Un libro sin recetas

para la maestra y el maestro

Liliana Edith Hernández Ramales

ciudad de méxico
Fase 5

5-6º_DOCENTE-FASE5-P-001-096.indd 1 28/04/23 10:49 a.m.

 36

México: de la
nación mestiza a la
construcción de la
unidad en la diferencia
La construcción de la
interculturalidad crítica en la nem
El reconocimiento de la pluralidad sociocultural que caracteriza al país tie-
ne como corolario un problema no atendido aún con suficiente amplitud y
profundidad: la necesidad de incluir a los pueblos indígenas como ciudada-
nos plenos, creando espacios de legitimación de sus procesos vivenciales y
reconociendo la diferencia cultural como un hecho y un derecho. Esta pers-
pectiva implica reconocerlos como usuarios y productores de conocimiento
y, por tanto, de legitimar también los modos como se produce, usa y valida
el conocimiento socialmente necesario para la estructuración de sus formas
de pensamiento y de vida. Además, en el sistema educativo, es necesario di-
señar procesos de enseñanza y aprendizaje que consideren su identidad y
cultura, así como las necesidades que enfrentan para reproducir y transfor-
mar sus culturas.

La propuesta de la nem

Enfrentamos el desafío de transformar el sistema educativo nacional aban-

donando la política de asimilación y construyendo una propuesta que reco-
nozca la multiplicidad de factores que deben considerarse para generar una
educación que fortalezca el tejido social y los planes de vida de todxs los
mexicanos, incluidos los pueblos indígenas. Además, es necesario construir
sujetos y espacios sociales de encuentro que permitan reconocernos como
sociedades de conocimientos (Olivé, 2009) que dialoguen, intercambien y se en-
riquezcan mutuamente. Así, podremos generar procesos de desarrollo que
respondan a nuestros contextos y posibilidades donde los intercambios se
rijan por la equidad y la pluralidad epistémica.

5-6º_DOCENTE-FASE5-P-001-096.indd 36 28/04/23 10:49 a.m.

 Docente 37

Respecto a las transformaciones que son responsabilidad del sistema

educativo mexicano, se requiere de un arduo trabajo a fin de contrarrestar la
presencia de un pensamiento que no valora la existencia de otras culturas,
minimiza la presencia de los pueblos indígenas y les niega legitimidad a sus
formas de organización social y política bajo la premisa de que “aquí todos
somos mexicanos”.
Igualmente, debe darse el espacio a los procesos que permitan que los
integrantes de las culturas indígenas, políticamente minorizadas a lo largo
de cinco siglos, participen equitativamente en la vida social, política y, para
nuestro caso, escolar. En la escuela debe darse cabida a una corriente de pen-
samiento y acción que:

✤ Potencie la lucha contra la discriminación social, institucional e

interpersonal (Stavenhagen, 2002) que constituye uno de los saldos de la
política de asimilación del Estado mexicano.
✤ Posibilite que todxs los mexicanos asumamos la pluralidad de la
composición del país como una riqueza, y nos comprometamos con su
valoración, mantenimiento y desarrollo.
✤ Permita el diálogo de saberes entre las distintas culturas con pleno
respeto de las diferencias.
✤ Se construya tanto el currículo como las prácticas docentes necesarias
para que las niñas, los niños y adolescentes desarrollen, desde las
formas de pensamiento de su cultura, los sistemas de producción de
conocimientos y las tecnologías necesarias para su persistencia como
sociedades culturalmente diferenciadas a partir de la concepción de
México como país que propone la unidad en la diversidad.

Actualmente, la Nueva Escuela Mexicana (nem) reconoce como una de las

directrices de la propuesta curricular la construcción de la unidad nacional
desde la diversidad de sus grupos, organizaciones, pueblos y sujetos, “[…] conside-
rando la diversidad de saberes, con un carácter didáctico y curricular dife-
renciado, que responda a las condiciones personales, sociales, culturales,
económicas de los estudiantes, docentes, planteles, comunidades y regiones
del país” (sep, 2022, p. 77).
Esta perspectiva requiere resolver los rezagos y las problemáticas deri-
vadas de la sobreposición de políticas educativas que no partieron de la real
composición plural de nuestro país, sino de un imaginario que se intentó
imponer por medio de la educación.

5-6º_DOCENTE-FASE5-P-001-096.indd 37 28/04/23 10:49 a.m.

 38

La interculturalidad crítica1
El punto de partida para la interculturalidad crítica es la comprensión de las
culturas como

[…] matrices dinámicas y complejas de producción de imaginación, de creencia,

de comprensión, de interpretación y de acción que las personas y los grupos
construyen e interiorizan para dar sentido y razón a su vida, a su comunidad
y a los contextos geográficos y sociales en que habitan. Las culturas generan
tipos específicos de subjetividad, formas originales de ser humano, que a su
vez producen, crean y recrean esas mismas culturas (sep, 2022, p. 101).

Esta perspectiva implica que las culturas son el resultado de las formas de
vida de las personas y de los grupos que las han construido, y están profun-
damente enraizadas en las condiciones en donde son producidas. Ninguna
cultura es superior a otra, todas son producto de la acción de quienes las
constituyen. A su vez, esas culturas generan mecanismos para la formación
de nuevas generaciones mediante complejos procesos de educación fami-
liar, comunitaria y escolar cuyo resultado son los individuos así educados
que se constituyan como personas con formas propias de expresar su forma
de ser, de acuerdo con los patrones de su cultura. Es decir, son portadores de
esa cultura.
Las niñas, niños y adolescentes formados en el marco de una cultura la
llevan a las aulas, puesto que forma parte de su pensamiento, su personali-
dad, sus valores y formas de vida. El docente, más que “enseñarles”, debe ser
formado para establecer un diálogo con el estudiante donde el intercambio
de conocimientos sea la materia prima del aprendizaje, ya que tanto el do-
cente como cada uno de los estudiantes ha acumulado saberes a lo largo de
su proceso de socialización, los cuales son la base de sus desempeños y
de sus formas de pensar y hacer; esto es, de construir sus conocimientos
y saberes desde una perspectiva epistémica propia.
Macas (2005, p. 41) señala: “[…] se trata de enriquecer el conocimiento
humano, incorporando la diversidad, nuevas formas de comprender el mun-
do que también son legítimas porque son históricas”. La interculturalidad
crítica postula la necesidad de reconocer estas formas de producir y usar
socialmente el conocimiento. Para ello, es necesario distanciarse de las no-
ciones de interculturalidad anteriormente presentes en el currículo y los
Planes y Programas, tales como la interculturalidad funcional que se diseñó

1
Este apartado tiene como referencia fundamental el Marco Curricular y el Plan de Estudio de
Educación Preescolar, Primaria y Secundaria 2022, pp. 101-108.

5-6º_DOCENTE-FASE5-P-001-096.indd 38 28/04/23 10:49 a.m.

 Docente 39

y se aplicaba solamente en las escuelas indígenas. También, se diferencia

de la interculturalidad “para todos” que pone el acento en los valores y de-
rechos mientras se cierra al diálogo, manteniendo marcos de coexistencia
separados para las diferentes culturas. La interculturalidad crítica tampoco
se asemeja a las nociones de interculturalidad que caracteriza a las distintas
corrientes de la globalización, que postula una escuela que mantiene las di-
ferencias desde una propuesta de relacionamiento asentada en el privilegio
de su posición única, “universal”. El resultado ha sido que se apela al recono-
cimiento de las diferencias, pero no se excluyen los saberes de las culturas
no hegemónicas en los programas de estudio y en los modelos educativos.
La interculturalidad critica

[…] se refiere a sujetos, comunidades e identidades lingüísticas, culturales,

sociales y territoriales en su diversidad, que interactúan, dialogan, se interpelan
y producen entre sí diferentes aprendizajes, en un marco de relaciones asimétri-
cas por motivos de clase, etnia, sexo, género, edad o capacidad, en la que el
Estado se erige como el responsable social, político y jurídico, que garantiza
la igualdad de derechos y favorece la creación de espacios para diversas epis-
temologías y el diálogo de saberes (sep, 2022, pp. 101-102).2

La interculturalidad crítica se manifiesta como acción pedagógica transversal en

las comunidades escolares orientada por los siguientes principios:

✤ Entiende la diversidad como necesaria y valiosa para el pleno desarrollo

de las sociedades e identidades diferenciadas que constituyen la nación,
en aspectos tales como las relaciones entre los géneros, las etnias, las
clases sociales, las identidades sexuales, las diferencias en la convivencia
con los territorios, las culturas, las lenguas y las capacidades.
✤ Reconoce las asimetrías existentes en las relaciones y aspectos
anteriormente mencionados. Toma en cuenta que esas relaciones
asimétricas se hacen presentes en los espacios escolares donde se
expresan como relaciones de poder que jerarquizan a las personas,
distribuyendo de manera desigual y asimétrica los beneficios y el
prestigio social en favor de unas y unos; todo en detrimento de otras y
otros. La escuela, consciente de esta situación, asume la responsabilidad
de reconocer las formas específicas como tales asimetrías se hacen
presentes, y se propone la búsqueda de soluciones para superarlas.

2
Las cursivas se incluyeron en el original.

5-6º_DOCENTE-FASE5-P-001-096.indd 39 28/04/23 10:49 a.m.

 40

✤ Tiene como eje de su definición el reconocimiento del valor y la

dignidad de todas las formas de vida en su diversidad y en el espacio
escolar, cuya expresión encuentra principios éticos comunes para el
diálogo y la convivencia entre niñas, niños, adolescentes y adultos; así
como de relación con múltiples saberes y conocimientos expresados en
los Campos formativos.

Para lograr lo anterior, la interculturalidad crítica se define como eje articulador

de lo común en la diversidad, donde lo común se refiere a la confluencia de ac-
ciones, identidades y pensamientos diversos con el fin de construir un tejido
social compartido con otras y otrxs. Todxs corresponsables y copartícipes en
las acciones y decisiones necesarias, en tanto integrantes de la comunidad
escolar.
En el espacio educativo, los sujetos reflexionan y reconocen aquello
que comparten: las formas de acción, las cosas, los símbolos, los saberes y
los principios. Es desde ahí que reconocen lo común que se desarrolla en los
sujetos colectivos por medio de las acciones, identidades y pensamientos
que confluyen en la construcción de sentidos y acciones compartidas por
todxs. Desde este proceso de construcción del sentido colectivo, se generan
el apoyo mutuo y la solidaridad que sustentan y anclan el diálogo entre los
integrantes de la comunidad escolar.

La interculturalidad crítica como eje

articulador
El Marco Curricular diseñado para la educación básica toma “[…] un con-
junto de ejes articuladores que refieren a temáticas de relevancia social que
pueden abordarse en más de un Campo formativo y con los contenidos es-
pecíficos de cada grado, nivel y modalidad educativa” (sep, 2022, p. 94). La
interculturalidad crítica es uno de esos ejes; permite dar forma a los procesos
educativos, tomando como referencia fundamental la comunidad territorio
en donde tienen lugar mediante proyectos que se diseñan desde y para aquel
espacio, abarcando los grados y niveles de la educación básica. En conse-
cuencia:

✤ Los enfoques y contenidos de los Campos formativos incorporan el eje

de interculturalidad crítica, tomando en cuenta las realidades y etapas de
desarrollo de las niñas, los niños y adolescentes.

5-6º_DOCENTE-FASE5-P-001-096.indd 40 28/04/23 12:28 p.m.

 Docente 41

✤ Por la necesidad de ajustar a las condiciones locales los contenidos y

temas de reflexión, forma parte de las decisiones que deben tomar las
maestras y maestros “[…] de acuerdo con sus saberes y experiencias
pedagógicas, sociales, culturales y comunitarias […]” (sep, 2022, p. 94).
De tal manera, que exista una relación directa entre la planeación y
evaluación de los aprendizajes con el eje transversal y el contenido
referido a la interculturalidad crítica.

Así, es necesario destacar que la interculturalidad crítica se entiende como Eje

articulador porque potencia la valoración de la diversidad por medio de pro-
yectos orientados a:

✤ Conocer y reconocer la composición pluricultural de la comunidad

escolar con respeto en las diferencias.
✤ Conocer y reconocer como valiosas todas las formas de organización
social, cultural y política de cada una de las configuraciones sociales que
integran la nación mexicana.
✤ Conocer y reconocer la validez de las distintas formas de concebir,
interpretar y practicar la cultura con base en el legado histórico de cada
pueblo.
✤ Reconocer que todas las configuraciones sociales han construido, junto
con sus estilos de vida, los saberes socialmente necesarios para hacer
posible su existencia.
✤ Favorecer la expresión de los saberes previos aportados por cada una
de las culturas presentes como punto de partida para desarrollar
sus habilidades, capacidades y conocimientos, y para establecer
modalidades de atención diferenciadas.

Además, la interculturalidad crítica lleva a articular el diálogo en todos los es-

pacios curriculares y actividades de la comunidad escolar:

✤ En donde los sujetos se constituyen a partir de las relaciones y la

comunicación con otros mediante el lenguaje: se habla siempre a otro, en
espera de la respuesta.
✤ Se propone alcanzar la empatía que produce conocimiento mutuo, a fin
de favorecer la construcción de sujetos colectivos.

5-6º_DOCENTE-FASE5-P-001-096.indd 41 28/04/23 10:49 a.m.

 42

✤ Aporta herramientas para comprender las distintas formas culturales

de construcción del conocimiento, reconociendo la racionalidad que
subyace en estos procesos y valorando las perspectivas epistémicas de
cada una de las culturas presentes en el aula.
✤ Toma como punto de partida la inserción de cada sujeto en el ámbito
de relaciones abiertas por la diversidad cultural, reconociendo la
creatividad de cada otro para construir los sentidos y los símbolos con los
que interpreta lo real.
✤ Se manifiesta como la construcción de un diálogo de saberes para
“escuchar” las ciencias, las artes, la literatura, la historia, la filosofía, la
vida cotidiana de otras culturas y pueblos hasta ahora invisibilizados o,
decididamente, discriminados del currículo oficial.

La interculturalidad crítica articula los componentes curriculares que permi-

ten la construcción de las distintas formas de convivencia social:

✤ Partiendo de una ética de diálogo cimentada en valores como la

reciprocidad, el reconocimiento, el respeto y la interacción con el
otro en su diversidad; en la justicia social, la libertad creativa y la
solidaridad.
✤ Construyendo proyectos de servicio e intercambio solidario entre la
escuela y la comunidad-territorio a partir de la reapropiación de los
conocimientos, experiencias, saberes y prácticas aprendidas durante
los procesos formativos, dentro y fuera del espacio escolar.
✤ Propiciando la formación de ciudadanas y ciudadanos de una
democracia intercultural que articule tanto las formas occidentales
como las indígenas de participación; el voto como la asamblea para
reivindicar los derechos colectivos de los pueblos.
✤ Construyendo interacciones cognitivas, simbólicas y prácticas con
personas con diversos conocimientos para construir un diálogo de
saberes que involucre a la ciencia occidental, a los pueblos indígenas, a
los campesinos y a los afrodescendientes; mismo que se fundamente en
relaciones de respeto y horizontalidad.

Dentro de las dimensiones de la convivencia, la interculturalidad crítica enfa-

tiza la construcción de la convivencia social con equidad:

5-6º_DOCENTE-FASE5-P-001-096.indd 42 28/04/23 10:49 a.m.

 Docente 43

✤ Construyendo los diversos vínculos con la realidad, en cuya

interacción se puedan erigir otras formas de relación con el mundo,
considerando de manera efectiva la interacción simétrica con diversas
culturas, saberes y lenguas.
✤ Construyendo didácticas que visibilicen las contribuciones, las historias
y las representaciones simbólicas y materiales de los pueblos y grupos
excluidos de la educación impartida por el Estado.

Además, la interculturalidad crítica va más allá de las formas de conviven-

cia entre las personas, ya que propone la incidencia educativa para generar
en la comunidad escolar los procesos para generar formas de convivencia con
la naturaleza a partir de:

✤ Enseñar y aprender conocimientos y saberes desde diversos

fundamentos conceptuales que permiten a las y los estudiantes pensarse
a sí mismos en coexistencia con los otros y el medio ambiente.
✤ Que la formación recibida lleve a la construcción de una idea de ser
humano encarnada en el sujeto colectivo que forma un todo con la
naturaleza.
✤ Estableciendo un diálogo con la naturaleza que derive en la construcción
de una ética y de normas de cuidado de sí mismo y del medio ambiente
como una unidad orgánica interdependiente.

5-6º_DOCENTE-FASE5-P-001-096.indd 43 28/04/23 10:49 a.m.

Taller Intensivo de Formación
Continua para Docentes
Fin de Ciclo Escolar 2023-2024

Anexo 1. La interculturalidad crítica en la formación

de formadores para visibilizar las estratificaciones
culturales

Tomado de: Mendieta, A., & García, S. A. (2023). La interculturalidad

crítica en la formación de formadores para visibilizar las estratificaciones
culturales. Diseminaciones, 6(12), 43–55.
https://revistas.uaq.mx/index.php/diseminaciones/article/view/1410/1082

La interculturalidad crítica concibe la escuela como un lugar

privilegiado para la educación transformadora y emancipadora, pero
para lograr una práctica docente que verdaderamente transforme la
realidad de los sujetos, grupos y pueblos diversos, es preciso provocar
las reflexiones de los formadores a partir de la problematización que
implica la estratificación de las diversidades y las desventajas de los
sujetos desde una perspectiva interseccional. Las asimetrías entre
culturas y hacia el interior de estas, están sostenidas en procesos
históricos y lógicas dominantes hegemónicas, tan normalizadas
que cuesta ver cómo se reproducen en la cotidianeidad, en distintos
ámbitos. Aquí la interculturalidad crítica es el medio para provocar
reflexiones otras que contribuyan a desactivar las violencias simbólicas
implícitas en las interacciones y las intersubjetividades en educación
básica.
No sólo se trata de otorgar valor a las diversidades, sino de hacer
énfasis en las estructuras de poder que mantienen relaciones de
subordinación entre culturas y territorios…
[...]
Desde la óptica de Walsh (2009) y Jorge Viaña (2010), la
interculturalidad crítica es un proyecto en construcción que no sólo
reconoce las culturas, sino la valorización de sus conocimientos y formas
de vida que constituyen un ejemplo alternativo para todas las sociedades
“modernas” que se encuentran en una profunda crisis, originada por
un sistema económico que desvaloriza la humanidad y monetiza todo,
incluyendo a la naturaleza misma. La interculturalidad crítica se perfila
como un proyecto alternativo (Mignolo, 2014; Walsh, 2014; Viaña, 2010)
donde se visibilice el valor de las estructuras comunitarias otras, como
los pueblos originarios, agrarios y campesinos, pueblos y barrios de las
ciudades donde la participación plena de las diversidades constituya la
base de la verdadera democracia. democracia (Mendieta y García, pp.
43, 49 y 50).

Orientaciones para el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes

1
Educación Básica
Taller Intensivo de Formación
Continua para Docentes
Fin de Ciclo Escolar 2023-2024

Anexo 2. Marcelino: un “venado niño” en el salón…

Tomado de: Medina, P. (2009). Repensar la educación intercultural en

nuestras Américas. Decisio, 3–14. https://revistas.crefal.edu.mx/decisio/
images/pdf/decisio_24/decisio24_saber1.pdf

Marcelino es un niño de nueve años de edad que se encuentra en la

fila central de las tres hileras de bancas que conforman el aula-escuela,
denominada por las instancias oficiales como “indígena unitaria
multigrado”.
Marcelino vive en una comunidad asentada en territorio (no
reconocido) del pueblo mayo–yoreme de la región norte de Sinaloa y
sur de Sonora. Como el resto de niños y niñas de su comunidad, conoce
apenas algunas frases y palabras de su compleja lengua.
Gaudencia, una joven de 22 años de edad que es su maestra, vive
en una comunidad rural de esta misma región (ella no se considera
indígena) y se comunica básicamente en español, aunque ha recibido
clases de lengua mayo en la escuela normal rural en donde estudia
(esta institución desarrolla un currículo con enfoque intercultural). El
grupo lo forman 15 niños indígenas, ocho niñas y siete niños, cuyas
edades fluctúan entre ocho y doce años; son alumnos de tercero a
sexto grados de primaria.
Cumplen con las tareas asignadas, cambian de actividad junto con
la maestra, escriben en el pizarrón o en sus cuadernos, realizan una
obra de teatro guiñol y participan, sentados en el piso, en ejercicios
de suma y resta utilizando pequeñas piedras que guardan en una lata
de aluminio. Existe una característica importante en el grupo escolar:
todos producen sonidos permanentemente durante la clase al pegar
constantemente, de forma rítmica, con los objetos escolares a su
disposición (el lápiz, la espiral del cuaderno, las latas de aluminio y la
banca misma). Para los niños sus sonidos representan otra forma, otro
juego, otro ritmo, otro uso, otro sentido.

Marcelino constantemente toma su lápiz y lo frota con la espiral metálica

del cuaderno, o bien con este mismo objeto frota el borde de su banca
produciendo sonidos y ritmos.
La maestra Gaudencia le dice: “Marcelino, ¡no estés haciendo ruido,
interrumpes la clase!” Marcelino “guarda silencio”, deja el lápiz a un lado.
La clase continúa. Más adelante la maestra le pide a Marcelino que pase al
pizarrón a resolver una operación matemática. Él se levanta de su asiento
y se dirige hacia enfrente dando pequeños brincos; se detiene frente al

Orientaciones para el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes

1
Educación Básica
Taller Intensivo de Formación
Continua para Docentes
Fin de Ciclo Escolar 2023-2024

pizarrón y continúa moviendo los pies y haciendo pequeños sonidos con

los talones. Termina de escribir, regresa de la misma forma a su banca y se
sienta, pero continúa moviéndose.
En este texto podemos ver que si bien toda la comunicación
explícita se ejerce en español, existen otras expresiones (corporal,
musical y dancística); Marcelino, junto con los demás niños y niñas,
recrean sonidos y ejecutan movimientos que corresponden a una
danza originaria-indígena denominada “de venado”, es decir que
literalmente transitan por el aula bailando.
Las prácticas de conocimiento de estos “niños venados”
corresponden a una memoria hecha territorio, fiesta, danza e historia
que se recrea en el espacio escolar a través de sus movimientos y
sonidos, los cuales muchas veces son percibidos como costumbres
(o como folklore, desde una noción culturalista), pero no son
pensadas como experiencias de conocimiento, construidas social e
históricamente. Walsh (2005) expresa que esta desvalorización del
conocimiento, y por ende de sus portadores y productores, los coloca
en un espacio que llamaremos subterráneo, y por lo tanto, subalterno.
Y si bien dichas prácticas se consideran como “una riqueza cultural
que debe ser respetada”, en el fondo lo que se busca es superarlas o
reemplazarlas a partir de una supuesta idea de progreso que se basa
en una visión estática de la cultura, sin tierra y trabajo, o bien, a la idea
de cultura sin cuerpo y territorio. (Melgarejo, 2009, pp. 6-7)

Orientaciones para el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes

2
Educación Básica
Taller Intensivo de Formación
Continua para Docentes
Fin de Ciclo Escolar 2023-2024

Anexo 3. Interacción y asimetría entre las culturas

en el contexto de la globalización. Una introducción

Tomado de: Fonet-Betancourt, R. (s.f.). Interacción y asimetría entre las

culturas en el contexto de la globalización. Recuperado 28 de julio, 2024, de
https://red.pucp.edu.pe/wp-content/uploads/biblioteca/38.pdf

[…] Que las culturas se “encuentran” en un mundo que, justo por estar
social y políticamente estructurado de manera asimétrica, no le puede
dar a todas un lugar igual; y que, por consecuencia, las culturas que
no son dominantes en ese mundo, se ven condenadas a luchar por su
propia supervivencia; una lucha que condiciona naturalmente tanto su
relación con sus tradiciones como el intercambio con las otras culturas
que se sienten amenazadas por la asimetría de poder en el “orden
mundial”. (Fornet-Betancourt, 2002, p. 8)
[…]
Desde un punto de vista realmente intercultural hay que insistir en
que el discurso sobre la cooperación entre las culturas y los pueblos
es un engaño si no va acompañado por una política que combata
de manera inequívoca y eficaz la asimetría de poder que caracteriza
al “orden” mundial vigente y que se agudiza con la globalización
en curso. Sólo creando condiciones de igualdad y de justicia social
a nivel mundial, se podrá garantizar una interacción libre en la que
las culturas puedan, sin miedo a ser colonizadas, aceptar e incluso
promover desde dentro transformaciones mutuas en sus formas
de vida, de trabajo, de organización comunitaria, de educación, etc.
(Fornet-Betancourt, 2002, p. 13)
[…]
Cuando hablamos de interacción cultural, hablamos indudablemente
de procesos de transformación en las distintas culturas; procesos cuya
experiencia hace que en la interacción cultural surja además como
verdaderamente importante la pregunta por el tipo de cultura que
queremos tener y trasmitir como un valor. Por eso se explica que la
discusión se centre muchas veces en lo estrictamente “cultural”, es decir,
justo en la pregunta por el futuro de las culturas. Sin embargo, para la
discusión de este tema es igualmente importante darse cuenta de la
dimensión política antes mencionada, y explicitarla expresamente. Es
decir: Hacernos cargo de que la pregunta “¿Qué culturas queremos tener
en el futuro?” es una pregunta cuya respuesta depende en definitiva de
esta otra cuestión: ¿En qué mundo queremos vivir y practicar nuestras
culturas? O quizá mejor: ¿Qué mundo queremos construir a partir de
nuestras culturas?... (Fornet-Betancourt, 2002, pp. 14-15)

Orientaciones para el Taller Intensivo de Formación Continua para Docentes

1
Educación Básica