DIDÁCTICA Y COMPETENCIAS

I.- Concepto de Competencia Didáctica

En el ámbito educativo, hablar de competencias significa hacer énfasis en el

proceso de enseñanza - aprendizaje, de tal suerte, que el maestro desarrolle
características, habilidades y cualidades y que además consiga que el estudiante
también desarrolle todas sus potencialidades a través de lo que aprende y logre
desempeñarse eficazmente dentro de su medio cultural.

El término “Competencia”, ha llamado la atención de docentes e investigadores.

Generándose un proyecto de formación profesional universitaria, definido
institucional y oficialmente.

En la actualidad la profesión de los docentes tiene una relación enorme con las
posibilidades de conseguir una sociedad más justa y equilibrada y es además, una
profesión estructurada que gira también en torno a competencias determinadas y
en relación a las maneras de operar para cumplir los objetivos que tiene la
educación (Barrón, 2000).

Una Competencia es la capacidad de ejecutar una tarea de manera inteligente, en

cualquier situación o contexto, es el conjunto de conocimientos, habilidades y
destrezas que son aplicadas al desempeño de una función a partir de los
requerimientos de calidad esperados.

En el mundo estamos en la etapa de la hipertecnologización. Cada vez son más

rápidos los cambios, cada vez son más frecuentes, cada vez son más profundos y
cada vez son más inciertos; es un esquema en el que estamos parados en este
momento. Por lo tanto, por eso se da la exigencia de que todos debemos tener una
certificación: productos, procesos, sistemas, servicios y personas también; dentro
de poco tiempo es seguro que se va a pedir a los maestros la certificación de su
competencia docente.

1
Por supuesto, la habilidad más importante de una competencia docente es la
habilidad de aprender, y la destreza al enseñar, el uso correcto de las técnicas
didácticas. Ya no basta con tener la licenciatura o el grado en el campo del
conocimiento, ahora es necesario para los maestros tener una certificación de
competencia docente, de acuerdo a los estándares internacionales respecto de esta
situación.

En el salón de clase universitario, en el aula universitaria los maestros deben

desarrollar una competencia esencial que es la competencia didáctica, misma que
es válida para todo ser humano, ya que todo ser humano debe ser creativo, con
pensamiento reflexivo y crítico, es importante aprender a reflexionar, a interesarse
por el mundo, a tratar de encontrar soluciones a los problemas de este tiempo. Ojalá
atendiéramos a nuestras ideas y que las soluciones que estamos planteando
llegarán más allá de nuestro tiempo; y ser crítico implica formular juicios de valor y
reconocer lo positivo y lo negativo.

Dentro de este contexto, en el caso de México, las políticas educativas están

exigiendo del docente universitario una formación cada vez más sólida tanto para la
adquisición y actualización de conocimientos, como para el desarrollo de nuevas
habilidades y competencias, entre las que destacan:

• Diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje

• Buscar y preparar recursos y materiales didácticos

• Motivar al alumnado

• Facilitar la comprensión de los contenidos básicos

• Ser un tutor permanente de los alumnos

• Fomentar actitudes necesarias para la sociedad de la información

• Tener una cultura de formación continua y permanente

2
• Ser un educador que forma desarrollando una educación integral que incluya la
formación de conocimientos, procedimientos y actitudes

• Tener habilidad para aprender sobre el desarrollo de su propia práctica docente

• Vincularse con el entorno a fin de conocer el mercado de trabajo al que se

insertarán sus alumnos.

• Conocer el impacto de la ciencia y la tecnología, con el objeto de desarrollar la

habilidad y el dominio de nuevas tecnologías.

• Poseer una cultura de autoevaluación crítica y permanente.

Desde este enfoque se considera que el docente adoptará una función más de
facilitador del aprendizaje de sus alumnos que de transmisor de conocimientos, en
donde su tarea estará orientada a que los alumnos aprendan por ellos mismos, lo
que permitirá al docente acercarse día a día al aprendizaje a lo largo de la vida. El
perfil del docente debe configurarse como un profesional de la educación atento a
todas las posibilidades que el avance del nuevo conocimiento y el desarrollo de
tecnologías le ofrecen, con el propósito de hacer más adecuado, exitoso y atractivo
su quehacer educativo (Barrón, 2000).

II.- Función y desarrollo de las Competencias Didácticas.

La preocupación por la enseñanza involucra tanto a los especialistas como a las

instituciones y a los gobiernos, sin descontar a los intereses individuales de los
protagonistas del fenómeno educativo, a saber: aprendices y maestros. Esta
preocupación ha girado en torno de los modelos y estrategias de enseñanza para
el logro de resultados que puedan hacer posible el desarrollo personal y el de una
sociedad, ahora sumida en tensiones, crisis. El debate relativo a la didáctica
general y a las didácticas especiales, se ubica en el centro de estas preocupaciones.

Actualmente, algunas decisiones tomadas en tal sentido han estado centradas en

el cambio de los elencos ministeriales; otras, en convocar a especialistas tanto de

3
educación como de las distintas disciplinas para elaborar nuevos currículos. Ciertas
propuestas adicionales se han abocado a pensar en implementar nuevos recursos
didácticos tales como: métodos, técnicas, procedimientos y medios.

En las preocupaciones y acciones en relación al proceso enseñanza-aprendizaje ha

predominado un cierto pragmatismo y se ha tratado de abordar este proceso a
través de un conjunto de recetas asociadas al término de “metodología” más
orientado a un quehacer instrumental, al uso de recursos áulicos que suelen
aparecer en el escenario como entes con vida propia, más allá de los discursos
teóricos que les dan origen y los fundamentan.

Segal y Laes (1995), proponen que una reflexión acerca de la didáctica está
inevitablemente ligada al estudio del objeto de conocimiento, al sujeto que aprende
y al conjunto de variables que sesgan la práctica institucional entre las que se
cuentan: la realidad de la escuela como institución, la dinámica de los grupos, la
realidad social de los alumnos y del maestro, las decisiones políticas plasmadas en
el currículo, las decisiones administrativas que adoptan las autoridades políticas, los
mecanismos de transmisión del discurso político.

Con mucha frecuencia, la reflexión acerca de lo didáctico ha estado expresada en

recursos áulicos útiles, funcionales y prácticos, de tal manera que el maestro pueda
conducir la enseñanza con éxito. No obstante, la producción de recursos es sólo
una parte de la tarea didáctica. El gran desafío consiste en que dichos productos
aparezcan como relevantes desde la disciplina que se enseña, que se ajusten a la
capacidad cognitiva del alumno que aprende, y que sean plausibles de ser aplicados
en el contexto escolar dentro de determinados encuadres. Esta es la diferencia entre
construir una didáctica y aplicar los recetarios de propuestas.

De acuerdo con lo que señalan los expertos, muchos de los intentos en la revisión
y enseñanza de la teoría acerca de la didáctica, y en la formulación y práctica de
propuestas didácticas, han revelado debilidades y vicios que dificultan el abordaje
total del problema didáctico. Estas debilidades y vicios han aparecido cuando se ha

4
dado mayor relevancia a uno de los elementos que se han señalado como básicos
y constitutivos de lo didáctico.

Con relación a orientar la didáctica atendiendo más a la disciplina que se enseña,

se ha observado lo siguiente: por ejemplo, en la enseñanza de las Ciencias Sociales
y de las Humanidades, el énfasis en el plano disciplinar ha sido preponderante. Por
otro lado, el maestro ha presentado a los alumnos materiales ordenados con la
lógica de la disciplina., sin recordar que la selección de los contenidos de una
disciplina se deben realizar atendiendo a otros factores más que inciden en el
proceso de enseñanza-aprendizaje. Los profesores llevan los textos
historiográficos, filosóficos, o de una ciencia natural o formal "en bruto" sin modificar
nada, sin adaptarlos ni lingüística, ni conceptualmente, es decir, sin considerar la
capacidad cognoscitiva del alumno.

Otro problema que se encuentra con frecuencia es la confusión en cuanto a las

habilidades o competencias a lograr. Por ejemplo, al enseñar redacción en español,
se termina enseñando gramática tradicional o lingüística estructural y se olvida que
el objetivo es enseñar a redactar, que el alumno logre una competencia
comunicativa escrita. Al enfatizar la enseñanza de la lengua como descripción del
sistema lingüístico y descuidar el estudio y la integración de los aspectos
comunicativos en la producción textual, la enseñanza termina siendo mecánica,
fragmentada, abstracta y sin sentido.

También se ha observado como una gran limitante para la búsqueda de

posibilidades didácticas, el enfoque o los enfoques tradicionales de la disciplina que
se enseña. Mientras por un lado, los docentes pueden estar actualizados en algunas
tendencias psicopedagógicas que orientan sobre los estilos y procesos de
aprendizaje o sobre las posibilidades didácticas de las nuevas tecnologías
electrónicas, en la práctica, los maestros pueden estar muy alejados del
conocimiento de la estructura conceptual y metodológica de la disciplina que
enseña, o encajonados en viejas conceptos y teorías de la disciplina que enseña.

5
Actualmente, se puede observar una tendencia a orientar la didáctica concediendo
mayor importancia al sujeto que aprende. El discurso didáctico aparece entonces
altamente psicologizado y centrado en la motivación y el interés del alumno. Esto
ha generado un marcado abandono del plano disciplinar o de los contenidos
informativos. Asimismo, el tema de la capacitación de los docentes en el plano de
los abordajes psicológicos se visualiza como una tarea esencial en la participación
del docente en el proceso de construcción de una didáctica.

El análisis de las competencias permite determinar la existencia de varias

dimensiones que interesa desarrollar desde la formación: cognitiva que hace
referencia a la forma como la persona da estructura y organiza sus saberes, ideas
y esquemas mentales; emotiva, afectiva y moral entendidas como las diversas
maneras de conceptualizar y comunicar las emociones, sentimientos, gustos,
actitudes y valores; consigo mismo; con la comunidad en con la que interactúa y
con el ambiente en el cual trascurre su vida cotidiana.

Ser competente didácticamente se traduce en la acción como manera de ofrecer los

saberes de tal forma que se posibilite un clima emotivo y cognitivo que favorece
significativamente el proceso de construcción y apropiación de saberes, el
aprehendizaje (de aprehensión).

Es posible afirmar que la calidad de las interacciones entre los estudiantes; la

construcción de conocimientos y la apropiación de estos esta fuertemente influida
por la forma en que se maneja y presenta el conocimiento; siendo esta una acción
comunicativa discursiva que conduce a la problematización y discusión cooperativa
de los saberes.

Así, se hace tangible la necesidad de formar al pedagogo para que asuma un rol de
guía, orientador y asesor, interesado en que el estudiante apropie y construya el
conocimiento a través del descubriendo de diversas formas de acceder a este, a la
actividad efectiva y al logro de los perfiles profesionales más elevados.

El saber pedagógico es construido a partir de las proposiciones del pedagogo y de

su ejercicio profesional diario, es a través de estos que le es posible resolver sus

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interrogantes y desarrollar una actividad cotidiana. Este saber interactúa y se
interrelaciona con otros saberes, experiencias y reflexiones que brindan importantes
aportes a la calidad de su ejercicio.

Por otra parte, es un saber de naturaleza intuitiva, que se enriquece de la

experiencia previa, adquirida en la búsqueda de formas creativas, innovadoras y
documentadas de hacer frente a la actividad cotidiana. Desarrollando propuestas
pedagógicas de aprehendizaje con significado, a la vez que son lúdicas; y
proporcionan aportes para la resolución de problemas haciendo uso de la
participación activa y el trabajo en equipo de los estudiantes.

El pedagogo requiere privilegiar el ejercicio de acciones pedagógicas desde los

procesos realizando una combinación entre el saber, el saber hacer y el ser
contribuyendo al desarrollo de pensamiento complejo como el creativo siendo este
el principal instrumento para garantizar el desarrollo de capacidades y saberes que
posteriormente brindarán al estudiante versatilidad en los contextos en los cuales
se inserte.

El desarrollo de pensamiento innovador que genera en los estudiantes comprensión

de conocimientos científicos base del desarrollo de las aplicaciones tecnológicas,
de la posibilidad de entender su forma de operación y mantenimiento.

El pensamiento divergente que garantiza la capacidad de hacer uso crítico de la

información, de formular interrogantes y desarrollar procesos de investigación
formal en búsqueda de alternativas de solución.

Finalmente de pensamiento sistémico a través del cual el estudiante centra su

atención en el desarrollo de los procesos y no en las tareas o etapas gracias a la
educación de las funciones mentales de observación, el análisis, la síntesis y la
organización.

A manera de síntesis el rol de las ciencias naturales en la formación disciplinar y

científica del pedagogo infantil le asegura el ser capaz de diagnosticar los
conocimientos de sus estudiantes acerca de objeto de aprehendizaje, para que a
partir de esta información organice la estrategia pedagógica y didáctica que le

7
permita orientarles, asesorarles o dirigirles en el proceso de aprehendizaje, al
interior de ambientes que proporcionen experiencias se conocimiento que
contribuyan al desarrollo de sus operaciones mentales y por tanto de su estructura
mental individual.

Así la valoración y disfrute que proporciona las actividades de aprehendizaje se

convierten en factor de motivación, pues ofrecen la posibilidad de descubrir el
potencial de satisfacción que se mantiene oculto en el saber, ser y hacer para el
disfrute de la vida cotidiana.

Las competencias se vienen abordando en la educación y en el mundo

organizacional desde diferentes enfoques, como por ejemplo el conductismo, el
funcionalismo, el constructivismo y el sistémico-complejo. Es este último enfoque al
cual se le da prioridad en el presente documento, ya que representa una
Competencias y ciclos propedéuticos, alternativa respecto a los demás enfoques,
por cuanto el enfoque sistémico complejo le da una gran prioridad a la formación de
personas integrales con compromiso ético, que busquen su autorrealización, que
aporten al tejido social y que, además, sean profesionales idóneos y
emprendedores. Esta línea de trabajo, a la cual se ha dedicado el Autor junto con
otros investigadores, sigue los referentes del pensamiento complejo, de la Quinta
Disciplina, del Desarrollo a Escala Humana, y del aprender a aprender y emprender.

El enfoque complejo de las competencias didácticas tiene muchos puntos de

encuentro con los demás enfoques de las competencias, como el énfasis en
estudiar con rigurosidad el contexto, la planeación de la formación por módulos y la
consideración de las competencias como el elemento organizador clave de los
perfiles y mallas curriculares. Sin embargo, también tiene varias diferencias que le
dan identidad, las cuales pueden sintetizarse en los siguientes puntos (Tobón,
2008): 1) las competencias se abordan desde el proyecto ético de vida de las
personas, para afianzar la unidad e identidad de cada ser humano, y no su
fragmentación; 2) las competencias buscan reforzar y contribuir a que las personas
sean emprendedoras, primero como seres humanos y en la sociedad, y después en
lo laboral-empresarial para mejorar y transformar la realidad; 3) las competencias

8
se abordan en los procesos formativos desde unos fines claros, socializados,
compartidos y asumidos en la institución educativa, que brinden un PARA QUÉ que
oriente las actividades de aprendizaje, enseñanza y evaluación; 4) la formación de
competencias se da desde el desarrollo y fortalecimiento de habilidades de
pensamiento complejo como clave para formar personas éticas, emprendedoras y
competentes; y 5) desde el enfoque complejo la educación no se reduce
exclusivamente a formar competencias, sino que apunta a Formación Basada en
Competencias, formar personas integrales, con sentido de la vida, expresión
artística, espiritualidad, conciencia de sí, etc., y también con competencias.

Se han establecido múltiples definiciones de las competencias. Por ejemplo,

Bogoya (2000) resalta que las competencias implican actuación, idoneidad,
flexibilidad y variabilidad, y las define como: "una actuación idónea que emerge en
una tarea concreta, en un contexto con sentido. Se trata de un concepto asimilado
con propiedad y el cual actúa para ser aplicado en una situación determinada, de
manera suficientemente flexible como para proporcionar soluciones variadas y
pertinentes *...+” (p.11). Por su parte, Vasco (2003) resalta en las competencias
aspectos como capacidad y abordaje de tareas nuevas, y las define como: “una
capacidad para el desempeño de tareas relativamente nuevas, en el sentido de que
son distintas a las tareas de rutina que se hicieron en clase o que se plantean en
contextos distintos de aquellos en los que se enseñaron” (p. 37). Otros autores como
por ejemplo Massot y Feisthammel (2003) resaltan en las competencias elementos
tales como estructuras de conducta, actuación en entornos reales y actuación en un
marco profesional global. Competencias y ciclos propedéuticos 5

Desde la línea de investigación en complejidad y competencias, retomamos varios

de los elementos planteados en estas definiciones, como actuación, idoneidad,
flexibilidad y desempeño global, y a partir de ello desde el año 2000 (véase Tobón,
2001, 2002, 2005, 2006a,b y 2008) proponemos concebir las competencias como:
Procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos,
integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber
convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto,
motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una
9
perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso
ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y
afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-
empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies
vivas (Tobón, 2008). Esta definición muestra seis aspectos esenciales en el
concepto de competencias desde el enfoque complejo: procesos, complejidad,
desempeño, idoneidad, metacognición y ética. Esto significa que en cada
competencia se hace un análisis de cada uno de estos seis aspectos centrales para
orientar el aprendizaje y la evaluación, lo cual tiene implicaciones en la didáctica,
así como en las estrategias e instrumentos de evaluación. En la Tabla 1 se
establece una síntesis de cada uno de estos seis aspectos.

Tabla 1. Aspectos esenciales de las competencias desde el enfoque complejo

Elemento Definición Implicación en el

concepto de
“competencias”

Procesos Son acciones articuladas -Las competencias son

que parten de información procesos porque no son
de entrada para alcanzar estáticas, sino
unos determinados dinámicas. -En toda
resultados, en un ámbito competencia hay
organizacional y/o información de entrada
ecológico, mediante (información del
diversos recursos, con un contexto, conocimiento
inicio y un final de lo que se va a hacer,
identificables. disposición a la
actuación, motivación),
procesamiento (análisis,
comprensión,
argumentación,

10
 proposición y actuación
en el contexto) y unos
determinados resultados
(realización de una
actividad, elaboración de
un producto, resolución
de un problema, etc.)

Complejos Lo complejo es -Las competencias son

entretejido de saberes en procesos complejos
el marco de la porque implican la
multidimensionalidad y la articulación y aplicación
evolución (orden- en tejido de diversos
desorden- saberes y dimensiones
reorganización). humanas. -En toda
competencia son
fundamentales las
habilidades de
pensamiento complejo
como la metanoia, la
flexibilidad, la
hologramática, la
dialógica y la
metacognición. -La
actuación idónea implica
a veces el afrontamiento
de la incertidumbre.

11
Desempeño Se refiere a la actuación Las competencias son
en la realidad, mediante desempeños porque
la realización de implican siempre una
actividades y/o el análisis actuación en actividades
y resolución de y/o problemas
problemas. plenamente
identificables, con base
en el proceso
metacognitivo. Si en las
competencias no hay
aplicación, no se puede
hablar de competencias,
sino que es más
pertinente emplear otros
conceptos tales como
capacidades,
habilidades, saberes,
etc. -En toda
competencia debe haber
un procesamiento
metacognitivo con el fin
de buscar la calidad en lo
que se hace, corregir
errores y mejorar
continuamente (Tobón,
2005, 2008).

12
Las competencias son un enfoque para la educación y no un modelo pedagógico,
pues no pretenden ser una representación ideal de todo el proceso educativo,
determinando cómo debe ser el tipo de persona a formar, el proceso instructivo, el
proceso desarrollador, la concepción curricular, la concepción didáctica, la
concepción epistemológica y el tipo de estrategias didácticas a implementar. Al
contrario, las competencias son un enfoque porque sólo se focalizan en unos
determinados aspectos conceptuales y metodológicos de la educación y la gestión
del talento humano, como por ejemplo los siguientes: 1) integración de saberes en
el desempeño, como el saber ser, el saber hacer, el saber, conocer y el saber
convivir; 2) la construcción de los programas de formación acorde con la filosofía
institucional y los requerimientos disciplinares, investigativos, laborales,
profesionales, sociales y ambientales; 3) la orientación de la educación por medio
de criterios de calidad en todos sus procesos; 4) el énfasis en la metacognición en
la didáctica y la evaluación de las competencias; y 5) el empleo de estrategias e
instrumentos de evaluación de las competencias mediante la articulación de lo
cualitativo con lo cuantitativo. En este sentido, como bien se expone en Tobón
(2005), el enfoque de competencias puede llevarse a cabo desde cualquiera de los
modelos pedagógicos existentes, o también desde una integración de ellos. Es por
ello que antes de implementar el enfoque de competencias en una determinada
institución educativa, debe haber una construcción participativa del modelo
pedagógico dentro del marco del proyecto educativo institucional. Para ello es
necesario considerar la filosofía institucional respecto a qué persona formar, como
también las diversas contribuciones de la pedagogía, los referentes legales y la
cultura. Esto se constituye en la base para llevar a cabo el diseño curricular por
competencias, y orientar tanto los procesos didácticos como de evaluación.

Existen alrededor de cinco grandes modelos para describir las competencias en la

educación superior (Tobón, 2008).

13
Tabla 2. Modelos más importantes de descripción y normalización de competencias

Tipo de modelo de descripción y Énfasis en la descripción

normalización de competencias

A. Normalización basada en el enfoque -Unidades de competencia -Elementos

de unidades de competencia laboral- de competencia
profesional

B. Normalización basada en niveles de Niveles de dominio en cada competencia

dominio y rúbricas y rúbricas

C. Normalización basada en niveles de Sólo niveles de dominio en cada

dominio solamente competencia

D. Normalización sistémico –compleja: -Problemas -Competencias -Criterios

problemas y criterios

E. Normalización basada en criterios de -Competencias -Criterios en cada

desempeño competencia

El modelo más reciente de identificación, normalización y descripción de

competencias es el Sistémico Complejo (Tobón, 2008). Este modelo se basa en
identificar y normalizar las competencias con base en tres componentes: problemas,
competencias y criterios. El modelo ha surgido con el fin de hacer más ágil y rápido
el proceso de describir las competencias y establecerlas como el centro de un perfil
académico profesional de egreso, sin dejar de lado la pertinencia y la integralidad
del desempeño humano ante los problemas. Muchas universidades vienen
adoptando este enfoque después de pasar por los otros modelos, con el fin de hacer
más viable la formación y evaluación de competencias desde los maestros y
maestras.

14
El modelo complejo normaliza las competencias con base en los siguientes
principios:

1. Las competencias se determinan a partir de la identificación de problemas

sociales, profesionales y disciplinares, presentes o del futuro.

2. Los problemas se asumen como retos que a la vez son la base para orientar la
formación.

3. Cada competencia se describe como un desempeño íntegro e integral, en torno

a un para qué.

4. En cada competencia se determinan criterios con el fin de orientar tanto su

formación como evaluación y certificación.

5. Los criterios buscan dar cuenta de los diferentes saberes que se integran en la
competencia. Es así como se tienen criterios para el saber ser, criterios para el saber
conocer y criterios para el saber hacer.

Hay diversos enfoques para abordar las competencias debido a las múltiples fuentes,
perspectivas y epistemologías que han estado implicadas en el desarrollo de este
concepto, así como en su aplicación tanto en la educación como en las
organizaciones. Los enfoques más sobresalientes en la actualidad son: el conductual,
el funcionalista, el constructivista y el complejo. En la Tabla 4 se exponen las
principales diferencias entre estos enfoques.

15
Tabla 3. Concepción de las competencias en los diferentes enfoques

ENFOQUE DEFINICIÓN EPISTEMOLOGÍA METODOLOGÍA

CURRICULAR
1. Enfoque conductual Enfatiza en asumir las Empírico-analítica -Entrevistas -
competencias como: Neo-positivista Observación y registro
comportamientos de conducta -Análisis
clave de las personas de casos
para la competitividad
de las organizaciones.

2. Enfoque Enfatiza en asumir las Funcionalismo Método del análisis

Funcionalista competencias como: funcional
conjuntos de atributos
que deben tener las
personas para cumplir
con los propósitos de
los procesos laborales-
profesionales,
enmarcados en
funciones definidas.
3. Enfoque Enfatiza en asumir las Constructivismo ETED (Empleo Tipo
Constructivista competencias como: Estudiado en su
habilidades, Dinámica)
conocimientos y
destrezas para
resolver dificultades
en los procesos
laborales-
profesionales, desde el
marco organizacional.
4. Enfoque complejo Enfatiza en asumir las Pensamiento complejo -Análisis de procesos -
competencias como: Investigación acción
procesos complejos de pedagógica
desempeño ante
actividades y
problemas con
idoneidad y ética,
buscando la
realización personal, la
calidad de vida y el
desarrollo social y
económico sostenible
y en equilibro con el
ambiente.

16
Como ya se ha anotado antes, hay diversos enfoques para diseñar el currículum
por competencias. Cada enfoque tiene unos determinados énfasis en la
metodología del diseño curricular como puede observarse en Tobón (2008). En la
práctica hay que decir, sin embargo, que no existen enfoques puros, que los límites
son difusos y que muchas veces en los procesos de diseño curricular se tienen en
cuenta contribuciones de varios enfoques. Desde el enfoque complejo, el diseño
curricular consiste en construir de forma participativa y con liderazgo el currículum
como un macro proyecto formativo autoorganizativo que busca formar seres
humanos integrales con un claro proyecto ético de vida y espíritu emprendedor
global, lo cual se debe reflejar en poseer las competencias necesarias para la
realización personal, el afianzamiento del tejido social y el desempeño profesional-
empresarial considerando el desarrollo sostenible y el cuidado del ambiente
ecológico (Tobón, 2007). El fin del diseño curricular por competencias desde el
enfoque complejo es generar en una institución educativa un claro liderazgo y
trabajo en equipo que gestione con calidad el aprendizaje, con base en un proyecto
educativo institucional compartido por toda la comunidad educativa, con estrategias
de impacto que promuevan la formación integral de los estudiantes (finalidad), y
dentro de ésta el desarrollo y fortalecimiento del proyecto ético de vida, el
compromiso con los retos de la humanidad, la vocación investigadora y la idoneidad
profesional mediante competencias genéricas y específicas

17
Considerada siempre como fundamental en el sistema educativo de cualquier país,
la formación de docentes ha sido objeto de debate y de continua búsqueda de
alternativas para llevarla a cabo de mejor manera; en ello se refleja quizá la certeza
de que, gran parte de lo que ocurre en los procesos educativos, puede ser mejorado
por la vía de la formación y cualificación permanente del profesorado en todos los
niveles educativos.

Llevar a cabo un análisis en paralelo acerca de la formación inicial de docentes en

dos países, tiene como principal interés identificar tendencias comunes en el marco
de la diversidad, pero también generar reflexiones que pudieran constituirse en
posibles aportaciones entre países, en vías de un enriquecimiento mutuo

El foco del análisis será específicamente el de la formación inicial de docentes para

la educación básica, por ello es necesario señalar brevemente algunas
características generales del sistema educativo de cada uno de los países de
interés, como marco de referencia que clarifique las afirmaciones posteriores.

III.- Importancia de las Competencias Didácticas.

El sistema educativo, comprende enseñanzas de régimen general y de régimen

especial. Son enseñanzas de régimen general: la educación infantil, la educación
primaria, la educación secundaria (que comprende la educación secundaria
obligatoria, el bachillerato y la formación profesional de grado medio), la formación
profesional de grado superior y la educación universitaria. Son enseñanzas de
régimen especial las enseñanzas artísticas y las enseñanzas de idiomas.

La educación primaria y la educación secundaria obligatoria constituyen la

enseñanza básica, la cual tiene carácter gratuito y obligatorio, con una duración de

18
diez años (seis de primaria y cuatro de secundaria). La educación infantil abarca
hasta los seis años de edad, es de carácter voluntario y comprende dos ciclos: el
primero se extiende hasta los tres años y el segundo desde los tres hasta los seis
años de edad. El bachillerato tiene una duración de dos años y no es de carácter
obligatorio.

El sistema educativo mexicano tiene una estructura general que contempla como
educación básica: la educación preescolar (de los tres a los seis años de edad), la
educación primaria con seis años de duración y la educación secundaria con una
extensión de tres años. El bachillerato es ubicado como educación media superior
y tiene una duración promedio de tres años.

Aunque la Ley General de Educación en México establece que el Estado está

obligado a prestar servicios educativos para que toda la población pueda cursar la
educación preescolar, la primaria y la secundaria, sólo estos dos últimos niveles
educativos, que en conjunto representan nueve años de escolaridad, tienen carácter
obligatorio.

De acuerdo con la información anterior, la educación básica en España está

constituida por la primaria y la secundaria obligatoria, mientras que en México
incluye también la etapa precedente a la escuela primaria; sin embargo, para poder
establecer puntos de comparación en el análisis, se harán principalmente
consideraciones sobre los procesos de formación inicial de docentes de educación
primaria y de educación secundaria.

Hablando específicamente de la formación inicial de docentes para los niveles

antes mencionados, hace algunas décadas, una parte importante del debate estuvo
centrado en qué tipo de instituciones habrían de tener a cargo dicha formación. Se
argumentó a favor y en contra, tanto de la existencia de las escuelas normales,
como de otorgar a las universidades y otro tipo de instituciones el encargo de la
formación mencionada.

19
La decisión al respecto, en los países iberoamericanos, se concretó en todo un
mosaico de alternativas, prevaleciendo la de una formación inicial a cargo de
universidades e institutos pedagógicos de diversas denominaciones.

En México se optó por la permanencia de las escuelas normales, realizando lo

conducente (1984) para que éstas se constituyeran en instituciones de educación
superior que ofrecen, a quienes optan por el magisterio en educación básica como
carrera de vida, licenciaturas en educación inicial, preescolar, primaria, secundaria
con diversas especialidades, educación física y recreación, educación artística y
educación especial, todas ellas con una duración de cuatro años, que es equivalente
al tiempo promedio en que se cursan las licenciaturas universitarias.

Por tratarse de una formación profesional que permite la obtención del grado
académico de licenciatura, el acceso a las escuelas normales en México requiere
como antecedente el bachillerato.

Una evidencia de la clara opción por el normalismo, como alternativa para la

formación inicial de los docentes de educación básica en México, es el Programa
para la Transformación y el Fortalecimiento Académico de las Escuelas Normales,
considerado como prioritario en el Programa Nacional de Desarrollo Educativo
1995-2000 y puesto en marcha desde 1996, atendiendo cuatro líneas principales:

Transformación curricular,

Actualización y perfeccionamiento profesional del personal docente de las escuelas

normales,

Elaboración de normas y orientaciones para la gestión institucional y la regulación

del trabajo académico,

Mejoramiento de la planta física y del equipamiento de las escuelas normales.

20
En España, de manera relativamente reciente, con la aprobación de la Ley Orgánica
de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), la formación inicial,
entendida como la titulación académica requerida para ejercer la docencia en los
distintos niveles, tuvo cambios profundos. En relación con el profesorado de los
niveles de educación infantil y primaria, la LOGSE establece que los docentes
deben obtener un título de Maestro que corresponde a una titulación universitaria
de primer ciclo, con una duración de tres años; esto marca una diferencia importante
en relación con la situación anterior a la ley mencionada, en la que era posible
acceder a la docencia en preescolar y educación general básica con cualquier
titulación universitaria de grado medio o superior; este cambio manifiesta un interés
especial por garantizar una auténtica formación pedagógica de los nuevos
profesores.

Así, para formarse como docentes de educación infantil o de educación primaria,

los aspirantes acuden a las escuelas universitarias de formación del profesorado o
a los centros de formación del profesorado adscritos a las facultades de educación,
en donde pueden obtener el título de Maestro de educación infantil, educación
primaria, lengua extranjera, educación física, educación musical, educación
especial y audición y lenguaje. Para tener acceso a las escuelas mencionadas, los
aspirantes deben haber aprobado el curso de orientación universitaria (COU) o el
segundo curso del nuevo bachillerato, de igual manera se puede acceder a través
de determinadas especialidades de formación profesional.

En cuanto a la formación inicial de los docentes de educación secundaria, la

LOGSE ha establecido también cambios importantes; anteriormente, la educación
secundaria obligatoria, que es la que se pone en términos de análisis comparativo
en este trabajo, era impartida por los mismos profesores que la primaria; ahora, para
ser docente de educación secundaria en cualquiera de sus etapas o modalidades
(educación secundaria obligatoria, bachillerato o formación profesional de grado
medio) se requiere un título universitario afín a las materias que se impartirán
(ingeniero, arquitecto, médico, abogado) y un curso de cualificación pedagógica con

21
duración mínima de un año académico, el cual incluye un periodo de prácticas
docentes.

Con base en lo establecido en párrafos anteriores, puede elaborarse un primer

esquema comparativo de la formación inicial de docentes en los dos países de
interés.

Con respecto a la formación inicial de docentes de educación primaria, un primer

punto de análisis lo constituye la naturaleza de las instituciones que tienen a su
cargo dicha formación en uno y otro país; en este sentido puede afirmarse que no
hay elementos que pudieran considerarse como necesariamente determinantes de
una diferencia cualitativa en la formación de los docentes, en razón del tipo de
institución que los forma, dado que las universidades españolas tienen una amplia
trayectoria en la discusión académica y en la producción de conocimiento en torno
al hecho educativo, mientras que las escuelas normales mexicanas tienen una larga
y reconocida tradición en la tarea de formar docentes para la educación básica.

Digamos que uno y otro tipo de instituciones "sabe hacer lo suyo", sin embargo, sí
puede afirmarse la necesidad de que ambas atiendan a una sólida formación
teórica, a una fuerte vinculación con la práctica de la docencia (saber hacer
profesional) y al ejercicio de la reflexión que permita teorizar a partir de la práctica.
Es posible que, por su naturaleza y tradición formativa, haya tendencia en las
diversas instituciones formadoras de docentes a privilegiar alguno de los aspectos
antes mencionados y el reto sería precisamente el equilibrio en la atención a cada
uno de ellos.

En lo que se refiere al tiempo de la formación para los docentes de educación

primaria en uno y otro país, llama la atención que el sistema educativo español
considere suficientes tres años, cuando no lo hace en el caso de la formación de los
docentes de secundaria obligatoria. Aunque no se puede argumentar que la
duración del periodo de formación exprese de manera determinante la importancia
que se le concede o la complejidad que se atribuye a la tarea educativa de un
docente de primaria, una lectura posible de este hecho es que, de manera implícita,
22
se esté considerando que los saberes disciplinarios que se requieren para el
ejercicio de la docencia en la educación primaria son menos y de menor complejidad
que los que se requieren para la educación secundaria.

Al respecto valdría la pena considerar que, si bien en la escuela primaria los

alumnos se encuentran en una etapa de iniciación en relación con los conocimientos
de diversas disciplinas básicas; precisamente los docentes que tienen la función de
facilitar su acceso a los conocimientos básicos, habrán de tener una sólida
formación que les permita ser expertos en los procesos que permiten al niño, entre
los seis y los doce años de edad, ir construyendo conceptos y aprendiendo
procedimientos que habrán de ser fundamentales en su historia de formación.

La "aparente sencillez" de los aprendizajes que se pretenden propiciar en la escuela

primaria, puede generar la falsa idea de que los docentes de este nivel educativo
no requieren una formación tan extensa o acuciosa como la de otros niveles.

Otra interpretación posible sobre la diferencia en el tiempo de formación inicial de

los docentes de educación primaria y secundaria en el sistema educativo español,
reforzada incluso por la diferencia en la naturaleza del título que reciben unos y otros
docentes, es la de que se trata de diferentes "niveles de profesionalización" en los
que se considera de mayor relevancia y complejidad la tarea profesional del docente
de secundaria, lo cual es discutible según las observaciones que se hicieron en los
párrafos anteriores.

En el caso del sistema educativo mexicano, hubo un largo periodo en que pareció
estar presente justamente esa idea de diferentes niveles de relevancia y
complejidad entre la formación inicial de los docentes de educación primaria y la de
los docentes de educación secundaria; incluso la vía de acceso para obtener un
título de profesor de secundaria demandaba haber obtenido previamente el de
profesor de educación primaria, por ello se distinguía entre escuelas normales y
escuelas normales superiores, éstas últimas teniendo a su cargo la formación de
docentes para la escuela secundaria.

23
A partir de 1984, cuando las escuelas normales se constituyeron en instituciones de
educación superior que otorgan el grado académico de licenciatura, la situación
antes descrita fue repensada; la formación inicial de los docentes de uno y otro nivel
educativo (primaria y secundaria) fue considerada de similar relevancia y
complejidad, aunque con diferentes especificidades en los procesos de formación,
dada la diferencia en las características de los educandos y en los aprendizajes a
que éstos han de llegar.

Así, aunque las instituciones que forman a los profesores de educación secundaria
se siguen llamando por tradición escuelas normales superiores, reciben bachilleres
que han optado por una formación para la docencia en escuelas secundarias, y es
común, aunque no sea condición de ingreso, que profesionistas que ya cursaron o
están cursando una carrera universitaria, se formen posterior o simultáneamente
para la docencia, inscribiéndose en las escuelas normales superiores.

Un segundo elemento de análisis, de particular interés, lo constituye el acercamiento

a cómo está planteada la formación inicial de los docentes de educación primaria
en uno y otro país.

En el caso de la formación inicial de los docentes de educación primaria en el

sistema educativo español, se explicita que la formación se concibe como un
proceso sistemático, capaz de desarrollar las competencias que se requieren para
ejercer la función docente. Conviene aclarar aquí, que cada centro de educación
primaria cuenta con profesores tutores que son los que tienen la responsabilidad
directa del grupo y permanecen con él la mayor parte del tiempo haciéndose cargo
de las diversas materias del plan de estudios, así como con maestros
especializados en las enseñanzas de música, educación física e idioma extranjero,
que imparten la especialidad respectiva. En algunos casos cuentan también con
otro tipo de especialistas según las dimensiones de cada centro educativo y las
características de su alumnado.

24
Para el caso del análisis que nos ocupa, se toma como base la formación que se da
a los profesores tutores. El programa correspondiente a dicha formación se basa en
una serie de asignaturas relacionadas con las áreas de enseñanza que los futuros
maestros deberán impartir, así como en materias de contenido psicopedagógico
que atienden a las necesidades diferenciales del alumnado en cada una de las
especialidades; consta además de un periodo de práctica docente en centros de
educación primaria. Destaca el hecho de que la carga lectiva global oscila entre 20
y 30 horas semanales, incluidas las prácticas, y que, en ningún caso, la enseñanza
teórica debe superar las 15 horas semanales.

Dado que la formación de los docentes de educación primaria está a cargo de las
universidades y que éstas cuentan con autonomía para diseñar planes y programas
de estudio, sólo se ha establecido, de manera reglamentaria, un núcleo de materias
comunes para la formación de docentes de educación infantil y primaria en sus
diferentes modalidades y otro de materias según la especialidad para la que se esté
formando; esto significa que, de manera adicional, cada centro universitario agrega
las materias que considera pertinentes para complementar su programa de
formación.

Así, un docente de educación primaria que fungirá como profesor tutor, habrá
cursado durante su proceso de formación, independientemente de la universidad
donde se haya formado, las siguientes materias:

A. Materias comunes: bases psicopedagógicas de la educación especial, didáctica

general, organización del centro escolar, psicología de la educación y del desarrollo
en edad escolar, sociología de la educación, teorías e instituciones contemporáneas
de educación y nuevas tecnologías aplicadas a la educación.

B. Materias específicas: ciencias de la naturaleza y su didáctica, ciencias sociales y

su didáctica, educación artística y su didáctica, educación física y su didáctica,

25
idioma extranjero y su didáctica, lengua y literatura y su didáctica, matemáticas y su
didáctica y prácticas.

En lo que se refiere al sistema educativo mexicano, la formación inicial de los

docentes de educación primaria ha sido objeto de una transformación curricular
reciente; a partir del ciclo escolar 1997-1998, dicha formación está concebida en
términos de competencias que definen el perfil de egreso y que se agrupan en cinco
grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los contenidos
de enseñanza, competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad
de percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la
escuela.

Las competencias mencionadas se promueven de manera articulada y no

corresponden de manera exclusiva a una asignatura o actividad específica. Esta
intencionalidad se encuentra plasmada en un mapa curricular que considera tres
áreas de actividades de formación, diferentes por su naturaleza, pero que deben
desarrollarse en estrecha interrelación:

a) Actividades principalmente escolarizadas, realizadas en la escuela normal, que

se llevan a cabo los seis primeros semestres con una carga de trabajo semanal de
22 a 24 horas.

Las materias que integran esta área de actividades son: bases filosóficas, legales y
organizativas del sistema educativo mexicano; problemas y políticas de la
educación básica; propósitos y contenidos de la educación primaria; desarrollo
infantil I y II; estrategias para el estudio y la comunicación I y II; la educación en el
desarrollo histórico de México I y II; matemáticas y su enseñanza I y II; español y su
enseñanza I y II; necesidades educativas especiales; educación física I, II y III;
temas selectos de pedagogía I, II y III; ciencias naturales y su enseñanza I y II;
geografía y su enseñanza I y II; historia y su enseñanza I y II; educación artística I,
II y III; asignatura regional I y II; formación ética y cívica en la escuela primaria I y II;
planeación de la enseñanza y evaluación del aprendizaje; y gestión escolar.

26
b) Actividades de acercamiento a la práctica escolar que se desarrollan en los
primeros seis semestres, con una intensidad que va ascendiendo de un promedio
de seis a ocho horas semanales. Mediante la observación y la práctica educativa
bajo orientación, estas actividades asocian el aprendizaje logrado en las distintas
asignaturas con el conocimiento de la escuela primaria, de tal manera que combinan
el trabajo directo en los planteles de primaria con la preparación de las estancias y
el análisis de las experiencias obtenidas, que se realizan en la escuela normal. Los
espacios curriculares destinados a este tipo de actividades se denominan de la
siguiente manera: escuela y contexto social; iniciación al trabajo escolar;
observación y práctica docente I, II, III y IV.

c) Práctica intensiva en condiciones reales de trabajo. Ocupa la mayor parte de los

dos últimos semestres de la formación; en ellos, los estudiantes se harán cargo de
un grupo de educación primaria, con la asesoría continua de un maestro tutor (el
titular del grupo) seleccionado por su competencia y con el apoyo y seguimiento del
personal docente de la escuela normal.

De manera paralela a las actividades de práctica intensiva, los estudiantes asistirán

con periodicidad frecuente a la escuela normal, para participar en un seminario en
el que analizarán y valorarán su experiencia en el grupo a su cargo y definirán la
planeación del trabajo en el periodo subsiguiente. En este seminario elaborarán su
documento recepcional que servirá de base para el examen de grado. Los espacios
curriculares destinados a estas actividades se denominan: trabajo docente I y II y
seminario de análisis del trabajo docente I y II.

Una vez que se ha descrito brevemente la forma como está planteada en España y
en México la formación inicial de los docentes de educación básica, es posible un
nuevo momento de análisis.

En primer término, es de destacar la coincidencia en una concepción de la formación

como proceso que desarrolla competencias para el ejercicio de una función que, en

27
este caso, es la función docente. Aunque en ninguno de los sistemas se explicita
cómo está entendido el concepto de competencia, de la forma como hacen
referencia a las principales competencias que se pretende desarrollar, puede
inferirse que se trata de un concepto que involucra conocimientos, habilidades,
actitudes y valores.

Una coincidencia más se percibe en relación con algunas de las grandes áreas a
las que atiende la formación en uno y otro caso: el dominio de los contenidos de
enseñanza, la formación psicopedagógica, las competencias didácticas y la práctica
docente.

Aunque en las materias reglamentarias del sistema educativo español no aparece

la formación valoral y ética, hay que recordar que existe otro grupo de materias con
las que cada universidad complementa el programa de estudios y, por otra parte,
que la mencionada formación ocurre como intencionalidad en todas las actividades
que se realizan en las instituciones formadoras, porque no es mero asunto de
destinar algunos espacios curriculares para dicha formación, sino que ésta se hace
o tendría que hacerse presente en toda actividad educativa.

Otro punto de encuentro entre las estrategias de formación de ambos países es la

tendencia explícita a vincular el aprendizaje de los contenidos a enseñar, con el de
la naturaleza y problemática propias de su enseñanza, lo cual se espera que
permita, al futuro docente, una forma peculiar de acercamiento al conocimiento, que
lo mantenga siempre atento a lo que habrá de suponer que los niños, sus futuros
alumnos, se acerquen también a dicho conocimiento.

En lo que se descubre una diferencia importante, es en la intensidad de los periodos

dedicados a la práctica de la docencia; aunque en ambos países hay un
acercamiento a la misma a lo largo de todo el proceso de formación, en México está
por vivirse (dado que el nuevo plan de estudios entró en vigor en septiembre de
1997) la experiencia de que el último año del proceso de formación esté dedicado
exclusivamente a la práctica docente en condiciones reales de trabajo, con una

28
asesoría y un seguimiento cercanos; ésta será quizá una vivencia digna de ser
compartida y, en su caso, considerada como propuesta para otros países.

En relación con la formación inicial de los profesores de educación secundaria, las

posibilidades de un análisis en paralelo son menores, dado que, en el sistema
educativo español, como se mencionó anteriormente, el requisito para ingresar
como docente a este nivel es el de haber obtenido un título universitario afín a las
materias que se impartirán (ingeniero, arquitecto, médico, abogado) y haber
acreditado además un curso de cualificación pedagógica con duración mínima de
un año académico, el cual incluye un periodo de prácticas docentes; mientras que
en México, el docente de secundaria recibe la formación inicial en las escuelas
normales superiores, obteniendo el grado académico de licenciatura en educación
media con especialidad en un área específica de enseñanza.

La transformación curricular de que fue objeto recientemente la licenciatura en

educación primaria (1997), será extensiva en el ciclo escolar 1998-1999 a las
licenciaturas en educación preescolar y a las que se ofrecen en las escuelas
normales superiores para la formación de docentes de secundaria, con un enfoque
similar al descrito antes para la licenciatura en educación primaria.

Intentar pues, un análisis comparativo entre ambas situaciones de formación

equivale un poco a traer a cuenta el viejo debate acerca de qué es lo deseable en
el caso de un profesor: "saber qué enseñar o saber cómo enseñar".

Desde luego que, en ninguno de los sistemas educativos en análisis, se está

atendiendo sólo a uno de los dos aspectos mencionados, pero con base en lo
descrito en párrafos anteriores, puede inferirse que el docente de secundaria, en el
sistema educativo español, tiene quizá una formación más sólida en el qué enseñar
(propio de la carrera universitaria que cursó), dado que el cómo enseñar y los
fundamentos teóricos que en ello subyacen, sólo los ha conocido de manera
complementaria en el año de cualificación pedagógica, al menos en su etapa de
formación inicial.

29
Aquí cabe la pregunta acerca de si un profesional formado durante cuatro, cinco o
más años, para una función diferente a la docencia, está en posibilidad real de
conocer, comprender y ejercer esta función educativa, a partir de un acercamiento
a la misma, que no ha sido el centro de su formación. De ninguna manera esta
observación pretende descalificar el involucramiento de profesionistas egresados
de diversas licenciaturas universitarias en la docencia en educación secundaria,
menos si se han acercado a una formación pedagógica a manera de complemento;
pero algunas experiencias han mostrado que muchos de ellos suelen tener diversos
grados de dificultad en esta tarea, quizá como resultado de la escasa o nula
formación específica para la docencia, con honrosas excepciones.

Por otra parte, en el sistema educativo mexicano, es difícil que realmente el

egresado de una escuela normal superior sea verdadero experto en la disciplina
cuya enseñanza estará a su cargo en la escuela secundaria; aunque en este caso,
el centro de su formación sí es el ejercicio de la docencia.

La situación analizada sugiere un reto para ambos países en lo que se refiere a la

formación inicial de los profesores de secundaria: en uno, el de fortalecer la
formación para la función docente; en el otro, el de fortalecer la formación disciplinar.

De lo que no queda duda es de la acuciosidad con que, tanto España como México,
han repensado en los últimos años la formación inicial de docentes para la
educación básica y de la apertura con que ambos países están dispuestos a realizar
las transformaciones que sean necesarias, en bien de la posibilidad de ofrecer, cada
vez más, un mayor nivel de calidad en los servicios educativos que ofrecen.

30
IV.- Las competencias didácticas en el marco de la globalización.

La globalización de la economía ha provocado una competencia en el campo de la

educación, dando origen a cambios profundos en los procesos de formación de sus
docentes en un intento de responder a las exigencias que plantean actualmente las
políticas educativas, a fin de que pueda competir en la formación de profesionales
competitivos en los ámbitos nacional e internacional. Dentro de este contexto,
actualmente la Educación Superior en México se ha convertido en el eje rector del
desarrollo económico por ser considerada como el espacio idóneo para la
adquisición y producción de conocimientos aplicables, así como para el desarrollo
de habilidades para el trabajo y la investigación, situación a la que no escapamos
quienes nos dedicamos a la docencia universitaria. Ante los retos de la sociedad del
conocimiento y del aprendizaje se hace necesario que se generen permanentes
acciones de transformación en los procesos educativos lo que a su vez exige
modelos curriculares abiertos al cambio, a fin de dar respuesta a las demandas que
sobre las instituciones educativas ejerce el mundo del trabajo y por tanto, el currículo
no se encuentre descontextualizado y no actualizado, para de esta manera,
garantizar su pertinencia social y su pertinencia científica.

Cada día la postmodernidad trae nuevos retos para la profesión docente, en donde
es cada vez más exigente la necesidad de profundizar en el conocimiento y su
aplicación en la enseñanza y en el aprendizaje, acorde con las tendencias sociales.
Existe en la actualidad una gran preocupación sobre las condiciones que deben
tener las instituciones educativas para brindar a los estudiantes la preparación
adecuada para el mundo al que se enfrentaran, por lo que a los docentes
universitarios se nos plantea la obligación de estar debidamente preparados para
responder adecuadamente a estas exigencias.

Asimismo, el acelerado cúmulo de información y el creciente desarrollo de nuevas

tecnologías, están contribuyendo a que en el ámbito educativo se lleven a cabo
importantes transformaciones para adecuarse a una sociedad en estado de cambio
permanente. La OCDE en 1994, confirmó la necesidad de adaptación a estas

31
nuevas situaciones, en donde los nuevos desafíos y demandas hacia las escuelas
y los docentes surgen a partir de nuevas y ampliadas expectativas. Estos cambios
han transformado las funciones docentes, las cuales deben ser capaces de
adaptarse a continuos cambios tanto en el contenido de su disciplina, como en las
estrategias de enseñanza. Desde esta perspectiva, los docentes universitarios no
podrán enfrentar el reto de formar profesionales creativos, innovadores y
polifuncionales, sino lo hacen centrados en su competencia pedagógica, la cual está
constituida por tres dimensiones: la cognitiva, la sociocultural y la profesionalizada
(Ruiz, 1999).

Tradicionalmente la cultura académica se ha asociado a un enciclopedismo

tradicionalista, que se caracteriza por creer que existe una cultura académica
cuando se es capaz de manejar un sistema conceptual estandarizado dentro de los
marcos de una disciplina. Generalmente los docentes tendemos a enseñar imitando
los patrones con los cuales fuimos enseñados, destacando entre otros, el haber
respondido a una formación disciplinar (Díaz, 2000). Es por eso que la
profesionalización de la docencia debe verse como un amplio proyecto cultural, en
donde la práctica no se caracterice por la repetición de lo aprendido, sino por la
interpretación de ese aprendizaje para un uso contextual del conocimiento.

La opción, decidida y regulada normativamente, de una enseñanza basada en el

aprendizaje y desarrollo de competencias es el marco en que se sitúa actualmente
el problema de la caracterización de la enseñanza en general. Pero esto no es una
idea o una práctica que surge ex novo. Aunque es indiscutible su relación y
vinculación con la sociedad del conocimiento (Monclús y Sabán, 2007), es
importante no olvidar su ubicación en una perspectiva más amplia, como es el
replanteamiento que supuso el enfoque de la educación como un proceso
permanente.

Como tantas veces se ha constatado, el replanteamiento de la educación en los

años de la segunda posguerra mundial vino motivado, tanto para la unesco como
para educadores líderes como Paulo Freire, por la necesidad de buscar una
alternativa de raíz al enfoque tradicional de la enseñanza.

32
La novedosa consideración de la educación como proceso permanente que
entonces se configuró, aparecía ligada a otro concepto prioritario, por ejemplo, para
el clásico informe de Edgar Faure, titulado Aprender a ser, como era el de la
democratización de la educación.

Recordamos que, salvo excepciones, bien señaladas en su momento por Gelpi

(1990), la historia de la educación se ceñía a la infancia-adolescencia, y a la
juventud en el caso de la educación universitaria, si bien este campo perteneció de
manera casi exclusiva al género masculino hasta no hace muchos decenios. Incluso
Jean Comenio, tan avanzado en otros aspectos, no fue nada modernizador en este
tema. Pero respecto a la afirmación del derecho de todos a la educación, la misma
no proviene de la UNESCO, sino que es muy anterior a ella: aparece en la Didáctica
magna, capítulo ix, 1 de Comenio. Para él, todos los niños, hijos de ricos, de nobles
y poderosos o de pobres, obreros y campesinos, ya sea que habiten en las grandes
ciudades o en la más pequeña aldea, deben poseer el mismo privilegio: recibir
instrucción escolar.

Después de la fundación de la UNESCO (Monclús y Sabán, 1997; Ortega y otros,

2006), Jan Opocensky recordaba a sus fundadores esta exigencia democrática: la
de una educación común a todos los niños sin distinción de sexo u origen social,
desde la escuela maternal a la universidad. Y en el «Preámbulo» de la Constitución
de esta organización se recogen no solo las ideas de Opocensky, sino también el
pensamiento profético de Comenio. Sin embargo, este último fue demasiado hijo de
su tiempo al centrar, o incluso circunscribir la educación al mundo de los niños, y en
todo caso al de la juventud, dejándola, desde luego, al margen del mundo de los
adultos. Pero cuando la propia UNESCO se propuso contribuir a la paz y a la
seguridad estrechando –mediante la educación, la ciencia y la cultura– la
colaboración entre las naciones a fin de asegurar entre todos los pueblos del mundo,
el respeto universal a la justicia, a la ley, a los derechos humanos y a las libertades
fundamentales sin distinción de raza, sexo, idioma o religión, se comprobó que sin
el mundo de los adultos esta era impensable.

33
Desde entonces y hasta la actualidad no se puede comprender la acción de la
UNESCO en educación sin tener en cuenta los dos postulados que van a
condicionar toda su labor educativa, es decir, la democratización de la educación y
la educación permanente.

Hay una idea que unifica estos diversos elementos o enfoques, y que caracteriza
como tal a la educación permanente, la idea de «proyecto global». De hecho, en la
Recomendación relativa al desarrollo de la educación de adultos (Ontiveros, 1981,
p. 146) se dice que la educación permanente designa un proyecto global
encaminado tanto a reestructurar el sistema educativo existente, como a desarrollar
todas las posibilidades de formación fuera del sistema educativo. Dicha globalidad,
como característica fundamental de la educación permanente, la identifica formando
un todo que contiene a la vez al sujeto de la educación en la totalidad de su duración,
al contenido de la educación, todos los niveles de educación y, en definitiva, a la
totalidad de los métodos educativos, los medios y agentes de la educación. Dicho
de otro modo, y desde una perspectiva diacrónica, al principio el de «educación
permanente» no era sino apenas un término nuevo aplicado a una práctica concreta
existente en algunos casos, la educación de los adultos, por no decir los cursos
nocturnos. Más tarde, en la perspectiva de la continuidad, se lo ha aplicado
esencialmente a la formación continua profesional para venir enseguida a tener en
cuenta múltiples aspectos de la personalidad –intelectuales, afectivos, estéticos,
sociales y políticos– en una visión integrada de la acción educativa. Fue pasando a
designar el conjunto del proceso educativo considerado desde el punto de vista del
individuo y desde el punto de vista de la sociedad.

El lenguaje de hoy caracteriza a la educación a lo largo de toda la vida, y en el marco

de la sociedad del conocimiento.

Por otra parte, el enfoque global de la educación permanente se debe a la

interrelación de dimensiones que se da en la sociedad actual y que impide el
aislacionismo. Este marco no se ciñe a contextos locales o nacionales, sino que se
refiere también al nivel internacional. De hecho, es esta internacionalización de los
problemas, característica de nuestro tiempo, la que ha llevado a hablar de un

34
«nuevo orden internacional de la educación» en el contexto de los organismos
internacionales dedicados directa o parcialmente al tema educativo (Monclús, 1995,
p. 43).

Conviene hacer un recorrido diacrónico de la UNESCO para ver los aspectos de

este proceso global de la educación permanente. Así, se habla de:

• El sujeto. Se trata del ser humano de cualquier edad, desde la primera

infancia hasta la tercera edad (UNESCO, 1977).

• El contenido de la educación comprende todo aquello que pueda ser

enseñado desde el nivel preescolar hasta el universitario. Todo aquello que
permita al ser humano lograr su formación física, intelectual, cultural y
profesional. El Informe del Director General de 1968 señalaba que se trataba
de englobar la enseñanza escolar y universitaria en una síntesis totalizadora
donde la educación extraescolar y la educación llamada de adultos,
«consideradas generalmente aún hoy como marginales», están destinadas
a aparecer como el centro y lo esencial (UNESCO, 1969).

• Los métodos. Así en la Resolución 4.2. de 1968 se expresa que la educación

permanente engloba todas las formas de educación escolar y extraescolar.
Estos métodos vienen referidos a unos medios para asegurar dicha
educación permanente. Y al mismo tiempo que afirma que el libro es un útil
indispensable para la educación permanente, un instrumento privilegiado de
la educación y de la cultura, ya entonces reconoce la importancia de los
medios de comunicación en el proceso de educación permanente, pues
gracias a los medios de información, y en ese momento sobre todo a la
utilización intensiva de la radio, los conocimientos podían penetrar en
profundidad en ambientes inaccesibles, hasta allí, a los medios clásicos.
Posteriormente, se iría constatando que las nuevas tecnologías habrían de
permitir la evolución de los sistemas educativos hacia «sistemas abiertos»,
pudiendo introducir en ellos redes de distribución de información cada vez

35
 más numerosas, memorias más potentes y mecanismos de control y de
evaluación de eficacia creciente.

• Los agentes de la educación permanente. La UNESCO llama en este sentido

la atención sobre el hecho de que la responsabilidad no debe implicar
solamente al sistema escolar, sino que debe estar repartida entre las
escuelas, las empresas y la educación extraescolar, estableciéndose a este
efecto una cooperación activa entre educadores, dirigentes, técnicos,
trabajadores y autoridades.

Se puede decir, entonces, que a finales de la década de los sesenta el enfoque de

la educación permanente estaba claramente situado. De hecho, es significativo que
la UNESCO en 1970 invitara a los Estados miembros a prestar toda la atención
necesaria a los estudios del problema de la educación permanente, a desarrollar la
colaboración con el fin del intercambio de ideas y de experiencias en relación con
la educación permanente y sus aspectos teóricos y prácticos.

Esto no significa que se trate de una noción definida y cerrada. Si se comparan, por
ejemplo, los dos primeros planes a mediano plazo, se puede constatar que la
referencia a la educación permanente varía de uno a otro. En el Segundo plan a
mediano plazo (1984-1989) se da poca relevancia a la educación de adultos, y la
referencia a ella se hace solamente bajo la perspectiva de la educación permanente
(UNESCO, 1983), mientras que se da especial relevancia a la educación escolar y
la alfabetización como medios para lograr la generalización de la educación
(Programa II.1). Ello se debe a la voluntad de insistir sobre ambas, la educación
escolar y la alfabetización, en reacción contra el movimiento de des escolarización
que se había apoyado fuertemente sobre la noción de educación permanente y que,
de alguna manera, la había acaparado. No hay que olvidar que la educación
permanente es un principio de acción, una idea que penetra y atraviesa toda la
acción operativa de la UNESCO, un ideal a perseguir. La lectura y el análisis de los
documentos y publicaciones oficiales de la Organización a partir de mediados de
los años sesenta no deja ninguna duda de que la democratización de la educación
y la educación permanente son los dos postulados fundamentales que sirven de

36
guía para esclarecer y estimular su acción reflexiva y operativa en la esfera de la
educación (Monclús, Sabán, 1997).

González Soto (1989) nos dice que la educación permanente, en su concreción en

la educación de adultos, tiene unos claros objetivos pues de lo que se trata es de
que cada uno sea capaz de conocerse a sí mismo, comprender y modificar su
entorno, adaptarse a nuevas situaciones (incluidas las planteadas por la aparición
de las tecnologías) y de sentirse libre en cualquier medio para participar en procesos
de transformación social. Si a esto se añade la importancia de la participación en
grupos de acción desde la preparación individual, se habrá completado el espectro
actual del concepto de educación permanente y se habrá encuadrado en su justo
medio la educación de adultos. Al fin y al cabo al aprendizaje hay que considerarlo
de una vez por todas como «proceso social» y no como una actividad individual que
empieza y acaba en cada sujeto sin más punto de referencia que su personalidad
aislada.

Como ya mencionáramos, la lectura de los textos oficiales de la UNESCO después

de 1968 permite constatar el lugar fundamental que tiene el «principio de la
educación permanente», que impregnará toda su acción reflexiva y operativa y será
reclamado sin cesar. Por otro lado, esta voluntad de hacer de la educación
permanente una dimensión de todas las actividades del sector educativo habrá de
verse traducida en los textos oficiales mediante expresiones como «desde la
perspectiva de la educación permanente», «desde el espíritu de la educación
permanente», «a la luz del concepto de educación permanente», o «en el contexto
de la educación permanente». En definitiva, en el planteamiento y la actuación
operativa de la Organización la idea de educación permanente será casi
omnipresente, y estará siempre en relación con la idea de democratización de la
educación. El objetivo central de esta idea será el de favorecer el mayor acceso de
toda la población al saber, sin tener en cuenta la edad, sexo, cultura, años de
escolarización, formación, salud mental o física. Es decir, la UNESCO pretende
ayudar a los Estados miembros a convertir la educación permanente en una

37
realidad. Como derecho para todos, y a lo largo de toda la vida, seguirá reiterándose
(UNESCO, 2000).

Por otro lado, la acción de la UNESCO se desarrolló en las diferentes regiones con
el objetivo de que la idea de la educación permanente se convirtiese en una realidad
en la práctica pedagógica de los sistemas educativos. Es aquí donde comienza la
utilización de un término nuevo aplicado a la educación de adultos, el de «educación
continua», que se convertirá en un principio que impregnará el pensamiento y la
acción educativa de la UNESCO, la «idea matriz de las políticas» que habrá que
poner en marcha en un futuro próximo. Sin embargo, como señalaba Gelpi (1990)
la concepción de la educación permanente, así como la explicación y comprensión
de sus implicaciones, no va a ser tarea fácil, dada la realidad social de nuestro
tiempo en la que la educación está insertada.

Se puede considerar como punto de partida para el presente análisis del concepto
de educación permanente el abandono del que se consideraba como un axioma
fundamental de la educación tradicional. Durante mucho tiempo la enseñanza había
tenido por misión el preparar para funciones tipo, para situaciones estables, para un
momento de la existencia, para una profesión determinada o un empleo dado, para
absorber un saber convencional, ancestralmente delimitado, concepción que
todavía prevalece demasiado a menudo. Sin embargo, la noción de la adquisición
en la edad juvenil de un bagaje intelectual o técnico suficiente para toda la existencia
está pasada de moda. Es un axioma fundamental de la educación tradicional que
se derrumba, como puntualizará el Informe Faure.

Señalaba Ferrández (1989, p. 7) que existen dos errores habituales cuando se

encara la temática de educación de adultos desde la perspectiva de nuevos
aprendizajes. El primero consiste en creer que, al ser un modelo no formal en su
manifestación fenomenológica más habitual, se puede prescindir de la
conceptualización de un diseño que vehicule la macro y microprogramación. Los
profesionales del campo educativo de los adultos provienen de múltiples ámbitos
formativos, en medios en los que han sido dominantes la intuición o la acción ciega
desde el punto de mira sistémico.

38
El segundo error es consuetudinario aun en aquellos profesionales que, formados
inicialmente para estos menesteres educativos, sectorializan y delimitan los
planteamientos didácticos, acotándolos a acciones educativas concretas. Es decir,
pierden el horizonte integral que es propio y sustantivo de la educación permanente,
y, por lo tanto, de su subconjunto educación de adultos. Es difícil negar que en una
sociedad sectorializada y compartimentada se tiene que exigir una política integral
e integrada que permita abarcar todos los campos de la formación y el desarrollo
(social, económico, personal, cultural, educativo, etc.), y que a la vez posibilite una
pluralidad de actuaciones en la política de formación de manera que se permita la
adaptación de los procesos de aprendizaje a las necesidades de las personas y
grupos interesados. La educación de adultos es, y supone, una acción global dentro
de un sistema abierto; es, por tanto, integral y polivalente.

El concepto de educación permanente va a seguir enriqueciéndose según se

incorporen los modelos cualitativos de investigación, y en concreto, los de
investigación participativa, y se aumente la reflexión de los fenómenos a la luz de
las teorías simbólicas y socio críticas. Si se analiza la situación actual, desde la
retrospectiva que se inicia en la segunda mitad del pasado siglo, el cambio es
significativo. Se ha saltado de unos sistemas «dados» a unos modelos «reflexivos»;
se ha pasado de diseños estructurales y formales a diseños reconceptualizadores
en constante cambio. La animación sociocultural ha sido un instrumento útil para
lograr la participación social, y, desde ella, la promoción participativa. La animación
socio laboral está abriendo nuevas formas de hacer y planificar en el mundo laboral.
La aportación de nuevos instrumentos, desde la práctica y la investigación,
configura nuevos constructos y principios que perfilan nuevas teorías. La espiral del
cambio y de la innovación está en marcha hacia nuevos procesos
reconceptualizadores (Ferrández, 1989, p. 11).

La educación de adultos no se concreta en acciones puntuales si quiere mantener

la globalidad del sistema como algo que le es propio a su sustantividad. Sin
embargo, esta integralidad no implica que se acomoden los programas de acción a
la realidad de la comunidad y de los individuos. En unas ocasiones será prioritaria

39
la formación, reciclaje o perfeccionamiento laboral (ocupacional, profesional, etc.);
en otras, lo será la acción social y la participación en grupos de acción; también
habrá momentos en los que lo inmediato será la alfabetización o compensatoria. En
nuestro contexto social, hoy, es prioritario lo laboral, ya que de sus anomalías nacen
las deficiencias de la promoción participativa, con lo que, de necesidades culturales,
técnicas, instrumentales, motivos, de dinámica de grupos, etc., conlleva. No se
pierde el concepto de «integridad» y se prioriza lo que se considera como «cuidados
intensivos». Toda esta cuestión proviene de la movilidad laboral en todos sus
ámbitos, lo cual hace acompañar de la necesidad de cambios en el puesto de
trabajo y en las funciones y competencias de la ocupación a través del largo o corto
tiempo ejercida. Lo importante en este punto es comprender que la validez de una
formación alcanzada tiene poca pervivencia. Por lo tanto, el currículo que se
establezca para la actual educación de adultos no es un currículo dado, y, como tal,
válido para todas las situaciones, indistintamente de su contexto espacial y
temporal. Debe ser un instrumento elaborado por los participantes en la educación
de adultos, aunque con referencia permanente a las necesidades sociales e
individuales en constante dialéctica. De este modo, se produce la convergencia de
la teoría recibida y la teoría reflexiva. En definitiva, se puede decir que la
construcción del currículo se elabora sobre dos elementos: la conciencia de quienes
participan en él y, especialmente, los docentes y las realidades objetivas de la
estructura curricular y social dentro de la cual existen (Ferrández, 1989 y 2002).

A partir del informe a la UNESCO de la Comisión Internacional para la Educación

en el siglo XXI –Informe Delors– publicado con el título La educación encierra un
tesoro, la UNESCO prefiere hablar de «educación a lo largo de toda la vida»,
ampliando el territorio de la educación y evitando ceñirse a la dimensión
esencialmente cronológica de la educación permanente.

Asimismo, el Memorándum sobre el aprendizaje permanente de la Unión Europea

(2000) señala que una educación a lo largo de toda la vida es la base fundamental
para la ciudadanía activa y la forma de empleo en la Europa del siglo XXI. Las
transformaciones económicas y sociales están modificando y haciendo más

40
exigente el perfil de aptitudes básicas que todos deben poseer como cualificación
mínima que permita participar activamente en la vida laboral, familiar y comunitaria
a todos los niveles, desde el local al europeo. Por ello, concluye que las capacidades
generales, profesionales y sociales se superponen cada vez más por sus contenidos
y funciones.

El Memorándum coloca estas nuevas cualificaciones básicas como las requeridas

para una participación activa en la sociedad y en la economía del conocimiento, en
el mercado laboral y en el trabajo, en la vida real y en contextos virtuales, en una
democracia y como individuo con un sentido coherente de su identidad y de su
dirección en la vida.

Dentro de estas cualificaciones algunas son nuevas, como las relativas a la

informática y a las nuevas tecnologías de la información y la comunicación (tic),
mientras que otras reaparecen con mayor fuerza y sentido que antes, como es el
caso de los idiomas. Por otro lado, cabe destacar la importancia de aptitudes
sociales como la confianza, la capacidad de toma de decisiones, de asunción de
riesgos, pues se espera que los individuos tengan un comportamiento más
autónomo que antes. Todas las personas deberán adquirir aptitudes de carácter
general como aprender a aprender, a adaptarse a los cambios y a gestionar
enormes flujos de información.

Siendo el dominio de estas cualificaciones básicas importante, solo supone un

primer paso dentro de un aprendizaje continuo durante toda la vida (García Fraile y
Sabán, 2007), porque los perfiles de aptitudes, capacidades y experiencia que
exigen los mercados laborales de nuestro tiempo cambian sin cesar. La carencia o
inadecuación de las competencias, particularmente en el campo de las tic, se
pueden considerar una justificación de la persistencia, en algunas regiones
europeas y en algunos sectores productivos así como en ciertos grupos
desfavorecidos, de altos niveles de desempleo.

Los sistemas formales de educación y formación de los Estados miembros, según

se recoge en el Memorándum, son responsables de lograr, en la medida de lo

41
posible, que todos los ciudadanos adquieran, actualicen y conserven una
cualificación mínima determinada.

En la Unión Europea resulta cada vez más necesaria la información sobre el modo
de aprender de las personas, tanto en los sistemas formales como no formales de
la educación, pero incluyendo también las actividades informales como el
aprendizaje autodidacta. Las capacidades se pueden adquirir de diversas maneras,
y es esencial poder hacer un seguimiento tanto de la adquisición como de la pérdida
de estas capacidades. Hay que poder evaluar los resultados sociológicos del
aprendizaje (como los relacionados con la ciudadanía, el medio ambiente o la
protección de los consumidores), los relacionados con el empleo y aquellos
considerados de carácter personal entendidos en su sentido más amplio
(capacidades básicas, el bienestar económico, la salud, el bienestar físico y mental,
la satisfacción personal, etcétera).

No en vano el Memorándum reconoce, asimismo, la importancia de tener en cuenta,

en relación con el aprendizaje permanente, conceptos como la motivación, las
expectativas y la satisfacción, pero sin alejar del centro del debate la cuestión
fundamental como es la inversión personal en tiempo y dinero. Por otro lado, debe
aclararse el papel a desempeñar por distintos protagonistas en el mundo de la
educación, como las empresas, las organizaciones no gubernamentales, los
organismos profesionales, las autoridades locales, el Estado y, por supuesto, las
personas.

El citado documento, en primer lugar y en relación a los sistemas de formación y de

educación, reconoce que deben proporcionar a las personas las capacidades
básicas necesarias en la sociedad del conocimiento. En segundo lugar, en cuanto
a la efectividad con que el sistema de educación formal proporciona un acceso
generalizado a la adquisición de las capacidades mínimas y el desarrollo de una
cultura del aprendizaje, plantea que deben seguir analizándose en relación con el
aprendizaje permanente. El sistema tradicional, con sus profesores trabajando para
instituciones educativas y enseñando a alumnos inscritos en programas específicos
que les permiten obtener cualificaciones y diplomas tras cumplir un período

42
determinado, debe adaptarse para dar cabida a programas modulares, trayectorias
de estudio y cualificación no secuenciales, programas de educación abierta y a
distancia y de aprendizaje autodidacta.

La Unión Europea es consciente de que, a medida que nos internamos en la era del
conocimiento, cambian los conceptos de lo que es el aprendizaje, de dónde y cómo
se realiza y para qué sirve. En este sentido, el Memorándum confía en que los
métodos y contextos didácticos reconozcan y reflejen una gama cada vez más
diversificada de intereses, necesidades y expectativas, no solo de individuos, sino
de grupos de intereses específicos en sociedades europeas multiculturales.

Es preciso adaptar los sistemas de aprendizaje al modo en que los ciudadanos viven
y organizan su existencia, pues la mayoría de las prestaciones de los sistemas
educativos y de formación siguen estando organizadas y siendo enseñadas como
si los modos tradicionales de planificar y organizar las vidas no hubieran cambiado.
Esta cuestión es de vital importancia a la hora de lograr la igualdad entre hombres
y mujeres y de canalizar una población de la tercera edad cada vez más activa.

Enfocar la enseñanza no desde los contenidos sino buscando la formación en

competencias, implica un aprendizaje activo que presupone la motivación para
aprender, la capacidad para emitir un juicio crítico y la facultad para saber cómo
aprender.

El cometido insustituible de la enseñanza consiste en alimentar precisamente esa

capacidad del ser humano para crear y usar los conocimientos (mecd, 2000, p. 37).

Recientemente, la Unión Europea ha vuelto sobre el tema planteando el pap-llp

(2006) para aplicarse entre 2007 y 2013, sustituyendo e integrando, entre otros, los
programas Sócrates y Leonardo da Vinci. El objetivo general del programa es
contribuir, mediante el aprendizaje permanente, al desarrollo de la comunidad como
sociedad del conocimiento avanzada, con un crecimiento económico sostenible,
más y mejores puestos de trabajo y una mayor cohesión social, garantizando al
mismo tiempo una buena protección del medio ambiente en beneficio de las
generaciones futuras.

43
La política del aprendizaje permanente tiene una triple dimensión:

• El aprendizaje permanente y la innovación tecnológica. En la sociedad de la

información y en la economía basada en el conocimiento se producen unas
transformaciones tecnológicas, económicas y sociales a una velocidad
vertiginosa. Estas transformaciones son tan radicales que resulta crucial
dotar a las personas de las necesarias capacidades o habilidades básicas
que les permitan actualizar, asimilar, transferir y compartir conocimientos,
que aumenten su capacidad de adaptación a situaciones en constante
cambio.

• El aprendizaje permanente y la inclusión social. Permite otorgar más

autonomía a la persona ayudándole a tomar decisiones y asumir
responsabilidades en el diseño de sus proyectos vitales, en su desarrollo
personal y profesional. En este sentido, la estrategia del aprendizaje a lo
largo de toda la vida puede y debe atender especialmente a las personas
desfavorecidas (por razones de sexo, edad, origen social o étnico) que
normalmente cuentan con menor grado de formación o educación dotándoles
de las competencias básicas actualizadas necesarias para aumentar su
empleabilidad y facilitar así su inclusión social.

• El aprendizaje permanente y la ciudadanía activa. Contribuye a una mejor

comprensión de la sociedad, de los derechos y deberes de los ciudadanos,
y del funcionamiento del sistema político y económico, local, estatal, europeo,
con lo que las personas podrán influir más eficazmente en las decisiones que
les afectan directamente y así fomentar su participación en asociaciones,
partidos políticos, sindicatos, ong y medios de comunicación de masas, entre
otros.

El aprendizaje permanente debe garantizar que los ciudadanos europeos tengan

las mismas oportunidades para adaptarse a las demandas que impone la
transformación social y económica y, de este modo, poder participar activamente en
la concepción del futuro de Europa.

44
La Unión Europea trata de situarse en relación con el ritmo de cambio actual. No en
vano, como señala García Carrasco (2006), hoy en la sociedad de la información la
demanda de la alfabetización se multiplica. Son «alfabetizaciones múltiples», y el
sentido de la lectura expande su función en la experiencia vital, pues ni siquiera
basta el concepto de alfabetización funcional para constatar lo que está ocurriendo.

Numerosos son los especialistas que coinciden en señalar las urgencias del
momento que los documentos de la ue programan. W. Jütte y C. Kloyber (2006),
por ejemplo, resaltan que en los países de la Unión se hacen múltiples esfuerzos
para desarrollar una política coherente enfocada a la educación para la vida y el
trabajo con el fin de lograr la participación de todos los ciudadanos en el proceso de
aprendizaje. Tanto la educación como el aprendizaje, en este sentido, influyen en
todos los campos de la sociedad y emigran de sus contextos tradicionales e
institucionales. Y dentro de este marco resalta de forma generalizada el tema de las
competencias.

Se acostumbra a señalar que un planteamiento general sobre competencias

básicas ha de tener en cuenta (Tanguy, 1998):

• La competencia global determinada (en términos de ser capaz de).

• Las capacidades generales que implican dicha competencia global (que se

refieren generalmente a cuatro tipos de acción como: informar, organizar,
realizar, comunicar).

• Las capacidades y competencias finales, en términos de saber, de saber-

hacer, e incluso, desaber transmitir.

Si bien, para que este proceso funcione y tenga coherencia, es necesario poner en
relación las funciones y actividades formativas principales con el campo del empleo
y de la vida profesional. Se hace necesario poner en relación las competencias
finales a adquirir con el saber y el saber-hacer.

El concepto de competencia adquiere un nuevo significado en este contexto como

eje de nuevos modelos de educación y de organización del trabajo. Dicho concepto

45
ha sido analizado desde numerosas perspectivas e intentos de definición, e incluso
su aplicación en cada país está dependiendo de sus formas particulares de
desarrollo y del diseño de las políticas educativas y laborales (Sabán, 2000; Zabala
y Arnau, 2007).

Con grandes diferencias, tres metodologías principales han desarrollado

experiencias concretas en la identificación de competencias: el análisis conductista,
el análisis constructivista y el análisis funcional según los estudios sobre análisis
ocupacional y funcional del trabajo del Consejo de Normalización y Certificación de
Competencia Laboral (conocer, 1998, p. 17).

• La primera metodología está determinada por un análisis ocupacional

centrado en la identificación de los comportamientos laborales en relación
con tareas y ocupaciones, empleando la categoría de ocupación como
elemento central.
Dentro de este enfoque destacan tres instrumentos a la hora de
identificar las competencias: la Clasificación Nacional de Ocupaciones (cno),
el Estudio de Análisis Ocupacional (eao), y el Desarrollo de un Currículum
[Developing a Curriculum (dacum)].

• La aplicación de la metodología constructivista se fundamenta en el modelo

de formación desarrollado por Bertrand Schwartz. Allí, la relación entre las
condiciones y demandas de las situaciones concretas en el trabajo y las
necesidades de sistematización del conocimiento o teoría, es más
significativa cuando se llega a los conocimientos teóricos a partir de las
condiciones de trabajo que se pueden identificar como situaciones originales.
En este caso la noción de competencia no queda delimitada tan solo por las
condiciones del mercado, sino que cobra especial importancia la persona,
sus objetivos y posibilidades, incluyendo no solo a aquellas con alto nivel de
desempeño laboral sino también a quienes tienen un bajo nivel educativo.
Esta perspectiva está presidida por la idea de participación activa del
trabajador en el proceso de enseñanza-aprendizaje, desde una concepción
de la formación como continua y permanente.

46
 • El enfoque funcional se basa en la identificación por desglose o
desagregación y la ordenación lógica de las funciones productivas que se
realizan en un centro de trabajo; se trata de una metodología básicamente
comparativa, entre resultados y habilidades, conocimientos y aptitudes de los
trabajadores, cotejando unos con otros. En este caso la competencia se
identifica con la capacidad de una persona para realizar una determinada
actividad productiva, y la manera más objetiva para determinar su
competencia es si es capaz de realizar el trabajo de forma segura y eficiente.

Sabán (2000, p. 93) propone la línea analítica de Mertens (1998) para ver las
principales características de lo que sería un programa de capacitación por
competencias. Según ello, podemos considerar que:

• Las competencias que los alumnos tendrán que cumplir son cuidadosamente
identificadas, verificadas por expertos locales y de conocimiento público.

• Los criterios de evaluación son derivados del análisis de competencias, sus

condiciones explícitamente especificadas y de conocimiento público.

• La instrucción se dirige al desarrollo de cada competencia y a una evaluación

individual por cada competencia.

• La evaluación toma en cuenta el conocimiento, las actitudes y el desempeño

de la competencia como principal fuente de evidencia.

• El progreso de los alumnos en el programa se produce a un ritmo

determinado por ellos y según las competencias demostradas.

• La instrucción es personalizada al máximo posible.

• Las experiencias de aprendizaje son guiadas por una frecuente

retroalimentación.

• El énfasis es puesto en el logro de resultados concretos.

• El ritmo de avance de la instrucción es individual y no de tiempo.

47
 • La instrucción se hace con material didáctico que refleja situaciones laborales
reales y experiencias en el trabajo.

• Los materiales didácticos de estudio son modulares, incluyen una variedad

de medios de comunicación y son flexibles en cuanto a las materias
obligatorias y a las opcionales.

• El programa en su totalidad es cuidadosamente planeado, y la evaluación

sistemática es aplicada para la mejora continua del programa.

• La instrucción frecuente en grupos grandes ha de ser evitada.

• La enseñanza deber ser menos dirigida a exponer temas y más al proceso

de aprendizaje de los individuos.

• Los hechos, conceptos, principios y cualquier otro tipo de conocimiento

deben ser parte integral de las tareas y funciones.

• La participación de los trabajadores y el sindicato es esencial en la estrategia

de capacitación desde la identificación de las competencias.

Este sistema de capacitación por competencias requiere, para Mertens (1998, p.

85), que la oferta educativa se pueda transformar continuamente para dar respuesta
a las nuevas demandas de competencias que van apareciendo, frente a las que el
modelo educativo predominante, basado en enseñanza impartida en cursos y
organizado mediante programas establecidos, se va haciendo inoperante. De este
modo se evoluciona hacia una situación menos academicista y más orientada hacia
el análisis de las necesidades individuales y colectivas de los trabajadores, hacia un
modelo de «aprender a aprender».

La Unión Europea define las competencias como una combinación de

conocimientos, capacidades y actitudes adecuadas al contexto. Las competencias
clave son aquellas que todas las personas precisan para su desarrollo y realización
personal, así como para la ciudadanía activa, la inclusión social y el empleo.

48
En esta línea, desde el Consejo Europeo de Lisboa se ha venido reconociendo la
educación permanente dentro del marco de la era del conocimiento, como factor
crucial para el futuro de la Unión así como para el desarrollo de los sistemas de
educación y formación. Por ello, se recomienda un cambio de dichos sistemas para
poder afrontar los retos que supone la sociedad del conocimiento y la
mundialización, persiguiendo objetivos más amplios y con mayores
responsabilidades ante la sociedad. Desde este punto de vista, el Consejo Europeo
sostiene que la educación y la formación desempeñan un papel importante a la hora
de estructurar la cohesión social, de prevenir la discriminación, la exclusión, el
racismo y la xenofobia, y de fomentar, pues, la tolerancia y el respeto de los
derechos humanos (Unión Europea, 2002, p. 4).

En el Programa de trabajo detallado para el seguimiento de los objetivos concretos

de los sistemas de educación y formación en Europa (Unión Europea, 2002) se
establece como uno de los objetivos estratégicos el de mejorar la calidad y la
eficacia de dichos sistemas en la ue. Y, dentro de este, se destaca el Objetivo 1.2.:
desarrollar las aptitudes necesarias para la sociedad del conocimiento.

Este objetivo parte del hecho de que en la Unión no existe un concepto común en
cuanto a las que se pueden considerar como capacidades básicas. Para unos, este
concepto se acerca más a la alfabetización; para otros, se diferencia del concepto
de competencia. Por ello, desde el Consejo de Lisboa, la reunión de Ministros de
Educación e investigación en Upsala, así como en la disposición sobre aprendizaje
permanente, las competencias clave pueden inscribirse dentro del siguiente marco
(Unión Europea, 2002, p. 8):

• Conocimientos aritméticos y alfabetización (capacidades fundamentales).

• Aprender a aprender.

• Competencias básicas en matemáticas, ciencia y tecnología.

• Competencias sociales.

• Lenguas extranjeras.

49
 • Espíritu empresarial.

• Capacidades en tic y en el uso de la tecnología.

• Cultura general.

Estas competencias clave deberían ser validadas mediante instrumentos

adecuados. Para ello, el citado documento señala la necesidad de un trabajo
metódico, aunque reconociendo el hecho de la complejidad de la evaluación en
algunos ámbitos, como el de la adquisición de aptitudes sociales, imprescindibles a
la hora de lograr una cohesión social y la promoción de la ciudadanía activa.

Desde la Organización Internacional del Trabajo (oit) también se reconoce la

importancia de la adquisición de capacitaciones y del aumento de la inversión en
educación y formación como clave para el desarrollo económico y social: se
aumentan la productividad y los ingresos, y se facilita la participación de todos en la
vida económica y social.

En un documento titulado Aprender y formarse para trabajar en la sociedad del

conocimiento (oit, 2003) se señala que el trabajo es la base para la independencia,
la autoestima y el bienestar de las personas, y por lo tanto, constituye la clave de la
calidad de vida en general de la gente. Muchos países, tanto industrializados como
en desarrollo, están situando a la persona en el centro de los procesos de educación
y formación. En efecto, se está convirtiendo en la arquitecta y artífice responsable
del desarrollo de sus propias capacitaciones, con el apoyo de las inversiones
públicas y de las empresas en la educación permanente. La democracia consiste
en dar facultades al individuo. Este documento apunta que son diversos factores
(económicos, sociales y tecnológicos) los que están contribuyendo a que la atención
principal gire en torno a la persona (oit, 2003, pp. 8-9).

En primer lugar, en toda economía moderna actual, la producción de bienes y

servicios tiende a apoyarse en el capital humano más que en el capital material:
esto es, en el conjunto de conocimientos y capacitaciones (individuales y colectivos)
de sus trabajadores [...].

50
En segundo lugar, se observa una evolución desde un planteamiento pasivo y
orientado al docente para la adquisición de conocimientos y calificaciones, hacia el
aprendizaje para la vida y el trabajo, orientado en función de la persona. El proceso
de educación y formación oficial está evolucionando para centrarse cada vez menos
en la mera transmisión de informaciones (que sigue siendo demasiado frecuente en
el mundo actual) para centrarse más en enseñar a las personas a aprender, de
modo que puedan encontrar la información por sí mismas [...].

En tercer lugar, las modernas tecnologías de la información y la comunicación (tic),

y en particular las tecnologías que se basan en Internet, ofrecen grandes
oportunidades.

En relación con la formación y el aprendizaje en un mundo globalizado, la oit apunta

a que la cuestión radica en determinar las políticas y estrategias que pueden
contribuir mejor a que los países logren un desarrollo económico y social sostenido,
sean eficaces en un entorno internacional cada vez más competitivo, y se reduzcan
las crecientes desigualdades en términos de ingresos y de acceso al empleo. Para
responder a estos retos de la globalización y del aumento de la competencia, la oit
propone una estrategia posible de educación y formación en tres frentes:

• El primer frente debería dar respuesta al reto del desarrollo de los

conocimientos y las calificaciones imprescindibles para competir en unos
mercados internacionales más ajustados. El acceso universal al aprendizaje
permanente sería un requisito previo junto con el reto de que la sociedad del
conocimiento tenga un efecto realmente integrador.

• El segundo frente incluiría a las políticas y los programas de educación y

formación como instrumentos para mitigar las repercusiones negativas de la
globalización (como por ejemplo, tener como destinatarios a los trabajadores
en paro y ayudarles a obtener nuevas calificaciones que aumenten sus
posibilidades de encontrar empleo).

• El tercer frente consistiría en lograr que la educación y la formación sirvan

para dar respuesta a la creciente vulnerabilidad de muchos grupos de

51
 población (mujeres, jóvenes y trabajadores escasamente cualificados) que,
por falta de educación y de cualificación, se han empobrecido o corren el
riesgo de la exclusión social (oit, 2003, pp. 14-15).

En una reciente Recomendación conjunta del Parlamento Europeo y el Consejo de

la Unión Europea (2006b) sobre las competencias clave para el aprendizaje
permanente, se plantea que las acciones de la Unión en esta materia deberán, en
primer lugar, contribuir al desarrollo de una educación de calidad, orientada al futuro
y adaptada a las necesidades de la sociedad europea. Y ello, apoyando y
completando las acciones que los Estados miembros emprendan, con el fin de
garantizar que sus sistemas de educación y formación iniciales pongan a
disposición de todos los jóvenes los medios necesarios para desarrollar las
competencias clave que los preparen para la vida adulta. Se trata, por lo tanto, de
constituir una base para el aprendizaje complementario y la vida laboral, así como
que los adultos puedan desarrollar y actualizar sus competencias clave, mediante
una oferta coherente y completa de aprendizaje permanente.

En segundo lugar, se deberá proporcionar un marco de referencia común a escala

europea sobre las competencias clave, que se destina a los responsables políticos,
los proveedores de educación y formación, los interlocutores sociales y los propios
alumnos. La finalidad es la de facilitar las reformas nacionales y el intercambio de
información entre los Estados miembros y la Comisión, en el marco del programa
de trabajo «Educación y Formación 2010», con fin de alcanzar los niveles de
referencia europeos acordados.

En tercer y último lugar, estas acciones deben servir para apoyar a otras políticas
conexas, como las políticas sociales y de empleo así como políticas específicas que
afectan a la juventud.

Teniendo en cuenta las anteriores premisas, la Unión Europea recomienda

desarrollar una oferta de competencias clave para todos en el contexto del
aprendizaje permanente que garantice (Unión Europea, 2006b):

52
• Que la educación y la formación inicial pongan a disposición de todos los
jóvenes los medios para desarrollar las competencias clave en la medida
necesaria para prepararlos para la vida adulta, y sentar las bases para el
aprendizaje complementario y la vida laboral.

• Que se tomen las medidas adecuadas con respecto a los jóvenes que,
debido a una situación de desventaja educativa, como consecuencia de
circunstancias personales, sociales, culturales o económicas, precisen un
apoyo especial para desarrollar su potencial educativo.

• Que los adultos puedan desarrollar y actualizar las competencias clave a lo

largo de sus vidas y atender, en particular, a aquellos grupos que se
consideren prioritarios en el contexto nacional, regional o local, como es el
caso de las personas que necesitan actualizar sus competencias.

• Que se establezcan las infraestructuras adecuadas para la educación y la

formación continua de los adultos, incluidos los profesores y formadores. E
implicando procedimientos de validación y evaluación, las medidas
destinadas a garantizar la igualdad de acceso tanto al aprendizaje
permanente como al mercado de trabajo, así como dispositivos de apoyo
para los alumnos. Y todo ello reconociendo la diversidad de las necesidades
y las competencias de los adultos.

• Que la oferta de educación y formación de adultos, destinada a ciudadanos

particulares, sea coherente con la política de empleo, la política social, la
política cultural, la política de innovación, y con otras políticas que afecten a
los jóvenes. Y que, asimismo, se desarrolle a través de la colaboración con
los interlocutores sociales y otras partes interesadas.

53
V.- Nuevas Competencias docentes

La actual Sociedad de la Información, caracterizada por el uso generalizado de las

Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en todas las actividades
humanas y por una fuerte tendencia a la mundialización económica y cultural, exige
de todos los ciudadanos nuevas competencias personales, sociales y profesionales
para poder afrontar los continuos cambios que imponen en todos los ámbitos los
rápidos avances de la Ciencia y la nueva "economía global".

El impacto que conlleva el nuevo marco globalizado del mundo actual y sus
omnipresentes, imprescindibles y poderosas herramientas TIC, está induciendo una
profunda revolución en todos los ámbitos sociales que afecta también, y muy
especialmente, al mundo educativo. Estamos ante una nueva cultura que supone
nuevas formas de ver y entender el mundo que nos rodea, que ofrece nuevos
sistemas de comunicación interpersonal de alcance universal e informa de "todo",
que proporciona medios para viajar con rapidez a cualquier lugar e instrumentos
tecnificados para realizar nuestros trabajos, y que presenta nuevos valores y
normas de comportamiento. Obviamente todo ello tiene una fuerte repercusión en
el ámbito educativo:

• Ante la efervescente y cambiante sociedad actual, las necesidades de

formación de los ciudadanos se prolongan más allá de los primeros estudios
profesionalizadores y se extienden a lo largo de toda su vida. La formación
continua resulta cada vez más imprescindible, tanto por las exigencias
derivadas de los cambios en los entornos laborales como también para hacer
frente a los cambios que se producen en los propios entornos domésticos y
de ocio.

• Crece la importancia de la educación informal a través de los medios de

comunicación social y muy especialmente Internet. Aunque los
conocimientos adquiridos ocasionalmente a través de estos medios muchas
veces resultan desestructurados y poco precisos, la cantidad de tiempo que

54
 las personas les dedican y las infinitas posibilidades de acceso a atractivas
informaciones multimedia que proporcionan (periódicos y revistas, películas,
programas TV, informativos de actualidad, reportajes, todo tipo de páginas
web, juegos...) hacen de ellos una de las principales fuentes de información
y formación de los ciudadanos.

• Todo se revisa, todo cambia: los objetivos y los programas de las

instituciones formativas (que entre otras cosas incluye la alfabetización
digital), las infraestructuras físicas y tecnológicas, la organización y gestión
de los centros, los materiales formativos y las metodologías que se utilizan...
Se va perfilando un nuevo modelo de escuela y de instituciones formativas
en general.

• Aparecen nuevos entornos formativos en el ciberespacio, que liberan a los

estudiantes y profesores de las exigencia de coincidencia en el tiempo y en
el espacio, y facilitan así el acceso a la formación en cualquier circunstancia
a lo largo de toda la vida. Los nuevos sistemas de formación on-line
(aprovechando los recursos informáticos y el ciberespacio) mejoran con
mucho las prestaciones de la enseñanza a distancia tradicional, que
solamente disponía del correo, el teléfono y la radiotelevisión como canales
de comunicación y difusión de los recursos didácticos audiovisuales y en
papel.

• Y por supuesto todo ello exige nuevas competencias profesionales para los
formadores.

A diferencia de lo que ocurría hace 100 años, en la sociedad actual resulta bastante
fácil para las personas acceder en cada momento a la información que requieren
(siempre que dispongan de las infraestructuras necesarias y tengan las adecuadas
competencias digitales; en este caso: estrategias para la búsqueda, valoración y
selección de información). No obstante, y también a diferencia de lo que ocurría
antes, ahora la sociedad está sometida a vertiginosos cambios que plantean
continuamente nuevas problemáticas, exigiendo a las personas múltiples

55
competencias procedimentales (iniciativa, creatividad, uso de herramientas TIC,
estrategias de resolución de problemas, trabajo en equipo...) para crear el
conocimiento preciso que les permita afrontarlas con éxito.

Por ello, hoy en día el papel de los formadores no es tanto "enseñar" (explicar-
examinar) unos conocimientos que tendrán una vigencia limitada y estarán siempre
accesibles, como ayudar a los estudiantes a "aprender a aprender" de manera
autónoma en esta cultura del cambio y promover su desarrollo cognitivo y personal
mediante actividades críticas y aplicativas que, aprovechando la inmensa
información disponible y las potentes herramientas TIC, tengan en cuenta sus
características (formación centrada en el alumno) y les exijan un
procesamiento activo e interdisciplinario de la información para que construyan su
propio conocimiento y no se limiten a realizar una simple recepción pasiva-
memorización de la información.

Por otra parte, la diversidad de los estudiantes y de las situaciones educativas que
pueden darse, aconseja que los formadores aprovechen los múltiples recursos
disponibles (que son muchos, especialmente si se utiliza el ciberespacio) para
personalizar la acción docente, y trabajen en colaboración con otros colegas
(superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización de las
escuelas y la distribución del tiempo y del espacio) manteniendo una actitud
investigadora en las aulas, compartiendo recursos (por ejemplo a través de las webs
docentes), observando y reflexionando sobre la propia acción didáctica y buscando
progresivamente mejoras en las actuaciones acordes con las circunstancias
(investigación-acción).

Cada vez se abre más paso su consideración como un mediador de los aprendizajes
de los estudiantes, cuyos rasgos fundamentales son:

✓ Es un experto que domina los contenidos, planifica (pero es flexible).

✓ Establece metas: perseverancia, hábitos de estudio, autoestima, metacognición;
siendo su principal objetivo que el mediado construya habilidades para lograr su
plena autonomía.

56
✓ Regula los aprendizajes, favorece y evalúa los progresos; su tarea principal es
organizar el contexto en el que se ha de desarrollar el sujeto, facilitando su
interacción con los materiales y el trabajo colaborativo.
✓ Fomenta el logro de aprendizajes significativos, transferibles.
✓ Fomenta la búsqueda de la novedad: curiosidad intelectual, originalidad,
pensamiento convergente.
✓ Potencia el sentimiento de capacidad: autoimagen, interés por alcanzar nuevas
metas.
✓ Enseña qué hacer, cómo, cuándo y por qué, ayuda a controlar la impulsividad.
✓ Comparte las experiencias de aprendizaje con los alumnos: discusión reflexiva,
fomento de la empatía del grupo.
✓ Atiende las diferencias individuales.
✓ Desarrolla en los alumnos actitudes positivas: valores.

En este marco, las principales funciones que debemos realizar los docentes hoy en
día son las siguientes:

Diagnosticar necesidades.

Conocer las características individuales (conocimientos, desarrollo cognitivo y

emocional, intereses, experiencia, historial...) y grupales (coherencia, relaciones,
afinidades, experiencia de trabajo en grupo...) de los estudiantes en los que se
desarrolla su docencia.

Diagnosticar las necesidades de formación del colectivo de los estudiantes a los

que se dirige la formación, teniendo en cuenta sus características y las exigencias
legales y sociales.

Preparar las clases.

Organizar y gestionar situaciones mediadas de aprendizaje con estrategias

didácticas que consideren la realización de actividades de aprendizaje (individuales
y cooperativas) de gran potencial didáctico y que consideren las características de
los estudiantes.

57
Planificar cursos

Diseño del currículum: objetivos, contenidos, actividades, recursos,

evaluación.... En algunos casos puede ser conveniente prever distintos niveles en
el logro de los objetivos.

Diseñar estrategias de enseñanza y aprendizaje (intervenciones educativas

concretas, actividades)

Preparar estrategias didácticas (series de actividades) que incluyan actividades

motivadoras, significativas, colaborativas, globalizadoras y aplicativas. Deben
promover los aprendizajes que se pretenden y contribuir al desarrollo de la personal
y social de los estudiantes.

Encaminar a los estudiantes hacia el aprendizaje autónomo y promover la utilización

autónoma de los conocimientos adquiridos, con lo que aumentará su motivación al
descubrir su aplicabilidad

Diseñar entornos de aprendizaje que consideren la utilización (contextualizada e

integrada en el currículum) de los medios de comunicación y los nuevos
instrumentos informáticos y telemáticos (TIC), aprovechando su valor informativo,
comunicativo y motivador. Así preparará oportunidades de aprendizaje para sus
alumnos.

Aprovechar múltiples recursos y las aportaciones didácticas que pueden

proporcionar sus distintos códigos y lenguajes.

Considerar la posibilidad de ofrecer a los estudiantes diversas actividades que

puedan conducir al logro de los objetivos (para facilitar el tratamiento de la
diversidad mediante diversas alternativas e itinerarios)

- Elaborar la web docente.

Buscar y preparar materiales para los alumnos, aprovechar todos los lenguajes.
Elegir los materiales que se emplearán, el momento de hacerlo y la forma de
utilización, cuidando de los aspectos organizativos de las clases (evitar un uso

58
descontextualizado de los materiales didácticos). Estructurar los materiales de
acuerdo con los conocimientos previos de los alumnos (si es necesario establecer
niveles).

- Buscar y preparar recursos y materiales didácticos.

- Buscar recursos relacionados con la asignatura.

- Diseñar y preparar materiales didácticos (en soporte convencional o TIC) que

faciliten las actividades de enseñanza/aprendizaje. La elaboración de materiales
exige una preparación de las clases que redundará en eficacia.

- Considerar las aportaciones de los "mass media" en la asignatura. De esta manera

también se trabajará con los estudiantes el análisis crítico de los mensajes que
transmiten estos medios (que además de proporcionar ocio y acercar la cultura,
transmiten una información "filtrada" y pautas de conducta).

- Seleccionar los recursos más adecuados en cada momento (según objetivos y

contenidos, alumnos, contexto. y las propias características del profesor.). Su
eficacia didáctica dependerá del acierto de esta elección y de la manera en la que
se prescriba su uso)

- Utilizar los diversos lenguajes disponibles.

- Incorporar a los contenidos de la asignatura las aportaciones de los lenguajes

icónicos, la multimedialidad, la estructuración hipertextual de la información.

Conviene aprovechar todos los lenguajes para potenciar los aprendizajes de los
estudiantes.

- Considerar también todos estos lenguajes al encargar actividades a los

estudiantes, para que éstos aprendan a utilizarlos al crear sus documentos y
mensajes. Esto facilitará luego su interacción en la sociedad (estos lenguajes
forman parte de nuestra cultura)

- Motivar al alumnado

59
- Despertar el interés de los estudiantes (el deseo de aprender) hacia los objetivos
y contenidos de la asignatura (establecer relaciones con sus experiencias vitales,
con la utilidad que obtendrán...). Y mantenerlo.

- Motivar a los estudiantes en el desarrollo de las actividades (proponer actividades

interesantes, incentivar la participación en clase...)

- En el caso de estudiantes on-line, resulta especialmente importante proporcionar

apoyo y motivación continuada, pero sin agobiar (el riesgo de abandono de los
estudiantes "a distancia" es mayor.

- Establecer un buen clima relacional, afectivo, que proporcione niveles elevados de

confianza y seguridad: presentación inicial, aproximaciones personales...

- Docencia centrada en el estudiante, considerando la diversidad.

- Gestionar el desarrollo de las clases manteniendo el orden

- Ajustar las intenciones del curriculum a partir de los resultados de la evaluación

inicial de los estudiantes.

- Informar a los estudiantes de los objetivos y contenidos de la asignatura, así como

de las actividades que se van a realizar y del sistema de evaluación. Negociar
posibles actividades a realizar.

- Impartir las clases gestionando las estrategias previstas y adaptando las

actividades de aprendizaje a las circunstancias del momento (alumnos, contexto...).
Resulta imprescindible tener una buena planificación, pero se debe actuar
estratégicamente

- Mantener las disciplina y el orden en clase (normas, horarios...). Las normas

pueden ser tan abiertas como se considere oportuno, pero deben cumplirse.

- Proporcionar información. Constituir una fuente de información para los alumnos,

pero no la única (presentación de los aspectos más importantes de los temas, sus

60
posibles aplicaciones prácticas, sus relaciones con otros temas conocidos...).
Sugerir la consulta de otras fuentes alternativas

- Proporcionar a los estudiantes información básica sobre los contenidos de la

asignatura (guión, visiones generales, textos básicos, esquemas...).

- Indicar fuentes de información, materiales didácticos y recursos diversos.

- Facilitar la comprensión de los contenidos básicos y fomentar el autoaprendizaje.

- Realizar exposiciones magistrales que faciliten la comprensión de los contenidos

básicos de la asignatura (visiones generales, conceptos difíciles, procedimientos)

- Establecer relaciones constantes entre los conocimientos previos de los

estudiantes y la información objeto de aprendizaje. Velar por un aprendizaje
significativo.

- Dosificar los contenidos y repetir la información cuando sea conveniente.

- Presentar una perspectiva globalizadora e interdisciplinaria de los contenidos.

- Enseñarles a aprender de manera autónoma, y desarrollar estrategias de

autoaprendizaje permanente

- Proponer actividades de aprendizaje y orientar su realización. Durante el desarrollo

de las actividades observar el trabajo de los estudiantes y actuar como dinamizador
y asesor. Actuar como consultor para aclarar dudas de contenidos y metodología,
aprovechar sus errores para promover nuevos aprendizajes

- Orientarles para que planifiquen su trabajo de manera realista.

Conducir los aprendizajes. Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los

estudiantes en general, solucionar sus dudas y guiar sus procesos de aprendizaje
mediante las oportunas orientaciones (explicaciones, materiales y recursos
sugeridos, actividades a realizar...).

61
- Tratar la diversidad de los estudiantes (conocer sus características y diagnosticar
sus necesidades) ofreciendo múltiples actividades que resulten todas ellas
adecuadas para el logro de los objetivos que se pretenden. De esta manera los
estudiantes podrán elegir según sus intereses y capacidades (pueden trazar su
itinerario formativo).

- Fomentar la participación de los estudiantes. Los alumnos, en sus aprendizajes,

son procesadores activos de la información, no son meros receptores pasivos.

- Fomentar la participación de los estudiantes en todas las actividades: hacer

preguntas, trabajar en grupo, hacer presentaciones públicas...

- En el desarrollo de las actividades promover interacciones de los estudiantes con

los profesores, con los materiales didácticos y entre ellos mismos.

- Promover la colaboración y el trabajo en grupo

- Orientar el desarrollo de las habilidades expresiva sy comunicativas de los

estudiantes

- Asesorar en el uso de recursos.

- Asesorar sobre la oportunidad del uso de los medios. Los medios además de
actuar como transmisores de la información, estructuran los esquemas mentales de
los estudiantes y actúan como mediadores entre la realidad y su estructura mental
exigiendo la realización de determinadas operaciones cognitivas y facilitando el
desarrollo de ciertas habilidades.

- Asesorar en el uso eficaz y eficiente de herramientas tecnológicas para la

búsqueda y recuperación de la información.

- Asesorar en el buen uso de los instrumentos informáticos que faciliten el proceso

de la información en la asignatura: elaboración de trabajos...

- Asesorar en el uso de las TIC como medio de comunicación: entre alumnos, con
el profesor, con terceros.... Las intranets ayudarán a reforzar las interrelaciones en

62
la comunidad educativa de la escuela. No obstante, en cada momento y
circunstancia hay que valorar el mejor canal de comunicación: personal, virtual...

- Ayudar en la resolución de pequeños problemas técnicos relacionados con los

instrumentos tecnológicos: configuraciones, virus, instalación de programas...

- Evaluar. Evaluar los aprendizajes de los estudiantes y las estrategias didácticas

utilizadas.

- Evaluar los aprendizajes de los estudiantes (evaluaciones formativa y sumativa)

- Aprovechar las posibilidades de las TIC para realizar alguna de las actividades de
evaluación y fomentar la autoevaluación por parte de los estudiantes.

- Evaluar las propias intervenciones docentes, para introducir mejoras.

- Ofrecer tutoría y ejemplo

- Hacer un seguimiento de los aprendizajes de los estudiantes individualmente y

proporcionar los feed-back adecuados en cada caso: ayudar en los problemas,
asesorar...

- Ayudar a los estudiantes a seleccionar las actividades de formación más

adecuadas a sus circunstancias.

- Utilizar las TIC para facilitar y mejorar la acción tutorial: bases de datos para el
seguimiento de los estudiantes, tutorías telemáticas.

- En tanto los alumnos sean menores de edad o las circunstancias lo aconsejen,

mantener contactos con sus familias.

- Ser ejemplo de actuación y portador de valores

- Actuar como ejemplo para los estudiantes: en la manera de hacer las cosas, en
las actitudes y valores (entusiasmo, responsabilidad en el trabajo...)

- Dar ejemplo en la selección y buen uso de los recursos tecnológicos utilizándolos

(como instrumento didáctico y como recurso de trabajo en general) solamente

63
cuando (y de la manera que) aporten ventajas sobre el empleo de otros materiales
más asequibles.

- Dar ejemplo en la organización de los recursos tecnológicos (a nivel personal,

clase, centro...)

- Investigar en el aula con los estudiantes, desarrollo profesional continuado.

Experimentar en el aula, buscando nuevas estrategias didácticas y nuevas
posibilidades de utilización de los materiales didácticos

- Realizar trabajos con los alumnos

- Implicarse en la realización de trabajos colaborativos con los estudiantes,

utilizando, cuando resulte oportuno, los recursos informáticos y telemáticos.

- Predisposición a la innovación. Investigar con los alumnos en el desarrollo de

nuevas actividades (con medios y sobre medios). Salir de la rutina, arriesgarse para
mejorar los aprendizajes de los estudiantes.

- Valorar los resultados obtenidos

- Hacer periódicas valoraciones de los resultados obtenidos y sobre cómo poder

mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

- Formación continúa

- Participar en cursos para estar al día en lo que respecta a la materia de la

asignatura y también para mejorar las habilidades didácticas.

- Mantener contactos con otros colegas.

- Fomentar actitudes necesarias en la SI (y sus correspondientes habilidades)

- Actitud positiva hacia las TIC, pero desde una perspectiva crítica, valorando más
la tecnología didáctica (dirigida a la resolución de problemas educativos) que la
simple técnica (uso de los aparatos)

- Valoración positiva del pensamiento divergente, creativo y crítico.

64
- Trabajo autónomo (con iniciativa ante la toma de decisiones), ordenado y
responsable.

- Trabajo cooperativo.

- Adaptación al cambio, saber desaprender.

- Curiosidad, formación continua, aprendizaje a partir de los errores (aprender

probando, explorando), autoaprendizaje, construir aprendizajes significativos.

- Trabajos de gestión

- Realizar los trámites burocráticos que conlleva la docencia: control de asistencia,

boletines de notas, actas...

- Colaborar en la gestión del centro utilizando las ayudas tecnológicas.

Aprovechando las posibilidades que ofrecen las TIC, los profesores estarán menos
tiempo delante de los alumnos en clase y tendrán una mayor dedicación a tareas
como la preparación de materiales, la tutorización y seguimiento de los
estudiantes... Algunas de estas actividades podrán realizarse fuera de la escuela,
en el ámbito doméstico.

Las TIC se han convertido en un eje transversal de toda acción formativa donde casi
siempre tendrán una triple función: como instrumento facilitador los procesos de
aprendizaje (fuente de información, canal de comunicación entre formadores y
estudiantes, recurso didáctico...), como herramienta para el proceso de la
información y como contenido implícito de aprendizaje (los estudiantes al utilizar las
TIC aprenden sobre ellas, aumentando sus competencias digitales). Así, hoy en día
los formadores necesitan utilizar las TIC en muchas de sus actividades
profesionales habituales.

- En la fase PRE-ACTIVA de preparación para la intervención: para buscar

información con la que planificar las intervenciones formativas y definir y actualizar
los contenidos de los programas formativos; para preparar o seleccionar apuntes,
materiales didácticos y actividades formativas para los estudiantes; para buscar

65
páginas web, bibliografía y otros materiales de repaso o ampliación de
conocimientos; para documentarse sobre lo que hacen otros colegas y otras
instituciones con el fin de mejorar la propia práctica; para elaborar la propia web
docente, centro de recursos personal donde cada formador va ordenando los
materiales digitales propios y los enlaces de Internet que tienen interés para su
trabajos y sus estudiantes; etc.

- En la fase ACTIVA de intervención formativa. Si la formación se imparte on-line, a

través de un Entorno Virtual de Aprendizaje (EVA), las TIC constituyen la
infraestructura básica imprescindible, la plataforma tecnológica que facilita los
recursos para el aprendizaje y la interacción entre formadores y estudiantes
(materiales didácticos, aulas virtuales, foros, tutorías...). Si la formación es
presencial, el apoyo de las TIC cada vez resulta más indispensable: utilización de
materiales informativos y didácticos digitalizados en las actividades de enseñanza
y aprendizaje que se realicen con los estudiantes, utilización de infraestructuras
tecnológicas de apoyo didáctico como la pizarra digital y las aulas informáticas,
tutorías complementarias on-line, foros de discusión entre formadores y alumnos,
asesoramiento a los estudiantes en el uso de las TIC, tal vez ejercicios
autocorrectivos y alguna prueba de evaluación on-line, etc.

- Finalmente, en la fase POST-ACTIVA, las TIC facilitan la propuesta de actividades

complementarias a realizar, la recepción de trabajos y envío de comentarios y
correcciones on-line, la atención de nuevas consultas mediante la tutoría virtual, la
realización de algunas gestiones administrativas del formador (entrada de notas...)
telemáticamente, etc.

A partir de estas consideraciones, que abarcan un amplio espectro de las

actividades del formador, se comprende que para integrar y utilizar con eficiencia y
eficacia las TIC el formador necesita una buena formación técnica sobre el manejo
de estas herramientas tecnológicas y también una formación didáctica que le
proporcione un "buen saber hacer pedagógico" con las TIC. Por las múltiples
aplicaciones innovadoras que tiene en todos los ámbitos de nuestra sociedad, el
conocimiento y aprovechamiento personal y profesional de los servicios que

66
proporciona Internet constituye la parcela más relevante de las competencias en
TIC que deben tener los formadores, sin olvidar el resto de las competencias
básicas en TIC que necesita todo ciudadano y otras competencias TIC específicas
de su campo profesional, muy especialmente la aplicación de estos instrumentos
tecnológicos con fines didácticos para facilitar los aprendizajes de los estudiantes.
En definitiva, y de acuerdo con diversos estudios realizados al respecto (Cabero,
1999; Majó y Marquès, 2002; Tejada, 1999), podemos resumir así las competencias
en TIC que deben tener los docentes:

- Tener una actitud positiva hacia las TIC, instrumento de nuestra cultura que
conviene saber utilizar y aplicar en muchas actividades domésticas y laborales.
- Conocer los usos de las TIC en el ámbito educativo.
- Conocer el uso de las TIC en el campo de su área de conocimiento.
- Utilizar con destreza las TIC en sus actividades: editor de textos, correo
electrónico, navegación por Internet....
- Adquirir el hábito de planificar el currículum integrando las TIC (como medio
instrumental en el marco de las actividades propias de su área de conocimiento,
como medio didáctico, como mediador para el desarrollo cognitivo)
- Proponer actividades formativas a los alumnos que consideren el uso de TIC
- Evaluar el uso de las TIC

Estas mismas competencias didáctico-digitales para los formadores se recogen de

manera más amplia en el siguiente esquema, agrupadas ahora en cuatro
dimensiones:

Conocimientos básicos de los sistemas informáticos y de las redes: características

básicas de los equipos, terminología.

Gestión del equipo informático. El formador debe ser autónomo en el uso de su

equipo: manejo del sistema operativo Windows y de los programas que utiliza
habitualmente, gestión de archivos y carpetas en las unidades de almacenamiento,
conexión de periféricos, gestión de copias de seguridad y antivirus, instalación y

67
desinstalación de programas, utilización de recursos compartidos en red,
mantenimiento básico del equipo.

Utilizar las ayudas que proporcionan los manuales y los mismos programas
Procesador de textos: uso de las funciones básicas, correctores ortográficos, OCR
(escaneado de documentos).

Imagen digital: creación, captura y tratamiento. Uso del escáner y de la cámara y el

vídeo digital.

Navegación en Internet: utilización de los buscadores y captura de todo tipo de

datos, búsqueda y selección crítica de información, realización de telegestiones.

Uso del correo electrónico y de los foros telemáticos (chats, listas,

videoconferencias...) utilizando las normas de cortesía habituales.

Conocimientos básicos de los lenguajes hipermedial (estructuración hipermedial de

la información) y audiovisual.

Elaboración de páginas web y presentaciones multimedia.

. Hojas de cálculo: uso de las funciones elementales y de los gráficos estadísticos
sencillos.

Bases de datos: Consulta de bases de datos y uso básico de un gestor de bases de

datos (creación de bases de datos, mantenimiento, consultas, informes).

Gestión de los sistemas tecnológicos aplicados a la educación: audiovisuales

convencionales (retroproyector, vídeo, televisión...), pizarra digital, sistemas de
videoconferencia.

Conocimientos básicos sobre los sistemas de teleformación: estructura,

funcionalidades.

Uso de lenguajes de autor y entornos específicos específicos para la elaboración

de materiales didácticos.

- ACTUALIZACIÓN PROFESIONAL

68
Conocimiento de las posibilidades de utilización de los recursos en soporte TIC en
la docencia y para la organización y gestión de las instituciones formativas.

Conocimiento de las ventajas e inconvenientes de los entornos virtuales de

aprendizaje frente a los sistemas de aprendizaje presencial con apoyo TIC.

Acceso a las fuentes de información y recursos en soporte TIC (revistas, portales

especializados, webs temáticas, foros telemáticos...) dedicadas a las labores de los
formadores.

Conocimiento de las repercusiones de las TIC en el campo de conocimiento que se

imparte

Acceso a las fuentes de información y recursos en soporte TIC sobre las materias
que imparte.

Utilización de los programas informáticos relevantes y específicos de las materias

que imparte.

Acceso a algunas de las múltiples fuentes de formación e información general que

proporciona Internet (bibliotecas, cursos, materiales formativos, prensa…).

- METODOLOGÍA DOCENTE

Integración de recursos TIC (como instrumento, como recurso didáctico y como

contenido de aprendizaje) en los planes docentes y programas formativos.

Evaluación objetiva de recursos educativos en soporte TIC.

Selección de recursos TIC y diseño de intervenciones formativas contextualizadas;

organización de las clases.

Aplicación en el aula de nuevas estrategias didácticas que aprovechen los recursos

TIC.

69
Algunos profesores utilizan recursos TIC relacionados con los contenidos de su
asignatura, otros utilizan recursos que no tienen relación específica con la
asignatura para realizar actividades innovadoras

Presentar organizadores previos con buenos conceptos inclusores antes de que

hagan las actividades con apoyo TIC.

Uso de las funcionalidades de la pizarra digital en el aula.

Aprovechar los (contenidos, interacción, multimedia, ubicuidad en Internet y

motivación) como apoyo a la orientación del aprendizaje, para individualizar los
aprendizajes y tratar mejor la diversidad: necesidades formativas, ritmos,
preferencias, tiempos y espacios disponibles para el estudio.

Aprovechar la interactividad de los materiales didácticos multimedia para que los

estudiantes realicen prácticas para mejorar los aprendizajes.

Realización de trabajos de autoaprendizaje a partir de búsquedas en Internet y

presentación de los mismos en el aula con apoyos audiovisuales o digitales.

Realizar investigaciones guiadas tipo Webquest.

Facilitar a los estudiantes el acceso a diversas fuentes y distintas formas de

representar la información. Proporcionar recursos de apoyo y actualización de
conocimientos.

Buscar otras webs de interés para la asignatura.

Que los estudiantes hagan síntesis de un tema y luego lo pongan en un blog o lo

presenten.

Realización de trabajos grupales en las aulas multiuso e informáticas.

Actividades de aprendizaje basado en proyectos.

Realización de proyectos colaborativos en soporte TIC a partir de las fuentes

informativas de Internet y con la ayuda de los canales comunicativos telemáticos.

70
Organizar actividades de trabajo colaborativo que relacionen los aprendizajes con
la vida cotidiana, para reforzar los aprendizajes significativos con el contraste de
opiniones (se integrará todo más con los conocimientos anteriores); de esta manera
se pueden compensar las limitaciones (las respuestas son limitadas y
predeterminadas, falta de socialización, poca significancia de los aprendizajes,
dificultades para transferir los aprendizajes...) de muchos programas educativos de
corte conductista.

Buscar otros expertos en Internet (actividades con videoconferencia...).

Aprovechamiento didáctico de los recursos que proporcionan los "mass media". Uso
de las fuentes de información para conocer problemas reales del mundo.

Enseñar a los alumnos el autoaprendizaje con la ayuda de las TIC, ya que estos
materiales pueden promover su aprendizaje autónomo. Que sepan lo que éstas les
pueden aportar y lo que no.

Elaboración de apuntes, presentaciones y materiales didácticos multimedia de

apoyo para los estudiantes (Clic, Hot Potatoes...) y contemplar aspectos de
accesibilidad.
Uso eficiente de las tutorías virtuales y de otras ayudas tecnológicas para la tutoría
y la orientación: identificación de las características de los alumnos, seguimiento de
sus actividades, informes.

Uso de ayudas TIC para la autoevaluación y la evaluación de los estudiantes y de

la propia acción formativa. Hacer que los estudiantes identifiquen y valoren los
nuevos aprendizajes y los relacionen con sus conocimientos previos.

Uso de las funcionalidades que proporcionan las intranet y las web de centro.
Confección de la web docente con una selección de recursos de utilidad para los
estudiantes.

Actitud abierta y crítica ante la sociedad actual (era Internet, Sociedad de la

Información) y las TIC (contenidos, entretenimiento).

71
Estar predispuesto al aprendizaje continuo y a la actualización permanente.

Actitud abierta a la investigación en el aula para aprovechar al máximo las

posibilidades didácticas de los apoyos que proporcionan las TIC.

Actuar con prudencia en el uso de las TIC (indagar la procedencia de mensajes,

evitar el acceso a información conflictiva y/o ilegal, preservar los archivos críticos)

La mejor manera de lograr esta nueva capacitación en TIC del profesorado que ya
está en activo es promoviendo la adecuada formación desde el propio centro,
incentivando el uso y la integración de las TIC a partir de la consideración de sus
necesidades, orientada a la acción práctica (para que no se quede solo en teoría)
y, por supuesto, facilitando los adecuados medios tecnológicos y un buen
asesoramiento continuo. Por otra parte, esta cada vez más sentida necesidad de
formación en TIC por parte del profesorado puede aprovecharse por parte de la
administración educativa para promover la no siempre tan sentida, pero a veces
igualmente necesaria, actualización didáctica. Un objetivo más difícil aún si cabe.

Hay que tener en cuenta que aún hay muchos docentes que ven con recelo e
indiferencia el uso de estos recursos. El origen de estas actitudes negativas por
parte de un sector de los docentes suele encontrarse en alguna de las siguientes
circunstancias:

- Poco dominio de las TIC, debido a una falta de formación, lo que genera: temor,
recelo, impotencia, ansiedad.

- Influencia de estereotipos sociales, por falta de conocimiento sobre las verdaderas

aportaciones de las TIC y su importancia para toda la sociedad. Así algunos
docentes se identifican con expresiones del tipo: "son caras, sofisticadas y no han
demostrado su utilidad", "son una moda", "son otro invento para vender", etc.

- Reticencias sobre sus efectos educativos, por falta de conocimiento buenas

prácticas educativas que aprovechen las ventajas que pueden comportar las TIC.
De esta manera, y tal vez considerando solamente experiencias puedan conocer en
las que se ha hecho un mal uso de estos materiales, algunos profesores creen que

72
deshumanizan, no son útiles, no aportan casi nada importante, tienen efectos
negativos, dificultan el trabajo educativo.

- Prejuicios laborales: creencia de que no compensan el tiempo necesario de

preparación, temor a que sustituyan a los profesores, etc.

Por ello el profesorado debe ver la necesidad y la utilidad de las TIC en su quehacer
docente e investigador, debe descubrir sus ventajas, debe sentirse apoyado en todo
momento, porque si no lo ve necesario y factible ¿hasta que punto se le puede forzar
a una actualización de competencias tecnológicas sin vulnerar sus derechos, su
"libertad de cátedra"?

Los modelos básicos de formación del profesorado se centran en los siguientes

aspectos:

▪ La adquisición de conocimientos: sobre sus asignatura, sobre Didáctica.

▪ El desarrollo de habilidades relacionadas con el rendimiento didáctico.
▪ El desarrollo integral del profesorado, su autoconcepto.
▪ La investigación en el aula, buscando continuamente nuevas soluciones a
los problemas que presenta cada contexto educativo. Se busca la reflexión
sobre la práctica docente, y se utilizan técnicas de investigación-acción.

En cualquier caso, las competencias necesarias para una persona que se dedique
a la docencia deben contemplar cuatro dimensiones principales:

- Conocimiento de la materia que imparte, incluyendo el uso específico de las TIC

en su campo de conocimiento, y un sólido conocimiento de la cultura actual
(competencia cultural).

- Competencias pedagógicas: habilidades didácticas (incluyendo la didáctica

digital), mantenimiento de la disciplina (establecer las "reglas de juego" de la clase),
tutoría, conocimientos psicológicos y sociales (resolver conflictos, dinamizar grupos,
tratar la diversidad...), técnicas de investigación-acción y trabajo docente en equipo
(superando el tradicional aislamiento, propiciado por la misma organización de las
escuelas y la distribución del tiempo y del espacio). Debe actuar con eficiencia,

73
reaccionando a menudo con rapidez ante situaciones siempre nuevas y con una
alta indefinición (una buena imaginación también le será de utilidad) y sabiendo
establecer y gestionar con claridad las "reglas de juego" aceptadas por todos.

- Habilidades instrumentales y conocimiento de nuevos lenguajes: tecnologías

de la información y la comunicación (TIC), lenguajes audiovisual e hipertextual...

- Características personales. No todas las personas sirven para la docencia, ya

que además de las competencias anteriores son necesarias: madurez y seguridad,
autoestima y equilibrio emocional, empatía, imaginación...

El profesor debe tener entusiasmo (creer en lo que hace, vivirlo, de manera que
transmita el entusiasmo y la pasión de aprender a los estudiantes), optimismo
pedagógico (ante las posibilidades de mejora de los estudiantes), liderazgo (que
nazca de su actuación abriendo horizontes a los estudiantes y representando la
voluntad del grupo, de su dedicación y trato, de su ejemplo y valores...). Debe dar
afecto (no por lo que hacen, sino por lo que son) que proporcionará la imprescindible
seguridad, y debe dar confianza (creyendo en las posibilidades de todos sus
alumnos; las expectativas se suelen cumplir) que reforzará el impulso de los
estudiantes para demostrar su capacidad.

Estas competencias, que deberían permitir desarrollar adecuadamente las

funciones que señalamos en el apartado anterior, deberían proporcionarlas los
estudios específicos que preparan para este ejercicio profesional. Hay que tener en
cuenta que, según diversos estudios, después de los factores familiares, la
capacidad del profesor es el factor determinante más influyente en el éxito de los
estudiantes, con independencia de su nivel socioeconómico.

No obstante, exceptuando al profesorado de enseñanza infantil y primaria (que

hacen una carrera específica de tres años), en los demás casos no siempre quedan
aseguradas estas competencias pedagógicas (que se obtienen mediante la
realización de un curso de capacitación pedagógica. CAP). Por otra parte, los
sistemas de selección (al menos los del sector público de la enseñanza), no suelen
considerar demasiado las habilidades instrumentales en TIC y tampoco se analizan

74
sistemáticamente las cualidades psicológicas personales. ¿No se debería
replantear todo esto?

Por otra parte, muchos de los docentes actualmente en ejercicio recibieron una
formación pensada para la escuela de las últimas décadas del siglo XX. Y nuestra
sociedad ha cambiado mucho, de manera que la formación permanente que la
"sociedad de la información" impone a sus ciudadanos también resulta
indispensable para el profesorado de todos los niveles educativos.

En suma, es necesario reconocer e incentivar la competencia y buena labor docente

del profesorado, su compromiso y su dedicación real, proporcionándole recursos
suficientes, las mejores condiciones de trabajo posible, y la formación inicial y
continua y el asesoramiento adecuado. En este sentido se propone:

La complejidad de la sociedad actual y la diversidad del alumnado exigen una

formación más amplia para los futuros maestros, que se puede articular en unos
estudios de licenciatura.

Itinerarios de capacitación docente en todas las licenciaturas que habilitarían para

poder ejercer la docencia en la ESO y los niveles superiores de enseñanza. En los
actuales cursos de capacitación pedagógica no se puede aprender todo lo que hoy
en día hay que saber para ser un docente y un educador. Las Facultades de
Ciencias de la Educación deberían ofrecer asignaturas optativas que permitieran
establecer itinerarios de capacitación docente en todas las licenciaturas.

Plan de formación continua para docentes en activo (un 50% tienen más de 45
años) diseñado modularmente en cursos de unas 30 horas a partir de unas
competencias básicas que todos deberán acreditar poco a poco, por ejemplo en un
plazo de 10 años. Pensamos que la Administración Educativa debería establecer
unas competencias básicas que todos los profesores en ejercicio deberían acreditar
cada diez años, mediante la realización de un cursillo específico para cada una de
ellas. Estos cursillos se podrían ir realizando sin prisas, a un ritmo de uno por año.
Entre estas competencias básicas destacamos:

75
 ➢ Tecnologías de la información y la comunicación (TIC).
➢ Lenguaje audiovisual-
➢ Buenas prácticas didácticas.
➢ Didáctica de (la asignatura de cada uno).
➢ Multiculturalidad.
➢ Tratamiento de la diversidad.
➢ Dinámica de grupos.
➢ Resolución de conflictos.
➢ Las componentes emocionales de la inteligencia

Esta formación continua podrá complementarse a través de comunidades virtuales

de profesores, donde los docentes pueden compartir recursos, exponer
problemáticas.

En este marco, la formación permanente del profesorado debería enfocarse

atendiendo a una triple dimensión:

▪ Las necesidades de los centros, donde los profesores podrán poner

en práctica lo que aprendan.
▪ Las opciones y preferencias personales, ya que a cada profesor le
puede interesar más profundizar en unos temas específicos.
▪ La acreditación de las competencias básicas establecidas por la
Administración Educativa.
▪ Asesoramiento continuo al profesorado. Vía Internet y, si es necesario,
también presencial. Cuando un profesor tiene un problema en clase
(conductual, de aprendizaje...) debe haber alguien que pueda darle
una solución. La Administración Educativa debe disponer de un
equipo de especialistas que puedan realizar este asesoramiento al
profesorado en activo, al cual además le sugerirán cursos de
formación complementaria que pueden ayudarle para afrontar estos
conflictos.
▪ Estancias en el extranjero y en empresas. Conviene facilitar la
estancia del profesorado en centros docentes del los países de la

76
 Unión Europea y su participación en proyectos de trabajo conjunto.
También es necesario que haya una mayor relación entre la escuela
y el mundo laboral. Especialmente en los Ciclos Formativos, deberían
establecerse mecanismos para que el profesorado pudiera pasar
estancias (a tiempo total o parcial) en empresas para actualizar sus
conocimientos y adquirir experiencia de su aplicación práctica.
▪ Nuevos sistemas para la selección del profesorado en los centros
públicos. Las oposiciones no pueden basarse solamente en la
demostración puntual de unos conocimientos teóricos. Se propone
que se tenga en cuenta también: su web docente, un periodo
obligatorio de prácticas en un centro (periodo obligatorio de becario...).
▪ Incentivar la participación del profesorado en proyectos y actividades
formativas que fomenten la investigación y el intercambio (jornadas y
congresos), En este sentido, lnternet ofrece la posibilidad de crear
redes con profesores de otros centros e instituciones, participar en
foros, proyectos de investigación y cursos virtuales sin necesidad de
abandonar la actividad docente. Por ejemplo, el profesorado debería
participar cada sexenio en un proyecto de investigación.

Parte de concepciones como: el carácter constructivo del conocimiento, aprendizaje

entendido como desarrollo no simple adquisición de conocimientos incardinando
procesos racionales y otros de carácter emocional, conexión entre motivación y
aprendizaje. Prepararse las clases, planifica su trabajo.
Los profesores muchas veces estamos más preocupados por lo que tenemos que
hacer que por lo que deben aprender los estudiantes: cómo nuestra enseñanza
promoverá aprendizajes relevantes y significativos que los alumnos puedan utilizar
dentro y fuera del aula. Y hay que preocuparse no solo de lo que se dice y escuchan
los alumnos, sino de lo que retienen y de la utilidad que les tiene en la vida de cada
día, conoce bien a sus alumnos, trato personalizado, motivar a los estudiantes,
procurar una buena convivencia en el aula, gestionar las clases considerando la
diversidad de los estudiantes, utilizar diversos materiales y métodos para hacer las
clases interesantes, claridad expositiva, mantener la disciplina y el orden, gestionar

77
de manera eficiente la comunicación con los alumnos, tratar a los alumnos con
respeto, reconocer cuando comete un error o se equivoca en algo, realizar una
buena tutoría y dar ejemplo, proporcionar a todos una atención frecuente y
sistemática. Interesarse por ellos, preguntarles sobre lo que hacen e intentar
ayudarles, supervisar a sus alumnos. No basta con juzgar los trabajos y esfuerzos
de los estudiantes, hay que proporcionarles feedback, conocer los avances en su
desarrollo intelectual y personal.

Dar una orientación ajustada a los problemas que plantee cada alumno y a sus
necesidades.
Hacer trabajar duro a los alumnos y poner niveles altos.

Ayudar a los estudiantes a ser independientes y organizar su aprendizaje.

Potenciar el componente autónomo de todo aprendizaje.

Promover y orientar los trabajos en grupo.

No debe enfocarse todo al examen. Lo importante es aprender, desarrollarse.

Se preocupa por los resultados y reflexiona sobre los procesos de aprendizaje de

los alumnos y sobre su enseñanza.

Investigar en el aula, aprender con los alumnos.

Dominar la materia y actualizar sus conocimientos sobre la asignatura.Realizar

actividades de formación.

Colaborar con las familias. Estar en contacto con los padres de sus alumnos y
animarles a participar en la vida de la escuela.

Ser amistoso con los colegas y ayudarles.

Trabajar en equipo.

Colaborar en la gestión del centro y está abierto a los cambios

Características del docente como líder escolar (según Chapman, J., 1991)

78
Debe integrar aspectos cualitativos y cuantitativos, de la sustancia y el proceso, de
la visión externa e interna simultáneamente.

Hacerse cargo de situaciones complejas.

Posibilitar el trabajo de todos los miembros de la comunidad educativa sin perder

de vista el fin principal-

Mantener la capacidad de continua flexibilidad, adaptabilidad y renovación-

Entrar en relaciones abiertas con interlocutores más allá de la escuela.

Reconocer la interdependencia de las personas en el conjunto del centro y controlar

la ansiedad inherente al trabajo en colaboración.

Enlazar las ideas nuevas y visionarias en educación con las herramientas

organizativas para ponerlas en práctica

La labor docente es un trabajo enriquecedor a nivel humano (se trata con personas,
se aprende de ellas y de la vida). Y nuestro conocimiento crece al compartirlo de tal
forma que resulta gratificante (en definitiva se ayuda a desarrollarse a las personas),
es un trabajo variado, cada día será distinto, es un trabajo creativo, hay que buscar
nuevos medios para superar los problemas, para motivar más, para que superen
los problemas de aprendizaje.

Dejemos a los alumnos saber qué hacen y cómo lo están haciendo, compartir
información sobre oportunidades nuevas y mantener una línea de acción, pero
estimular los cambios. Nada se acaba completamente, todo puede hacerse mejor.

Quien no se atreve, no gana y ante todo conservar lo que aporte éxito.

Utilizar el diálogo para comunicar ideas: no basta decir a los alumnos lo que
queremos decir; hay que decirlo de manera que les haga escuchar y participar y dar
más oportunidades a la imaginación, los sentimientos, la intuición, la sorpresa y la
creatividad. Existen muchas oportunidades de aprendizaje.

VI.- Evaluación de las Competencias didácticas.

79
En la actualidad los procesos de seguimiento y evaluación son muy utilizados en
organizaciones empresariales y educativas con el fin de obtener datos que permitan
tomar decisiones para mejorar los procesos y los resultados, tomando en
consideración metas previamente planeadas.

Estos procesos que permiten la mejora, han sido parte fundamental del Programa
para la transformación y Fortalecimiento Académico Las escuelas normales
(PTFAEN), razón por la cual la Dirección General de Educación Superior para
Profesionales de la Educación (DGESPE), propone la evaluación interna y la
externa, puesto que ambas desde sus posturas arrojan datos que orientan a las
escuelas Normales hacia la mejora.

En el ámbito interno consiste en reforzar las acciones de seguimiento que se han

realizado a nivel nacional e impulsar mediante orientaciones precisas, el
seguimiento en cada plantel…. Sobre la aplicación de los nuevos programas y la
normatividad académica, el desempeño de profesores y directivos, la gestión
institucional y la vinculación entre las escuelas normales y las de educación básica,
la importancia de este ámbito radica que a partir de los resultados emanados de
estos procesos cada institución puede tomar medidas oportunas y pertinentes para
fortalecer logros, enfrentar retos y superar dificultades.

El externo ofrece una mirada diferente y objetiva de los procesos y resultados de

aprendizaje de los futuros profesores y el desempeño de profesores y directivos, los
procedimientos que aplican las escuelas para mejorar la gestión institucional y, en
general el avance de la reforma en sus diferentes líneas de acción. (SEP, 2004).

A nivel nacional a través del Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL), desde el

2001 a la fecha se han realizado exámenes para evaluar el grado de conocimiento
que han logrado los alumnos de las licenciaturas en educación primaria, preescolar,
y Educación Física. Estos logros de la evaluación externa se complementan con las
evaluaciones internas, las cuales deben “constituirse como un conjunto de
procesos, acciones y mecanismos cuyos propósitos fundamentales sea la
búsqueda de la información que permita el mejoramiento progresivo de los distintos

80
ámbitos de vida de la escuela, que asegure su misión y el logro efectivo de los
propósitos de la formación inicial de los docentes” (SEP, 2004, p.11).

En las normales de Sinaloa, los datos que ha aportado el CENEVAL aún no han
sido utilizados como insumos para propiciar la reflexión colegiada tendientes al
cierre de brechas académicas, además a través de diagnósticos institucionales las
tres escuelas normales en el marco del PEFEN1 1.0, 2.0, 3.0 advierten como
problemática común la inexistencia de procesos de evaluación y seguimiento de
diversos procesos institucionales importantes en la formación inicial de los
profesores, incluidos los relacionados a los logros del perfil de egreso de los
estudiantes.

Los rasgos del perfil son esenciales para que las comunidades educativas
normalistas dispongan de criterios para valorar el avance del plan y los programas,
la eficacia del proceso de enseñanza y de los materiales de estudio, el desempeño
de los estudiantes, así como las demás actividades y prácticas realizadas en cada
institución (SEP, 1997), por tal razón, interesó a la Dirección de Formación y
Desarrollo Docentes de la Secretaria de Educación Pública y Cultura de Sinaloa
realizar un estudio3 centrado en la evaluación de las competencias didácticas4 que
han adquirido los alumnos del octavo semestre de las licenciaturas de educación
primaria, primaria Intercultural Bilingüe, Educación Especial, preescolar y
secundaria que imparten las escuelas normales públicas del estado.

Los objetivos generales que se plantearon fueron:

1. Conocer el manejo de las competencias didácticas en los alumnos

normalistas de cuarto grado en Sinaloa y la percepción de sus tutores en
relación al logro que éstos tienen sobre las mismas.
2. El Plan Estatal del Fortalecimiento a la Educación Normal (PEFEN), en las
que autoridades estatales y cada escuela normal en sus planeaciones
consideran importante atender la brecha correspondiente a este rubro de la
evaluación y seguimiento de los procesos de aprendizajes de los alumnos
normalistas, entre otros aspectos. Necesidades detectadas a través de

81
 autoevaluaciones institucionales, además para su logro y atención se
construyeron políticas, a partir de documentos legales que les dieran
sustento a estas, que posibilitara la realización de acciones en el ámbito
estatal e institucional, tendientes al cierre de brechas.
3. Las competencias que definen el perfil de egreso se agrupan en cinco
grandes campos: habilidades intelectuales específicas, dominio de los
contenidos de enseñanza, (en educación especial cambia por “conocimiento
de los propósitos, enfoques y contenidos de la educación básica”)
competencias didácticas, identidad profesional y ética, y capacidad de
percepción y respuesta a las condiciones de sus alumnos y del entorno de la
escuela.
4. Estudio realizado por el Ambrosio Mojardin, Blas Acosta, Adriana Camarillo,
Imelda Ramos y Jorge Trujillo.
5. La competencia didáctica es la habilidad del docente para establecer una
relación didáctica, esto es construir un conjunto de relaciones sociales entre
él y sus estudiantes en la perspectiva de realizar una acción delimitada en un
cuadro espacio temporal académico determinado cuya finalidad es provocar
cambios en ellos. Dicho de otra forma, cómo identifica y transforma el saber
de referencia, los contenidos, la información, en agentes (medios) de cambio
para sus estudiantes en saber aprendido (Jonnaert et,al,2003;citado en
Toledo,2006;107)
6. Ofrecer insumos que permitan la reflexión y toma de decisiones para mejorar
el logro de las competencias didácticas en los diferentes programas del
Sistema de Educación Normal en el Estado de Sinaloa. Identificar las
Competencias comprometidas en los diferentes planes y programas de
estudio.

Otros particulares tales como:

1. Identificar las Competencias comprometidas en los diferentes planes y

programas de estudio.

82
 2. Realizar diagnóstico puntual del manejo de las competencias didácticas de
los estudiantes de cuarto grado.
3. Identificar la percepción que los tutores tienen sobre el manejo de
competencias didácticas en sus alumnos.
4. Construir estrategias y recursos específicos para mantener evaluación
continua sobre las competencias didácticas de los alumnos en educación
normal.
5. Producir evidencia empírica sobre el manejo de competencias didácticas de
los estudiantes, para la toma de decisiones institucionales.

Así mismo es importante considerar en una evaluación; los materiales y recursos

didácticos, los programas y recursos, de esta forma tenemos;

1. Revisión de documentos por programa. esta incluyó la revisión de los

diferentes perfiles de egreso de los planes y programas de formación de
profesores, para definir las competencias a evaluar y poder preparar
reactivos de la escala congruente con estos. además de realización de
documentación bibliográfica sobre competencias en general y competencias
didácticas que permitió confirmar el contenido y la pertinencia de las
competencias didácticas a considerar y su redacción en la Escala.
2. Diseño y aplicación de una escala tipo Linkert5 . Redactados como
afirmación, con cuatro opciones de respuesta con el fin de forzar toma de
posición.
3. Entrevistas personales y a profundidad con participantes seleccionados de
forma aleatoria.

A continuación se muestran las competencias generales y las específicas que mide

el instrumento, las cuales inciden en contenidos procedimentales, actitudinales y
valorales que moviliza el docente en su relación didáctica cotidiana.

Tiene como propósito obtener información de las percepciones que tienen los
profesores tutores respecto a las competencias didácticas que poseen los
estudiantes normalistas, puestos que estos son sujetos que están compartiendo

83
experiencias pedagógicas de la práctica de los normalistas, así mismo, este mismo
instrumento se aplicó a los normalistas como un instrumento de auto percepción,
consta de 42 ítems, mide agrupados a través de análisis factorial: (1)clima en el ala,
(2)evaluación, (3)planeación, (4)uso de materiales de enseñanza, (5) atención de
las NEE, (6) atención de la enseñanza Intercultural, (7)uso de material didáctico,
(8)actitud de auto estudio y actualización y(9) la atención de la enseñanza situada
o contextualizada.

Se espera que esta propuesta de evaluación, y además puesta en práctica en la

actualidad en las escuelas Normales, generé insumo que permita el análisis, la
reflexión y la generación de acciones de forma colegiada liderada por directivos
institucionales y estatales, así como de los cuerpos académicos institucionales,
tendientes a conservar posibles procesos que han redituado algunas competencias
didácticas que posibilitaron la práctica docente en beneficio de los alumnos de la
educación básica, así como de su propio fortalecimiento de su desarrollo
profesional. Además de incidir en propuestas de mejoras unas ves conocido algunas
inconsistencias en algunas competencias didácticas básicas para la acción docente.
Así también, considerando que otras instituciones formadoras de docentes
convergen en generar competencias comunes con los programas de las escuelas
normales, esta propuesta de evaluación puede ser pertinente para ser aplicada en
cualquier contexto educativo de formación docente.

84
Sugerencias

Una gestión docente basada en la formación de competencias, tiene que asumir

estrategias didácticas alejadas de los estilos de dirección de lo que conocemos
coloquialmente como "caja negra", sustentados solo en los resultados, lo que
responde a criterios metodológicos conductistas y desarrollar una dirección docente
de "caja transparente", como expresión de un referente constructivista de carácter
histórico-cultural, que profundice en el proceso, como criterio formativo esencial, y
que destaque la importancia de la función orientadora del profesor con el enfoque
de esencialidad de los contenidos que deben ser asimilados, lo que se constituye
en un sólido instrumento para el estudiante en la solución de aquellas actividades
docentes relacionadas con su futura actividad profesional, camino este, que tiene
que recorrer para formar y desarrollar competencias que le permitan un desempeño
exitoso en su futura esfera de trabajo.

El enfoque argumentado anteriormente favorece el paradigma educacional actual

de "aprende a aprender", y de "aprender haciendo" bajo la conducción del que
enseña, que debe generar los espacios necesarios para que los estudiantes
desarrollen una actitud competente, y defienda sus puntos de vista de una forma
productiva. Esta concepción educacional conlleva la necesidad de profesores
caracterizados por competencias docentes que les faciliten una gestión formativa a
la altura de la contemporaneidad.

El proceso de formación y desarrollo profesional sustentada en la adquisición y

consolidación de competencias abarca también la Educación Permanente y
fortalece la necesaria continuidad entre el pregrado y el posgrado, concepción
fundamental para un desempeño profesional exitoso.

Las valoraciones realizadas, permiten la propuesta de un conjunto de competencias

docentes para el desempeño profesoral acordes con el contexto y las exigencias
actuales, las que a continuación se exponen.

85
a) Sabe diseñar, organizar y poner en práctica estrategias y actividades didácticas,
adecuadas a los grados y formas de desarrollo de los alumnos, así como a las
características sociales y culturales de éstos y de su entorno familiar, con el fin de
que los educandos alcancen los propósitos de conocimiento, de desarrollo de
habilidades y de formación valoral establecidos en los lineamientos y planes de
estudio de la educación primaria.

b) Reconoce las diferencias individuales de los educandos que influyen en los

procesos de aprendizaje y aplica estrategias didácticas para estimularlos; en
especial, es capaz de favorecer el aprendizaje de los alumnos en riesgo de fracaso
escolar.

c) Identifica las necesidades especiales de educación que pueden presentar

algunos de sus alumnos, las atiende, si es posible, mediante propuestas didácticas
particulares y sabe dónde obtener orientación y apoyo para hacerlo.

d) Conoce y aplica distintas estrategias y formas de evaluación sobre el proceso

educativo que le permiten valorar efectivamente el aprendizaje de los alumnos y la
calidad de su desempeño docente. A partir de la evaluación, tiene la disposición de
modificar los procedimientos didácticos que aplica.

e) Es capaz de establecer un clima de relación en el grupo que favorece actitudes

de confianza, autoestima, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y placer por el
estudio, así como el fortalecimiento de la autonomía personal de los educandos.

f) Conoce los materiales de enseñanza y los recursos didácticos disponibles y los

utiliza con creatividad, flexibilidad y propósitos claros, combinándolos con otros, en
especial con los que ofrece el entorno de la escuela.

86
Conclusiones.

El concepto de competencia contiene desde el punto de vista teórico lo relacionado

con la formación y desarrollo de capacidades humanas, al entenderlas como
particularidades psicológicas individuales de la personalidad, que son condiciones
para realizar con éxito una actividad dada y revelan las diferencias en el dominio de
los conocimientos, habilidades y hábitos necesarios para ello; es decir que el ser
humano tiene la potencialidad de combinar características psicológicas de su
personalidad, como condición necesaria y suficiente para el logro de altos
resultados profesionales. La valoración de estos postulados conllevó la precisión de
las siguientes ideas:

• Las competencias poseen un fuerte fundamento teórico-psicológico, a partir

del enfoque sistémico de la categoría personalidad, que implica su
concepción integral, es decir que su desarrollo tiene lugar en la interacción
de los procesos cognitivos y afectivos, lo que significa que toda adquisición
psicológica es un proceso que involucra la motivación, y la adquisición de
competencias no es ajena a este fundamento.

• El desarrollo de las competencias como posibilidad de la personalidad para

solucionar los problemas que se presenten en la actividad se corresponde
con el referente metodológico constructivista, asumido en este trabajo, y
niega dialécticamente las posiciones conductistas y funcionalistas al
considerar los procesos motivacionales íntimamente vinculados a los
cognitivos en la formación y desarrollo de las competencias. 1

• Las competencias se revelan sólo en la actividad y además sólo en aquella

actividad que no puede realizarse exitosamente sin su presencia. Esta idea
expresa con claridad la interacción de las competencias y el desempeño
como expresión externa, concreta, del proceso de integración cognitivo-
afectivo en la solución de problemas, al decir de Perrenoud, posibilita la
facultad de movilizar un conjunto de recursos cognitivos, como saberes,

87
 habilidades e informaciones para solucionar con pertinencia y eficacia una
serie de situaciones

De lo anterior comprendemos que el proceso de formación de profesionales en

la actualidad exige de una conducción que considere como requisito esencial su
carácter contextualizado, un enfoque sistémico y dinámico, y valorar como
componente curricular rector, los problemas profesionales que deben ser
resueltos por el futuro egresado. Esta realidad impone un reto a la dirección del
proceso enseñanza aprendizaje y por tanto, a sus actores principales: profesores
y estudiantes; ya que la asimilación de los contenidos por el que aprende debe
desarrollar las competencias necesarias y suficientes que permitan el
desempeño esperado en la solución de los problemas que afrontará en su
práctica profesional.

88
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