B Interdisciplinariedad en Educación. Especificaciones.

DOSSIER
Yves Lenoir*
Interdisciplinariedad en educacin:
una sntesis de sus especificidades y
actualizacin
Resumen | El presente artculo presenta una sntesis de las concepciones de interdiscipli-
nariedad que su autor ha desarrollado en el transcurso de los ltimos 30 aos, como pro-
ducto de sus trabajos de investigacin y anlisis literarios. De esta forma, luego de hacer
un recuento de las representaciones y prcticas de los docentes de primaria sobre la in-
terdisciplinariedad, se destaca la diversidad de interpretaciones encontradas en la litera-
tura cientfica, al igual que la existencia de tres lgicas distintas que la envuelven, basn-
dose en las perspectivas epistemolgica, instrumental y afectiva. Tras una aclaracin
terminolgica sobre los principales trminos que estn en uso, el artculo aborda diferen- 51
tes fundamentos tericos. Primero se distinguen los campos de operacionalizacin de la
interdisciplinariedad, lo cual conduce a identificar cinco atributos especficos de esta no-
cin, para luego exponer las cinco caractersticas que tienen como propsito actualizar la
interdisciplinariedad en educacin, y se finaliza, a modo de conclusin, con una defini-
cin de interdisciplinariedad escolar.
Interdisciplinarity in Education: A Summary of Specifics and Updates

Abstract | We present a summary of the conceptions of interdisciplinarity that the author
has developed over the past thirty years, as a result of his research work and analyses of
the literature. Thus, after chronicling the representations and practices of primary school
teachers concerning interdisciplinarity, we stress the great diversity of interpretations
concerning this topic found in the scientific literature, and the existence of three different
logics for its comprehension, based on epistemological, instrumental and affective per-
spectives. After attempting to clarify some of the terms currently used in this area, we
approach several theoretical bases. First, we describe the various fields of operationaliza-
tion of interdisciplinarity, that leads us to identify five specific features of this concep-
tion, to then develop the five traits conceived to update interdisciplinarity in education,
and, as a conclusion, we wind up with a definition of interdisciplinarity within an educa-
tional framework.
*Profesor titular de la Universidad de Sherbrooke, Quebec, Canad. Correo electrnico:

y.lenoir@videotron.ca
Lenoir, Yves. Interdisciplinariedad en educacin: una sntesis de sus

especificidades y actualizacin. Interdisciplina I, nm. 1 (2013): 51-86.
INTERdisciplina Vol. I | nm. 1 | septiembre-diciembre 2013
Palabras-clave | concepto de interdisciplinariedad tipologa de la interdisciplinariedad

atributos de la interdisciplinariedad interdisciplinariedad escolar interdisciplinariedad
cientfica currculum integrador.
Keywords | interdisciplinary concept types of interdisciplinarity attributes of interdisci-

plinarity interdisciplinary school interdisciplinary science integrating curriculum
Introduccin
Cmo fomentar el desarrollo del pensamiento interdisciplinario en educacin?
Esta simple pregunta plantea grandes desafos para la investigacin, la forma-
cin y la enseanza porque, como lo hemos sealado en otra oportunidad (Le-
noir y Sauv 1998a) y demostrado en este campo (Lenoir 1991), los aspectos
ideolgicos, sean ellos romnticos, apologticos o subversivos, a menudo han
perdurado en detrimento de estudios rigurosos e investigaciones en el terreno
(Lenoir y Sauv 1998a, 140). Las buenas intenciones no son suficientes, ni lo es
52 el simple reconocimiento de la necesidad de enfrentar las realidades sociales o
la reivindicacin del paradigma de la complejidad que promueve el uso de una
DOSSIER
perspectiva transdisciplinaria (Morin 1990). En educacin, la formacin a, por y

para la interdisciplinariedad se impone y debe ser realizada de manera conco-
mitante y complementaria.
Teniendo presente esta finalidad, el presente texto tiene por objetivo resal-
tar algunos indicadores propios de la implementacin de la interdisciplinarie-
dad en el campo educativo. Estos indicadores permiten particularmente promo-
ver una aclaracin del proyecto interdisciplinario en educacin.
Una educacin interdisciplinaria ilusoria o imprecisa

No basta con utilizar la palabra para implementar las cosas! Muchos de los es-
tudios que hemos realizado desde hace ya casi 30 aos en Quebec sobre las
prcticas de enseanza, nos han brindado la oportunidad de conocer las re-
presentaciones sobre la interdisciplinariedad escolar vigentes en los docentes
de primaria y la aplicacin que stos hacen de ella en su prctica cotidiana
(Lenoir 1991, 1992a; Lenoir y Hasni 2010; Lenoir, Hasni y Larose 2007; Lenoir,
Larose y Geoffroy 2000; Lenoir, Larose, Grenon y Hasni 2000; Lenoir, Larose y
Laforest 2001, entre otros). Los resultados de estas investigaciones muestran
que la interdisciplinariedad sufra de una alta polisemia, la que a veces cae
en la cacofona, sin poder identificar el o los significados que esta nocin re-
viste. La palabra, sin duda alguna, sufre de inconsistencias que provocan
desviaciones y oscuridades. Tal es el caso de Quebec, donde el concepto de
Yves Lenoir Interdisciplinariedad en educacin
53
DOSSIER
Figura 1. Polos de la prctica interdisciplinaria en la educacin primaria de Quebec.
interdisciplinariedad encierra mltiples significados que suscitan al menos la

confusin semntica.
Del conjunto de nuestras investigaciones es posible extraer una constante
importante: la gran estabilidad de las representaciones expresadas en el discur-
so de los docentes, pero tambin en sus prcticas. Independientemente de los
fundamentos y orientaciones curriculares implantadas despus de 1970, pocos
cambios significativos se detectan en lo que respecta a la interdisciplinariedad.
En funcin de los resultados arrojados por nuestras investigaciones, es posible
desprender cuatro enfoques de la interdisciplinariedad que predominan en los
docentes de primaria de Quebec (Figura 1).
Dispuestos en un eje cartesiano (x y), estos cuatro enfoques dominantes
forman los polos extremos de dos continuos que se intersectan. Si el eje x (ho-
lismo-eclecticismo) refiere al grado de fusin o dispersin de las disciplinas es-
colares, el eje y (hegemona-pseudo-interdisciplinaridad) muestra que las rela-
ciones de intensidad entre las disciplinas escolares, relaciones que van desde la
dominacin a la ausencia de todo vnculo real, varan de manera importante. En
cuanto a las flechas punteadas ab y cd, stas ilustran el hecho de que la prctica
interdisciplinar puede no slo ser asociada a un enfoque, sino tambin situarse
en algn lugar entre dos enfoques (Lenoir y Larose 1999; Lenoir, Larose y
Geoffroy 2000). Respecto al crculo central, ste muestra la perspectiva interdis-

ciplinaria que ser nuestra problemtica y que definiremos en la conclusin.
Esta tipologa de representaciones y prcticas de la interdisciplinariedad
entre los docentes, devela la gran confusin que existe en el medio escolar
sobre este concepto, lo que es el resultado de una superposicin conceptual de
orientaciones, no complementarias y a menudo opuestas, que conduce a una
desorganizacin praxiolgica. Al parecer, los profesores se sienten tironeados
por varias opciones de fuentes diferentes. Varios son los factores que ayudaran
a comprender los motivos que conducen a estos docentes a optar por prcticas
eclcticas y no racionalmente instauradas sobre bases cientficas: grandes pre-
siones sociales provenientes del discurso meditico, de los padres o desde el
poder administrativo que exige la dedicacin de ms tiempo y atencin a los
objetivos de aprendizaje de francs y matemticas; falta de comprensin de los
fundamentos curriculares y de su operacionalizacin; deficiencias en la forma-
cin disciplinaria e interdisciplinaria; representaciones epistemolgicas del sa-
ber y su proceso de adquisicin y, por consiguiente, de su transmisin; el peso
54 de la tradicin pedaggica; una lgica de accin que opera en la urgencia y que
se basa en el sentido comn, la intuicin y no en un anlisis reflexivo de la tarea
DOSSIER
(currculum, prescripcin, restricciones, etc.). Sin duda, otro factor perturbador

es la ausencia de una postura explcita por parte del Ministerio de Educacin
(de Quebec) en cuanto a la significacin e implementacin de la interdisci
plinariedad.
De esta forma se observa que los maestros, cuando discuten sobre la inter-
disciplinariedad, slo se ubican a nivel pedaggico, es decir, en aquel del ac-
tuar en el aula, lo ms cercano posible de la accin inmediata, con sus restric-
ciones y emergencias. Sus concepciones sobre la interdisciplinariedad se
reducen a generalidades, girando en torno a la idea de que sta implica varias
disciplinas, sin mencionar los atributos que podran caracterizarla y guiar la ac-
cin. Estos docentes tampoco hacen referencia a los aspectos didcticos que
permitiran reflexionar sobre la relacin con el saber y sobre el tratamiento al
cual ste debe someterse en el marco del proceso de enseanza-aprendizaje.
Menos an, no indican las dimensiones curriculares, esenciales para asegurar
las condiciones de uso de la interdisciplinariedad. Por lo tanto, sus prcticas in-
terdisciplinarias en el aula no son sustentadas y se unen estrechamente a sus
representaciones poco coherentes. La misma comprobacin se observ en futu-
ros docentes, as como lo demuestran los resultados de una encuesta (fqrsc
2002-2005)1 realizada a 348 estudiantes de la formacin inicial docente de cuatro
1 Les rapports entre les pratiques des futurs enseignantes et enseignants du primaire et le
matriel scolaire: pratiques dappropriation ou dtermination des pratiques? Fondos que-
universidades francfonas de Quebec. Los datos recogidos de entrevistas y

cuestionarios de otras investigaciones, incluyendo las ms recientes, igual-
mente han puesto de relieve la falta de conceptualizacin de la interdiscipli-
nariedad en los docentes de primaria de Quebec. As, faltos de atributos que
facilitaran la especificacin de las particularidades de la interdisciplinarie-
dad, los docentes no cuentan con una gua que les ayude a implementar, de
manera efectiva, prcticas de enseanza enmarcadas en un verdadero enfoque
interdisciplinario.
Por otro lado, los resultados de diferentes investigaciones muestran que el
enfoque de una pseudo-interdisciplinariedad, basado en el uso de temas, es
bastante solicitado por los docentes del primer ciclo de primaria. Esta tendencia
tiene su origen principalmente en la gran preocupacin que tienen los docentes
por estimular el inters de los alumnos, es decir, en la preponderancia de las
dimensiones relacionales y socio-afectivas (junto con la dimensin organizacio-
nal) en sus intervenciones en el aula, en perjuicio de las dimensiones cognitivas
(Lenoir, 2006). Contrariamente, el enfoque hegemnico, en el cual ciertas disci-
plinas sirven o son usadas como pretexto y promocin para la enseanza de 55
otras disciplinas, se encuentra especialmente presente en los docentes del ter-
DOSSIER
cer ciclo de la enseanza primaria. Esta tendencia se explicara por la importan-
cia que estos docentes le conceden a la enseanza del francs. El enfoque eclc-
tico, profundamente desestructurante, dado que concibe los contenidos de
enseanza como un popurr siguiendo la expresin de Jacobs (1989) en el
cual es posible escoger al azar, est presente a lo largo de la enseanza prima-
ria. Por su parte, el enfoque holstico, fundado en el rechazo a cualquier especi-
ficidad de las disciplinas en nombre de la existencia de un mtodo natural, es
privativo de los maestros que se adhieren a las concepciones pedaggicas pre-
valecientes en Quebec durante la dcada de los aos 70. Estas concepciones pri-
vilegian una pedagoga abierta y activa, focalizada en los intereses de los alum-
nos, lo que conduce a ocultar el logro de objetivos cognitivos. Por lo dems,
estos cuatro enfoques tambin son utilizados por los docentes cuyo objetivo
principal es cumplir con las exigencias curriculares desde un punto de vista es-
trictamente administrativo. En tal caso, estos enfoques son esencialmente justi-
ficaciones de la ausencia (o cuasi-ausencia) de la enseanza de ciertas discipli-
nas escolares que son oficialmente obligatorias y anunciadas por el rgimen
bequenses de la investigacin sobre la sociedad y la cultura (FQRSC), Programa de apo-

yo a equipos de investigacin 2002-2005, n 2003-ER-82660. Investigador principal: Yves
Lenoir; co-investigadores: Diane Biron, Marc Boutet, Colette Deaudelin, Olivier Dezutter,
Jean-Claude Kalubi, Abdelkrim Hasni, Franois Larose, Johanne Lebrun, Philippe Maubant,
Marie-Pier Morin, Carlo Spallanzani.
pedaggico, pero consideradas en los hechos como socialmente secundarias

(en trminos de importancia). La enseanza de artes, ciencias de la naturaleza y
ciencias humanas, son ejemplos de lo que se acaba sealar (Lenoir, Larose, Gre-
non y Hasni 2000).
En consecuencia, el discurso sobre la interdisciplinariedad enmascara prc-
ticas que, a menudo, se encuentran marcadas por la primaca de determinadas
disciplinas que son socialmente valoradas, y la dilucin de saberes socializados
propios de las disciplinas llamadas secundarias, en beneficio de un aumento
de tiempo concedido a la enseanza de aquellas de mayor aceptacin social.
Adems, hipotticamente se puede sealar que el uso de prcticas aclamadas
como interdisciplinarias se basara en dos inquietudes fundamentales de los
docentes: el ahorro de tiempo que stas implicaran, y el inters y motivacin
que la interdisciplinariedad suscitara entre los alumnos al adoptar un enfoque
por temas o un enfoque por proyectos. Finalmente, a los aportes cognitivos se
les presta poca atencin.
Junto a estos resultados, nuestros trabajos igualmente evidencian una mar-
56 cada jerarqua entre las materias escolares, cuyas razones no son de orden es-
colar, sino social, poltico e ideolgico-econmico. La importancia de discipli-
DOSSIER
nas (o materias escolares) no depende del discurso gubernamental ni del

currculum, sino del valor que la sociedad y las instituciones le conceden real-
mente. Es as que todas las disciplinas artsticas (artes visuales, msica, expre-
sin artstica y danza) siempre, e independientemente del currculum que haya
sido implantado en el transcurso de los ltimos 30 aos y son tres los curr-
culum a lo largo de estos aos se ubican en los ltimos niveles de importan-
cia. La educacin religiosa, ubicada inicialmente en el cuarto o quinto lugar de
importancia despus de francs, matemticas, ciencias, ciencias humanas o
educacin fsica hoy en da ocupa el decimotercer y ltimo lugar de importan-
cia, luego que en 1998 las estructuras escolares fundadas en la religin fueran
cambiadas por estructuras lingsticas (francfonas y anglfonas).
Elementos de clarificacin del concepto de interdisciplinariedad
Interpretaciones diversas: poner orden en la cacofona

El cruce de tres parmetros la relacin con las disciplinas que va desde la di-
solucin disciplinaria a la fusin de disciplinas, los objetivos sociales (sentido-
funcionalidad) y las concepciones epistemolgicas de las relaciones interdisci-
plinarias (Lenoir y Sauv 1998b) nos han permitido identificar, a lo largo de un
eje que va desde la conservacin de disciplinas hasta su disolucin, ocho for-
mas distintas de interdisciplinariedad (Figura 2) (Lenoir, Geoffroy y Hasni 2001).
57
DOSSIER
Figura 2. Tipos de interdisciplinariedad basados en la relacin con el saber disciplinario,
los objetivos sociales y la concepcin epistemolgica de las relaciones interdisciplinarias.
Esta proliferacin de concepciones atribuidas a la interdisciplinariedad2 puede

encontrarse tanto en educacin como en la formacin inicial de docentes, al
igual que en otros campos disciplinarios y de formacin profesional.
Para organizar las mltiples concepciones transmitidas por los docentes, se
combinaron tres parmetros a partir de una primera estructuracin limitada
que se basa en ocho ejes polarizantes (ejes de los campos de operacionalizacin,
2 Por lo dems, Klein (1996) mostr las diversas dificultades existentes, al intentar carto-
grafiar la interdisciplinariedad: la cartografa es tan compleja que necesita dar cuenta de
los mltiples lmites de demarcacin que las actividades interdisciplinarias atraviesan.
(Lenoir, Geoffroy y Hasni 2001, 88).
concepcin de funcin, finalidades sociales, epistemologa de la relacin con el

saber, de entradas, de cohesin del saber, del sistema de las disciplinas cientfi-
cas, o de tipo organizacional). Se trata del eje de la relacin con las disciplinas
que va desde la disolucin disciplinaria a la fusin de disciplinas, del eje de los
objetivos sociales (sentido-funcionalidad) al de la concepcin epistemolgica
de las relaciones interdisciplinarias (Lenoir y Sauv 1998b). Esta disposicin
permite trazar una lnea de fractura entre las concepciones relacionales, de un
lado y del otro, las concepciones ampliativas, reestructurantes y radicales que
algunos denominan, en ciertas ocasiones, transdisciplinarias (en el sentido de
ms all). Ms adelante, estos conceptos sern retomados.
Tambin mostramos cmo la nocin
de la interdisciplinariedad puede ser
Envueltos en su labor interpretada de manera distinta segn
cotidiana, las concepciones sea la cultura que la define. La figura 3
muestra las interpretaciones dominantes
de interdisciplinariedad en Francia, los Estados Unidos y Brasil
58 desarrolladas por los (Lenoir 1999, 2001, 2002, 2005; Lenoir y
maestros suelen limitarse a Geoffroy 2000; Lenoir y Hasni 2004).

DOSSIER
En la Europa de habla francesa, espe-

generalidades en torno del cialmente en Francia, la problemtica in-
empleo de varias disciplinas, terdisciplinaria se enfoca principalmente
desde el pensamiento cartesiano racio-
sin considerar las potenciales nal, de la accin de los filsofos (entre
interacciones de las mismas otros Voltaire) y desde el de los enciclo-
pedistas del Siglo de las Luces. La bs-
queda del sentido, la lgica racional y,
por lo tanto, la perspectiva epistemolgica y la relacin con el saber son la base
del pensamiento interdisciplinario. En lo que respecta al rea de educacin, el
debate se centra esencialmente en la proteccin de las especificidades discipli-
narias y no en el establecimiento de vnculos interdisciplinarios.
Una realidad completamente diferente es la que se presenta en Estados Uni-
dos, donde prevalece la perspectiva instrumental. La interdisciplinariedad se
basa en las interacciones sociales externas, dado que est pensada como la bs-
queda de repuestas operacionales provenientes de preguntas planteadas en el
seno de la sociedad. Centrada en la resolucin de problemas sociales, es posi-
ble, en consecuencia, hablar de una interdisciplinariedad de proyecto en la cual
el saber convocado es inmediatamente til y operacional. En el mbito educati-
vo, esta problemtica de la interdisciplinariedad trata, esencialmente, sobre
cmo desarrollar situaciones de aprendizaje a partir de varios modelos organi-
zacionales (Lenoir y Sauv 1998b), que permitan fomentar la consecucin de
59
DOSSIER
Figura 3. Tres perspectivas de cmo se comprende la interdisciplinariedad.
objetivos de integracin social y de control instrumental sobre lo real. Es as

que la bsqueda del sentido se contrapone a la bsqueda de la funcionalidad.
A estos dos enfoques interdisciplinarios, donde uno avala el saber (polo
objeto) y el otro el saber-hacer (polo sujeto) y un determinado tipo de saber-
ser, resulta importante aadir un tercero que encuentra su mxima expresin en
una cierta concepcin brasilea de la interdisciplinariedad. La perspectiva en
cuestin es claramente fenomenolgica y apela al interaccionismo simblico. Se
destaca al sujeto como vector interdisciplinario, y la mirada est puesta en la
subjetividad de los sujetos insertos en el mundo cotidiano de la vida y en su in-
tersubjetividad en trminos metodolgicos. As, la preocupacin central es el
proceso de construccin continua del individuo en situacin, la que se explica
no slo por el conocimiento de uno mismo, sino tambin por el del otro (Fazen-
da, 1998). En la lgica brasilea, lgica profundamente subjetiva (e intersubje-
tiva), la interdisciplinariedad no tiene una funcin reflexiva del saber o una fun-
cin instrumental. Su propsito es otro, es el de alcanzar la realizacin del ser
humano, para lo cual se promueve una focalizacin en el yo integrador y no en
el establecimiento de relaciones entre las disciplinas y, menos an, en el actuar
funcional y pragmtico. Adoptando una perspectiva afectiva (emocional), la
interdisciplinariedad gira en torno a las interacciones internas del sujeto, en
busca de respuestas a preguntas personales. Esto es lo que podra describirse
como una interdisciplinariedad introspectiva, fundada en la bsqueda de uno
mismo.
As, si la bsqueda del sentido (punto de vista epistemolgico) conduce en
Francia a una focalizacin en el saber, la bsqueda de funcionalidad (punto de
vista pragmtico) conduce en los Estados
Unidos a una focalizacin en el hacer
La nocin de la social, mientras que la bsqueda de uno
60 interdisciplinariedad puede mismo (perspectiva fenomenolgica)
ser interpretada de manera apela en Brasil a una focalizacin en el

DOSSIER
sujeto. Por nuestra parte, creemos que

distinta segn sea la cultura estas tres perspectivas no son antinmi-
que la define cas; al contrario, pensamos que deberan
ser consideradas en su complementarie-
dad, como una especie de matrimonio
abierto entre la razn, la mano y el corazn. Estas tres grandes tendencias inter-
pretativas de la interdisciplinariedad revisten gran importancia dado que, se-
gn nuestra concepcin del proceso educativo escolar, este ltimo exige la com-
plementariedad y no la separacin. De esta forma, cada una de estas perspectivas
contribuye con la dimensin epistemolgica (o la razn), la operacional (o la
mano) y la afectiva (o la del corazn), tal como se ha evidenciado en otras opor-
tunidades (Lenoir 2001, 2005; 2012; Lenoir y Hasni 2004).
Clarificacin de trminos en uso

Las dos figuras anteriores muestran claramente la complejidad del concepto, su
polisemia y riesgos derivados. Resulta entonces necesario definir, aunque mni-
mamente y sin entrar en detalles,3 lo que entendemos por interdisciplinariedad,
al igual que por algunos trminos asociados y que presentan relacin con este
concepto. Dicha clarificacin es el producto de una revisin crtica de cientos de
3Para conocer una discusin detallada sobre las diferentes definiciones terminolgicas,
vase Lenoir, (1991, 2001) y Lenoir, Geoffroy y Hasni (2001).
publicaciones.4 Respecto a sta, es importante mencionar que ella no considera

el conjunto de trminos en uso en la literatura cientfica, como hibridacin, po-
lidisciplinariedad, codisciplinariedad, descompartimentacin, fusin, holismo,
integracin de materias, coordinacin, crossdisciplinarity, etc. Igualmente, esta
revisin se aleja de definiciones simplistas, ambiguas o rotundamente errneas,
segn nuestro punto de vista.
La monodisciplinariedad, o unidisciplinariedad, se refiere a la utilizacin de

una sola disciplina.
La multidisciplinariedad significa simplemente la utilizacin de dos o ms
disciplinas, sin especificar la presencia ni ausencia de vnculos entre ellas,
ni tampoco el tipo de vnculos establecidos.
La pluridisciplinariedad expresa la simple yuxtaposicin de dos o ms dis-
ciplinas y, en consecuencia, la ausencia de cualquier tipo de relacin directa
entre stas.5
La intradisciplinariedad designa las interrelaciones forjadas al interior de
una disciplina o de un mismo campo disciplinario en funcin de su lgica 61
interna. Por ejemplo, es posible establecer vnculos intradisciplinarios en-
DOSSIER
tre la aritmtica, el lgebra y la geometra, todas disciplinas que constituyen
las matemticas. En la enseanza, a modo de ejemplo, igualmente es posi-
ble concebir el establecimiento de relaciones entre historia, geografa y eco-
noma como parte integrante de la disciplina escolar de ciencias humanas.
La interdisciplinariedad, en sentido amplio, es por lo general utilizada como
una expresin genrica para referirse a todas las formas de vnculos que
puedan establecerse entre las disciplinas. Sin duda alguna, el uso del trmi-
no polidisciplinariedad sera ms apropiado.
La interdisciplinariedad, en sentido estricto, designa las interacciones efica-
ces tejidas entre dos o ms disciplinas y sus conceptos, sus procedimientos
metodolgicos, tcnicas, etc. Por lo tanto, no es compatible con ninguna
perspectiva acumulativa, porque impone interacciones reales. Ms adelante,
4 La clasificacin ms conocida y utilizada es sin duda la de Jantsch (1972), publicada en la

famosa obra de la ocde. Esta tipologa es ampliamente utilizada, a menudo con ms o me-
nos modificaciones, y altamente aceptada por la comunidad cientfica, al menos en lneas
generales y desde un punto de vista terminolgico.
5Segn Klein (1990), la pluridisciplinariedad se funda en el hecho de que especialistas
disciplinarios trabajan lado a lado, de manera aditiva y sin impacto integrador como agrega
Petrie (1976). Para ms informacin, vase Lenoir (1991) y Lenoir et Sauv (1998a). En el
mbito escolar, la pluridisciplinariedad se caracteriza a menudo por un enfoque centrado
en temas (pseudo interdisciplinariedad), en el cual una problemtica X es tratada de mane-
ra separada por las diferentes disciplinas del currculum escolar; el nico vnculo real que
existe es el tema tratado.
esta definicin es retomada con el fin de aplicarla a la interdisciplinarie-

dadescolar.
La transdisciplinariedad (Lenoir 2003) se trata de un trmino ambiguo, dado
que hace referencia por lo menos a cuatro significados distintos. En primer
lugar, puede ser comprendida en el sentido de transversalidad en el centro
de dos o ms disciplinas (a travs). Igualmente, puede ser entendida en el
sentido de una superacin disciplinaria que conduce a una unidad de la
ciencia basada en un conjunto de principios, conceptos, mtodos y objeti-
vos unificadores que actan a nivel meta-cientfico (ms all). Es ms, una
tercera forma de comprenderla apela a una focalizacin en los comporta-
mientos (en este lado), la que tiende a eludir las disciplinas. En cuarto lugar,
tambin se utiliza en vez del trmino interdisciplinariedad, eliminndole su
pertinencia. Sin embargo, nos parece que ste es promotor de un sentido: el
de movilizacin transversal en el marco de un proyecto, tal como lo utiliza
Fourez (2002).6
El ltimo trmino propuesto es el de circundisciplinariedad en el marco de
62 la formacin profesional, incluida la de los docentes, como manera de con-
siderar otros saberes, distintos de los cientficos y disciplinarios (saberes
DOSSIER
experienciales, conocimientos de sentido comn, conocimiento de la alteri-

dad, etc.), que los practicantes incorporan en sus prcticas y que en parte
caracterizan las prcticas profesionales (Lenoir, Larose y Dirand 2006).
6 Morin (1990), que rechaza las concepciones anteriores de transdisciplinariedad, aunque

se intente asociarla con uno u otro de estos derivados, sugiere pensarla como un enfo-
que que permite no slo distinguir, separar, oponer y, en consecuencia, poner en relativa
disyuncin estos dominios cientficos, sino tambin que pueda hacer que stos se comu-
niquen sin que opere la reduccin (127), con el objeto de dar cuenta de los caracteres
multidimensionales que comporta toda realidad estudiada (309). Esta orientacin que
deriva de la comprobacin de que la disciplinarizacin reduce el espacio de compren-
sin (Duchastel y Laberge 1999, 63) de lo real se basa en el principio del dilogo y de
la bsqueda de cooperacin y coexistencia entre las disciplinas. Dicha orientacin no se
apoya en el modelo secular y jerrquico del rbol de la ciencia, sino en una concepcin de
formacin cuyo propsito es la produccin de traductores, mediadores que garanticen el
dilogo y, por tanto, planteen y construyan problemas en su complejidad, ampliando as
su comprensin. Al igual que la nocin de interdisciplinariedad, la transdisciplinariedad
es tratada como un problema epistemolgico que refiere a la problemtica del sentido, que
es la posicin explcitamente enunciada por Resweber (2000), o bien como un problema
emprico (Klein 1996) que hace referencia a la problemtica de la funcionalidad y a las pre-
ocupaciones pragmticas. En el segundo caso, la nocin es animada por una perspectiva
transversal que plantea la necesidad de recurrir a herramientas conceptuales y metodol-
gicas en la bsqueda de una respuesta operacional a una situacin problemtica que exige
el aporte de varias disciplinas.
Fundamentos de la interdisciplinariedad
Clarificar el proyecto, distinguiendo manifiestamente la operacionalizacin

de los campos interdisciplinarios
La interdisciplinariedad, concepto altamente polismico, hoy en da opera en
diferentes campos de la actividad humana sobre la base de distintas finalidades
sociales. Teniendo en cuenta las finalidades perseguidas, el ngulo de enfoque
de lo real y la eleccin de los objetos tratados, se distinguen cuatro campos de
operacionalizacin de la interdisciplinariedad (Lenoir, 1995; Lenoir y Sauv,
1998a): interdisciplinariedad cientfica, interdisciplinariedad escolar (academic
interdisciplinarity), interdisciplinariedad profesional e interdisciplinariedad prc-
tica (Figura 4).
Segn Hermern (1985), en funcin de la particularidad de los problemas y
preocupaciones, estos cuatro campos de operacionalizacin de la interdiscipli-
nariedad pueden abordarse bajo tres ngulos de enfoque: problemticas organi-
zacionales, la investigacin y la educacin. Por nuestra parte, aadimos un
cuarto ngulo de enfoque, el de la prctica. 63
DOSSIER
La interdisciplinariedad prctica La interdisciplinariedad prctica7 concierne a
la experiencia adquirida por el individuo, cuyo objetivo es poner en prctica
esta experiencia para resolver de manera prctica problemas cotidianos, de
gestin de la vida individual y social. Implica conocimientos prcticos, tcnicos
o procedimentales de la vida cotidiana, destacndose claramente de los otros
campos de operacionalizacin de la interdisciplinariedad por:
basarse en la experiencia o adquirirse por medio de los individuos (saber

experiencial) en los diferentes dominios o situaciones de lo cotidiano;
su carcter instrumental aplicado a la resolucin de problemas y a situacio-
nes planteadas en la vida diaria.
De esta forma, la interdisciplinariedad prctica aparece como algo natural,

como seala Fourez (1994) al asociarla con la prosa de Monsieur Jourdain:8
haciendo bricolaje o eligiendo productos de higiene, por ejemplo, articulamos
elementos de las ciencias naturales, las cuestiones de economa o de ecologa, y
elecciones ticas (81). Del mismo modo, el mecnico que repara un coche, el
7 La interdisciplinariedad prctica ha sido estudiada especialmente por Couturier (2005).

8La frase: A fe ma, hace ms de cuarenta aos que hablo en prosa, sin saberlo, del
personaje principal de la comedia El burgus gentilhombre de Molire, sintetza esta des-
cripcin. N. de los E.
Figura 4. Campos de operacionalizacin de la interdisciplinariedad y sus ngulos de

64 enfoque.
DOSSIER
ama de casa que mantiene la casa, el especulador que juega en el mercado de

valores o, incluso, el conductor del autobs que conduce su coche pblico,
todos ellos recurren al conocimiento procedimental, al saber experiencial y a
prcticas ms o menos rutinarias y reflexionadas procedentes de diferentes
horizontes, disciplinas, tcnicas y profesionales.
La interdisciplinariedad cientfica y escolar La aplicacin de la interdiscipli-

nariedad en el mbito educativo debe ser expresamente diferenciada, en el prin-
cipio, de la interdisciplinariedad cientfica, tanto desde el punto de vista de las
finalidades, objetos y modalidades de implementacin como del sistema refe-
rencial. De hecho, recurrir a la interdisciplinariedad en el contexto escolar re-
quiere ajustes importantes en comparacin con la interdisciplinariedad cientfi-
ca. Muchos intentos han sido slo trasplantes directos del mbito cientfico al
educativo. Como es el caso de muchos conceptos nmadas (Stengers 1987), la
migracin a otros mbitos de aplicacin plantea reinterpretaciones de sentido,
contenido y alcance, necesarios de considerar cuando se habla de interdiscipli-
nariedad. Es por eso, al igual que la distincin que se impone entre disciplina
escolar y disciplina cientfica, que es importante diferenciar interdisciplinarie-
dad cientfica de interdisciplinariedad escolar. La tabla 1 muestra algunas de
estas diferencias entre estos dos campos de operacionalizacin de la interdisci-
plinariedad.
Tabla 1. Diferenciacin entre interdisciplinariedad cientfica y escolar.

Interdisciplinariedad cientfica Interdisciplinariedad escolar
Finalidades
Su finalidad es la produccin de nuevos saberes y dar Su finalidad es la difusin del saber cientfico y la
respuesta a necesidades sociales a travs de: formacin de actores sociales a travs de:
el establecimiento de vnculos entre las ramas de la instalacin de las condiciones adecuadas
la ciencia que permitan producir y apoyar el desarrollo de
la jerarquizacin y organizacin de disciplinas procesos integradores y la apropiacin de saberes
cientficas como productos cognitivos en los alumnos, lo que
la estructuracin epistemolgica requiere de un ajuste de los saberes escolares a
la comprensin de diferentes perspectivas disci- nivel curricular, didctico y pedaggico
plinarias, restableciendo las conexiones a nivel
comunicacional entre los discursos disciplinarios
Objetos
Tiene por objeto las disciplinas cientficas Tiene por objeto las disciplinas escolares
Modalidad de aplicacin
Implica la nocin de enseanza, de formacin:
Implica la nocin de investigacin:
teniendo como elemento de referencia al sujeto 65
teniendo el saber como sistema de referencia
que aprende
DOSSIER
Sistema referencial
Aborda la disciplina como materia escolar (saber
Aborda la disciplina como ciencia (saber erudito,
escolar) y por lo tanto un sistema referencial que no
homologado)
se limita a las ciencias
Consecuencias
Conduce a la produccin de nuevas disciplinas con- Conduce a vnculos de complementariedad entre las
forme a diversos procesos disciplinas escolares
De esta forma, si bien se reconoce que las materias escolares se organizan

conforme a un dispositivo que, sin ser idntico, similar o anlogo (Sachot
1994) al de las disciplinas cientficas, tiene finalidades, objetos, trminos, mo-
dalidades de aplicacin y referentes diferentes. Por consiguiente, resulta im-
portante proceder con mxima cautela cuando se trata de la importacin de
preocupaciones y taxonomas de un mbito al otro y, en consecuencia, recono-
cer que la existencia de una cuarta distincin es tan importante como las tres
anteriores.
La interdisciplinariedad profesional La interdisciplinariedad profesional con-

cierne la integracin de procedimientos y saber (cientfico y prctico) al desa-
rrollo de competencias demandadas por una profesin. Este tipo de interdisci-
plinariedad exige superar la concepcin clsica de interdisciplinariedad. Dicho
de otra manera, toda formacin profesional exige la integracin de un conjunto
de procedimientos y saberes orientados al desarrollo de competencias impli

cadas en una profesin. En consecuencia, a menos que se considere como el re-
sultado de una adicin ms o menos articulada de disciplinas, esta formacin es
la resultante de un enfoque mnimamente interdisciplinario a varios niveles.
Siendo el dominio del acto profesional la finalidad de toda formacin, no basta
con tejer vnculos entre disciplinas cientficas; lo importante es ubicarse en otro
nivel que supere las formaciones disciplinarias e interdisciplinarias, a la vez
que las integra:
al proyecto de accin profesional que instaura la formacin y le da su legi-

timidad;
al desarrollo de competencias profesionales requeridas.
Por tanto, el proceso de formacin profesional no puede permanecer a

nivel interdisciplinario (el de la interrelacin entre los saberes). Se requiere del
uso de saberes calificados como saberes adisciplinarios. Se trata de prcticas so-
66 ciales de referencia, provenientes de los actos profesionales (referencial pro-
fesional), que interactan con los saberes tericos de manera dinmica, no li-
DOSSIER
neal ni tampoco jerrquica, para finalizar (dar sentido) el acto profesional. De

esta manera, la formacin profesional concierne no solamente a los saberes dis-
ciplinarios, a los saberes homologados, sino tambin a las prcticas sociales de
referencia, conformadas por competencias explcitas e implcitas (incorpora-
das). As, el concepto de circundisciplinariedad9 profesional constituye un nivel
de integracin de la interdisciplinariedad. Es integradora de saberes adisciplina-
rios (las prcticas) propios de la competencia profesional con otros componen-
tes cognitivos de la formacin (Lenoir, Larose y Dirand 2006).
Por lo dems, el proceso de profesionalizacin, que es parte de la formacin
inicial y continua, se distingue de la perspectiva interdisciplinaria estricta por
la finalidad que persigue: utiliza una lgica de accin y no una lgica disciplina-
ria, que es estrictamente cognitiva; adems, su propsito gira en torno a la pers-
pectiva integradora (aplicacin de competencias, las que se entienden como la
movilizacin en la prctica de procedimientos y saberes). Se distingue tambin
de la interdisciplinariedad stricto sensu por la integracin de prcticas de inter-
vencin, en calidad de componente integrante del proceso formativo.
La importancia de la dimensin organizacional a nivel operacional Finalmen-

te, en cada uno de estos campos de operacionalizacin, la interdisciplinariedad
9 Circumdisciplinariedad viene del latn circum, alrededor, acusativo adverbial de circus,

crculo. Para conocer el desarrollo de esta nocin, vase Lenoir, Larose y Dirand (2006).
puede ser profesada (enseanza), investigada (investigacin) o practicada (apli-

cacin). De este modo, la problemtica de lo organizacional resulta ineludible;
Hermern (1985) lo ha mencionado: los aspectos organizacionales tienen un im-
pacto directo en la enseanza y en la investigacin. De este modo, sin importar
el tipo de actividad interdisciplinar de que se trate (investigacin, enseanza o
prctica), sta siempre se ve confrontada con la ardua tarea de su organizacin,
teniendo que considerar mltiples puntos de vista, como el institucional, los
interpersonales, estructurales, cognitivos, etc. Una revisin crtica de nume
rosos estudios (Hasni y Lenoir 2001), principalmente de autores norteame
ricanos, centrada en esta problemtica dimensin de la gestin de la inter
disciplinariedad especialmente a nivel investigativo, pero tambin en lo que
concierne a la enseanza mostr que son los aspectos socio-ideolgicos y en
particular los problemas organizacionales los que constituyen los principales
obstculos relacionados con la utilizacin de la interdisciplinariedad. En defini-
tiva, lo que importa es enunciar de manera explcita y desde el principio las
finalidades y objetivos que estn en juego (el por qu), el sujeto previsto (el
a quin) y los objetos tratados (el qu). 67
DOSSIER
Atributos de la interdisciplinariedad
Para hablar realmente de interdisciplinariedad, hay que tener presente cinco
atributos fundamentales.
No existe la interdisciplinariedad sin disciplinas En primer lugar, la interdisci-

plinariedad no puede concebirse separadamente de las relaciones disciplina-
rias. A riesgo de ser acusado de formular una obviedad, recordemos con Ger-
main (1991) y Petrie (1992) que la reflexin sobre la interdisciplinariedad slo
tiene sentido en un contexto disciplinario y que presupone la existencia de al
menos dos disciplinas de referencia y [la] presencia de una accin recproca (Ger-
main 1991, 143). El propio trmino, interdisciplinariedad expresa este requisi-
to de una relacin: en la inter-disciplinariedad hay disciplinariedad! Las in-
numerables definiciones que han sido identificadas certifican esta posicin,
admitiendo al menos la necesidad de una relacin (no importa cual) entre los
diversos elementos constitutivos de al menos dos disciplinas: los objetos, con-
tenidos, procedimientos, tcnicas, etc.
El peligro de la negacin o la exclusin de disciplinas se encuentra en la ilu-
sin que pudiera resultar del exceso de reducciones realizadas por las discipli-
nas y que consistira en la pretensin de aprehender lo real en su totalidad ab-
soluta. Segn Lvy (1993),
esta ilusin sera tan peligrosa que se le ignorara [tendera a] reducir lo real a aquello
que es inteligible, representable. En esta perspectiva, el propsito que consiste en
querer captar ese real en su totalidad, paradjicamente lleva a negar en ese real
todo aquello que resiste a esta aprehensin, todo aquello que escapa a las reglas
del pensamiento lgico, como aleatoriedad, desorden, lo inconcluso, el contra sen-
tido (309).
Frente a la dificultad de una teora unitaria referida a una concepcin de in-

terdisciplinariedad como modo de aprehensin holstico, es importante adoptar
una postura ms humilde en aprehender la interdisciplinariedad como un mto-
do, como un enfoque que permite estudiar diversos segmentos de lo real en su
complejidad desde diferentes puntos de vista interrelacionados.
Por lo tanto, desde el punto de vista
Algo que nunca debiera interdisciplinar, las disciplinas, en lugar
olvidarse, especialmente de ser entendidas como frenos u obstcu-

los y, eventualmente, expulsadas de cual-
68 por aquellos que buscan quier marco terico de referencia, deben
jerarquizar diversas reas ser comprendidas y tratadas como ele-
DOSSIER
mentos indispensables de todo proceso

del conocimiento, es que de formacin. Sin embargo, a pesar de
no puede haber que las disciplinas contribuyen, partici-
pan y asumen una funcin de medicin
interdisciplinariedad en la relacin con lo real, stas no consti-
sin disciplinas tuyen, ni tampoco definen, las finalida-
des de la formacin.
Una formacin interdisciplinaria, en lugar de centrarse en la lgica interna
del sistema de disciplinas cientficas, se centra en la lgica social, en una lgica
que es externa a su dinmica y que considera la situacin-problema en su com-
plejidad, su contexto y sus ambigedades, en el sentido utilizado por Paulo
Freire (Lenoir y Ornelas Lizardi 2011). Consecuentemente, una focalizacin, no
en el saber disciplinario, sino en las finalidades perseguidas y en un enfoque de
proyecto fundado en situaciones-problemas es, entre otras, una de las dimen-
siones operacionales a tener en cuenta, susceptible de propiciar el desarrollo de
un pensamiento interdisciplinario. Esto, sin embargo, levanta varias interrogan-
tes respecto, por ejemplo, de la concepcin de la relacin con el saber y a la im-
portancia y funcin que tienen las disciplinas cientficas en un proceso de for-
macin interdisciplinaria.
La interdisciplinariedad no es la pluridisciplinariedad El segundo atributo se

apoya en la distincin ya establecida a nivel terminolgico: la interdisciplinarie-
dad debe ser claramente diferenciada de la pluridisciplinariedad. Anteriormen-

te hemos indicado:
la propensin a creer que la simple aproximacin fsica de personas investigadores,

docentes, profesionales de la salud, etc. y que constituyen un equipo de personas
de diferentes orgenes disciplinarios, sera suficiente para dar carcter interdiscipli-
nario a una actividad de investigacin o de intervencin profesional, incluida la for-
macin. Este es el caso de la pluridisciplinariedad de Klein (1990), en la cual diferen-
tes especialistas disciplinarios trabajan lado a lado, de manera aditiva y sin impacto
significativo de integracin, agrega Petrie (1976). A su vez, Brazeau (1980) denuncia
la trampa de la pluridisciplinariedad, al comprobar en ella un eclecticismo destruc-
tivo, y Faure (1992) ve en ella una mistificacin, lo que Gusdorf (1967) llama men-
talidad mgica a esta frecuente falsa conciencia interdisciplinaria que consiste en
reunir a especialistas de diferentes especialidades, con la idea de que tal encuentro
sea suficiente para generar un terreno y un lenguaje comunes entre estos indivi-
duos que, por lo dems, no tienen nada en comn (1089). Lo mismo ocurre con la
propia actividad interdisciplinaria y, en lo que nos concierne, con la enseanza y 69
laformacin inicial de docentes. Perrenoud (1997) lo subraya: la yuxtaposicin, en
DOSSIER
el espritu de la misma persona, de formaciones disciplinarias cerradas no crea, por
arte de magia, lo inter o lo transdisciplinario (88). As, por ejemplo, Boyer (1983),
Lenoir (1991) y Lenoir, Larose y Laforest (2001) mostraron los lmites de la ensean-
za por temas, la cual, aunque adopte caractersticas de la pluridisciplinariedad, a
menudo no es ms que una caricatura del enfoque interdisciplinario (Lenoir y Sauv
1998a, 130).
Por consiguiente, la prctica interdisciplinaria no se basa en una perspecti-

va acumulativa como lo revelara metafricamente Poincar, un montn de la-
drillos no hacen una casa! La agregacin, en la cual se sita a nivel curricular
como reagrupamiento de materias, o la adopcin de un modelo pluridisciplinar
a nivel de la prctica no son suficientes. Adems, tampoco es suficiente recono-
cer la multidimensionalidad de cualquier situacin real y la posibilidad de hacer
distintas lecturas para realizar trabajo interdisciplinario. No es porque un es
tudiante siga cursos en una o varias disciplinas que su formacin es inter
disciplinaria. En cualquiera de los casos, sta se muestra a primera vista como
eclctica.
Esta concepcin pluridisciplinar se asienta tanto en una psicologa inge-
nua como en una visin acumulativa positivista de la interdisciplina. As,
en una formacin inicial del profesorado, se aadira a la psicopedagoga la
formacin disciplinaria, a la formacin disciplinaria la didctica de disciplinas
y stas se mezclaran con prcticas (profesionales) e incluso con algunos cursos
Tabla 2. Finalidades de la interdisciplinariedad en tensin.

Perspectiva de investigacin de una sntesis Perspectiva instrumental
conceptual (acadmica)
Bsqueda de la unidad del saber Recurre a un saber directamente til (funcio-
Bsqueda de una sper-ciencia nal) y utilizable que responda a problemticas
Preocupaciones fundamentales de orden filosfico y sociales contemporneas y a las expectativas de
epistemolgico (sentido) la sociedad.
Objetivo: construccin de un marco conceptual Prctica singular que permita resolver los pro-
global que en una perspectiva de integracin podra blemas de la vida cotidiana.
unificar el saber cientfico
de fundamentos y, por qu no, con algunas actividades formales de sntesis;

Radest (1975) asocia este tipo de formacin llamada interdisciplinaria con una
tica acadmica irresponsable (228).
La interdisciplinariedad requiere de tensin a nivel de finalidades El tercer

70 atributo se basa en la idea de que la interdisciplinariedad exige una tensin be-
nfica a nivel de finalidades, lo que requiere, tal como lo mencionamos, de la
DOSSIER
complementariedad entre las perspectivas epistemolgicas e instrumentales

(Tabla 2).
De esta forma, cuando se trata del enfoque interdisciplinario, predominan
dos importantes corrientes: una que promueve la construccin de una sper-
ciencia que sustituira un paradigma universal por paradigmas cientficos pro-
pios de cada campo disciplinario (las matrices disciplinarias en accin); y la otra
que propone la implementacin de negociaciones multidisciplinarias ante situa-
ciones-problemas en relacin con las temticas sociales (Apostel y Vanland
schoot 1994; Fourez 1992; Hermern 1985; Klein 1985; Lynton 1985). Respecto
a la educacin, la interdisciplinariedad es confrontada a la tensin que existe
entre dos grandes desafos sociales: el del sentido, el de la reflexin epistemo-
lgica y de la investigacin de comprensin, y el de las problemticas sociales
empricas, de la funcionalidad, de la actividad instrumental.
Esta distincin entre sentido y funcionalidad es crucial, ya que ayuda a cris-
talizar dos tendencias que constituyen los polos de un continuo y que conectan
dos orientaciones: la de la bsqueda de una sntesis conceptual y la del enfoque
instrumental (Lenoir 1999; Lenoir y Sauv 1998a). Estas dos visiones, que pare-
cen contrapuestas a primera vista, deben ser al mismo tiempo preservadas,
mantenidas y, sobre todo, utilizadas de manera complementaria, dado que no
son mutuamente excluyentes (Lynton 1985, 141); sin embargo, tambin es im-
portante protegerse contra la tentacin de sustituir la pluridisciplinariedad con
la interdisciplinariedad. La problemtica del sentido no puede ser eliminada o
ignorada, puesto que la interdisciplinariedad revela una caracterstica de nues-

tra poca: la integracin social del saber, elemento que constituye desde ahora
el poder, y el poder est esencialmente interesado en el saber aplicable, el nico
capaz de guiarlo en una formulacin de programas que articulen su ejercicio
(Sinacur 1983, 25). La interdisciplinariedad hace as menos referencia a una
categora de conocimientos que a una categora de accin. Fourez (1992) tam-
bin propone considerar la interdisciplinariedad como una prctica particular
(110). En este sentido, el autor seala que la interdisciplinariedad es percibida
como una prctica esencialmente poltica; es decir, como una negociacin en-
tre diferentes puntos de vista que permiten decidir, en ltima instancia, por una
representacin adecuada (lo que l llama una isla de racionalidad) con miras a
una accin (110-111). Es lo que igualmente recuerda Hamel (1995), para quien
la interdisciplinariedad tal vez devela
menos su forma y necesidad en la elabo-
racin de conocimientos, explicaciones a
La interdisciplinariedad
las que aspira cada disciplina, que frente exige la creacin de
a la accin prctica o poltica (17). 71
De este modo, esta tensin pone de
enfoques integradores
manifiesto la necesidad de plantear y y no la imposicin de
DOSSIER
construir un problema (la perspectiva
cognitiva, la bsqueda de sentido) antes
un currculum integrado
de intentar resolverlo (la perspectiva
pragmtica, la bsqueda de funcionalidad) o tratarlo, dado que todo problema
en educacin no tiene que ser resuelto, sino estudiado y analizado. Ambos tiem-
pos (construir y plantear el problema, tratarlo o resolverlo) son indisociables y
deberan adems estar estrechamente vinculados a la dimensin humana (la
bsqueda de s mismo), asegurando de este modo una estrecha relacin entre la
razn, la mano y el corazn.
La interdisciplinariedad es un medio, la integracin es la finalidad del proceso

de aprendizaje En cuarto lugar, la interdisciplinariedad no es fin sino medio.
En lo que respecta a la formacin, la interdisciplinariedad remite a la integra-
cin de procesos de aprendizaje (procedimientos de aprendizaje) y de saberes
implicados. La razn de utilizar el enfoque interdisciplinario es poder promover
la movilizacin de procesos y saberes que aseguren la realizacin de la accin
y su xito; es decir, promover y facilitar en los estudiantes tanto la integracin
de los procesos de aprendizaje (integrating processes) como la integracin del
saber (integrated knowledge), su movilizacin y aplicacin en situaciones rea-
les. Por tanto, la interdisciplinariedad exige la creacin, por parte del forma-
dor, de enfoques integradores (integrative approaches) y no la imposicin de
Tabla 3. Interrelaciones entre interdisciplinariedad e integracin.
Estructura curricular l Estructuracin integrativa
Accin del docente l Enfoque integrador
Accin del alumno l Utilizacin de procesos integradores
l Integracin de procesos de aprendizaje

FINALIDAD l Integracin de saberes
l Movilizacin de procesos y saberes en la accin
l Utilizacin de un enfoque interdisciplinario

Medio
l Utilizacin de dispositivos de enseanza interdisciplinar
72
un currculum integrado que se establezca como un proceso de integracin
DOSSIER
heternomo (Lenoir 1995, Lenoir y Sauv 1998c) (Tabla 3). Tambin exige la
adopcin de una postura epistemolgica de tipo socio-constructivista, ya que
requiere que los estudiantes sean reconocidos y al mismo tiempo se acepten
como actores y productores del saber y que este proceso de conceptualizacin
se inscriba en el contexto social (Lenoir y Sauv 1998b). La realidad ya no es la
representacin del mundo tal y como es sino, como lo seala Stengers (1993),
una invencin de riesgo (62). Es esencial entonces que el profesor presente las
condiciones necesarias para la implementacin de los problemas cognitivos por
parte de los alumnos bajo un enfoque interdisciplinario, pero sin olvidar que la
integracin es ante todo un proceso cognitivo construido por el alumno y no
por el profesor o el currculum.
La integracin como finalidad de una formacin y como modalidad opera-
cional es inseparable de la preocupacin interdisciplinaria. En el marco de los
procesos de enseanza-aprendizaje, sta debe tener en cuenta dos aspectos
complementarios y superpuestos: el proceso de construccin del saber, que im-
plica el desarrollo de procedimientos de aprendizaje (conceptualizacin, comu-
nicacin, resolucin de problemas, labor experimental, de realizacin, de est-
tica, etc.) y la adquisicin de saberes en s mismos.
El uso del concepto de interdisciplinariedad con fines integradores exige
respuestas previas a las siguientes preguntas:
1. Por qu integrar, cules son las finalidades esperadas para tal opcin? Pro-
mover la integracin de aprendizajes y saberes? Promover la gestin del
aula? Justificar la ausencia de una materia escolar? Promover un enfoque

por temas? Etc.
2. Qu integrar, o cules son los objetos implicados en este proceso? Objetos
de estudio? Nociones? Temas? Estrategias? Competencias? Etc.
3. A quin integrar, o cules son los actores verdaderamente implicados? Los
alumnos? El maestro? Los creadores de programas? Los autores de textos
escolares? Etc.
4. Cul es la concepcin de saber asumida por el formador(a), o cul es la
relacin con el saber que ste posee? La revelacin del saber (htero-estruc-
turacin cognitiva tradicional)? La contemplacin del saber (htero-estructu
racin cognitiva tradicional)? El descubrimiento del saber (htero-estruc
turacin cognitiva de tipo restructurada)? El laissez-faire (auto-estructuracin
cognitiva)? La construccin del saber (inter-estructuracin cognitiva)? Etc.
5. Cmo se lleva a cabo la integracin, o cules son los modelos didcticos,
los mtodos, los procedimientos, las estrategias, etc. que el profesor utiliza?
La interdisciplinariedad en la educacin: una perspectiva relacional En quinto 73

lugar, existen muchas concepciones epistemolgicas respecto a la funcin de la
DOSSIER
interdisciplinariedad cientfica como lo esquematiza la tabla 4.
La perspectiva relacional es la que se encuentra en el mbito escolar y pro-
fesional, mientras que la perspectiva ampliativa es caracterstica de la accin
interdisciplinaria cientfica. El enfoque reestructurante est principalmente vin-
culado a la contestacin de la ciencia (Lenoir y Sauv 1998a, 1998b).
La actualizacin del enfoque interdisciplinario en educacin

Antes de concluir revisemos algunas condiciones necesarias para la aplicacin de
la interdisciplinariedad en el campo educativo. Se examinan cinco caractersticas:
Vincular la razn, la mano y el corazn

En primer lugar, un enfoque interdisciplinario debe unir tres concepciones co-
rrespondientes a las lgicas que estn presentes en Francia, los Estados Unidos
y Brasil (ver figura 2). Concretamente, esto significa que la actividad interdisci-
plinaria debe pretender a la vez:
una bsqueda de sentido (propsito epistemolgico), es decir, adoptar

elproyecto como meta comn y considerar los saberes en su complemen
tariedad;
una bsqueda de la funcionalidad (propsito instrumental) garantizando,
por un lado, la cooperacin entre las personas involucradas de diferentes
Tabla 4. Tres concepciones epistemolgicas de la funcin de la interdisciplinariedad cientfica.

Opciones epistemolgicas Caractersticas
Establecer vnculos (complementariedades, convergen-
1 Enfoque relacional (formacin)
cias, conexiones, etc.), puentes (bridge-building)
Llenar el vaco entre dos ciencias (investigacin)
2 Enfoque ampliativo (investigacin) (nacimiento de nuevas disciplinas cientficas) (ocupar la
tierra de nadie)
Cuestionar la naturaleza misma del saber y promover el
3 Enfoque reestructurante
nacimiento de una concepcin y organizacin nueva de
(crtica epistemolgica)
los saberes cientficos
Reemplazar con estructuracin interdisciplinaria la
que a veces se vuelve radical estructuracin disciplinaria (v.g. la crtica deconstruccio-
nista) (Tabula rasa)
orgenes disciplinarios o profesionales y, por el otro, una perspectiva inte-

74 gradora en la accin;
una bsqueda de lo humano (propsitos sociales y psicolgicos) que consi-
DOSSIER
dera al sujeto, a uno mismo y a los otros.
Garantizar la gestin y la formacin

En segundo lugar, la problemtica organizacional resulta fundamental (Hasni y
Lenoir, 2001). Un enfoque interdisciplinario slo funciona en la medida en que
exista un equipo interdisciplinario dirigido por un lder fuerte y respetado, que
comparte metas comunes, donde cada miembro escucha las opiniones de los
dems y est de acuerdo en discutir puntos de vista de manera abierta y respe-
tuosa, y entre los cuales, adems, existe cooperacin. En el mbito de la educa-
cin, el ministerio de educacin nacional y sus distintos rganos, incluyendo
las direcciones de las escuelas, as como los formadores de la formacin inicial
y continua, deben asumir una gran responsabilidad en la aplicacin de un enfo-
que interdisciplinario en el aula. Por lo tanto, no basta con disear una concep-
cin curricular con una perspectiva interdisciplinaria.
Crear un currculum integrador

Sin embargo, en tercer lugar, un enfoque interdisciplinario necesita, al princi-
pio, una articulacin integradora del currculum. A nivel curricular, la utiliza-
cin del enfoque interdisciplinario solicita la implementacin de una fuerte
interaccin entre las disciplinas acadmicas que lo componen. Este requisito a
menudo implica re-conceptualizar el currculum con el fin de poder establecer
los vnculos interdisciplinarios e integradores necesarios. Por consiguiente, es
relevante considerar las disciplinas escolares del currculum en su interde

pendencia, de acuerdo con sus funciones a nivel cognitivo, y tambin de sus
especificidades internas y desde un punto de vista a la vez igualitario y com-
plementario.
As, la interdisciplinariedad curricular consiste en el establecimiento, luego
de un anlisis sistemtico de sus actividades de enseanza (programas de estu-
dios, cursos, talleres, laboratorios, etc.), que trata particularmente ciertos pa
rmetros (la importancia y funcin de las distintas materias, su propsito, es-
tructura taxonmica, objetos de estudio y aprendizaje, procedimientos de
aprendizaje, etc.), de vnculos de interdependencia, convergencia y comple-
mentariedad entre las diferentes asignaturas que forman el programa de estu-
dios de un curso de un nivel determinado del sistema educativo. La educacin
primaria, por ejemplo, procurar resaltar del currculum escolar, o les propor-
cionar una estructura interdisciplinaria, a las orientaciones integradoras. Es
as que, mediante estos parmetros se propuso (Gosselin, Lenoir y Hassani
2005; Lenoir 1990, 1991, 1992b; Lenoir y Hasni 2004, 2006), en funcin de tres
modos de relacin con la realidad, la agrupacin de disciplinas escolares en 75
cuatro grupos estrechamente relacionados entre s, que conforman una estruc-
DOSSIER
tura curricular de ramas interrelacionadas:
un grupo de disciplinas materias fundamentales, porque constituyen ma-

teriales indispensables a cualquier aprehensin de lo real que tienen por
objeto la estructuracin de la realidad natural, humana y social. Este con-
junto de disciplinas tiene como prioridad el desarrollo del saber (especial-
mente de tipo conceptual), lo que no excluye el aprendizaje del saber hacer
metodolgico y tcnico, como tampoco el del saber ser social e intelectual,
asociados a este saber;
un grupo de disciplinas materias de base que tienen por objeto la expre-
sin de la realidad, y cuya prioridad es el desarrollo del saber hacer, lo que
no excluye el aprendizaje de otros saberes y del saber ser, asociados al sa-
ber hacer.
un grupo de disciplinas que tienen por objeto el establecimiento de la rela-
cin con la realidad y sus diferentes ngulos. La prioridad de este conjunto
de disciplinas es el desarrollo del saber ser, lo que no excluye el aprendiza-
je de saberes y saber hacer asociados a este tipo de saber;
un grupo de disciplinas artsticas destinadas al mismo tiempo a la produc-
cin, expresin de la realidad y al establecimiento de conexiones con esta
ltima.
Si este cuarto grupo ocupa una posicin especial debido a la especificidad

de su aprehensin de lo real10 y de la expresin de la realidad que apela a un
procedimiento esttico del aprendizaje, los tres primeros grupos de disciplinas
comparten un mismo enfoque metodolgico de tipo cientfico un meta-proce-
dimiento expresado a travs de procedimientos de aprendizaje especficos en
funcin de las finalidades cognitivas que son perseguidas: procedimiento de
conceptualizacin (qu, cul saber), experimental (cmo verificar), comuni-
cacional (qu decir, cmo decirlo), resolucin de problemas (cmo hacer
para), etc. De este modo, el uso de un enfoque interdisciplinario postula el
establecimiento de una complementariedad entre sus diferentes procedimien-
tos de enseanza-aprendizaje.
Tres principios apoyan el trabajo de articulacin entre las materias escola-
res, permitiendo la adopcin de una perspectiva interdisciplinaria con propsi-
to integrador.
1. La interdisciplinariedad curricular no tiene como objetivo la desaparicin

76 de disciplinas o el establecimiento de una metodologa, un lenguaje, tcni-
cas y objetivos especficos comunes, o la combinacin de todos estos com-
DOSSIER
ponentes. Su objetivo es ms bien, respetando las especificidades y diferen-

cias, instaurar puntos de convergencia y resaltar la complementariedad
entre los saberes.
2. La interdisciplinariedad curricular se basa en los principios de igualdad y
complementariedad entre los distintos contenidos de aprendizaje.
Su objetivo es la creacin de una estructuracin conceptual general y

coherente de todos los saberes en cuanto a los aportes convergentes
ycomplementarios entre las disciplinas de base (materias herramien-
tas/instrumentales que garantizan la expresin de la realidad) y las
disciplinas fundamentales (materias que garantizan la construccin de
la realidad, es decir, su conceptualizacin).
Le concede a cada materia escolar un sentido funcional respecto a los
aprendizajes, sentido que se establece en funcin de opciones sociales
definidas de antemano. Por consiguiente, la interdisciplinariedad cu
rricular se opone a la distincin comn entre las materias principales
(importantes) y las materias secundarias (menos importantes).
10 Mientras que la percepcin de lo real constituye solamente un punto de partida en la

construccin de la realidad en las ciencias humanas y las ciencias naturales, de la que el
nio deber irse separando, sta ser desarrollada y explotada sistemticamente en el rea
de las artes.
3. La interdisciplinariedad curricular debe sustentarse en la existencia de una

estrecha relacin entre los conceptos de interdisciplinariedad e integracin.
Su objetivo no es desarrollar un currculum integrado, sino un currculum
integrador, facilitando as la implementacin de enfoques integradores (in-
tegrative approaches) que permitan la integracin de los procesos de apren-
dizaje (integrating processes) y de saberes (integrated knowledge).11
Bajo estas condiciones, la concepcin interdisciplinaria del currculum de

primaria permite establecer diferentes posibilidades reales de vnculos entre
programas, de interacciones entre distintas materias escolares.
Garantizar la coherencia vertical entre currculum, didctica y pedagoga

En cuarto lugar, un enfoque interdisciplinario tambin necesita la articulacin
integradora entre el currculum y la prctica en el aula (Figura 5).
La transicin del nivel curricular al
pedaggico, o por decirlo de otra manera,
al de la prctica de enseanza en el aula, La interdisciplinariedad 77
exige la mediacin de las didcticas de las curricular tiene como
DOSSIER
disciplinas escolares. La actuacin del do-
cente en el aula requiere que comprenda objetivo instaurar puntos
las finalidades concedidas a cada disci- de convergencia y resaltar
plina escolar, sus especificidades y apor-
taciones mutuas.
la complementariedad entre
La actualizacin de la interdiscipli los saberes
nariedad a nivel pedaggico no requiere
nicamente de una teorizacin de la
prctica interdisciplinaria en trminos didcticos (rica y coherente), sino que
adems necesita del enfoque que aporta el anlisis curricular sobre las distintas
posibilidades interdisciplinarias que ofrecen los programas existentes. De lo
contrario, la prctica interdisciplinaria corre el riesgo de convertirse en una re-
ceta, en la agitacin o ilusin de que todo es posible y que slo basta con poner,
por aqu y por all, algunos objetivos de aprendizaje en algunos programas para
garantizar actividades interdisciplinarias. Por eso es importante que el docente
conciba actividades de enseanza-aprendizaje utilizando las dimensiones di-
dcticas que aseguran el desarrollo de los objetos de aprendizaje, a fin de ha-
cerlos accesibles a los estudiantes. Por lo tanto, la fase interactiva, es decir, el
momento del accionar docente en el aula, requiere de una fase pre-activa, o sea,
11 Estas distinciones se han establecido en funcin del libro de Henry (1958) y de la in-
fluencia de Beane (1997).
78
DOSSIER
Figura 5. Relaciones entre los niveles curricular, didctico y pedaggico.
de la fase de planificacin de la situacin de enseanza-aprendizaje, que inter-

pela los aspectos didcticos.
El nivel didctico, a travs de la aplicacin de sus modelos didcticos,
garantiza esta funcin mediadora, de interfaz, indispensable entre la estruc
turacin curricular, de tipo disciplinario, pero de mirada interdisciplinaria e
integradora, y la actualizacin pedaggica, de tipo transdisciplinario, circun
disciplinario (Lenoir y Sauv 1998b, 1998c); ya esta funcin se inscribe en un
proyecto de produccin educativa y de utilizacin de otros saberes como lo son
el saber experiencial y el de alteridad. As concebido, el nivel pedaggico proce-
de a una re-contextualizacin social de los aprendizajes, reinsertndolos en su
dimensin funcional.
A pesar de lo mencionado, hay que insistir en el hecho de que la inter
disciplinariedad curricular es prerrequisito de cualquier interdisciplinariedad di-
dctica y pedaggica. Palmade (1977) lo subraya al mencionar que la nocin de
79
DOSSIER
Figura 6. Modelo didctico interdisciplinario: modelo coda.
interdisciplinariedad no puede [] abordarse de manera suficientemente segura,

si no se tiene claridad de aquello a partir de lo cual sta se constituye (78).
Adoptar uno o varios modelos pedaggicos interdisciplinarios

En quinto lugar, la actualizacin en el aula (nivel pedaggico), cuando se aso-
cia al nivel didctico de la planificacin, necesita del uso de un modelo de en-
seanza interdisciplinario. Sin embargo, existen innumerables modelos de en-
seanza interdisciplinaria (Lenoir 1991, 1997; Lenoir y Sauv 1998b). Por
nuestra parte, privilegiamos un modelo operacional, el modelo coda (comple-
mentario a nivel de objetos y procedimientos de aprendizaje) que combina el
cruce de objetos y procedimientos de aprendizaje. La Figura 6 ilustra el mode-
lo mediante el ejemplo de ciencias humanas, cuyo propsito es la construc-
cin de la realidad humana y social, que tiene por objetivo el desarrollo de
procesos comunicativos.
Como hemos mostrado, existen varios modelos que permiten actualizar el
enfoque interdisciplinario (por ejemplo, Clarke y Agne 1997; Fogarty 1991, 1993;
Frazee y Rudnitski 1995; Jacobs 1989; Tann 1988; Vars 1993). Entre estos mode-
los, algunos parecen ms apropiados, mientras que otros tienden a traducir una
de las cuatro tendencias observadas en las prcticas docentes y constituyen, a

nuestro juicio, un empobrecimiento o uso indebido del significado.
Conclusin
A la luz de los fundamentos y aclaraciones conceptuales que hemos presentado,
es posible proponer una definicin de interdisciplinariedad en el campo educa-
tivo. Para contextualizar esta definicin, nos basamos en nuestros resultados de
investigaciones empricas, realizadas en Quebec desde hace casi 30 aos, sobre
los conceptos y prcticas interdisciplinarias de docentes de primaria y futuros
docentes en formacin. As, de estos resultados surgen cuatro concepciones
principales de la enseanza interdisciplinaria (vase la Figura 1). Sin embargo,
dichas concepciones y prcticas, recogi-
Una caracterstica primordial das tanto a partir del discurso de los do-
centes como de sus propias prcticas,
de la interdisciplinariedad son deformaciones o simplemente una
80 reside en su bsqueda de imagen posible de lo que debera ser el
enfoque interdisciplinario.
convergencias entre las
DOSSIER
De hecho, en lugar de moverse en

disciplinas, no la marcacin uno u en otro polo (ver Figura 2), nues-
tros resultados evidencian que son esca-
de diferencias. sos los docentes de primaria que ubican
la interdisciplinariedad en la intersec-
cin de los dos ejes formados por dos continuos, a fin de asegurar, por un lado,
una dependencia recproca, sin predominio y sin ignorancia alguna, entre las
disciplinas escolares y en funcin de las finalidades acordadas (Lenoir y Sauv
1998b 121 ) y, por otro, su consideracin, en la riqueza de sus complementa-
riedades y sus interrelaciones efectivas e ineludibles a nivel de sus contenidos
cognitivos y de sus procedimientos necesarios para la construccin de realidad
humana, social y natural, para expresarse e interactuar con ella (Lenoir y Sauv,
1998b 121). Es decir, que la perspectiva adoptada sea centrpeta o centrfuga. En
esta perspectiva, la interdisciplinariedad en ningn caso puede convertirse en
un fin en s misma, puesto que lo que persigue es el desarrollo de los procesos
cognitivos integradores y la integracin cognitiva de saberes adquiridos. As
comprendida, la interdisciplinariedad escolar puede definirse de la siguiente
manera:
Se trata de la instalacin de conexiones (relaciones) entre dos o ms disciplinas es-

colares. Dichas conexiones son establecidas a nivel curricular, didctico y pedaggico
y conducen al establecimiento de vnculos de complementariedad o cooperacin, de
interpenetraciones o acciones recprocas entre estos y sus diferentes aspectos (fina-

lidades, objetos de estudio, conceptos, y nociones, procedimientos de aprendizaje,
habilidades tcnicas, etc.), con el objeto de promover la integracin tanto deproce-
sos de aprendizaje como de los saberes en el alumno (Lenoir y Sauv 1998b 121).
Al menos dos condiciones bsicas son necesarias para la implementacin de

una enseanza interdisciplinaria en la escuela que aplique los fundamentos y
caractersticas de la interdisciplinariedad tal como se han descrito. La primera
radica en la voluntad y la responsabilidad de una accin poltica rigurosa,
coherente (incluyendo la elaboracin del currculum y textos escolares), estable
y duradera. La segunda requiere la implementacin de una formacin inicial y
continua, sistemtica y rigurosa. Id
Referencias
Apostel, L., y J. Vanlandschoot. Interdisciplinarity: The construction of world-
views and the dissemination of scientific results. Issues in integrative stud- 81
ies 12 (1994): 9-22.
DOSSIER
Beane, J. A. Curriculum integration. Designing the core of democratic education.
New York, ny: Teachers College Press, Columbia University, 1997.
Boyer, J. Y. Pour une approche fonctionnelle de lintgration des matires au
primaire. Revue des sciences de lducation IX, 3 (s.f.): 433-452.
Brazeau, J. Linterdisciplinarit et les tudes suprieures. Sociologie et socits
12, 2 (1980): 97-105.
Clarke, J. H, y R. M. Agne (dir.). Interdisciplinary high school teaching: Strategies
for integrated learning. Boston, ma: Allyn and Bacon, 1997.
Couturier, Y. La collaboration entre travailleuses sociales et infirmires. lments
dune thorie de lintervention interdisciplinaire. Pars: LHarmattan, 2005.
Duchastel, J., y D. Laberge. La recherche comme espace de mdiation interdis-
ciplinaire. Sociologie et socits XXXI, 1 (1999): 63-76.
Faure, O. La mise en uvre de linterdisciplinarit: barrires institutionnelles et
intellectuelles. En Entre savoirs. Linterdisciplinarit en acte: enjeux, obsta-
cles, perspectives, de E. Portella (dir.), 109-116. Toulouse: ditions rs, 1992.
Fazenda, I. C. A. La formation des enseignants pour linterdisciplinarit: syn-
thse de recherches effectues au Brsil. Revue des sciences de lducation
XXIV, 1 (1998): 95-114.
Fogarty, R. Integrating the curricula. Palatina, il: iri / Skylight Publishing, 1993.
. How to integrate the curricula. Palatine, il: iri / Skylight Publishing, 1991.
Fourez, G. Alphabtisation scientifique et technique. Essai sur les finalits de len-
seignement des sciences. Bruselas: De Boeck Universit, 1994.
. (avec la collaboration de A. Maingain y B. Dufour). Approches didactiques

de linterdisciplinarit. Bruselas: De Boeck Universit, 2002.
. La construction des sciences. Les logiques des inventions scientifiques. In-
troduction la philosophie et lthique des sciences. 2e d. revue. Bruselas:
De Bck Universit, 1992.
Frazee, B., y R. A. Rudnitski. Integrated teaching methods: Theory, classroom
applications, field-based connections. Albany, ny: Delmar, 1995.
Germain, C. Interdisciplinarit et globalit: remarques dordre pistmolo-
gique. Revue des sciences de lducation XVII, 1 (1991): 142-152.
Gosselin, M., Y. Lenoir, y N. Hassani. La structuration par domaines du nouveau
curriculum de lenseignement primaire: une analyse critique du modle re-
tenu. En Le curriculum de lenseignement primaire: regards critiques sur ses
fondements et ses lignes directrices, de F. Larose y C. Lessard (dir.) Y. Lenoir,
169-200. Sherbrooke: ditions du CRP, 2005.
Gusdorf, G. Les sciences de lhomme sont-elles des sciences humaines? Stras-
bourg: Universit de Strasbourg, Facult des lettres, 1967.
82 Hamel, J. Contre linterdisciplinarit, tout contre Bulletin dinformation, Ac-
fas 17, 2 (1995): 16-17.
DOSSIER
Hasni, A. y Lenoir, Y. La place de la dimension organisationnelle dans linter-

disciplinarit: les facteurs influenant les pratiques de recherche et
denseignement. En Les fondements de linterdisciplinarit dans la forma-
tion lenseignement, de Y. Le noir, B. Rey e I. Fazenda (dir.), 179-204.
Sherbrooke: ditions du crp, 2001.
Henry, N. B. (dir.). The integration of educational experiences: The fifty-seventy
yearbook of the National Society for the Study of Education. Chicago: The
University of Chicago Press, 1958.
Hermern, G. Interdisciplinarity revisited Promises and problems. En Inter-
disciplinarity revisited: Re-assessing the concept in the light of institutional
experience, de L. Levin e I. Lind (dir.), 15-25. Stockholm: oecd / ceri, Swedish
National Board of Universities and Colleges, Linkping University, 1985.
Jacobs, H. H. (dir.). Interdisciplinary curriculum: Design and implementation. Alex-
andria, va Association for Supervision and Curriculum Development, 1989.
Jantsch, E. Vers linterdisciplinarit et la transdisciplinarit dans lenseigne-
ment et linnovation. En Linterdisciplinarit. Problmes denseignement et
de recherche dans les universits, de G. Berger, A. Briggs y G. Michaud L.
Apostel, 98-125. Pars: Organisation pour la coopration et le dveloppe-
ment conomiques, Centre pour la recherche et linnovation dans lensei-
gnement, 1972.
Klein, J. T. Crossing boundaries. Knowledge, disciplinarities, and interdisciplinar-
ities. Charlottesville, va: University Press of Virginia, 1996.
. Interdisciplinarity: History, theory, and practice. Detroit, mi: Wayne State

University Press, 1990.
. The interdisciplinary concept: Past, present and future. En Interdisci-
plinarity revisited: Re-assessing the concept in the light of institutional expe-
rience, de L. Levin e I. Lind (dir.), 104-136. Estocolmo: oecd / ceri, Swedish
Lenoir, Y. Du curriculum formel au curriculum enseign: comment des ensei-
gnants qubcois du primaire comprennent et mettent en uvre le nouveau
curriculum de lenseignement primaire. Raisons ducatives 10 (2006): 119-
141.
. La notion de transdisciplinarit: quelle pertinence? Revista Pensamien-
to educativo 33 (2003): 281-306.
. Les rformes actuelles de la formation lenseignement en France et
aux tats-Unis: lments de mise en perspective socio-historique partir du
concept dducation. Revue suisse des sciences de lducation 24, 1 (2002):
91-128.
. Les reprsentations des titulaires du primaire sur la conception et la 83
pratique de linterdisciplinarit et lintgration des matires: rsultats
DOSSIER
dune recherche exploratoire. En Linterdisciplinarit au primaire, une
voie davenir?, de R. Delisle y P. Bgin (dir.), 17-57. Sherbrooke: ditions du
CRP, 1992a.
. Quelques lments de rflexion sur linterdisciplinarit approche du
point de vue curri culaire. En Linterdiscipli
narit au primaire, une voie
davenir?, de R. Delisle y P. Bgin (dir.), 111-122. Sherbrooke: ditions du
CRP, 1992b.
. Relations entre interdisciplinarit et intgration des apprentissages dans
lenseignement des programmes dtudes du primaire au Qubec. Thse de
doctorat (nouveau rgime) en sociologie, Pars: Universit de Paris 7, 1991.
. Apports spcifiques des sciences humaines dans la formation gnrale
au primaire. En Contenus et impacts de la recherche universitaire actuelle
en sciences de lducation. Tome 2 Didactique, de G.-R. Roy (dir.), 681-695.
Sherbrooke: ditions du CRP, 1990.
. Didactique et interdisciplinarit: une complmentarit ncessaire et in-
contournable. Vol. II, de Formao e profissionalizao do educador, de L.
Scheibe (dir.), 231-267. Florianpolis: Universidade Federal de Santa Catari-
na /Universidade do Estado de Santa Catarina, 1997.
. Interdisciplinarit. En Questions pdagogiques. Encyclopdie histo-
rique, de J. Houssaye (dir.), 291-314. Pars: Hachette, 1999.
. Linterdisciplinarit dans la formation lenseignement: des lectures
distinctes en fonction de cultures distinctes. En Les fondements de
linterdisciplinarit dans la formation lenseignement, de B. Rey Y. Lenoir e

I. Fazenda (dir.), 17-36. Sherbrooke: ditions du CRP, 2001.
. La profesionalizacin docente, de Quebec para Latinoamrica. Cuernava-
ca: Universidad Fray Luca Paccioli Ediciones, 2012.
. Linterdisciplinarit dans lintervention ducative et dans la formation
lenseigne ment primaire: ralit et utopie dun nouveau paradigme. Sher
brooke: Facult dducation (Documents du Grife, n 5), 1995.
. Trs interpretaes da perspectiva interdisciplinar em educao em
funo de trs tradies culturais distintas. Revista e-curriculum 1, 1
(2005). http://revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/issue/view/243.
y A. Hasni. Interdisciplinarity in Quebec schools: 40 years of problema-
tic implementation. Issues in Integrative Studies 28 (2010): 239-295.
y F. Larose. Uma tipologia das representaes e das prticas da inter
disciplinaridade entre os professores do primrio no Quebec. Revista Bra-
sileira de Estudos Pedaggicos 79, 192 (1999): 48-59.
, F. Larose, V. Grenon, y A. Hasni. La stratification des matires scolaires
84 chez les enseignants du primaire au Qubec: volution ou stabilit des
repr sentations depuis 1981? Revue des sciences de lducation XXVI, 3
DOSSIER
(2000): 483-514.
, F. Larose, y J. M. Dirand. Formation professionnelle et interdisciplinari-
t: quelle place pour les savoirs disciplinaires? En Professionnalisation des
lves ingnieurs, de B. Fraysse (dir.), 13-35. Pars: Editions LHarmattan,
2006.
, F. Larose, y M. Laforest. Les reprsentations de la pratique interdiscipli-
naire chez les enseignants qubcois du primaire. Les dossiers des sciences
de lducation, 2001: 67-79.
, A. Hasni, y F. Larose. La interdisciplinariedad y la formacin de los pro-
fesores: anlisis de resultados de dos investigaciones. Pensamiento educa-
tivo 41, 2 (2007): 255-276.
, F. Larose, y Y. Geoffroy. Interdisciplinary practices in primary education
in Quebec: Results from ten years of research. Issues in Integrative Studies.
An Interdisciplinary Journal 18 (2000): 89-114.
y A. Hasni. La interdisciplinariedad: por un matrimonio abierto de la ra-
zn, de la mano y del corazn. Revista iberoamericana de educacin 35
(2004): 167-185.
y A. Hasni. Les disciplines, la didactique des disciplines et le curriculum
de formation lenseignement primaire: de la matrise ladquation. En
Savoirs professionnels et curriculum de formation, de Y. Lenoir y M.-H. Bouil-
lier-Oudot (dir.), 125-166. Quebec: Presses de lUniversit Laval, 2006.
y A. Ornelas Lizardi. Le concept de situation chez Paulo Freire: Une
perspective socio-anthropologique et politique. Recherches en ducation

12 (2011): 50-67.
y L. Sauv. De linterdisciplinarit scolaire linterdisciplinarit dans la
formation lenseignement: un tat de la question. Ncessit de linterdisci-
plinarit et rappel historique. Revue franaise de pdagogie 124 (1998a):
121-153.
y L. Sauv. De linterdisciplinarit scolaire linterdisciplinarit dans la
formation lenseignement: un tat de la question. Interdisciplinarit sco-
laire et formation interdisciplinaire lenseignement. Revue franaise de
pdagogie 125 (1998b): 109-146.
y L Sauv. Introduction Linterdisciplinarit et la formation des ensei-
gnants au primaire et au secondaire: Quelle interdisciplinarit pour quelle
formation? Revue des sciences de lducation XXIV, 1 (1998c et al.): 3-29.
y Y. Geoffroy. Conceptions de lintgration dans lenseignement primaire
aux tats-Unis et au Qubec: une perspective sociohistorique. Carrefours
de lducation 10 (2000): 118-154.
, Y. Geoffroy, y A. Hasni. Entre le trou noir et la dispersion vanescente: 85
quelle cohrence epistemologique pour linterdisciplinarit? Un essai de
DOSSIER
classification des diffrentes conceptions de linterdisciplinarit. En Les
fondements de linterdisciplinarit dans la formation lenseignement, de Y.
Lenoir, B. Rey e I. Fazenda (dir.), 85-110. Sherbrooke: ditions du CRP, 2001.
Lvy, A. Projet interdisciplinaire et intervention clinique. En Sociologies clini-
ques, de V. de Gaulejac y S. Roy (dir.), 305-313. Montreal: ditions Hommes
et perspectives, Epi, 1993.
Lynton, E. A. Interdisciplinarity: Rationales and criteria of assessment. En In-
terdisciplinarity revisited: Re-assessing the concept in the light of institution-
al experience, de L. Levin e I. Lind, 15-25. Estocolmo: oecd / ceri, Swedish
Morin, E. Science avec conscience. 2e d. Pars: Seuil, 1990.
Palmade, G. Interdisciplinarit et idologies. Pars: Anthropos, 1977.
Perrenoud, P. Construire des comptences ds lcole. Pars: ESF, 1997.
Petrie, H. G. Do you see what I see? The epistemology of interdisciplinary in-
quiry. Educational Researcher 5, 2 (1976): 9-15.
. Interdisciplinary education: Are we faced with insurmountable oppor-
tunities? Review of Research in Education 18 (1992): 299-333.
Radest, H. B. On interdisciplinary education. En The philosophy of the curric-
ulum: The need for general education, de P. Kurtz S., Hook y M. Todorovich
(dir.), 227-233. Buffalo, ny: Prometheus Books, 1975.
Resweber, J.-P. Le pari de la transdisciplinarit. Vers lintgration des savoirs.
Pars: LHarmattan, 2000.
Sachot, M. Essai de typologie des disciplines. Communication la Biennale de

lducation et de la formation, 9-12 avril. Pars: La Sorbonne, 1994.
Sinacur, M. A. Quest-ce que linterdisciplinarit? Vol. I, de Interdisciplinarit et
sciences humaines, de L. Apostel, et al., 21-29. Pars: unesco, 1983.
Stengers, I. Linvention des sciences modernes. Pars: La Dcouverte, 1993.
. (dir.). Dune science lautre. Des concepts nomades. Pars: Seuil, 1987.
Tann, S. (dir.). Developing topic work in the primary school. Londres-Filadelfia:
The Falmer Press, 1988.
Vars, G. F. Interdisciplinary teaching: Why & how. Columbus, OH: National Middle
School Association, 1993.
86
DOSSIER

B Interdisciplinariedad en Educación. Especificaciones.

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

B Interdisciplinariedad en Educación. Especificaciones.

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

B Interdisciplinariedad en Educación. Especificaciones.

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

DOSSIER

Interdisciplinarity in Education: A Summary of Specifics and Updates

*Profesor titular de la Universidad de Sherbrooke, Quebec, Canad. Correo electrnico:

Lenoir, Yves. Interdisciplinariedad en educacin: una sntesis de sus

Palabras-clave | concepto de interdisciplinariedad tipologa de la interdisciplinariedad

Keywords | interdisciplinary concept types of interdisciplinarity attributes of interdisci-

perspectiva transdisciplinaria (Morin 1990). En educacin, la formacin a, por y

Una educacin interdisciplinaria ilusoria o imprecisa

interdisciplinariedad encierra mltiples significados que suscitan al menos la

Geoffroy 2000). Respecto al crculo central, ste muestra la perspectiva interdis-

(currculum, prescripcin, restricciones, etc.). Sin duda, otro factor perturbador

universidades francfonas de Quebec. Los datos recogidos de entrevistas y

bequenses de la investigacin sobre la sociedad y la cultura (FQRSC), Programa de apo-

pedaggico, pero consideradas en los hechos como socialmente secundarias

nas (o materias escolares) no depende del discurso gubernamental ni del

Elementos de clarificacin del concepto de interdisciplinariedad

Interpretaciones diversas: poner orden en la cacofona

Esta proliferacin de concepciones atribuidas a la interdisciplinariedad2 puede

concepcin de funcin, finalidades sociales, epistemologa de la relacin con el

maestros suelen limitarse a Geoffroy 2000; Lenoir y Hasni 2004).

En la Europa de habla francesa, espe-

objetivos de integracin social y de control instrumental sobre lo real. Es as

ser interpretada de manera apela en Brasil a una focalizacin en el

sujeto. Por nuestra parte, creemos que

Clarificacin de trminos en uso

publicaciones.4 Respecto a sta, es importante mencionar que ella no considera

La monodisciplinariedad, o unidisciplinariedad, se refiere a la utilizacin de

4 La clasificacin ms conocida y utilizada es sin duda la de Jantsch (1972), publicada en la

esta definicin es retomada con el fin de aplicarla a la interdisciplinarie-

experienciales, conocimientos de sentido comn, conocimiento de la alteri-

6 Morin (1990), que rechaza las concepciones anteriores de transdisciplinariedad, aunque

Clarificar el proyecto, distinguiendo manifiestamente la operacionalizacin

basarse en la experiencia o adquirirse por medio de los individuos (saber

De esta forma, la interdisciplinariedad prctica aparece como algo natural,

7 La interdisciplinariedad prctica ha sido estudiada especialmente por Couturier (2005).

Figura 4. Campos de operacionalizacin de la interdisciplinariedad y sus ngulos de

ama de casa que mantiene la casa, el especulador que juega en el mercado de

La interdisciplinariedad cientfica y escolar La aplicacin de la interdiscipli-

Tabla 1. Diferenciacin entre interdisciplinariedad cientfica y escolar.

De esta forma, si bien se reconoce que las materias escolares se organizan

La interdisciplinariedad profesional La interdisciplinariedad profesional con-

de procedimientos y saberes orientados al desarrollo de competencias impli

al proyecto de accin profesional que instaura la formacin y le da su legi-

Por tanto, el proceso de formacin profesional no puede permanecer a

neal ni tampoco jerrquica, para finalizar (dar sentido) el acto profesional. De

La importancia de la dimensin organizacional a nivel operacional Finalmen-

9 Circumdisciplinariedad viene del latn circum, alrededor, acusativo adverbial de circus,

puede ser profesada (enseanza), investigada (investigacin) o practicada (apli-

No existe la interdisciplinariedad sin disciplinas En primer lugar, la interdisci-

Frente a la dificultad de una teora unitaria referida a una concepcin de in-

olvidarse, especialmente de ser entendidas como frenos u obstcu-

mentos indispensables de todo proceso

La interdisciplinariedad no es la pluridisciplinariedad El segundo atributo se

dad debe ser claramente diferenciada de la pluridisciplinariedad. Anteriormen-

la propensin a creer que la simple aproximacin fsica de personas investigadores,

Por consiguiente, la prctica interdisciplinaria no se basa en una perspecti-

Tabla 2. Finalidades de la interdisciplinariedad en tensin.

de fundamentos y, por qu no, con algunas actividades formales de sntesis;

La interdisciplinariedad requiere de tensin a nivel de finalidades El tercer