplica un currículo, es percibido por los alumnos a la vez como un amigo y
un modelo, alguien que les escucha y les ayuda a desarrollarse; etc.
No obstante, las políticas y medidas que se toman están contribuyendo a reforzar algunas de las tendencias
más negativas hacia la desprofesionalización del magisterio. Dicha desprofesionalización tiene que ver no
únicamente con condiciones materiales, sino con un proceso gradual de “desposesión simbólica”: los
docentes cada vez más arrinconados en un rol de meros operadores de la enseñanza, relegados a un rol cada
vez más alienado y marginal, considerados un “insumo” más de la enseñanza.
Los docentes son vistos como obstáculo y como “insumo costoso”, al tiempo que se deposita grandes
esperanzas en el libro de texto y las modernas tecnologías, la educación a distancia y las propuestas de
autoaprendizaje y autoevaluación pensadas ya no sólo como complementos sino incluso como sustitutos a la
labor docente hacen que la tendencia ya no sea sólo a la desprofesionalización sino hacia la exclusión de los
docentes.
Al listado de “competencias docentes” viene a agregarse a un listado de tareas asistenciales que hoy en día
son parte de la función de casi cualquier docente en el sector público, resultado de la creciente presión
puesta sobre la institución escolar para hacerse cargo de los problemas vinculados a la pobreza, la crisis de
la familia, el desempleo.
PERFIL DEL DOCENTE EN EL ENFOQUE BASADO EN COMPETENCIAS
Margarita María Álvarez
El enfoque basado en competencias
Escudero, Pereda, Prieto y Ortega, delinean los siguientes perfiles para el docente universitario.
a. Conocimiento disciplinario: Propias del docente en una determinada asignatura o área disciplinar.
Actualmente, al profesor universitario se le exige y reconoce el dominio de los conocimientos de sus
respectivas áreas de conocimiento, y también la competencia demostrada (proyectos, publicaciones, etc.) en
lo que concierne a su papel de creador y constructor del saber, su divulgación y proyección sobre unas u
otras formas de desarrollo científico y tecnológico. La formación en la cultura y tradición universitaria. Por
otra parte, el conocimiento disciplinar no debería estar sesgado, circunscrito a áreas de especialización, sino
integrado a la multidisciplinariedad y transdisciplinariedad.
b. Conocimiento pedagógico: Implica conocer y comprender las distintas formas en que un estudiante
aprende, [teorías del aprendizaje, conocer modalidades y métodos de enseñanza] y los sistemas de
evaluación adecuados para dar respuestas a los nuevos retos mediante la adecuada toma de decisiones
relativas a la optimización formativa. Sin embargo, para la mayoría del profesorado, aunque siempre hay
excepciones, la formación científica e investigadora constituye una suerte de imperativo moral generalmente
bien asumido e internalizado, sea por razones éticas, o también, por aspiraciones legítimas de promoción.
Sobre este terreno, con toda seguridad, es sobre el que recae su energía, esfuerzo y dedicación. Pero las
energías para extender su formación sobre otros dominios, por ejemplo el didáctico, suelen ser más bien
escasas, y quizás marginales.
Con amplios conocimientos (disciplinares y pedagógicos) el docente y la docente pueden dominar y
estructurar los saberes para facilitar experiencias de aprendizaje significativo. Por lo tanto, el docente
universitario debe preocuparse por su formación permanente, tanto en lo disciplinar como en lo pedagógico.
La formación del profesorado debe ser a lo largo de toda su carrera docente y no como un episodio aislado.
Debe considerar no sólo distintas técnicas o métodos de enseñanza, sino que, fundamentalmente, centrarse
en aspectos sociales, culturales y relacionar teoría y práctica, en un espacio de diálogo y experiencias
significativas.
De esta manera, se podría pensar en el docente como “un filósofo, amigo de la sabiduría y del conocimiento,
buscador intelectual que adecue las teorías y modelos a una realidad concreta”.
 Capacidades culturales y contextuales: Resulta imprescindible poseer una cultura general, conocer al
estudiantado y los productos culturales con los se relaciona. Esto permitirá superar el discurso
identitario que se dirige, de manera constante y terrible, a la juventud, y así lograr un aprendizaje
desde el contexto.
 Capacidades comunicativas: Vinculadas a la capacidad discursiva, o sea, a la posibilidad de
apropiarse de diferentes recursos del lenguaje a nivel verbal y no verbal, los cuales le permitan
transmitir al docente experiencias y provocar aprendizajes. Favorece la comunicación docente-
estudiante y permite establecer un diálogo con los contextos. Se trata, pues, de una comunicación
cuidadosamente elaborada, sin descuidos, rigurosa, clara, bien estructurada y, especialmente, dirigida
al interlocutor.
  Capacidades sociales: Relacionadas con acciones de relación social y colaboración con otras
personas, el trabajo en equipo y el liderazgo para favorecer el interaprendizaje entre docentes y entre
docentes y estudiantes.
 Capacidades metacognitivas: Relacionadas con la capacidad crítica, autocrítica y reflexiva del
docente con el objetivo de que éste sea capaz de revisar su actuación docente y mejorarla de forma
sistemática, así como la capacidad de reacción ante situaciones conflictivas, novedosas o
imprevistas, la creatividad y la innovación didáctica y la toma de decisiones mediante la previa
identificación del problema, recopilación de toda la información y propuesta de soluciones.
 Capacidades tecnológicas: Relacionadas con el aprendizaje, la investigación y el uso de las
posibilidades que las tecnologías de la información y la comunicación brindan a la labor profesional
docente. Pone énfasis en una reflexión profunda que le posibilite al docente realizar una mediación
pedagógica de las mismas y, de esa forma, en los procesos de búsqueda, selección y síntesis de la
información, establecer puentes entre estas y el estudiantado.
Además de las características mencionadas que debería tener el docente universitario, se considera que, por
sobre todo, debe poseer ciertas cualidades que lo caractericen como un ser humano capaz de emprender la
difícil y gratificante tarea de la docencia, entre las que destacan: honestidad, principios éticos y sensibilidad
con el otro.
UNIDAD: LA FORMACION DOCENTE EN DEBATE
Video de Dicker: algunas cuestiones (revisar de nuevo el video)

"...Hace ya muchos años, decíamos que la práctica docente es compleja, es decir, está atravesada por una
multiplicidad de variables. No solo interviene la voluntad del docente, las características de los estudiantes
y las características del objeto de conocimiento que se transmite, sino que hay una multiplicidad de otras
variables que intervienen en el momento en el que el docente desempeña su actuación (condiciones
institucionales, políticas, sociales y biográficas de cada uno de los alumnos). Entonces, la gran pregunta
siempre fue cómo se forma para una práctica que tiene esa complejidad..."

"...Históricamente, la práctica se ubicaba hacia el final de la formación de los docentes. Se entendía que la
práctica era un momento de aplicación de un conjunto de conocimientos que se habían adquirido a lo largo
de la formación. Esta concepción (la del viejo normalismo) presumía que la práctica podía ser formateada
por la actuación del docente. Esto es, que era el docente el que le daba forma a esa práctica y controlaba las
variables..."

Diker nos habla de que la concepción normalista (formación práctica al final de la formación de los docentes
como una aplicación de los conocimientos adquiridos hasta el momento) no necesariamente funciona, y es
necesario que la práctica docente atraviese toda la formación.
 LA FORMACION DOCENTE. HOJA DE RUTA
DICKER Y TERIGI
La identidad de la actividad docente:

Cuestionamientos a la formación docente:

 No brinda elementos para enfrentar situaciones de la práctica.

 Tiende a la reproducción endogámica.
 Ha sido “vaciada” de contenidos histórico-políticos y epistemológicos.

Cuando hablamos de la identidad de la labor docente, hay que tener en cuenta primero que se trata de un
trabajo, una actividad laboral que tiene lugar en una institución, como cualquier otra profesión. El problema
radica en determinar cuál es la función de este trabajo, en el cual muchas veces no está delineada con
claridad su función.

Las funciones que tiene y que se espera del docente son múltiples, no tanto en lo educacional, sino también
en lo social. La identidad de la labor se ve desdibujada por la multiplicidad de tareas que el rol supone.

La posición de Dicker y Terigi al hablar del modelo restrictivo y comprensivo es clara. Critican
enfáticamente el modelo restrictivo, que solo se limita a la fase interactiva de la tarea pedagógica: el dar
clase. Desde esta perspectiva se desentienden otras tareas pedagógicas importantes. Las autoras ven la
necesidad de una concepción comprensiva de la enseñanza, que supone definiciones diferentes en el plano
del diseño de la formación y supone tener en cuenta cuestiones que la concepción restrictiva desatiende,
como la fase pre activa o de planificación, la participación en la programación institucional, etc.

Características comunes de la tarea docente:

 Multiplicidad de tareas
 Variedad de contextos de la practica
 Complejidad del acto pedagógico
 Inmediatez
 Indeterminación de las situaciones que se suscitan en el curso del proceso del trabajo docente
 Implicación personal y posicionamiento ético que supone la tarea docente

Ejemplo:

 Variedad de contextos de la práctica: la tarea docente se desarrolla en escenarios singulares,

atravesados por el contexto. Hoy, los docentes desempeñan sus prácticas docentes desde la
virtualidad, algo insólito y nuevo para todos, único medio para continuar la labor docente.

Naturaleza de los saberes que subyacen e informan a la actividad docente:

Diversos análisis parecen conducirnos a que es el conocimiento tácito el que rige el conocimiento de
maestros y profesores. Sin embargo, las autoras identifican cuatro tipos diferentes de saberes cuando se
diseña la enseñanza:

 Saber sobre los contenidos de la enseñanza

 Saber sobre las condiciones de apropiación de los mismos desde la perspectiva de un sujeto en
situación de aprender
 Conocimientos de criterios para construir estrategias de enseñanzas en torno a aquellos contenidos y
atendiendo a las condiciones de apropiación
 Saberes relativos al contexto inmediato de actuación que permitan adecuar la enseñanza en todas sus
fases a las condiciones de la situación.

LA REFLEXION EN LA PRACTICA DOCENTE - Philippe Perrenoud

Philippe Perrenoud es un sociólogo suizo, con amplia popularidad por su amplio trabajo en el área
pedagógica de la enseñanza. Se ha dedicado a desarrollar teorías e ideas sobre la educación y cómo mejorar
la enseñanza dentro y fuera del aula.

Sus ideas revolucionarias tratan todo tipo de temas educativos: desde cómo se encuentra estructurado el
currículo educativo a nivel mundial y cambios que pueden hacerse, prácticas pedagógicas para desarrollar
con estudiantes y cambios aplicables al sistema político educativo para mejorar el desempeño general de
alumnos a nivel mundial.

Sus críticas al sistema educativo han sido bastante amplias. A lo largo de su carrera como educador y autor
ha sugerido una serie de cambios para hacer más equitativa la educación mundial.

Perrenoud considera que implementaciones como la repetición de año escolar son erradas, dado que cada
estudiante tiene un ritmo distinto.

Los problemas de los que habla Perrenoud se ven reflejados en la repetición del año escolar de un joven. Al
darle un punto final al año escolar puede que el ciclo de aprendizaje no esté terminado para todos los
alumnos. El sociólogo explica que puede haber ciclos de aprendizaje de un año, así como puede haber otros
que tarden hasta 3 o 4.

El sociólogo también ha abordado cuestiones en torno al trabajo colaborativo y la promulgación multimedia.

El docente debería estar entrenado en la práctica reflexiva por estas razones:

I. Para compensar la superficialidad de la formación profesional

II. Para favorecer la acumulación de saberes de experiencia.

 III. Para acreditar la evolución hacia la profesionalización.

IV. Para prepararse para asumir una responsabilidad política y ética.

V. Para permitir hacer frente a la creciente complejidad de las tareas.

VI. Para ayudar a sobrevivir en un oficio imposible.

VII. Para proporcionar los medios para trabajar sobre uno mismo.

VIII. Para ayudar en la lucha contra la irreductible alteridad del aprendiz.

IX. Para favorecer la cooperación con los compañeros.

X. Para aumentar la capacidad de innovación.

VOLVER A EDUCAR: EL PERFIL DEL PROFESOR DE LETRAS

GUSTAVO BOMBINI
La formación del futuro profesor en Letras debería incluir una serie de contenidos que podrían considerarse
como imprescindibles para su práctica: (lo que Bombini cree que debería estudiar un docente)
 en el caso de los saberes del área de lingüística podríamos postular la necesidad del conocimiento de
una diversidad de teorías que se constituirán no sólo como saberes escolares sino como un marco de
reflexión sobre la propia práctica de enseñanza como práctica lingüística. Es decir que será
necesario, por una parte, que el futuro docente conozca el campo de la lingüística textual (a la luz de
la fuerte difusión de la teoría deTeum van Dijk en el ámbito de la enseñanza), los aportes de la teoría
pragmática o de la lingüística de la enunciación, como parte de contenidos ya instalados en el ámbito
escolar y, por otra parte, integrarán también su formación, saberes de los campos psico y
sociolingüísticos y de la glotopolítica que habrán de redundar en el conocimiento de problemáticas
de los contextos sociales e institucionales en los que se produce la diversidad de las prácticas
educativas.
 Para el caso de la teoría literaria se podría pensar en cuáles serán los enfoques generales, cuál el
modo de hacer teoría literaria y cuáles los paradigmas teóricos más «útiles» en relación con la
práctica de enseñanza. Podría plantearse el caso, por ejemplo, de que teorías y prácticas de análisis
desprestigiadas y caídas en desuso como el estructuralismo o la retórica' vinieran sin embargo a
hacer interesantes aportes frente a problemas de comprensión de textos narrativos por parte de
grupos de adolescentes. En este sentido creemos que la formación docente podría establecer una
lógica de cierto eclecticismo en relación con los campos de referencia teóricos.
 Con respecto a las áreas de las literaturas, tanto clásicas como modernas y tanto europeas como
latinoamericanas y de otras naciones, será interesante tener en cuenta los distintos procesos de
intercambios, préstamos, exclusiones e inclusiones que se producirían entre los cánones de lectura
 universitaria y los cánones escolares. Entre una literatura escolar, en muchos casos fosilizada y
atrapada en una cultura de manual y antología, y una literatura académica con fuertes poderes para la
legitimación, a la vez que dispuesta a sucesivas operaciones de relectura, se deberían producir
constantes y fluidos fenómenos de intercambio.
Contra el estereotipo excluyen te de que en el profesorado sólo se forman profesores para la escuela
secundaria -pero sin desestimar, por cierto, la significatividad social de esta tarea- es necesario comenzar a
pensar en un perfil profesional ampliado del egresado en Letras interesado por las cuestiones pedagógicas.
Un perfil seguramente interdisciplinario, con fuertes relaciones interinstitucionales, abocado a las cuestiones
diversas y específicas vinculadas con las relaciones entre el lenguaje, la literatura y la educación y atento, en
consecuencia, a dar respuestas efectivas a las demandas profesionales y sociales más significativas.
1. Primero, en el ámbito de ¡a educación formal, el futuro docente habrá de desempeñarse, no sólo en
el nivel medio sino también en el nivel terciario (magisterio y profesorados de enseñanza secundaria)
como formador de formadores y vinculado con esto habrá de desempeñarse en proyectos de
capacitación docente ya sea desde esas instituciones de formación o desde la Universidad.
2. Segundo, en el ámbito de la educación no formal, será posible recuperar tradiciones académicas y de
extensión universitaria vinculadas a la educación popular y que tuvieron gran repercusión en otros
momentos históricos. Actividades de animación sociocultural, talleres de lectura, de escritura en
asociaciones de base, clubes, bibliotecas populares y en otros espacios suponen un profesor en Letras
diestro en estrategias didácticas para encarar este tipo de tareas diferenciadas de los «estilos
académicos» más habituales y atento a un conocimiento de los diversos sectores sociales hacia los
que estas tareas están dirigidas.
3. Tercero, en el ámbito de gestión educativa, sería fundamental encarar dentro del área pedagógica la
formación de los futuros profesores de literatura orientada a la realización de tareas de
asesoramiento, consultorías, participación en equipos técnicos en el área de ciencias del lenguaje y
literatura para la elaboración del currículo o para la determinación de políticas lingüísticas, así como
también en organismos oficiales en proyectos educativos de amplio alcance social como planes de
alfabetización, planes de lectura, etc. así como también el asesoramiento editorial en publicaciones
oficiales vinculadas con los proyectos mencionados.
4. Cuarto, en el ámbito editorial, vinculado a proyectos educativos, el profesor en Letras graduado en
la universidad podrá ejercer importantes tareas de asesoramiento, dirección de colecciones,
producción de libros de texto, dirección y colaboración en revistas pedagógicas especializadas, etc...
Asimismo será necesario pensar en la formación de especialistas en divulgación pedagógica: un tipo
de escritura dirigida a docentes dentro de la cual se ejecutarían esas operaciones de recorte y
eclecticismo que caracterizan a las articulaciones teoría-práctica en pedagogía".
5. Por último -y estableciendo un cruce entre los dos perfiles planteados al principio-creemos necesario
puntualizar que el futuro egresado interesado en el área pedagógica se podrá formar, a su vez y de
acuerdo a sus intereses, como investigador en relación con los problemas que plantean las relaciones
 entre lenguaje, literatura y educación. Los campos de investigación y práctica que se han venido
desarrollando en los últimos años en nuestro país y en el extranjero son diversificados y establecen
cruces interdisciplinarios variados.
LAS REPRESENTACIONES SOCIALES DE LOS DOCENTES: EL EFECTO DE DESTINO
CARINA KAPLAN
Hipótesis central: las representaciones de los profesores operan prácticamente como veredictos sobre los
límites de los alumnos con relación al éxito o fracaso escolar, estructurando un efecto de destino.
Son las palabras, el estilo del lenguaje hablado (el acento, la locución, la dicción), junto con el “hexis
corporal” del alumno (el porte, los modales, la vestimenta, las formas de la auto-presentación; esto es, la
apariencia física que percibe el profesor como indicio de clase), lo que constituye una referencia
inconsciente desde un punto de vista sociológico en las apreciaciones del profesor en relación con los
distintos estudiantes.
Las taxonomías socialmente constituidas, que son percibidas como signo de calidad y del valor de la
persona, se asocian a los adjetivos y a las marcas percibidas del cuerpo o, dicho de otro modo, al cuerpo
tratado socialmente.
La taxonomía escolar es una taxonomía social eufemizada, por ende naturalizada, convertida en absoluto,
esto es, una clasificación social que ya ha sufrido una censura, es decir, una alquimia, una transmutación que
tiende a transformar las diferencias de clase en diferencias de “inteligencia”, de “don”, de “talento”, lo que
es igual a decir: diferencias de naturaleza. Se infiere de las consideraciones realizadas que la cuestión del
destino individual y social, y específicamente del destino escolar, necesita de una reinterpretación
socioeducativa a partir de la perspectiva de los dones o talentos naturales que permita deconstruir y
desmontar los supuestos de esta ideología de la inteligencia homologada al don y correlacionada con el éxito
o fracaso.

Hipótesis: Los profesores adoptan una diversidad de metáforas sociales referidas al talento y la inteligencia
de sus alumnos. Hay un tipo de creencia social a la que adhieren los profesores de significativa incidencia
educativa referida a la inteligencia en términos de talentos innatos. Los juicios profesorales adoptan
implícitamente los rasgos de la identidad social de los alumnos en tanto marcas de origen, transmutando el
capital cultural en una evaluación y predicción sobre los desempeños escolares. Esta transmutación se
verifica en formas eufemísticas en las apreciaciones que realizan los profesores sobre los alumnos. Los
juicios profesorales producen “efectos simbólicos” en la estructuración del destino escolar, al imponer
ciertos límites a las trayectorias escolares de los alumnos que, mediatizadamente, éstos hacen suyos
(sentido de los límites).

Cuestiones metodológicas: se aplicó una metodología cualitativa de carácter exploratorio. La metodología

cualitativa3 es consistente con el interés de nuestro trabajo de acceder a una comprensión más compleja del
fenómeno en estudio, agregar conocimiento interpretativo y elaborar hipótesis sustantivas. El universo de
estudio son los profesores de escuelas medias que dictan clase frente a alumnos en diversas orientaciones
curriculares, con o sin título docente y que enseñan a alumnos provenientes de distintos sectores sociales.
Las representaciones subjetivas de los profesores: un análisis de la producción de los adjetivos y de las
ideas sobre el talento:
a. Los sinónimos y sus antónimos:
En un momento inicial del análisis de las entrevistas hemos trabajado con los sinónimos y los antónimos del
“alumno inteligente”. Los sinónimos son aquellos términos o expresiones que, para los profesores
entrevistados, tienen una misma o muy similar significación; por su parte, los antónimos establecen las
diferencias, las distancias, respecto de un cierto término, en nuestro caso la inteligencia. Ambos, sinónimos
y antónimos, aluden al repertorio con el que los profesores categorizan a los estudiantes.
Parte de los profesores entrevistados identifican a los alumnos inteligentes” como aquellos que poseen
atributos en el plano intelectual o cognitivo-académico, en menor medida se han referido a las virtudes de
resolución práctica y, en un nivel más postergado aparece la inteligencia asociada a las características de
personalidad.
La noción que identifica al “alumno inteligente” como un “alumno normal” o bien con un “coeficiente
intelectual” que se constituye en la medida del aprendizaje y el éxito o fracaso escolares. La capacidad
intrínseca, el CI, esto es, el “nivel” intelectual (nivel máximo/mínimo) concebido como parámetro de
normalización, marcaría para algunos entrevistados los puntos de partida para el aprendizaje escolar.
Otras formas de adjetivación sobre el “alumno inteligente” se vinculan a esta perspectiva naturalizada de la
inteligencia, apelando en estos casos los profesores a las siguientes metáforas o imágenes como recurso
discursivo:
 Tiene luz.
 El que tiene el don natural.
 Brillante.
El supuesto brillo, la luminosidad, son características que para ciertos profesores emanan de los estudiantes
calificados como inteligentes. Podría pensarse que por contraste, existen alumnos opacos, oscuros: una
suerte de juego de luces y sombras. Aquí se verifica cómo la distinción opera por contraste; por esta razón,
los antónimos del inteligente permiten observar estas zonas de negatividad de los veredictos escolares. Al
mismo tiempo, se podría afirmar que el sentido común caracteriza con mayor facilidad los rasgos negativos
De una propiedad abstracta, como lo es la inteligencia, que por sus notas positivas.
Los antónimos del “alumno inteligente” que han brindado los profesores son, literalmente: Incapaz / Se
bloquea / Abandonado / No le importa / No se cuestiona nada / Sólo repite / No es creativo / Le cuesta más
captar ideas / Encerrado / No reconoce sus dificultades / No intenta resolver los problemas presentados /
Soberbio / No tiene voluntad / Se la cree / No se abre a otras opiniones / Acepta sin cuestionar / Apático / El
que repite la consigna, el transcriptor / El que no tiene el don / No estudia / No presta atención / Ineficiente /
Vago / Necio; etc.
Las adjetivaciones más peyorativas han sido:
  Inútil
 Estúpido
 Perverso
Los antónimos de un constructo particular, como lo es la inteligencia, “dicen más” que los sinónimos (es
decir, portan un plus de significación) acerca de las representaciones de los profesores. El rechazo, la
negatividad (el antónimo, el opuesto) pone en evidencia lo que se cree, la creencia implícita del profesor.
Estamos en condiciones de afirmar, entonces, que se visibiliza en esta carga negativa de los antónimos una
de las formas sutiles de expresión del rechazo del profesor hacia ciertos alumnos.
b. Las ideas sobre el talento y el don:
Se alude a la inteligencia como:
 Un don natural que puede estar en grados diferentes.
 Una posibilidad natural para aprender.
 Un don con el que se nace.
 Una capacidad: no crece ni disminuye.
 Una facultad para aprehender.
 Una cualidad intelectual repartida de manera diferente entre las diferentes personas.
 Una potencialidad para comprender las cosas.
Es más, un profesor explicitó la concepción de que cada uno debe estudiar de acuerdo a
Sus capacidades. En las nociones de “talento” y de “don”, de acuerdo al análisis de las entrevistas realizadas,
es donde se pone de relieve casi en estado puro la creencia social en un determinismo biológico. Los mismos
profesores proyectan implícitamente esa visión sobre el futuro educativo de sus alumnos. El rechazo es
también testimonio de la creencia del profesor respecto del talento: torcer el talento implica, primero,
aceptarlo. Aquí es donde las creencias sociales parecen poner de relieve su eficacia simbólica
 UNIDAD: LA LECTURA
ENSEÑAR LENGUA
DANIEL CASSANY

capítulo 6.5- Expresión escrita...pag 257

capitulo 8.4- Literatura..pag 486

La comprensión lectora.
Leer es comprender: La lectura es uno de los aprendizajes más importantes, indiscutidos e indiscutibles,
que proporciona la escolarización. Desde tiempos pretéritos hasta la actualidad, la alfabetización se ha
considerado siempre una capacidad imprescindible.
La alfabetización es la puerta de entrada a la cultura escrita y a todo lo que ella comporta: una cierta e
importante socialización, conocimientos e informaciones de todo tipo, etc. La lectura es un instrumento
potentísimo de aprendizaje: leyendo libros, periódicos podemos aprender cualquiera de las disciplinas del
saber humano. Pero, además, la adquisición del código escrito implica eI desarrollo de capacidades
cognitivas superiores: la reflexión, el espíritu crítico, la conciencia, etc.
Pero a pesar de la importancia de la lectura, todavía hay mucha gente que no sabe leer ni escribir. Y bien:
¿cómo puede ser que personas que han cursado EGB o Primaria, que han obtenido el certificado escolar, no
puedan comprender ni hacerse entender por escrito a la hora de la verdad? ¿Es que ocho años de
escolarización no sirven para conseguir este objetivo? Algo falla en este círculo... y nunca serán los
alumnos, las personas, que deben considerarse como víctimas más que como culpables.
Una causa esencial de este fracaso, entre otras, es en el tratamiento didáctico que la lectura ha recibido
tradicionalmente en la escuela. A pesar de constituir un objetivo de primer orden, la enseñanza de la lectura
queda confinada al área del lenguaje, a los primeros años escolares y a una metodología analítica y mecánica
que obtiene unos resultados cuestionables.
En primer lugar, la concepción de la lectura que subconscientemente ha transmitido la escuela tradicional es
limitadísima. De una forma explícita, nos ha instruido en las micro habilidades más superficiales y
primarias, que son las que ha considerado importantes, es decir: discriminar la forma de las letras, establecer
la correspondencia entre sonidos y grafías, leer palabra por palabra, pronunciar las palabras correctamente,
entender todas las palabras de cada texto, etc. En cambio, los lectores hemos tenido que espabilarnos por
nuestra cuenta con las destrezas superiores: ser conscientes de los objetivos de la lectura, saber leer a la
velocidad adecuada, comprender el texto a diversos niveles, inferir significados desconocidos, etc. Y hay
que tener en cuenta que nuestra profesión de maestros nos ha facilitado enormemente la tarea.
De una forma implícita, también se nos ha hecho entender lo que supuestamente es la buena lectura: leer
libros, sobre todo de literatura, de cabo a rabo, a un ritmo tranquilo, sentados, adelantando paso a paso,
entendiéndolo todo... Y lo que se cree que no lo es: leer notas, publicidad, informes, redacciones de
alumnos, cartas que estás escribiendo, etc.; leerlos deprisa, saltándonos muchísimas palabras, adelantar y
retroceder en el texto, buscar solamente lo que nos interesa, dejar que queden cosas por entender, leer de pie,
sentados, en el autobús, en el metro, etc.
La secuencia didáctica típica y tópica de enseñanza de la lectura es la siguiente:
 El maestro escoge una lectura del libro de texto.
 Un alumno lee un fragmento, mientras el resto sigue la lectura en su libro.
 Si comete algún error de oralización, el maestro lo corrige directamente o delega en otro alumno.
 Una vez oralizado el texto, el maestro formula preguntas sobre la lectura, que los alumnos contestan
individualmente.
 Ejercicios de gramática a partir del texto.
EI error esencial de este tipo de actividades -y que puede ser una de las causas del déficit de comprensión
que anunciábamos anteriormente- es que olvidan el aspecto más importante de la lectura, es decir, que leer
significa comprender, entender un texto. Leamos como leamos, deprisa o despacio, a trompicones, siempre
con el mismo ritmo, en silencio, en voz alta, etc. lo que importa es interpretar lo que vehiculan las letras
impresas, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de estos signos. Esto es lo que significa
básicamente leer.
Tipos de lectura: Una primera aproximación a la lectura debe notar que, como ocurre también con el resto
de habilidades lingüísticas, no se trata de una capacidad homogénea y única, sino de un conjunto de
destrezas que utilizamos de una manera o de otra según la situación. Leemos diferente según si nos
encontramos delante de un periódico, una novela, una redacción de un alumno, una carta que escribimos
nosotros mismos, una nota, un anuncio, etc. Sin duda, realizamos la misma operación de captar el sentido de
un texto, pero se presentan numerosas variables: los tipos de texto, los objetivos de la comprensión, la
situación, la prisa que tengamos, etc.
Lectura silenciosa:
 Extensiva
 Por placer o por interés
 Intensiva
 Para obtener información de un texto
 Rápida y superficial
 Para obtener información sobre un texto
 Involuntaria
 Noticias, anuncios, carteles
Por ejemplo, leemos extensivamente una novela o un ensayo; de forma intensiva, un informe sobre un
alumno, una carta que ha llegado a la escuela; la lectura rápida sería el acto de hojear un libro o dar un
vistazo al periódico; y una buena situación de lectura involuntaria sería la de la publicidad que nos asalta
inevitablemente por las calles de cualquier ciudad. Los grupos no son excluyentes, de manera que, por
ejemplo, se puede leer por placer con rapidez y superficialmente.
Perfil del buen lector: En primer lugar, los buenos lectores leen el texto de una manera determinada, son más
eficaces al mover los ojos delante de un papel escrito. El lector competente:
 Lee habitualmente en silencio, pero también puede oralizar, si es necesario.
 No cae en los defectos tipicos de lectura: oralización, subvocalización, regresiones, etc.
 Lee con rapidez y eficientemente. Hace fijaciones amplias, rápidas y selectivas.
 Se fija en unidades superiores del texto: frases, palabras, etc.
 No repasa el texto letra por letra.
Además, el lector competente no lee siempre de la misma forma, sino que se adapta a cada situación y
utiliza varias micro habilidades de lectura. Estas micro habilidades (el vistazo, la anticipación, la lectura
entre líneas, etc.) son las herramientas que tenemos a nuestro alcance para comprender y que utilizamos
selectivamente según los objetivos de lectura. El lector experto controla su proceso de lectura y sabe elegir
las estrategias adecuadas al texto y a la situación de lectura. Por el contrario, los aprendices de lector suelen
tener un repertorio más pobre de micro habilidades de comprensión. Acostumbrados a leer palabra por
palabra, con una anticipación escasa o nula, concentrados en la descodificación de cada letra y en su valor
fonético, los alumnos no saben ni pueden elegir herramientas diferentes para objetivos distintos de lectura.
Tanto si se les pide que comprendan la idea global de un texto, como una información específica o el valor
de una palabra, empezarán a leer por la primera línea, despacio y oralizando cada palabra. Para estos
lectores, leer es una operación mecánica y engorrosa, con poca comprensión y todavía menos gratificación.
Pero si leer es comprender, los buenos lectores también tienen que caracterizarse por el grado de
comprensión de la lectura que alcanzan.
Las raíces de la lectura: Mucho antes de que un niño empiece a aprender a leer, ya se ha formado algunas
actitudes respecto a Ia cultura escrita: a leer, a las letras, a los libros y a todo lo que está impreso. Todo
depende de cómo haya vivido los primeros años de su vida, de si en su entorno hay muchos libros o
ninguno, de si ve a menudo a personas (padres y hermanos) que leen, o de si ya empieza a mirar y observar
Iibros (sucesivamente de tela, cartón, papel; sin letra, con algo de letra, con bastante letra, etc.). En conjunto,
los familiares y el entorno transmiten subliminarmente una actitud definida hacia la lectura. De esta manera,
los niños empiezan a sentir curiosidad por lo que quiere decir cualquier cartel o papel y lo preguntan: ¿Qué
pone aquí? O también pueden sentir la mayor indiferencia. Por eso, el trabajo de aprendizaje que inicia la
escuela se edifica inevitablemente sobre estas actitudes, incipientes pero importantísimas, que constituyen
las raíces de la lectura. Sean cuales sean, la escuela debería corregirlas o potenciarlas.
Cuándo empieza y cuando acaba: El aprendizaje de la lectura arranca mucho antes que la escuela y acaba
mucho después, acaba con la vida. La comprensión es un camino sin final. Un texto escrito tiene muchos
niveles de comprensión y siempre se puede comprender mejor, más extensa y profundamente. Por eso, la
enseñanza de la comprensión lectora debe ser tarea general del currículum escolar y debe abarcar a todos los
niveles y a todas las materias. En secundaria o en postobligatoria no hay que entender que los alumnos ya
saben leer, sino que se les puede enseñar a leer aún mejor. Y en el área de Geografía o de Física, los
maestros deben ser tan responsables de enseñar a leer como los de las áreas de Lengua.

¿QUÉ ES LEER?
DANIEL CASSANY

Leer es la actividad general que conocemos en el día a día. Decodificar es una parte de leer, en la que
procesamos el lenguaje, observamos las letras impresas, las relacionamos entre si e identificamos que
aquellas letras son una palabra con un significado. Relacionar el significado descodificado con una
interpretación es comprender. Tradicionalmente se puso énfasis en la codificación y decodificación,
suponiendo que una persona que podía leer en voz alta ya sabía leer, aunque no entendiera nada.

Lo más relevante es la comprensión, que se recupere el significado del texto para darle un sentido. Aquí
entra en juego el interés de los niños y adolescentes, y es importante conectar los textos con los intereses de
los estudiantes.

Leer en internet es más difícil que leer un libro, debido a la gran cantidad de información. Lo importante es
saber elegir y valorar esa información, y en este sentido es primordial saber leer críticamente, saber buscar y
elegir la información para saber si lo que hemos encontrado tiene calidad.

Es muy relevante aquí hacer actividades de lecturas comparativas de distintas fuentes, de búsqueda en el
aula, etc. Cassany nos plantea que la lectura es un aprendizaje elemental y una herramienta imprescindible
para “sobrevivir” en la sociedad. Efectivamente, la alfabetización es el primer paso a la cultura en todos sus
sentidos, y además, es la puerta de entrada a capacidades superiores como la reflexión, la conciencia, etc.

El fracaso: el tratamiento didáctico que la lectura ha recibido tradicionalmente en la escuela.

El autor hace hincapié en esta cuestión, argumentando que la concepción tradicional es instruir en “micro
habilidades”: la lectura como practica automática y sin sentido, es decir, “saber leer”, que no quiere decir ser
lector. Esto, a través de mecanismos de la metodología básica que se utiliza para enseñar a leer: deletrear,
silabear, comprender palabras y frases aisladas.

Leer es comprender un texto, como sea, despacio, en silencio, en voz alta, deprisa. Lo que importa es
interpretar las letras, construir un significado nuevo en nuestra mente a partir de eso signos. En síntesis, lo
que nos plantea Cassany es la necesidad de otorgarle un sentido a la lectura y no caer en la simplicidad de la
automatización.

EL PROCESO DE COMPRENSION LECTORA

A. MENDOZA FILLOLA
Leer es bastante más que saber reconocer cada una de las palabras que componen el texto: leer es,
básicamente, saber comprender, y, sobre todo, saber interpretar, o sea, saber establecer opiniones,
valoraciones y juicios. Por ello, leer es participar en un proceso activo de recepción. Leer es más que
descifrar o descodificar signos de un sistema lingüístico. La lectura no es un acto de descodificación de las
combinaciones de letras, palabras, oraciones, enunciados que presenta el texto, sino un proceso complejo
apoyado en expectativas y en inferencias personales sobre el significado que establece el lector en función
de su intertexto.
 Saber leer es saber avanzar a la par que el texto, saber detectar pautas e indicios, ser capaz de
integrar nuestras aportaciones (saberes, vivencias, sentimientos, experiencias...) para establecer
inferencias de comprensión y, finalmente, elaborar su interpretación (aunque en algunas ocasiones el
dominio lector también requiere saber dejar en suspenso anticipaciones y/o expectativas, hasta que
nuevas asociaciones o apreciaciones textuales confirmen la validez o certeza de las inferencias
definitivas). Leer, saber leer, aprender a saber leer. Son tres acciones que implican la fijación de
diversas estrategias de recepción y de producción, de modo que permitan al lector enfrentarse a
diversos tipos de textos y crear las relaciones significativas que cada texto requiere.
 Leer es interaccionar. La recepción es un proceso de interacción entre el texto y el lector, es decir,
entre los modelos textuales y los saberes del receptor. El receptor es, básicamente, un interpretador
múltiplemente condicionado por factores lingüísticos, culturales, sociales, vivenciales, etc., capaz de
construir -a través del proceso de interacción con el texto- una interpretación propia y personal para
cada texto recibido.
 Leer es comprender. La recepción de una obra implica siempre una "actividad de comprensión",
que, a su vez, implica un acto de descodificación del texto; cuanto más automáticamente se
produzcan éstos, mayores condiciones para la comprensión poseerá el lector y con mayor rapidez
formulará, rechazará o reformulará sus hipótesis. La forma en que deba realizarse el tránsito de una
lectura espontánea y entretenida a la sistematización de saberes metaliterarios es un reto actual.
 Leer es, sobre todo, interpretar. La lectura ha de ser analizada como una recepción personal.
La lectura, como otro acto de comunicación, se desarrolla mediante un proceso de interacción, en el que se
transfieren, intercambian contenidos, ideas, opiniones y se reacciona a través de respuestas cognitivas y de
juicios valorativos. Como definición de partida, puede decirse que la lectura es un proceso activo de
construcción de significados a partir de los estímulos textuales. Con ello se pretende destacar el carácter
procesual e interactivo de la lectura, en la que no sólo el texto o la obra son los elementos que aportan
informaciones y contenidos, sino que, para que se produzca el verdadero efecto de la lectura,
necesariamente, también ha de contarse con las aportaciones del receptor y con la activación de aquellos
personales saberes pertinentes para la comprensión de lo expuesto y presentado por el texto.
La lectura es un acto individual. La lectura tiene un carácter personal e íntimo, puesto que es el receptor
quien desarrolla el proceso, quien reacciona ante los estímulos textuales y quien aporta sus conocimientos
según se los requiera el texto; pero, paralelamente, resulta que un texto, según sus lecturas, es capaz de
responder a diversas finalidades. Desde la perspectiva didáctica se ha reconocido que la lectura es una
actividad personal que constantemente pone en juego, para ampliarlos, los conocimientos y las adquisiciones
y/o aprendizajes lingüísticos sucesivos que acumula el alumno-receptor. Nadie mejor que el propio lector,
sabe hasta qué grado ha comprendido o no un texto, un mensaje escrito; sólo el lector conoce las particulares
dificultades de comprensión que se han presentado y el modo y los recursos estratégicos a que ha recurrido
para solventarlas.
Finalidades de la lectura. Toda lectura responde a necesidades o intencionalidades del lector. Se lee para
informarse, documentarse, entretenerse. Se lee por indicación, sugerencia, o recomendación –incluso por
imposición- de alguien, pero también se lee por iniciativa propia. Se lee con una actitud libre y abierta ante
lo que pueda sugerir el texto; aunque, en ocasiones, también se lea condicionado por la finalidad (algún tipo
de indagación o búsqueda de datos, apreciaciones, detalles, indicios o informaciones) predeterminada por el
propio lector o, lo que suele ser frecuente, por un tercer agente no implicado directamente en el acto de
lectura: el docente que marca y condiciona la lectura en relación a una tarea. La elección de uno u otro texto
está en relación con los conocimientos previos que poseamos sobre el contenido o las referencias textuales.
Objetivos de lectura. S. Moirand ha diferenciado entre las finalidades/objetivos de lectura, cinco aspectos:
1. Leer para aprender;
2. Leer para saber;
3. Leer para soñar...;
4. Leer para hacer;
5. Leer para participar, para dar respuesta u opinión.
Por su parte, Solé enumeró una serie de finalidades lectoras:
 para obtener una información precisa;
 para seguir unas instrucciones; para obtener una información de carácter general;
 para aprender;
 para revisar un escrito propio;
 por placer;
  para comunicar un texto a un auditorio;
 para practicar la lectura en voz alta;
Estas u otras clasificaciones pautadas por el criterio de la finalidad, sin embargo, resultan insuficientes; los
objetivos pueden ampliarse muy particularmente según el lector, el momento, la necesidad..., porque las
finalidades de la lectura no se agotan en estas enumeraciones. En cualquier caso, las finalidades se
superponen: se puede leer para obtener información, con la cual después poder interactuar (o viceversa); se
puede leer por diversión y obtener información para hacer o para interactuar... En suma, las posibilidades
que depara la combinación de finalidades son múltiples y no concluyen -esto es lo verdaderamente
interesante- en el propio proceso de lectura. Con ello se señala que un mismo texto responde a múltiples
necesidades, finalidades u objetivos según la perspectiva y funcionalidad de su recepción lectora.
Lectura y hábito lector. Cuando la lectura se proyecta con intención formativa, los recursos se orientan a
potenciar la interpretación personal, esto supone atender a las razones, juicios, opiniones y valoraciones que
el lector es capaz de establecer gracias a la aplicación de sus estrategias y a su capacidad para relacionar lo
aportado por el texto con los conocimientos previos. El dominio de la habilidad lectora equivale a poseer
recursos para la reelaboración e integración de sus diversos conocimientos lingüísticos y semióticos en una
actividad formadora lingüística y globalizadora (que consolida el progresivo dominio del sistema de lengua
que aprende y usa); pero también es una actividad lúdica, de modo que ambas son instrumentos de
formación.
 UNIDAD: EL CANON LITERARIO Y EL CANON ESCOLAR
Breve introducción al canon
Cuando uno comienza a leer encuentra que ya existe en la sociedad un criterio de selección de acuerdo con
el cual se determina la existencia de una serie de obras literarias consideradas clásicos que es necesario leer,
pues son portadores de valores objetivos y trascendentes.

Algunos críticos hablan de la existencia de un canon occidental: un conjunto de rasgos ejemplares que se
toman como punto de partida para la elaboración de un catálogo textual de carácter literario en el que se
incluyen todas las obras que por sus valores objetivos universalmente reconocidos, constituyen una suerte de
tradición indiscutible, sobre la cual se asienta el desarrollo de la literatura en occidente.

Toda obra que no esté incluida en él puede considerarse literatura menor o de márgenes. El canon literario es
relativamente estable, esto quiere decir que va variando de época en época, de lector en lector, no es un
canon inmutable. Todo depende del contexto actual, la moda y la cultura de cada lugar donde se practica la
literatura.

Al canon lo elaboran las instituciones educativas, la ideología y cultura de cada sociedad, las editoriales, los
críticos literarios. El canon literario está en constante cambio y movimiento, es decir, géneros y obras que
antes formaban parte hoy ya no están, y viceversa.

 Los movimientos que incluyen textos en el canon se denominan centrípetos.

 Los movimientos que excluyen textos del canon se denominan centrífugos.

Originalmente fue concebido por los griegos como una vara, caña recta de madera, una regla que los
carpinteros usaban para medir, luego en un sentido figurado, paso a significar ley o norma de conducta ética.

Es posible asociar el canon a instituciones que interpretan y valoran los textos en base a criterios muy
dispares del momento histórico y de los propios intereses.

El problema es que algo tan voluble como el canon es el pilar de la educación. Alguien tiene que decidir
que se enseña en las clases de literatura. En la elaboración de esa lista influyen aspectos como la inclusión o
no de obras representativas de colectivos minoritarios y tradicionalmente apartados del canon.

LA RENOVACION DEL CANON ESCOLAR

A. MENDOZA FILLOLA
(ATTENTI: ESTE TEXTO ESTÁ RESUMIDO DE FORMA PRACTICA EN EL TEXTO DE
YAGUE JARA, EL SIGUIENTE, POR LO QUE VOY A TOMAR SÓLO ESE. DE TODOS MODOS,
PEGARLE UNA HOJEADITA.-)
 EL CANON FORMATIVO EN LA EDUCACIÓN LECTO - LITERARIA
MARIA ISABEL YAGUE JARA
Una definición de «canon» útil para la didáctica de la literatura es la que Antonio Mendoza plantea como un
«conjunto de obras que (consideradas por su especial valor de modelos, de referentes y de exponentes de lo
literario) se presentan como idóneas para formar literariamente; además, las obras seleccionadas perfilan la
formación del lector competente». El canon se erige así en un instrumento para la formación, pues guía un
itinerario de acceso en la enseñanza-aprendizaje de la literatura.
La controversia existente en torno a la definición del concepto de canon literario está vinculada a una serie
de interrogantes acerca de quiénes producen los cánones, cómo se aplican, cuál es su caducidad y cuáles son
los criterios para su elaboración. Es quizá esta última la cuestión cuya respuesta permitiría actuar con
objetividad, imparcialidad y solidez a la hora de configurar un listado de obras válidas consideradas
canónicas; aunque el criterio estético que tradicionalmente ha predominado en el panorama literario,
situando a unos textos en el centro del sistema y marginando a otros, no está exento de una marcada
ambigüedad y subjetividad.
Las dificultades aumentan si se pretende configurar un canon literario escolar, pues entran en juego las
variantes relativas al método de enseñanza historicista, humanista o estético y a una impronta moralista,
pedagógica, psicológica o comunicativa.
Es posible delimitar diversos tipos de canon según la función e intención de la selección realizada,
resaltando los criterios que cumplen el conjunto de obras implicadas. Dicha clasificación no impide que
algunas obras puedan coincidir en dos o más tipos de los cánones establecidos, aunque la diferente
pertenencia a uno u otro tipo vendrá dada por su específico y concreto fin compartido con el resto de obras
de cada grupo. Así, siguiendo a Mendoza, se exponen los diferentes tipos de canon:
a) Canon literario-filológico: El canon literario está constituido por las obras que se consideran
«modélicos referentes literarios». El criterio que guía la selección es el interés de estas obras para su
estudio literario, desde una perspectiva metaliteraria y cultural de análisis. Por otra parte, el conjunto
de obras pertenecientes a este tipo de canon se erigen en calidad de relevantes exponentes del hecho
literario y en él destaca una secuencia o estructura de carácter historicista que muestra el valor y la
especificidad de una literatura concreta.
b) Canon escolar: El canon escolar recoge lo dictado en el marco educativo curricular, se organiza a
partir del nivel y objetivos escolares, y queda delimitado por los fines de la formación estética y
cultural en su proyección lúdica y recreativ| a. Aunque este canon se contempla con el fin de
desarrollar la competencia literaria del alumnado, las orientaciones oficiales que guían su estructura
y conformación resultan en ocasiones limitadas y se reducen a ofrecer datos y referencias
enciclopédicas.
c) Canon de Literatura Infantil y Juvenil: Las obras de Literatura Infantil y Juvenil constituyen las
primeras manifestaciones literarias a través de las cuales el alumnado inicia el desarrollo de sus
habilidades receptivas y de valoración estética. Un canon de este tipo está conformado por las obras
 que suponen la base a partir de la que se desarrolla la competencia literaria y recoge las lecturas
habituales del alumnado.
d) Canon del aula: Este tipo de canon es el seleccionado por el docente en el marco de su actividad de
aula, dirigido a cada uno de los distintos niveles educativos, como alternativa para el acceso a la
ingente producción literaria. A pesar de que dicha selección no se realiza de manera intencionada con
un fin canónico manifiesto, sino más bien de un modo informal, las obras pueden catalogarse en el
ámbito de este canon orientado a la educación estético-literaria y a las actividades didácticas de
conocimiento y valoración de la literatura.
e) Canon formativo: El canon formativo supone una composición mixta del canon escolar, el canon de
aula y un canon de Literatura Infantil y Juvenil. Esta selección se mueve por unos criterios didácticos
y formativos, y pone el acento en los procesos de recepción de los textos literarios.
Ya decía Mendoza que el canon «es una buscada simplificación del sistema literario, pues un canon es
siempre una selección (hecha sobre criterios de carácter preceptivo o normativo y valorativos), en él hay
relegaciones, marginaciones y olvidos». A continuación, se presentan los criterios de selección del canon
formativo defendido, que permiten recopilar con solidez y objetividad las obras adecuadas a las funciones y
fines de dicho canon.
a. La calidad de las obras literarias:
 La selección de obras que ilustren el uso literario de la lengua.
 La selección de obras que estimulen el reconocimiento por parte del alumnado de los recursos
estilísticos literarios.
 La selección de obras que se conviertan en modelos literarios de creación para el alumnado.
b. Los valores educativos transmitidos en las obras:
 La selección de obras que supongan una transferencia de valores y permitan educar a un
alumnado crítico capaz de solventar conflictos y de actuar adecuadamente en su día a día.
c. La adecuación de las obras a los gustos e intereses de los alumnos:
 La selección de obras atractivas por su temática o recursos expresivos para el alumnado.
 La selección de obras adecuadas a la edad de los alumnos, en relación con la capacidad de
estos para un correcto desarrollo de las fases de comprensión e interpretación lectora, que no
perturben o entorpezcan el acceso a la significación y, por tanto, su motivación en el acto
lector.
 La selección de diferentes obras que supongan una muestra diversificada de la creatividad
expresiva y que muestren un amplio y rico panorama literario al alumnado.
d. La capacidad de las obras para el desarrollo y adquisición de la competencia literaria:
 La selección de obras que procuren la formación del intertexto lector y que, por tanto,
amplíen los conocimientos y experiencias literarias del alumnado en beneficio de futuros
actos lectores.
  La selección de obras que posibiliten una interacción dialógica entre los textos, de forma que
el lector active sus mecanismos y estrategias de reconocimiento e interpretación intertextual.
 La selección de obras que permitan establecer valoraciones personales e iniciar al alumnado
en la crítica literaria.
 La selección de obras que permitan el desarrollo de tareas formativas y el logro de los
objetivos curriculares fijados en cada etapa educativa.
e. La combinación de obras clásicas con obras de Literatura Infantil y Juvenil, en relación con la etapa
educativa:
 La selección de obras clásicas representativas de los modelos y referentes literario-culturales,
así como de los convencionalismos estéticos.
 La selección de obras de Literatura Infantil y Juvenil, consideradas entidades literarias y
creadas expresamente para niños y adolescentes, que inician el desarrollo de la competencia
literaria del alumnado.
Por último, una vez expuestos estos criterios de selección, es preciso matizar que, precisamente por su
funcionalidad en el ámbito didáctico dirigida al desarrollo de la competencia literaria, el canon formativo
debe ser adaptado y actualizado de forma continua. No se trata pues de un conjunto de obras seleccionadas
con carácter cerrado y permanente, sino que su misma configuración es susceptible de renovación, en
respuesta a las finalidades y necesidades específicas de formación. Igualmente, el canon formativo se define
como un canon dinámico, en el sentido de que presenta la capacidad de modificarse parcialmente cada cierto
tiempo y permitir la incorporación al mismo de nuevos textos.

ENTRE EL MANUAL Y LA PRÁCTICA: LA ENSEÑANZA DEL CANON LITERARIO ESCOLAR

ARGENTINO EN LA ACTUALIDAD
MARIANELLA PIONETTI
LEER… ES UNA INVESTIGACION ACERCA DE LOS MANUALES EN USO. AQUÍ VER EL
TRABAJO FINAL DE DIDACTICA, QUE SERÍA UNA IMITACIÓN DE ESTE ARTICULO.
EL CANON OCCIDENTAL - HAROLD BLOOM