SOCIOLOGÍA de la educación de Emilio Tenti fanfani.

El desarrollo del campo de la sociología

de la educación más allá de los “clásicos”

Educación en Contexto: Escuela, Sociedad, Economía y DemocraciaObjetivos

Objetivos:

• Analizar el papel de la educación formal como mecanismo de reproducción social.

• Describir las relaciones entre sistema educativo y mercado de trabajo en las sociedades
contemporáneas.

• Discutir el papel de la educación en la formación ciudadana y en la estructuración de la

representación política democrática.

INTRODUCCIÓN

2.1 Hasta el momento hemos concentrado nuestra atención en la educación como

fenómeno singular. Si bien hemos hecho referencia a sus relaciones con otras áreas de la
vida social, estas referencias nos interesaban en la medida en que permitían explicar o
comprender el desarrollo de las instituciones y los procesos educativos. En esta unidad nos
proponemos, invirtiendo la perspectiva, analizar el funcionamiento de la educación no ya
como efecto de diversas causas sociales sino como determinante de procesos y fenómenos
extra educativos.Entre los múltiples complejos causales en los que puede postularse la
intervención de variables educativas, hemos seleccionado tres que, de acuerdo con su
relevancia en los debates teóricos y políticos contemporáneos, ameritan una consideración
detallada en esta unidad.El primero refiere al papel de las instituciones y credenciales
educativas en los procesos de reproducción de la estructura social. Como hemos visto,
todas las sociedades pueden ser concebidas como sistemas de posiciones. La producción y
reproducción de este sistema de posiciones depende de las estrategias que desarrollan los
actores sociales (individuales y colectivos) para disputar la definición de las reglas y la
apropiación de los recursos materialesy simbólicos socialmente valorados. La educación
constituye uno de los vehículos más eficaces para la reproducción de las jerarquías
sociales. Más adelante nos ocuparemos de explicar en qué consiste esta eficacia.En
segundo lugar, analizaremos la contribución de la educación al desarrollo económico y su
papel en la conformación de los mercados de trabajo. Tradicionalmente, los incrementos en
laproducción de las economías nacionales han sido concebidos como una función de la
acumulación de capital. Estos modelos consideraban a la educación sólo como un
contribuyente potencial al desarrollo de la tecnología. Esta concepción del desarrollo ha sido
reformulada recientemente. Estas reformulaciones mantienen la asociación entre desarrollo
y capital, pero establecen una distinción entre capital material y capital humano; es decir,
entre la contribución de las capacidades productivas objetivadas en las cosas y la de las
capacidades productivas incorporadas en las personas. Según veremos, la educación es
uno de los contribuyentes decisivos a la formación de capital humano y, en este sentido, al
incremento de la productividad de las economías nacionales. Para efectivizar esta
contribución, los sistemas educativos deben, según se sostiene habitualmente, adecuar sus
rutinas y contenidos a las demandas del mundo de la producción. Dedicaremos un apartado
a discutir cuáles son esas demandas y cuáles los problemas que los sistemas educativos
enfrentan para satisfacerlas.Finalmente, nos ocuparemos de la relación entre los sistemas
educativos y los sistemas políticos. La responsabilidad formativa de las escuelas es doble:
se les requiere no solamente entrenar trabajadores sino también formar ciudadanos.
Trataremos de elucidar en qué consiste “formar ciudadanos,” lo cual requiere, por un lado,
determinar qué se entiende por ciudadanía en los estados democráticos modernos y, por
otro, cuáles son las habilidades necesarias para su completo ejercicio. Como se verá, la
formación de ciudadanos de estados democráticos supone para los sistemas educativos el
requisito adicional de contribuir a la realización de la igualdad democrática. Deteniéndonos
en el análisis del caso argentino, ilustraremos cuáles son las dificultades asociadas con este
requisito.ESTRUCUTRA SOCIAL, CAPITAL Y REPRODUCCIÓNSociedad: Objetividad y
SubjetividadLa sociedad, el existir con otros miembros de la misma especie, es una
dimensión constitutivade la humanidad. Constitutiva, quiere decir, por un lado, que cuando
tratamos de pensar cuál es el atributo o el conjunto de atributos que distingue a los seres
humanos de otros seres, necesariamente debemos referirnos, de uno u otro modo, a su
condición social, a su coexistir con otros miembros de la especie. La coextensión entre lo
social y lo humano fue identificada por los primeros esfuerzos sistemáticos destinados a
definir la condición humana. La célebre definición de Aristóteles, que presentaba al ser
humano como animal político (zoón politikón), sobrevivió hasta nuestros días en la
traducción de sus lectores romanos, quienes definían al ser humano como animal socialis.
Esta es la definición con la que nosotros estamos más familiarizados: el hombre es, según
estamos acostumbrados a pensar, un ser social. De modoque cuando decimos que la
sociedad es constitutiva de la humanidad no estamos más que formalizando una convicción
de sentido común.Ahora bien, esta convicción de sentido común entra en contradicción con
otras nociones que forman parte de nuestra herencia cultural. Como hemos visto en la
primera unidad, quienes hemos sido criados en sociedades modernas estamos
acostumbrados a concebirnos como individuos, es decir, como seres que existimos previa e
independientemente del medio en quenos desenvolvemos. Según nuestro razonamiento
corriente, la sociedad es, precisamente un medio, es decir, un espacio exterior a nuestra
persona; sobre el que podemos intervenir, como cuando decimos que queremos
“transformar la sociedad,” o que soportamos “presionessociales,” pero que en todos los
casos es concebido como distinto de nuestra persona: nosotros somos nosotros y la
sociedad es otra cosa. Conviene insistir y tener presente que esta forma de concebir la
identidad, que para nosotros resulta tan natural, es un atributo distintivo de las sociedades
modernas y el producto de un largo proceso de transformaciones.Puede que la
contradicción no resulte evidente, pero basta que nos detengamos a pensar un momento
para descubrir que es difícil afirmar al mismo tiempo, por un lado, que la sociedad es
constitutiva de nuestro ser humano y, por otro, que somos individuos, cuyo ser distintivo
precede y excede a la sociedad.El punto de vista sociológico como actitud reflexiva y la
sociología como disciplina científica nacen, precisamente, en el momento en que esta
tensión entre los distintos componentes de nuestra herencia cultural se pone de manifiesto,
esto es, en ese momento de la segunda mitad del Siglo XIX en el que la experiencia
moderna permite concebir nuestra coexistencia como sociedad: como “otra” y como “cosa.”
La “cosificación” de lo social, el concebir a los fenómenos sociales como entes exteriores y
anteriores a nuestra conciencia individual, es el dispositivo conceptual adoptado por Emile
Durkheim para identificar al objeto de la sociología,esa entonces nueva disciplina dedicada
a estudiar científicamente las relaciones entre los hombres.La tensión entre los
componentes de nuestra herencia cultural que registramos al nivel de las convicciones de
sentido común se reproduce al nivel de la reflexión teórica. No escapaba alos padres
fundadores de la sociología como ciencia, como tampoco escapa a nosotros, sus lectores y
herederos, que la sociedad, esto que proponemos concebir como exterior y anteriora
nuestra conciencia individual, sólo puede pensarse como resultado de nuestro pensar y
nuestro obrar. En efecto, la sociedad solo existe en acto – en nuestras acciones y nuestras
representaciones – o en los resultados de nuestros actos – en los objetos, las reglas y las
disposiciones que organizan nuestra coexistencia. Sin embargo, eso no quiere decir que
nuestro obrar en sociedad sea absolutamente libre e ilimitado. A pesar de ser producto del
obrar humano, las cosas sociales condicionan, tanto en el sentido de limitar como en el
sentido de posibilitar, el obrar humano. ¿En qué consiste esa misteriosa alquimia a través
de la cual los resultados de la acción humana –las cosas sociales– adquieren vida propia y
pasan a condicionar a las acciones y representaciones que les dieron origen? La aspiración
mayor de toda empresa sociológica es develar este misterio. En el camino hacia la
concreción de esta aspiración existen dos inclinaciones fundamentales. Una consiste en
acentuar el componente objetivo de lo social. Los sociólogos inclinados en este sentido
tienden a concebir la producción de lo social como el resultado de fuerzas impersonales,
que trascienden y determinan la voluntad de los agentes, tanto individuales como colectivos.
Según este punto de vista, y para decirlo rápidamente, uno no hace lo que quiere sino lo
que puede o, para ser algo más preciso, las situaciones sociológicamente relevantes son
aquellasen las que uno no hace lo que quiere sino lo que puede. La segunda inclinación
fundamental consiste en acentuar la importancia del componente subjetivo de lo social. Los
sociólogos inclinados en este sentido tienden a concebir la producción de lo social como la
resultante de la convergencia de las estrategias o de la interacción entre distintos actores,
tanto individuales como colectivos. Según este punto de vista, y para decirlo rápidamente lo
que uno hace está siempre orientado a obtener lo que uno quiere; y el que uno lo obtenga o
no, no depende de la acción de fuerzas impersonales sino de las acciones de otros, que
también están orientadas a obtener algo que quieren.Formas de Capital y Espacio
SocialDespués de esta larga introducción, y recordando lo que hemos indicado en unidades
anteriores, probablemente el lector sospeche que las empresas sociológicas más fructíferas
yconvincentes son las que, evitando los extremismos objetivistas o subjetivistas, consiguen
albergar y dar cuenta de los dos componentes de la tensión contradictoria de la que
hablábamos al principio: nuestra convicción simultánea de ser, a la vez, seres sociales e
individuos. Para avanzar por un camino que permita, tanto como sea posible, desviarnos
por atajos subjetivistas u objetivistas es conveniente despojarnos de alguna de las
imágenes con las que estamos habituados a representarnos lo social. Según sabemos,
todas las sociedades conocidas están definidas por una manera típica de dividir el trabajo y
distribuir los resultados del trabajo. Esta división es siempre distintiva y valorizante. No hay
tareas sencillamente diferentes: hay tareas mejores y peores. No hay productos
simplemente variados: hay productos más y menos valiosos. Los sistemas de clasificación
de las tareas y de valoración de los productos son también sistemas de clasificación de las
personas, y, por regla general,los valores asociados con las tareas y los productos se
extienden a las personas que las desempeñan y que los poseen. De este modo, la
organización de la producción y de la distribución de los productos obtenidos resulta en una
división jerárquica entre los grupos de personas que las llevan adelante. Una de las
metáforas más corrientemente utilizadas para representar la jerarquía social es la
piramideEl poder persuasivo de la pirámide como metáfora consiste en su capacidad para
representar una de las propiedades distintivas de las organizaciones sociales conocidas: las
tareas más codiciadas y los bienes más valiosos (que están arriba) típicamente, se reparten
entre pocos, quedando para los más las tareas menos deseadas y los bienes menos
valiosos (que están abajo). El poder representativo de la metáfora de la pirámide deriva
probablemente de su relativa simplicidad y de la tendencia de muchas teorías sociales a
reducir las jerarquías sociales a un único sistema de valores con un patrón común
(pensemos en la propiedad de los medios de producción de las versiones más simples del
marxismo o, más fácilmente, en eldinero, indicador de bienestar personal referido por
muchas teorías utilitaristas contemporáneas). La metáfora de la pirámide, y las teorías
sociales que ésta puede ayudar a ilustrar, están construidas sobre dos dimensiones:
jerarquía de bienes sociales y cantidad de gente. Esta simplicidad es, seguramente,
insuficiente para representar la compleja estructura de la mayoría de las sociedades
conocidas y, muy especialmente, la de las sociedades modernas.Conviene entonces
reemplazar las metáforas bidimensionales (la de la pirámide o cualquier otra de este tipo)
por imágenes que nos permitan representar a la sociedad como un espacio,donde la
jerarquía y la valorización diferencial alcancen no solamente los desplazamientos verticales
(el “ascenso” o el “descenso” social) sino también a los desplazamientos horizontales (entre
distintas formas de capital). En efecto, raramente las cosas que son valoradas en una
sociedad son reductibles a un único sistema de valoración. Esto no quiere decir,
sencillamente, que “algunas cosas no tienen precio”. Al contrario, todas las cosas sociales,
puesto que, al ser sociales, tienen significado para alguien más que quien las ha producido
o las posee, tienen un precio; sólo que este precio no siempre se determina utilizando la
misma unidad de medida. Del mismo modo, todo hombre, y toda mujer, puesto que ocupan
una posición en el espacio social, tienen su precio, sólo que estos precios no se determinan
solamente por los bienes materiales que poseen.Decimos, entonces, que es más apropiado
pensar la sociedad como un espacio organizado de acuerdo con múltiples sistemas de
valoración. ¿Qué es entonces lo que determina la posición de un individuo o un grupo de
individuos en el espacio social? La posición de una persona en el espacio social viene, en
efecto, definida por la valoración de sus atributos y posesiones. Lo que determina esta
valoración es no sólo el volumen sino también la estructura de sus posesiones. En otras
palabras, para definir una posición social no basta conconocer cuánto poseen los individuos
o grupos que la ocupan, sino cuánto de qué cosa. Transportando la terminología
característica de la economía política, llamaremos capital a las posesiones socialmente
valoradas. Existen tres formas elementales de capital, es decir, tres sistemas de valoración
que no pueden ser reducidos a los términos de otros sistemas de valoración: el capital
económico (la riqueza), el capital cultural (la virtud) y el capital social (honor o
reconocimiento). El capital económico corresponde al conjunto de las posesiones
necesarias para producir bienes o servicios intercambiables. El capital cultural se relaciona
con el conjunto de habilidades y disposiciones necesarias para producir y apropiarse de
bienes simbólicos. El capital social corresponde al conjunto de vínculos que, enla forma de
obligaciones o créditos, lealtades y afinidades, permiten a un individuo o grupo contar con la
cooperación voluntaria de otros individuos o grupos. Una vez que hemos demostrado la
insuficiencia de las metáforas corrientemente utilizadas para representar la jerarquía social,
podemos preguntarnos: ¿En qué sentido esta clasificación compleja de las formas de
capital nos permite evitar las inclinaciones objetivistas o subjetivistas? Para evitar cualquiera
de estas dos inclinaciones, una teoría social adecuada necesita dar cuenta de la producción
y reproducción de la sociedad como el resultado de fuerzas personales (y no, impersonales)
y, a la vez condicionadas (y no, incondicionadas). La disposición de una adecuada teoría de
la estructuración social permite, por un lado, explicar adecuada y exhaustivamente las
estrategias de los actores y, por otro, interpretar las restricciones a las que esas estrategias
están sujetas.La educación como estrategia de reproducciónCuando hablamos de
reproducción de la sociedad nos estamos refiriendo tanto a la reproducción biológica de sus
integrantes como a la reproducción simbólica de los principios de estratificación que
permiten clasificarlos. Desde el punto de vista de los miembros de una sociedad, la
reproducción equivale al mantenimiento de la posición que ocupan en el espacio social.
Para mantener su posición, los actores sociales deben desarrollar estrategias que les
permitan, al menos, conservar y, en lo posible, acrecentar el valor de los capitales que
poseen. Los vehículos fundamentales de estas estrategias son la transmisión familiar o
herencia y la institución escolar.A través de las prácticas educativas intencionales y de los
resultados educativos de otras prácticas hogareñas, el capital cultural familiar se transmite
de padres a hijos. Las presentaciones en sociedad, los ritos de iniciación, las fiestas y
ceremonias familiares, entre otras estrategias intencionales y no intencionales sirven para
conservar, a través de la transmisión, el capital social de las familias. Finalmente, el capital
económico se transmite a través de la herencia y otras instituciones legalmente
sancionadas. Si los mecanismos de transmisión familiar cumplieran su función de
conservación del capital con perfecta eficacia, no habría reproducción sino repetición social:
la división de bienes que correspondiera a un determinado momento, se repetiría
idénticamente en el momento siguiente. El resultado de este proceso sería una sociedad
prácticamente inmóvil y unas jerarquías sociales con límites fijos. Esta reproducción
perfecta no existe ni ha existido en ninguna sociedad, en primer lugar, porque habitualmente
los bienes familiares deben distribuirse entre varios hijos y esta división, en la medida en
que los hijos constituyan unidades familiares separadas y aunque no sea en partes iguales,
supone alguna forma de reducción de la masa original de capital familiar. Las dotes, el
sistema de mayorazgo y otras instituciones familiares antiguas están destinadas,
precisamente, a minimizar esta reducción. Pero el obstáculo fundamental a la reproducción
del capital resulta de la naturaleza misma delacto de transmisión. Al transmitirse una
posesión de una persona a otra vuelve a ponerse en cuestión la legitimidad de la posesión
original, al transmitir sus posesiones, el poseedor debe revalidar y, por así decir, reforzar
sus títulos respecto de lo que posee. La institución escolar colabora con la reproducción de
las posiciones en el espacio social y, por consiguiente, con lareproducción de la estructura
de ese espacio social, reduciendo la pérdida de valor y legitimando la transmisión familiar.
¿Cómo opera esta colaboración?Como se ha indicado en unidades anteriores, el capital
cultural tiene tres formas de existencia. El capital cultural existe como disposición o
habilidad incorporada, en la forma de saberes y aptitudes; el capital cultural existe como
propiedad objetivada, en la forma de textos, herramientas, máquinas, y objetos de arte;
finalmente, el capital cultural existe como insignia institucionalizada, en la forma de títulos,
credenciales, licencias y habilitaciones. Así como debemos invertir trabajo para apropiarnos
de capital económico y debemos invertir energías afectivas y morales para proveernos de
capital social o de “relaciones”, la incorporación del capital cultural requiere de una
significativa inversión de tiempo y esfuerzo personal (además de la inversión monetaria
requerida para adquirir las herramientas necesarias para realizar esa apropiación). Cuanto
mayor es el beneficio que podríamos esperar por la inversión de este tiempo en otras
actividades productivas, mayor es la privación relativa que supone el esfuerzo de
incorporación del capital cultural. Esta privación resulta menos onerosa en la medida en que
pueda ser solventada por colaboraciones familiares. Las familias que disponen de mayores
volúmenes de capital económico son quienes están en mejores condiciones para “comprar”
el tiempo necesario para prolongar la educación de sus hijos. De este modo, la
transformación del capital económico en capital colabora en la reducción de los costos de
transmisión para las familias mejor ubicadas. Al consagrar el capital cultural en la forma de
títulos, diplomas y distinciones, la institución escolar valida y legitima esta transmisión.
Ahora, como ocurre con otras formas de capital, el costo de apropiación de una unidad
adicional de capital cultural es menor cuanto mayor sea el volumen de capital cultural que
ya poseemos. Las mismas dos o tres horas que empleamos hoy para estudiar un capítulo
para un curso universitario, nos servían en la escuela secundaria solamente para incorporar
el puñado de páginas necesario para que nos fuera bien en la prueba y es algo parecido a
lo que invertíamos en la escuela primaria para completar la hoja de cuentas que nos daba la
maestra. Del mismo modo, una primera lectura del Ulysses de James Joyce será mejor
aprovechada por un estudiante familiarizado con los clásicos de la literatura contemporánea
que por un lector curioso, por competente o inteligente que éste pueda ser. La aptitud
escolar,vemos, no consiste en otra cosa que en capacidad para incorporar capital cultural.
Típicamente, la institución escolar distribuye recompensas de acuerdo con los resultados
del aprendizaje, independiente de las distintas combinaciones de aptitud y esfuerzo
involucradas en estos resultados. Puesto que la capacidad de incorporar capital cultural
depende del volumen de este capital previamente acumulado, y dado que la capacidad de
acumular capital cultural es mayor para quienes disponen de mecanismos domésticos de
transmisión de este capital, la distribución de recompensas de la institución escolar colabora
con la reproducción de las diferencias de posición social de las familias.Esta inclinación
reproductiva se acentúa a través de la operación de mecanismos de “cierre” oexclusión
social. Estos mecanismos toman la forma de limitación de la oferta, creación de
subsistemas cerrados y escuelas “de elite” o, para los niveles en los que la escolaridad es
universal o cuasi universal, políticas de difusión, admisión, y financiamiento; limitación de
vacantes o exámenes de ingreso. Paradójicamente, estos mecanismos son percibidos como
tanto más legítimos cuanto más valiosa es la credencial que otorga la institución. Por
ejemplo,en nuestro país, la institución de políticas de “cierre” en instituciones de educación
básica o media sería, en general, inaceptable, aunque el valor de distinción de los títulos
primario y secundario en el mercado de trabajo es, en el primer caso, casi nulo y, en el
segundo, muy bajo. Las políticas de restricción del ingreso de los estudios universitarios de
grado públicos encuentran, como sabemos, fuertes resistencias, y, sin embargo, distintos
representantes de la comunidad han defendido públicamente su conveniencia; todo esto,
aún cuando el valor demercado de los estudios de grado ha descendido significativamente
respecto de lo que ocurría, tan sólo, hace una generación. En cambio, la restricción en las
políticas de admisión en los programas de posgrado, aún los públicos, que son los que
entregan las credenciales educativas de mayor poder de distinción en el mercado de
trabajo, son aceptadas como perfectamente válidas.Para evaluar la validez de lo
argumentado hasta el momento es importante subrayar que las instituciones escolares son
una herramienta que los distintos grupos esgrimen en sus estrategias de defensa de su
posición social. Esto no quiere decir que la escuela sea garantíade inmovilidad social o que
no haya podido servir, como ha servido en el caso argentino, al menos en el origen, para
avanzar políticas democratizantes e igualitarias. En efecto, las instituciones educativas son,
por un lado, una entre varias estrategias que los actoressociales llevan adelante en su
disputa por la apropiación de los bienes sociales y, por otro lado, pueden a veces
convertirse en el terreno en el cual se desarrollan esas disputas. Tal es lo que ha ocurrido
en varios países latinoamericanos con el conflicto entre sectores católicos y sectores laicos
en diversos momentos del presente siglo.EDUCACIÓN, CAPITAL HUMANO Y
PRODUCTIVIDADA partir de la finalización de la Segunda Guerra, la economía mundial
experimentó un períodode explosivo y sostenido crecimiento. Se han ensayado diversas
explicaciones para este fenómeno. Muchas de ellas proponen el incremento de las
capacidades productivas gracias ala expansión de los sistemas educativos como uno de los
factores causales más importantes. Más que verificar la validez empírica de estas teorías,
tarea que nos requeriría revisar una extensa y compleja literatura, nos interesa aquí analizar
las razones teóricas que permiten afirmar de modo verosímil que la productividad de las
economías nacionales depende de la calidad de las experiencias educativas de sus
recursos humanos.La noción de capital humano es un giro de uso reciente en la literatura
económica y de ciencias sociales. La relativamente tardía aparición de este concepto
obedece a razones morales y teóricas. En primer lugar, el concebir a los seres humanos
como una forma de capital, esto es, como un recurso productivo y una forma de propiedad,
es contradictorio con algunos principios fundamentales de nuestra conciencia moral. Más
bien estamos acostumbrados a pensar en los hombres y las mujeres como fines y no como
medios de la producción económica. Más aún, si la producción tiene algún sentido, éste es,
precisamente, el servir a los hombres y mujeres. Las razones teóricas para la acuñación
tardía de la noción de capital humano tienen que ver con el desarrollo de la economía como
ciencia. Es cierto que los modelos más influyentes de la economía política consideraron al
trabajo como uno delos componentes fundamentales de la función de producción, junto al
capital y al nivel de desarrollo tecnológico, esta consideración del trabajo era
fundamentalmente cuantitativa, y tenía impacto sobre las capacidades productivas de una
economía nacional solamente en la medida en que su relativa escasez o abundancia
permitiera u obstaculizara la eficiente explotación de los recursos productivos disponibles. El
relativo desinterés respecto de las diferencias cualitativas entre distintos tipos de trabajo
radicaba en que, según se asumía, con razón, el grueso de la producción requería
básicamente de esfuerzos físicos o habilidades manuales elementales para las que todos
los trabajadores estaban, en principio, igualmente calificados. La complejidad de los
sistemas de producción que fueron desarrollándose durante este siglo, especialmente
durante su segunda mitad, hace que contar trabajadores como toda medida de las
capacidades productivas resultantes del trabajo sea tan inútil como contar máquinas para
medir las capacidades productivas derivadas de la disponibilidad de capital físico. Esto llevó
a los economistas a diseñar modelos que dieran lugar a diferencias cualitativas entre las
capacidades productivas de los trabajadores, distinguiendo, de este modo, entre
componentes físicos y componentes humanos del stock de capital.Por lo demás, la
consideración del capital humano como determinante del desarrollo económico permitió
superar algunas dificultades empíricas de los modelos vigentes en la disciplina. En efecto, la
función de producción que consideraba la fuerza de trabajo solamenteen su dimensión
cuantitativa tenía el defecto de predecir que los países más pobres deberían crecer a ritmo
más rápido que los países más ricos y que, por tanto, los niveles de desarrollo de las
distintas economías nacionales tenderían a converger en el largo plazo. Si bien a partir de
finales de la década de los ´50, algunas economías subdesarrolladas crecieron,
efectivamente, a tasas muy altas (México, Brasil, los países del Sudeste Asiático y los de la
Península Ibérica); en rigor, las diferencias de desarrollo entre el conjunto de las economías
más ricas y el conjunto de las economías más pobres, antes que reducirse, se ampliaron.
Unade las principales razones para explicar esa ampliación reside en las diferencias de
salud, educación y capacitación entre uno y otro conjunto de países. De acuerdo con estos
argumentos, con los mismos recursos, mejores trabajadores, producen más. Mejores
trabajadores son trabajadores con más años de escolarización, con más experiencia
específica de formación en el trabajo, con más oportunidades de reconversión y
reentrenamiento frente al cambio tecnológico y con mayores facilidades para trasladarse en
elterritorio nacional en busca de las oportunidades laborales más atractivas. Los años de
escolaridad formal tienen una triple influencia en este proceso. En primer lugar, y por amplio
que sea el desajuste entre los currícula escolares y las demandas de las unidades
productivas, típicamente, tiene más probabilidades de “saber hacer” quien pasó más años
en el sistema educativo que quien pasó menos. En segundo lugar, el pasaje por el sistema
de educación formal favorece el cultivo no sólo de los conocimientos sino también de las
disposiciones y hábitos como la disciplina, la regularidad, la responsabilidad, que son
necesarios para un desenvolvimiento efectivo en el mundo del trabajo. En tercer lugar, los
años de escolaridad están asociados con las capacidades para utilizar competentemente
los servicios de los sistemas de salud y favorecen la planificación familiar, facilitando de este
modo la incorporación de las mujeres con hijos a la fuerza de trabajo.Las razones
anteriormente expuestas nos permiten entender en qué medida la educación determina los
niveles de desarrollo económico. Para completar esta explicación es necesario analizar
cuáles son las motivaciones que podrían llevar a los trabajadores a educarse más, enel
sentido de pasar más años en el sistema educativo y, de ese modo, a contribuir con el
desarrollo de la economía nacional, al incrementar los niveles de productividad agregada,
derivados del capital humano. Sobre este punto pueden formularse dos argumentos que
podríamos denominar, de manera simplista, argumento optimista y argumento pesimista.El
argumento optimista y el argumento pesimista coinciden en reconocer que, en la mayoría de
las economías modernas, los años de permanencia en el sistema escolar están asociados
con incrementos en el ingreso. De este modo, una persona que pasa diez años en la
escuela puede esperar ganar en el undécimo año, a igualdad de otras condiciones, más que
una persona con experiencia escolar de nueve años. El argumento “optimista” lee esta
asociación como un reflejo del rendimiento diferencial de la educación como inversión
personal.Para permanecer un año más en la escuela la persona no sólo debe esperar ganar
más que lo que ganaría alguien que no tiene ese año de experiencia adicional, sino que
también debe esperar ganar más que lo que ganaría si invirtiera ese tiempo y esos recursos
en otra inversión, en lugar de continuar sus estudios. Según nuestra versión simple del
argumento optimista, las economías producen más porque la gente está más capacitada, la
gente está más capacitada porque estudia más, y la gente estudia más porque gana más
invirtiendo su tiempo y su dinero en estudios que lo que ganaría si los dedicara a otra
inversión.Desde el punto de vista “pesimista”, la motivación que impulsó a más gente a
estudiar cada vez más años, mejorando de ese modo la productividad del capital humano,
no es tanto o no solamente la expectativa razonable de una mejora en el ingreso sino la
devaluación de los títulos académicos y las credenciales educativas. El solo hecho de que
cada vez más gente acceda al mismo título disminuye inmediatamente el valor de ese título,
y de las habilidades que ese título simboliza en el mercado de trabajo. Si, además, los
puestos de trabajo a ser cubiertos por las personas provistas de ese título crecen a un ritmo
más lento que el de la “producción” de personas tituladas, los empleadores pueden
contratar a los poseedores de ese título por menos dinero o, por el mismo dinero, a
poseedores de títulos con más valor agregado. Si esto fuera así, la rentabilidad de la
inversión en un determinado nivel educativosería una función inversa de la cantidad de
gente que haya alcanzado ese nivel: cuanta más gente lo alcanza, menos beneficio
representa el haberlo alcanzado. De acuerdo con esta lectura “pesimista”, el principal
incentivo para incrementar la permanencia en el sistema escolar no es tanto la expectativa
de incrementar el ingreso personal, sino la de mantener el diferencial de ingreso respecto
de los que vienen “detrás” en la competencia por los títulos académicos o bien la de
legitimar, a través de la acumulación de más acreditaciones y títulos, los diferenciales de
ingreso existentes. EDUCACIÓN Y CIUDADANÍACiudadanía y DemocraciaEn nuestro
vocabulario político la noción de ciudadanía está fuertemente asociada con la de
democracia. En tanto que herederos y portadores de este vocabulario estamos habituados a
pensar la democracia como gobierno del pueblo, la participación política como participación
en la formación del gobierno y de las decisiones de gobierno, y la participación en la
formación del gobierno y de las decisiones de gobierno como ciudadanía. En su sentido
original, que puede encontrarse ya en la Etica a Nicómaco de Aristóteles, ciudadanía
designa,simplemente, al ser miembro de una comunidad política, independientemente de la
forma queesta comunidad adopte. Esta extensión todavía permite distinguir entre
membrecía en una comunidad política, es decir, una comunidad sujeta a leyes
fundamentales o constitutivas, y membrecía en una comunidad no política o despótica, es
decir, una comunidad sujeta solamente a la voluntad de los gobernantes. El atributo
distintivo de la ciudadanía en general reside, entonces, en el participar de una comunidad
en la cual el gobierno se organiza de acuerdo con leyes que limitan y regulan el arbitrio de
los gobernantes.El principio de acuerdo con el cual y el procedimiento a través del cual se
constituye el gobierno permite, entonces, distinguir entre distintas formas de ciudadanía. Lo
característico del gobierno democrático es que todos los ciudadanos tienen la posibilidad de
elegir y ser elegidos para gobernar por un período determinado. El principio sobre el cual se
funda la legitimidad de los órdenes democráticos modernos es el principio de autonomía. De
acuerdo con este principio sólo pueden considerarse justas aquellas leyes o mandatos que
una persona adulta, completamente desarrollada y en pleno ejercicio de sus funciones,
aceptaría darse a sí misma. Ningún adulto está en condiciones de determinar qué es lo que
mejor conviene o verdaderamente representa los intereses de ningún otro adulto. En este
sentido, el mejor gobernante de cada uno es uno mismo. La distinción de la ciudadanía
democrática reside, en primer lugar y tal como lo sostiene nuestra comprensión habitual del
término, en el derecho a participar en la formación y en las decisiones de gobierno y,
consecuentemente, la obligación de reconocer un derecho igual a todos los otros miembros
de la comunidad política, independientemente de la convergencia o divergencia entre sus
ideas e intereses y los nuestros. Al igual que los ciudadanos de otros regímenes legales y a
diferencia de los súbditos de gobiernos despóticos, los ciudadanos de las democracias
disfrutamos de la protección y regulación de las leyes. A diferencia de otros miembros de
regímenes legales, los ciudadanos democráticos disfrutamos de la posibilidad de ejercer el
gobierno por un período determinado,de participar en la formación del gobierno y de debatir,
refrendar o reprobar las decisiones de gobierno. Estos derechos adicionales van
acompañados de la responsabilidad adicional de fundar nuestros juicios y decisiones
políticas de modo tal que hacerlos aceptables para el resto de los ciudadanos y compatibles
con su ejercicio efectivo de un conjunto de derechos idéntico al nuestro.Ciudadanía
Democrática y RepresentaciónLos fundadores de las democracias de nuestra era debieron
enfrentar el fenomenal desafío de adaptar un conjunto de instituciones concebido para el
gobierno de pequeñas comunidades urbanas antiguas a las condiciones de los grandes
estados nacionales modernos. Para concretar esta adaptación se valieron de diversas
herramientas institucionales, desarrolladas en los órdenes políticos pre democráticos de la
Europa Medieval. La representación política es la más importante de estas herramientas.
Aún más, los órdenes que acostumbramos a llamar democracias y que a partir de finales
del Siglo XVIII comenzaron a modelarse a partir de las imágenes de las democracias
clásicas, pueden concebirse como una reforma sobre las estructuras de representación
política preexistentes. La representación parlamentaria y, en algunos casos, el federalismo
son las fórmulas a travésde las cuales las comunidades políticas de nuestro tiempo
consiguieron encauzar el problemade involucrar, de algún modo, a todos, en la decisión
sobre la suerte de todos.El énfasis en la función representativa nos permite precisar la
definición de ciudadanía democrática propuesta en el apartado anterior. Participar en la
formación y en las decisiones del gobierno consiste en la capacidad de representar y
hacerse representar.La Democracia y los significados de la IgualdadExiste un segundo
sentido que solemos darle al término democracia, un sentido que sólo estásecundariamente
relacionado con la forma de gobierno y que refiere, de modo más directo y elemental, a la
igualación de las condiciones sociales. Según Alexis de Tocqueville, que fue elprimer autor
en llamar la atención sobre el punto, la democracia es un movimiento social, paulatino y de
larga duración histórica, que consiste en la erosión de las jerarquías sociales,
fundamentalmente en su manifestación simbólica. De acuerdo con esta perspectiva, el
proceso de igualación democrática consiste no tanto en la ecualización concreta de las
condiciones de vida sino en la capacidad de pensar la diferencia social como desviación
respecto de una igualdad originaria y fundamental. Las diferencias que separan a ricos de
pobres, mujeres de hombres, diestros de torpes, honorables de villanos, pasan a ser
concebidas como accidentes u obstáculos salvables y, en este sentido, se erosiona la
legitimidad de la riqueza, el género, la destreza y el honor como fundamentos de los
derechospolíticos.En este sentido, la democracia política, y la igualdad de derechos que
ésta supone, son más bien un resultado antes que una condición, de una igualación social y
una democratización social previas. La extensión del principio democrático entendido de
esta manera a otras esferas de la vida social consiste en la extensión de esta lógica
ecualizante, homogeneizadora y corrosiva de las jerarquías y la autoridad.De acuerdo con
el significado concreto que en cada situación concreta se le dé a la idea igualitaria, el
principio de igualdad puede entrar en contradicción con el principio de autonomía que, como
hemos visto, es el fundamento de la legitimidad de la democracia política. Para identificar
estas posibles contradicciones, autores como Giovanni Sartori han propuesto distinciones
entre distintas formas de igualdad. La primera de ellas es la igualdad de oportunidades. La
realización de este principio consiste en la eliminación de los privilegios o subsidios,
cubiertos o encubiertos, que distorsionan la libre competencia entre los individuoso grupos
de individuos por la apropiación de los bienes sociales, premiando cualquier otro atributo
que no sea el mérito y el esfuerzo como medida de contribución social. La segunda forma
es la igualdad de puntos de partida. Este principio reconoce la existencia de agudas
desventajas de origen, que en la medida en que están asociadas con el accidente de nacer
en una familia con más o menos recursos, injustamente distorsionan la competencia por
laapropiación de bienes. La realización de este principio de igualdad consiste, entonces, en
la adopción de medidas que permitan compensar las desigualdades familiares básicas,
favoreciendo a los hijos de las familias más vulnerables de la sociedad. La tercera forma de
igualdad es la de resultados. De acuerdo con este principio, nuestra igualdad esencial nos
hace acreedores de un derecho igual a un idéntico conjunto de bienes sociales,
independientemente de nuestra posición de partida y nuestra colaboración en el esfuerzo
colectivo de producirlos. Tanto la igualdad de puntos de partida como la igualdad de
resultados requieren de intervenciones de la autoridad política que corrijan las distribuciones
resultantes de los intercambios espontáneos entre los miembros de la sociedad,
compensando desventajas. De acuerdo con la circunstancia y con la modalidad que
adopten, estas intervenciones pueden ser contradictorias o absolutamente incompatibles
con el principio de autonomía individual. El ejercicio responsable de la ciudadanía
democrática requiere que, atendiendo a las mencionadas distinciones entre las formas de
igualdad, una extensión de la democracia en el sentido de igualación de condiciones no
ocurra al precio de una retracción de la democracia en el sentido de reducción de la
autonomía.El Papel de la Educación en la formación de la Ciudadanía DemocráticaLa
formación escolar cumple un papel central en la constitución de cada uno de los aspectos
de la ciudadanía democrática que hemos comentado línea arriba. En primer lugar, la
formación de ciudadanos supone para el sistema educativo la responsabilidad de formar
sujetos que dispongan de las habilidades suficientes y las disposiciones adecuadas para
participar de modo eficaz en la formación y en las decisiones de gobierno. Esto supone: I)
instruir a los ciudadanos, de modo adecuado y veraz, en el conocimiento de las
características fundamentales y la historia de la comunidad política a la que pertenecen, II)
estimular el conocimiento y la aprehensión crítica del conjunto de protecciones y
obligaciones legales que les corresponden en tanto miembros de esa comunidad política,
III) cultivar las habilidades necesarias para participar de modo responsable en la formación
e implementación de decisiones colectivas, y IV) fortalecer el sentido de ese afecto entre
extraños, que Aristóteles llamó amistad ciudadana, y que resulta indispensable para el
mantenimiento de cualquier comunidad política saludable.Esta forma de amistad requiere
que los ciudadanos democráticos ejerciten el respeto de la autonomía de sus
conciudadanos. La composición plural y no discriminatoria del alumnado puede colaborar
tanto o más que los contenidos curriculares o las rutinas institucionales en el cultivo de esta
habilidad. La efectiva representación democrática requiere no solamente de la competencia
para elegir y hacerse elegir sino la capacidad para, por un lado, formular demandas propias
en un modo aceptable y compatible con las demandas de otros y, por otro, para interpretar
demandas ajenas y formularlas de tal manera que otros puedan aceptarlas como propias.
Las capacidades de representación política son, en este sentido, indistinguibles de las
capacidades de representación y expresión lingüísticas. El cultivo deliberado y dedicado de
las habilidades de simbolización, interpretación, expresión y comunicación, intrínsecamente
asociadas con la enseñanza escolar de la lengua nacional y de los distintos lenguajes
científicos colabora, de manera indirecta y, sin embargo, fundamental, con la formación de
la ciudadanía democrática.Finalmente, el ejercicio cabal y responsable de la ciudadanía
requiere de la satisfacción de unumbral de necesidades básicas antes del cual ninguna
forma de participación o pertenencia políticas resultan posibles. La compensación de los
inmensos handicaps de partida que grandes sectores de la población deben soportar es una
de las más onerosas cuentas
pendientes de los sistemas educativos de las democracias contemporáneas, especialmente
en las democracias más jóvenes, y muy especialmente en las democracias
latinoamericanas. En algunas de ellas se han desarrollado esfuerzos para registrar de modo
fiable las diferencias de calidad entre los procesos educativos y compensar, de acuerdo con
esos resultados, las diferencias de calidad registradas entre las regiones y los sectores
sociales. Los procesos de descentralización y privatización a los que hemos hecho
referencia en la primera unidad, conspiran contra el éxito de estos esfuerzos. La igualación
de la calidad continúa siendo el gran desafío democrático que los sistemas educativos de la
región deberán enfrentar en los próximos años.