Modulo 1

Pedagogía
Bienvenidos a la materia Pedagogía.

Para muchos será un primer acercamiento a esta área del conocimiento y estamos
seguros que les aportará una primera visión sobre el acto de educar.

Encontrará aquí algunos contenidos básicos para entender la Pedagogía y la

Educación, así como bibliografía denominada “Para saber más” que es opcional y
podrá leerla en este momento o guardar para leer en algún momento que sienta la
necesidad de ahondar en este tipo de conocimiento.

Iniciamos nuestra cursada.

OBJETIVOS

• Analizar los elementos que conforman la actividad pedagógica actual y sus

aplicaciones en los procesos educativos.
• Confrontar diferentes marcos teóricos de la Pedagogía.
• Vincular los aportes de la teoría pedagógica con su campo de actuación profesional.
• interpretar posibles alternativas a los problemas educativos que se aborden

CONTENIDOS

Concepto de pedagogía. Significado etimológico. Bases científicas de la

Pedagogía. Interdisciplinariedad con otras ciencias: Filosofía, Psicología,
Medicina, Sociología, Antropología, Historia, Economía.

Pedagogía y educación. Concepto de Educación. Significado vulgar. Significado

etimológico. Comparación de los significados. Aspectos básicos para entender el
concepto de educación: la idea de perfección, influencia humana, la
intencionalidad, las funciones específicamente humanas, Educación, cultura y
naturaleza humana. Unidad y ambivalencia del proceso educativo.

Tipos de Educación y Pedagogía: Educación formal, no formal e informal.

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Una mirada a la historia de la Pedagogía. Relación entre historia de la educación
y de la Pedagogía.

Corrientes pedagógicas contemporáneas: Las corrientes pedagógicas

contemporáneas y sus implicaciones en las tareas del docente y en el desarrollo
curricular. Los paradigmas Ecológico, las Pedagogías Críticas y el
Constructivismo.

El problema del saber en la Pedagogía: saber y conocimiento. Saber docente y

saber pedagógico.

La reflexión en torno a la práctica: el profesor como profesional crítico

Pedagogía y escuela.

La investigación pedagógica y la práctica docente.

La escuela inclusiva: concepto, principios, objetivos

Desarrollo de contenidos

Concepto de Pedagogía

Etimología de la palabra pedagogía

La palabra pedagogía deriva del griego paidós que significa niño y agein que
significa guiar, conducir El que conduce niños (Del gr. pedagogo παιδαγωγός) y
pedagogía παιδαγωγική.

La idea que se tiene de pedagogía ha sido modificada porque la pedagogía misma

ha experimento desde principios de siglo cambios favorables.
Cada época histórica le ha impregnado ciertas características para llegar a ser lo
que en nuestros días se conoce como: Ciencia multidisciplinaria que se
encarga de estudiar y analizar los fenómenos educativos y brindar
soluciones de forma sistemática e intencional, con la finalidad de apoyar a la
educación en todos sus aspectos para el perfeccionamiento del ser humano.

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Es una actividad humana sistemática, que orienta las acciones educativas y de
formación, en donde se plantean los principios, métodos, prácticas, maneras de
pensar y modelos, los cuales son sus elementos constitutivos.
Por su carácter interdisciplinario, fusiona áreas como Filosofía, Psicología,
Medicina, Antropología, Historia, Sociología y Economía. El aporte que hace cada
una de ellas a la pedagogía es lo que enriquece y favorece el quehacer
pedagógico, además de proveer las bases científicas que dan el carácter de
ciencia a la pedagogía.
Por un lado, permite explicar y plantear de manera eficaz los fenómenos
educativos y sus procesos desde todas sus vertientes, culturales, filosóficas,
psicológicas, biológicas, históricas y sociales.
El Dictionnaire étymologique de Dauzat indica que la palabra educación apareció
hacia 1327 en el Miroir Historial de Jean de Vignay. Según el Dictionnaire de
Robert, la palabra pedagogía se remonta a 1485 y Littré concreta que se hall en la
Institution chétienne de Calvino (1536).

Bases Científicas
La pedagogía al estudiar de forma organizada la realidad educativa y
fundamentándose en las ciencias humanas y sociales, trata de garantizar la
objetividad de los conocimientos que acontecen en un contexto determinado.
Cumple con los requisitos que una ciencia debe poseer, tiene un objeto de estudio
propio que es la educación; se ciñe a un conjunto de principios que tienden a
constituir un sistema regulador de sus fines, fundamentos y procedimientos, y
emplea métodos científicos, tales como los empíricos (observación,
experimentación, análisis, síntesis, comparativo, estadístico y de los tests); y los
racionales (comprensivo, fenomenológico, especulativo y crítico).

Interdisciplinariedad con otras ciencias

La Filosofía, otorga el soporte necesario, para examinar críticamente la educación,
para cuestionar los fines y valores que asignamos a los procesos educativos
partiendo de una concepción de hombre y sociedad, sin los fundamentos éticos
que proporciona esta disciplina, difícilmente podrían plantearse los fines morales
de la educación y el proyecto de ser humano que se quiere formar, para que se
integre a una sociedad establecida.
La Psicología está íntimamente ligado a la pedagogía en conjunto proporcionan
los elementos respuestas a los problemas educativos tanto en el ámbito formal

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como no formal, que plantea la persona a lo largo del ciclo vital. Por otro lado el
estudio de la conducta humana facilita conocer mejor los procesos de enseñanza-
aprendizaje, análisis que se realiza en el lugar donde se presentan situaciones
educativas, principalmente en el salón de clases.
El área de la Medicina permite a la pedagogía conocer cómo operan los asuntos
internos del cerebro, en un nivel neuronal, fisiológico y filógenico. Al igual que
impregna una de las principales bases científicas a la investigación de los
procesos de enseñanza y de aprendizaje desde algunos paradigmas.
El estudio de la Historia provee cimientos fundamentales para un mejor
acercamiento a la raíz etimológica de la palabra pedagogía, así como de sus
orígenes y alcances, sus principales y mejores representantes y el abanico de
posibilidades educativas en la que puede incurrir la pedagogía. Por otro lado los
acontecimientos históricos que anteceden a las futuras generaciones,
proporcionan, nociones fundamentales tanto para prevenir como para ofrecer
soluciones alternas vislumbrando el futuro.
Las ciencias sociales como la Antropología y la Sociología se encargan de
proporcionar los hechos sociales y culturales, que rodean las acciones y
fenómenos educativos en cualquier región o país, teniendo al hombre como objeto
de estudio. La educación está ligada estrechamente a las condiciones de vida
social y política, la pedagogía depende de las concepciones y las aspiraciones de
aquella.
Un conocimiento general de la Economía brinda las investigaciones y estudios
realizados en una dimensión económica, dilucidando las posibles alternativas
conducentes al desarrollo, para que los recursos materiales y financieros limitados
produzcan y satisfagan la necesidad y el derecho que tienen de la educación los
grupos y las instituciones.

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 Para saber más

Pérez Machado, j et alt. La Pedagogía como Ciencia de la Educación.

En

https://odiseo.com.mx/marcatexto/la-pedagogia-como-ciencia-de-la-educacion/

Pedagogía y educación

El hombre es un ser humano que desde que nace hasta que muere se educa,
está en constante aprendizaje y formación, y lo desarrolla en diferentes ámbitos
como son: psicológico ( tiene una personalidad y conducta), el social ( se
desenvuelve en relación con otros), el biológico(se desarrolla en etapas de la
vida), el cognoscitivo (donde emplea sus pensamientos, conocimientos, capacidad
de aprendizaje y comprensión) y el espiritual, por ello el hombre se encuentra
envuelto en un proceso que genera su educación, donde la pedagogía como
ciencia y arte, interviene directamente en la formación integral.

El ser humano cuando se educa, adquiere conocimientos con el fin de formar,

dirigir y desarrollar la vida humana y llegar a su plenitud, por medio de la familia, la
sociedad, la cultura para el desarrollo de los pueblos.

La educación se adquiere primordialmente en dos ámbitos, el informal con la

familia, amigos y la formal dentro de las instituciones, que trabajan con un
profesional, el docente, planes y programas, evaluación, recursos y medios.

La educación es una realidad del hombre desde un sentido histórico (debido al

desenvolvimiento de la cultura de los pueblos que han evolucionado y se ha
presentado una situación educativa determinada, que permite por un lado tener
hombres y pueblos más cultos y por otro la evolución de hombre y sociedad),
pedagógico (en una situación educativa en la familia e instituciones que ejerce
acción sobre el individuo en una situación de aprendizaje de los conocimientos y la
cultura, donde la educación es la acumulación, ordenamiento, transmisión del
acervo cultural de una generación a otra de los pueblos a través del tiempo), y
social (dentro de los grupos humanos con un desenvolvimiento social y
económico, donde los países dan impulso a la educación con sus instituciones
para una mejor calidad de la educación y el desarrollo de las naciones).
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Para definir el concepto de educación, no existe una sola perspectiva, ésta se
plantea desde diferentes puntos de vista, de acuerdo al momento histórico en que
se desarrolló, al fenómeno educativo e ideal de hombre, de ahí que existen
diferentes formas de definirla:

Concepto de Educación

SIGNIFICACIÓN VULGAR

El concepto vulgar de educación se relaciona con la urbanidad y la cortesía.

Generalmente, decimos que una persona es educada cuando sabe comportarse
urbana y cortésmente.

Si nos fijamos en la raíz de las palabras urbanidad y cortesía, urbanidad hace

referencia a urbs, al grupo social frente al hombre aislado del agro, frente al
hombre del campo. La cortesía, en cuanto originada en la Corte, nos habla de la
educación selectiva entre las personas.

Estas reflexiones nos dicen que la educación se concibe como algo adquirido por
flujo externo, ya sea por el trato social, ya sea por los establecimientos educativos.
La educación en el concepto vulgar se ha concebido como el resultado de un
proceso que termina en la posesión de determinadas formas de comportamiento
social.

Dos notas características del significado vulgar de la educación: se concibe como

resultado y al mismo tiempo como un comportamiento.

Ambas cosas, hacen referencia a algo superficial.

Nos referimos a una persona educada cuando externamente sabe comportarse y

nos importa poco que esta “persona educada y correcta” sea malvada en su
interior.

¿Qué proceso interno ocurre en la persona para que, de un ser inculto o de ser un
ser sin educación, se transforme en esa persona que posee educación?

SIGNIFICACION ETIMOLOGICA

Etimológicamente, educación significa conducir, llevar a un hombre de un estado a

otro.

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 T
ambién, etimológicamente, educación significa sacar de, extraer. Va a ser para
nosotros extraordinariamente significativa la insistencia en este educere, en este
“extraer” o “sacar”, según el cual la educación seria la acción de sacar algo de
dentro del hombre.

No se trata de un resultado, como en el concepto vulgar, sino más bien de un

proceso, no se queda en la mera superficialidad de lo vulgar, sino que hace
referencia a una situación interior del hombre, de la cual, van a brotar esos hábitos
o esas formas de vivir que determinan o que posibilitan el que de un hombre
digamos que esta educado.

COMPARACION DE LAS SIGNIFICACIONES

Etimológicamente, la educación se concibe como actividad, mientras que en el

sentido vulgar es un resultado.

Etimológicamente, la educación es desenvolvimiento interior; vulgarmente es

resultado de una influencia externa. Ocurre que ambas perspectivas tienen
validez.

La verdad se halla parcialmente en lo que afirman cada una de estas perspectivas.

El concepto etimológico de la educación nos lleva a una noción individualista del
proceso educativo; el concepto vulgar nos lleva más bien a la perspectiva
sociológica, la del influjo de la sociedad sobre el hombre.

Tienen en común una idea: la modificación de la persona. Y este concepto nos

lleva a la idea de que define la educación: la idea de perfección.

LA IDEA DE PERFECCION

Esta modificación no tendría sentido si no fuera un perfeccionamiento, un cambio

hacia la perfección.

La educación es acción y es efecto. No crea nuevos seres, actúa sobre un ser que
ya existe con anterioridad al proceso educativo; actúa sobre la persona. Por
consiguiente, los efectos del proceso educativo no están en la aparición de nuevos
seres, sino que están en la aparición de nuevas formas, de nuevos modos de ser
en la persona. Pero si la persona puede adquirir nuevas formas, esto se debe a
que es una realidad incompleta.

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Las nuevas formas que adquiere en virtud de la educación van colmando el vacío,
van perfeccionándole. En definitiva, toda educación es perfección. Otra idea que
subyace en el concepto de perfección es la formación.

Formación no es otra cosa que dar forma a lo informe o una nueva forma a lo ya
formado. Al hablar de educación como formación, se la concibe como medio de
dar formas más perfectas al educando, o sea, que al decir que la educación es
formación, se dice implícitamente que comunica perfección.

Estrechamente ligada con la noción de perfección está la de bien, ya que ambas

hacen referencia a lo que conviene a la naturaleza de un ser.

Existe una conexión entre perfección y el fin del ser del hombre. Todo lo que sea
preparar al hombre para el cumplimiento de su destino es perfeccionarle. También,
la educación se ha concebido como una ordenación u organización y este
significado cae igualmente dentro de la perfección, ya que es la realización del
orden.

De la educación como organización de hábitos de conducta y de tendencias a

comportarse y como adaptación a la vida.

INFLUENCIA HUMANA

Toda educación es perfección, más no toda perfección es educación.

Nos encontramos con la existencia de una perfección natural, es decir, una

perfección que surge de la evolución espontánea del hombre. No podemos pensar
que la educación sea este perfeccionamiento natural, pero no por eso se descarta
la idea de una intervención no natural en el proceso educativo, la existencia de
factores externos al desenvolvimiento puramente natural del hombre.

Si la educación no es una perfección natural será una perfección humana; es

decir, una perfección que arranca de la voluntad del hombre: la educación es
perfeccionamiento voluntario, intencional.

LA INTENCIONALIDAD

La cualidad intencional es un factor que se conjuga y se somete a una actividad

consciente.

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 S
i suprimimos de la educación ese carácter intencional, entonces reducimos el
proceso educativo a una evolución psíquica o biológica, con lo cual la Pedagogía
se confundiría con la Psicología o la Biología evolutivas.

Dewey habla de los múltiples lazos que ligan la vida humana con circunstancias
exteriores, sociales principalmente, que influyen en la formación del hombre; pues
bien, en uno de sus últimos escritos habla de la educación como una obra
“deliberada e intencional”.

REFERENCIA A LAS FUNCIONES ESPECÍFICAMENTE HUMANAS

La educación no se refiere al hombre en cuanto ser físico.

No interesan en la educación ni la forma externa ni las propiedades físicas o

químicas del hombre, nadie llama educación a la cirugía estética, por ejemplo, ni
se dice de una dama que está bien educada porque se haya arreglado el perfil
nasal en un Instituto de belleza.

La educación no hace referencia a las funciones biológicas del sistema vegetativo

del hombre; nadie llama educación a la intervención en el organismo humano con
objeto de perfeccionar su metabolismo.

Y sí hay, quien al hablar de educación física piensa en el perfeccionamiento de la

función respiratoria. La educación física hace referencia al perfeccionamiento de
las facultades psíquicas de orden inferior. Sin embargo, el traspaso total de lo
psíquico a lo pedagógico ha dado lugar a la confusión entre adiestramiento y
educación, y esto ya es una razón en contra. Pero, al referirse a la educación
física, no alude a todas las manifestaciones de la vida sensitiva, sino a aquellas
que están ligadas más estrechamente al desenvolvimiento de la vida y el
desarrollo del sentido del oído como cuestiones educativas. Si se habla de
educación física no es por las facultades físicas del hombre en cuanto tales, sino
en cuanto que son medios o fundamentos de la actividad espiritual del ser
humano.

La educación es perfeccionamiento de las funciones superiores del hombre, de lo

que éste tiene específicamente humano.

CONCEPTO DE EDUCACIÓN

He aquí el concepto de educación al que hemos arribado:

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PERFECCIONAMIENTO INTENCIONAL DE LAS POTENCIAS O FACULTADES
ESPECÍFICAMENTE HUMANAS.

La educación es un perfeccionamiento de las potencias del hombre porque en

ellas actúa de una manera inmediata; cuando se enseña a multiplicar se
perfecciona la capacidad del cálculo; cuando se muestra una bella escultura se
perfecciona una capacidad estética.

La educación es perfeccionamiento inmediato de las capacidades humanas y

perfeccionamiento mediato de la persona humana. En cuanto perfeccionamiento
del hombre, es un fenómeno individual y también es un fenómeno interior, ya que
lo espiritual justamente arranca de la parte interior, de la interioridad del hombre; lo
social, aquello que se nos apareció en primer término en el concepto vulgar de la
educación, es una consecuencia.

La educación es un fenómeno primariamente individual; pero después, como

añadidura, viene la trascendencia o la manifestación social de la educación.

EDUCACIÓN, CULTURA Y NATURALEZA HUMANA

Todo perfeccionamiento humano de algún modo comienza por ser

perfeccionamiento intelectual.

El saber y el saber hacer sustentan la vida humana. De aquí las estrechas

relaciones entre la educación y la cultura. La educación puede ser entendida
también como actualización de la cultura.

Lo cultural hace referencia a la naturaleza, pero en tanto que puede ser

intervenida, modificada, perfeccionada por la acción del hombre. Dado que el
hombre es también naturaleza, a significar el cultivo, el cuidado del hombre, a fin
de que éste pueda desarrollar sus posibilidades, enriquecerse interiormente.
Concebidas como actividades, cultura y educación pueden confundirse, porque
una y otra implican perfeccionamiento del hombre. Se distinguen, no obstante,
cuando se atiende al resultado del proceso de la actividad.

El resultado de la cultura se puede objetivar, y queda objetivado en las

producciones culturales.

Se entiende por cultura el conjunto de las manifestaciones de un país o de la

humanidad entera, obras de arte, obras científicas, ideales y normas de conducta.

10
 L
a educación se puede entender como actualización de la cultura, hacer realidad
actual la cultura en una persona o en un grupo humano determinados. Se
actualiza la cultura a través de la formación intelectual, mediante la cual el hombre
se va haciendo cada vez más capaz de alcanzar la verdad; mediante la formación
técnica, a través de la cual el hombre va perfeccionando su capacidad para utilizar
y modificar las cosas materiales que son útiles para su existencia; a través de la
formación estética, mediante la cual el hombre es capaz de descubrir y aún crear
la belleza, incorporándola a su vida como un elemento enriquecedor de la
existencia personal humana; a través de la formación moral, mediante la cual el
hombre es capaz de conocer, distinguir y realizar el bien; de la formación religiosa,
mediante la cual el hombre desarrolla su capacidad para relacionarse con el
mundo de la trascendencia.

La educación como actualización de la cultura es el perfeccionamiento de la

naturaleza humana, el desarrollo del hombre esencial.

Los ámbitos de la educación son los mismos ámbitos en que normalmente se

desenvuelve la vida humana, como el familiar, en el cual se desarrollan las
manifestaciones afectivas y se afirma la personalidad del sujeto.

El ámbito de la profesión, en la cual se realiza la participación efectiva en la vida

de sociedad.

El ámbito de la amistad, a través de la cual se establece una comunidad

espontánea de sentimiento y servicio.

El ámbito de la fe, en medio de la cual se realiza y fortalece la participación en la

vida divina.

UNIDAD Y AMBIVALENCIA DEL PROCESO EDUCATIVO

El proceso educativo puede ser estimulado, y en las formas de educación

institucional siempre lo es, por personas ajenas al sujeto que se educa.
Considerando el proceso educativo como algo que se realiza en una persona y
que es estimulado por otras, la educación puede ser entendida como un proceso
de asimilación cultural y moral y al mismo tiempo como un proceso de separación
individual.

Se puede llamar proceso de socialización, porque en virtud de la educación las

generaciones adultas actúan sobre las generaciones jóvenes, los educadores
11
actúan sobre los educandos, y al hacerlo así aspiran a que el ser humano en
evolución se incorpore plenamente al mundo de los adultos y llegue a identificarse
con ellos y a participar en sus bienes culturales, así como adaptarse a las formas
sociales predominantes en una comunidad.

En virtud de esta influencia, el sujeto que se educa adquiere el lenguaje, los

criterios de valoración, las ideas científicas, las normas de comportamiento y los
usos y formas sociales que predominan en la comunidad dentro de la que vive.

El educando se va haciendo paulatinamente semejante a los que le educan. Pero

al mismo tiempo la educación es un proceso de individualización, porque con ella
se intenta que el sujeto vaya desarrollando y haciendo efectivas sus propias
posibilidades, que vaya disminuyendo o neutralizando sus propias limitaciones y
que se vaya descubriendo los tipos de actividad y relaciones más y que vaya
descubriendo los tipos de actividad y relaciones más acordes con sus
características propias.

La asimilación cultural y separación individual pueden considerarse como

manifestaciones de los dos objetivos que corrientemente se señalan a la
educación de hoy: socialización e individualización. En virtud de la socialización,
una persona se hace capaz de ocupar eficazmente su puesto en la sociedad. El
proceso de socialización implica en cierto modo un camino desde la coexistencia a
la convivencia. La coexistencia es un hecho dado por la naturaleza, la convivencia
es un modo de vivir con otros, es decir, de participar en la vida de los demás y que
los demás participen en la nuestra.

La socialización implica no sólo la adaptación al grupo, sino la participación eficaz

en la vida de los demás, esto es, la colaboración, la amistad, la vida de familia, la
ayuda y también la competencia.

La individualización puede entenderse como un proceso en virtud del cual un

sujeto se hace capaz de vida independiente, desarrolla las notas peculiares de su
personalidad cultivando sus rasgos diferenciales se convierte en el ser que es,
distinto de los demás. Individualización y socialización no son procesos
contrapuestos, ni independientes. Ejercen una causalidad mutua, ya que el
desarrollo personal de un sujeto le hace cada vez más capaz de comunicación con
los demás, es decir, de socialización; a su vez, el proceso de socialización
contribuye a enriquecer a la persona.

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Personalizar la educación es referir al proceso educativo a la persona singular que
cada hombre es; es la persona el origen real de la educación y es también la
persona el término del proceso educativo.

Entendiendo la personalidad como una realidad autónoma y abierta, la

personalización del proceso educativo implica la síntesis del perfeccionamiento
propio de cada sujeto y su capacidad de relación con los demás.

Tipos de Educación y Pedagogía

Es importante señalar que siendo el objeto de estudio la educación, está es
concebida como una realidad esencial de la vida individual y social humana, que
ha existido en todas las épocas y en todos los pueblos (Luzuriaga, 1940, p. 37).
Para Francisco Larroyo es un proceso por obra del cual las nuevas generaciones
se apropian y transmiten a otras en forma de normas, códigos y hábitos, para los
bienes culturales de una comunidad.
Esta transmisión puede o no ser intencional, por lo que adopta diversas
modalidades, que para el campo pedagógico son necearías distinguir. La
educación formal, no formal e informal.
La educación formal hace referencia al sistema educativo estructurado en función
de determinados planes y programas de estudio y contempla una educación
sistematizada, jerarquizada y progresiva, con una meta de enseñanza
internacional para alcanzar aprendizajes conscientes. Dentro de este ámbito se
contemplan los medios de difusión masiva.
Como ejemplo podemos citar la educación que se da en instituciones como la
Escuela o la Universidad.
La educación no formal, surge en la búsqueda de crear formas alternativas de
educación distintas a la escolarizada, pretendiendo generar un cambio en las
condiciones socioeconómicas de los educandos, a través de programas realizados
con un propósito específico. La educación no formal tiene un gran trabajo en los
grupos y sectores sociales marginados para responder a necesidades concretas.
A manera de ejemplo podemos citar determinadas acciones que hace la Iglesia en
los barrios vulnerables para apoyar la educación formal o programas de
instituciones sociales de alfabetización que no están formalmente en el sistema
educativo.

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La educación informal hace referencia a los procesos permanentes de aprendizaje
que toda persona vive en sus relaciones sociales, así como en sus prácticas
cotidianas. En estas experiencias se incorporan una serie de conocimientos,
valores y habilidades aunque el sujeto no esté consciente de ello. Los procesos de
aprendizaje propiciados ocurren en forma sistemática, no jerarquizada y
frecuentemente sin una intencionalidad explícita y se encuentran integrados a la
acción individual de la cual resultan y a la cual orientan. La familia, los grupos
pares, los centros religiosos, de trabajo y recreo, así como los medios de difusión
masiva, son los principales ámbitos donde la modalidad de educación informal
tiene lugar.

Para saber más

Tres tipos de educación: formal, no formal e informal. por Berenice López Martínez

En: http://uvprintervencioneducativa.blogspot.com.ar/2011/09/tres-tipos-de-
educacion-formal-no.html

Una mirada rápida a la historia de la Pedagogía

La diferencia entre la historia de la educación y la pedagogía, radica en que la

primera apareció como acción espontánea y natural, surgiendo después el
carácter intencional y sistemático que le da la pedagogía a la educación. Por lo
que se realizará un breve recorrido por las diferentes épocas y etapas por las que
transcurrió la educación, para una mejor comprensión de la diferencia entre ambas
disciplinas. La pedagogía hace su aparición en la escena educativa en el momento
de refinar técnicas y métodos para transmitir un conocimiento, así como teorizar
sobre los hechos educativos que se presentan en cada momento histórico

La historia de la educación va de la mano de la evolución del ser humano, no

existe ninguna sociedad por primitiva que sea en la que no se presente la
educación.

Comenzando por la transferencia de simples saberes conocidos a las nuevas

generaciones para su perpetuación continua, hasta el establecimiento de hábitos y
costumbres, desembocando en culturas complejas transformadas en sociedades.

14
En las culturas y sociedades no se presentan únicamente tradiciones y
sincretismos, si no que todo esto se convierte en una gama de concepciones
religiosas, filosóficas y tecnológicas, que son la base de las idiosincrasias de cada
país. Todo esto se fusiona en la concepción pedagógica actual y por lo tanto es lo
que la da vida y sentido de pertenencia al acto educativo

La educación tiene su origen en las comunidades primitivas, y el punto de

referencia se encuentra cuando el ser humano pasa del nomadismo al
sedentarismo, ya que la caza y la recolección son las principales fuentes de
alimento y supervivencia, y los elementos principales que influyen para abandonar
el carácter errático del ser humano y que éste se estableciera en lugares
estratégicos para proveer de alimentos a la comunidad.

Es en este momento en que comienza la transmisión de saberes entre los

integrantes de una misma comunidad -padres a hijos-, y por lo tanto de las
primeras ideas pedagógicas al aplicar técnicas y métodos austeros para hacerse
de provisiones.

La complejidad de la educación comienza a aparecer por el la comunicación que

se establece a través del intercambio de mercancías entre diferentes grupos de
diverso lugares. Por otro lado, también se originaba la división de clases sociales
de forma incipiente y rudimentaria que marcara en siglos posteriores a la
educación.

Los métodos de enseñanza más antiguos se encuentran en el Antiguo Oriente

(India, China, Persia, Egipto), así como en la Grecia Antigua.

La similitud educativa entre estas naciones radica en que la enseñanza se basaba

en la religión y en el mantenimiento de las tradiciones de los pueblos.

Egipto fue la sede principal de los primeros conocimientos científicos, escritura,

ciencias, matemáticas y arquitectura.

La educación en la antigua China se centraba en la filosofía, la poesía y la religión,

de acuerdo con las enseñanzas de Confucio y Lao-tse. El sistema chino de un
examen civil, iniciado en ese país hace más de 2.000 años, se ha mantenido hasta
el presente siglo, pues, en teoría, permite la selección de los mejores estudiantes
para los puestos importantes del gobierno.

Persia se encargó de priorizar el entrenamiento físico que después le secundo

Grecia con la Gimnasia. Grecia es el lugar en el que parte el pensamiento
15
occidental con Sócrates, Platón, Aristóteles, Aristófanes, Demócrito. El objetivo
griego era alcanzar la perfección con la enseñanza de disciplinas como la Música,
Estética, Poesía, Literatura, Gimnasia y Filosofía.

Dentro el desarrollo del Mundo Occidental se encuentra también una ciudad

importante, la Antigua Roma, lugar en el que se dio origen la lengua latina, la
literatura clásica, la ingeniería, el derecho, la administración, arquitectura y la
organización del gobierno (Política).

Los métodos romanos en los que se basaba la educación eran los conocidos
Trívium (retórica, gramática y dialéctica) y Quadrivium. En esta época es donde se
establece el papel de maestro-alumno, con Marco Fabio Quintiliano como el
principal pedagogo romano. Quintiliano asignaba un alto valor a las aptitudes
naturales de los niños. En su opinión, la torpeza y la incapacidad son fenómenos
raros

En el siglo VIII los árabes conquistaron la península Ibérica y surgieron las

escuelas musulmanas, siendo la de mayor apertura e inclusión al mundo
occidental la primera escuela con carácter de universidad la de Córdoba, España.

Posteriormente con el avance de la división de poderes y clases sociales se

estratifica la educación quedando claramente plasmada durante la época medieval
y en el origen del feudalismo. Los únicos que podían acceder a una educación
formal y sistemática eran los reyes e hijos de nobles, y los que podían transmitir y
fungir como maestros los sacerdotes (clérigo). Los esclavos eran sometidos a
largas jornadas laborales y sin acceso al conocimiento.

Para los siglos XII y XIII surge la escolástica pensamiento que tenía como función
reconciliar la creencia y la razón, la religión y la ciencia. Es en este momento
donde se deteriora el feudalismo cobrando importancia el comercio y los oficios y
dando paso a la creación de Universidades medievales donde la Iglesia cambio de
rumbo educativo facilitando recursos materiales e iniciando su presencia en las
escuelas y la fundación de propias universidades.

Las principales Universidades Medievales se encontraban en Italia, Francia,

Inglaterra, Praga y Polonia. Las universidades medievales tenían cuatro
facultades.

En la facultad preparatoria o artística (facultad de Artes) se enseñaban las “siete

artes liberales”.

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 E
sta facultad tenía el carácter de escuela media y en ella la enseñanza tenía una
duración de 6 ó 7 años. Al terminar los estudios, los egresados recibían el título de
“maestro en artes”.

Después se podía continuar los estudios en una de las otras tres facultades, que
eran las fundamentales: la de Teología, la de Medicina o la de Jurisprudencia.
Estos estudios duraban 5 ó 6 años y en ellas se recibía el título de doctor.

El tipo principal de actividad docente en las universidades era la lectura de

conferencias: el profesor leía por un libro de texto y lo comentaba. También se
organizaban debates sobre la base de las tesis de ponencias que se asignaban
para ser examinadas.

Los hijos de campesinos y artesanos quedaban relegados de este tipo de

instrucción, al igual que no estaban de acuerdo con el carácter monopólico de la
Iglesia, por lo que crearon sus propias escuelas, instruyendo a sus hijos en sus
propias casas o talleres, enseñándoles a escribir, cálculo y hablar en su idioma
natal. Durante los siglos XIV al XVI surge el movimiento del renacimiento, etapa en
la cual surgen nuevas formas de concebir el mundo y el lugar del humano en éste,
así como es el período en el que hay más avances científicos y tecnológicos
(Invención de la imprenta, Descubrimiento de América, trazo de vías marítimas
hacía la India).

Tradicionalmente los movimientos populares heréticos habían promovido la

difusión de la instrucción, a fin de que cada uno pudiera leer e interpretar la Biblia.
Así en Bohemia Jan Hus (1374-1415) había dado una aportación concreta a la
instrucción, codificando la ortografía y redactando un silabario.

Surge en este período la corriente humanista, situándose ya un pensamiento

pedagógico, teniendo varios precursores en distintos puntos de Occidente: en
Italia Vittorino de Feltre (1378-1446) fundo su Casa Gioiosa (Casa de la Alegría);
en Francia con Francisco Rabelais (1494 – l553). En su conocida obra Gargantúa
y Pantagruel; Juan Luís Vives con el tratado de la enseñanza. En Inglaterra Tomás
Moro (1478-1535), quien planteó la idea de la unión del trabajo con la enseñanza
teórica y esto quedó reflejada en su máxima obra Utopía. Los utopianos no le
dedican más de seis horas al trabajo, para poder utilizar el tiempo sobrante del
trabajo material a alguna ocupación preferida según el propio gusto. Muchos las
dedican al estudio de las letras, es interesante la propuesta de colocar la
instrucción junto al trabajo agrícola y artesanal.

17
En Suiza Ulrich Zwingli (1484 -1531) publicaba un Libreto para la instrucción y la
educación cristiana de los niños, pero en Alemania Martín Lutero tomara su
posición respecto a elaboraciones de sus colaboradores.

Samuel Hartlib, propugnador de la educación de los pobres, Dury, Petty y

Woodward, llevan acaso la reforma y la modernización de las escuelas,
proyectando un Gymnasium mechanicum y escuelas profesionales donde todos
pudieran aprender un oficio y al mismo tiempo recibieran también una formación
cultural similar a la de los grupos privilegiados.

Otro gran pedagogo es el eslavo Juan Amos, Comenius (1592-1670), quién fue el
primero en plantear el termino didáctica, en su libro “Didáctica Magna”. Libro en
que sientan las bases del proceso de enseñanza aprendizaje por el que tienen que
atravesar los infantes para adquirir los conocimientos del momento dentro un
contexto particular.

Existen hechos históricos paralelos, respecto a los movimientos educativos, que

en algún momento llegan a ser imperceptibles, por lo que esto logra confundir los
acontecimientos que marcan el final de una época y el principio de otra corriente.

En lo que respecta a la pedagogía tradicional y moderna, la línea que las separa

es muy delgada, ya que él origen de las ideas pedagógicas –modernas- que
realizaron un cambio, se insertan en el momento en que la pedagogía tradicional
tiene auge, pero también estaba en su ocaso. Sin embargo, la vigencia de los
métodos tradicionales, siguen presentándose hoy en día, así como el modelo de
Escuela Tradicional, pero con matices de las nuevas corrientes.

La pedagogía “tradicional” comienza en Francia en los siglos XVII y XVIII. Esta se

caracteriza por la consolidación de la presencia de los jesuitas en la Institución
escolar, fundada por San Ignacio de Loyola.

Los internados que eran los que tenían más auge por la forma de vida metódica en
la que se basaba, presentando dos rasgos esenciales: separación del mundo y, en
el interior de este recinto reservado, vigilancia constante e ininterrumpida hacía el
alumno.

El tipo de educación se establece a partir de la desconfianza al mundo adulto y

quiere en principio separar de él al niño, para hacerle vivir de manera pedagógica
y apegada a la religión en un lugar puro y esterilizado.

El sistema escolar programado por los jesuitas consistía a grandes rasgos en

poner en entre dicho la historia, la geografía, las ciencias y la lengua romance, el
18
lenguaje utilizado diariamente era el latín, así como inculcar la más estricta
costumbre de la sumisión, asegurar la presencia ininterrumpida de una vigilancia y
transferir al alumno a un mundo ejemplar y pacífico. En esta época es la escuela la
primera institución social responsabilizada con la educación de todas las capas
sociales.

Durante el siglo de la Ilustración (XVII) florecieron grandes escritores y científicos

que ejercieron poderosa influencia sobre la pedagogía. Galileo Galilei, Rene
Descartes, Isaac Newton y Juan Jacobo Rousseau (1712-1778) con sus
principales obras Emilio y El Contrato Social escritos que influyeron en la
Revolución francesa y siendo el principal precursor de la época del romanticismo,
al igual que Diderot y D´Alembert precursores del Enciclopedismo y estimulando al
cambio escolar desde la indumentaria hasta el método educativo, significando el
término de la institución tradicional para dar paso a un sistema libre sin tantas
ataduras por parte de los adultos y por primera vez se presenta la presencia de la
etapa infantil con sus características particulares que debían ser atendidas
diferenciándolas de la educación adulta.

Comienza el ocaso de los métodos “tradicionales”, para dar paso a la Escuela

“tradicional” que tiene como base la ideología de Comenio y Ratichius quienes
proponen como principio esencial no enseñar más de una cosa a la vez, se tiene
que dar cosa tras cosa con orden, hay que dominar bien una antes de pasar a la
siguiente, de aquí se desprende el pensamiento “no hacer más de una cosa a la
vez”.

Para estos autores la enseñanza debía ser valorada en términos de importancia,

cada asignatura se aplicaba en un ligar diferente, así como el tiempo que se le
dedicaba tenía que ser el requerido para una evaluación semanal.

El papel del maestro debe presentar la utilidad, el valor y el interés de lo que

enseña, Comenio se indigna contra quienes obligan por la fuerza a estudiar a los
alumnos que no tiene el menor deseo de hacerlo, el maestro debe provocar el
deseo de saber y de aprender, también es innovador el método que presentan
para que el niño aprenda a leer, se tiene que juntar la palabra con una imagen, sin
duda relevante y que sigue brindando grandes aportes hoy en día.

La influencia de Kant sobre la escuela se refleja en la medida de buscar en el

filósofo del Deber los fundamentos justificativos de una educación laica.

Con John Locke se lleva al extremo el método tradicionalista quien propone que el
castigo con el látigo se de llevar a cabo en caso de no haber tenido éxito con otros

19
métodos para reparar una mala conducta. La disciplina para Locke debe
presentarse a través del sometimiento desde la más tierna infancia, para que
cuando éste llegue a su edad adulta garantice la semejanza en todos los aspectos
de la vida adulta, sin embargo también apreciaba el alabar a los niños como una
recompensa duradera y reprender con castigos verbales las malas acciones.

La filosofía de la Escuela Tradicional, considera que la mejor forma de preparar al

niño para la vida es formar su inteligencia, su capacidad de resolver problemas,
sus posibilidades de atención y de esfuerzo.

Se le da gran importancia a la transmisión de la cultura y de los conocimientos, en

tanto que se les considera de gran utilidad para ayudar al niño en el progreso de
su personalidad. Esta filosofía perdura en la educación en la actualidad.

En su momento la Escuela Tradicional representó un cambio importante en el

estilo y la orientación de la enseñanza, sin embargo, con el tiempo se convirtió en
un sistema rígido, poco dinámico y nada propicio para la innovación; llevando
inclusive a prácticas pedagógicas no deseadas. Por ello, cuando nuevas corrientes
de pensamiento buscaron renovar la práctica educativa, representaron una
importante oxigenación para el sistema; aunque su desarrollo no siempre haya
sido fácil y homogéneo, sin duda abrieron definitivamente el camino interminable
de la renovación pedagógica.

La pedagogía como movimiento histórico, nace en la segunda mitad del siglo

XIX. Reconoce serios antecedentes hasta el siglo XVIII, pero se afirma y cobra
fuerza en el siglo XX, particularmente después de la primera Guerra Mundial
(1.914 – 1.918). Sin embargo, la pedagogía general, combinada con la historia,
tiene entre sus misiones la de intentar un esquema que haga las veces de brújula
para orientar a los educadores en el laberinto de los sistemas y técnicas
pedagógicas que surcan nuestra época.

La colaboración amistosa entre maestro y alumno; la escuela al aire libre; la

necesidad de dejar libre el desarrollo de las facultades espontáneas del alumno
bajo el atento, pero no manifiesto control del maestro, son ideales que propuso la
pedagogía moderna. Así como la incursión de la mujer en actividades educativas.
La escuela única, intelectual y manual, tiene también la ventaja de que pone al
niño en contacto al mismo tiempo con la historia humana y con la historia de las
“cosas” bajo el control del maestro.

Con el advenimiento de la Revolución Industrial la pedagogía mantiene su estado

de evolución con autores como Juan Enrique Pestalozzi (1746 -l827) Zurich,

20
 S
uiza; Juan Federico Herbart (1776 – 1841), Alemania, Federico Guillermo Adolfo
Diesterweg (1790 – l866) Alemania; Roberto Owen (1771-1858) Inglaterra-
Escocia.Otros pedagogos: Celestin Freinet (1896-1966) Francés. Hellen Keller.

En Italia la pedagoga María Montessori (1870-1952) funda en Roma la primer

Casa de los niños, su método aspira a un desarrollo espontáneo y libre de la
personalidad del niño. Mientras que con el Estado Unidos surge el filósofo y
pedagogo John Dewey (l859 – l952) y el pedagogo Ivan Ilich.

En 1860 Berta Von Marenholtz Bülow inicio una activa obra mediante la difusión y
expansión de los Kindergarden en todos los países, la norteamericana Emily Bliss
Gould, pensaba en una educación del pueblo dirigida a contrastar la influencia
ejercida por las familias populares; Elena Raffalovich Comparetti es la fundadora
de un Jardín Froebeliano en Venecia.

La pedagogía experimental fue representada por el alemán Ernesto Meumann

(1862-1915); el autor de Conferencias para la introducción de la pedagogía
experimental. Con el objetivo de estudiar al niño en todos sus aspectos, acopió
datos de pedagogía, psicología, psicopatología, anatomía y fisiología. Meumann
se manifestaba en contra del experimento pedagógico en el ambiente normal del
aula, consideraba que además de las ciencias señaladas anteriormente.
Actualmente presentan gran interés sus ideas sobre la educación intelectual, sus
consideraciones sobre higiene escolar y sobre la influencia de la vida escolar y
extraescolar en el trabajo del alumno. Analizó aisladamente las funciones del niño:
la memoria, la atención, etc. Así como propuso que los maestros no estudiaran el
proceso de aprendizaje de los niños sino preferentemente por psicólogos.

En el continente americano surgen las primeras ideas el pragmatismo y el

funcionalismo con John Dewey (1859-1952), de la corriente pragmática y el
funcional, afirmando que la validez del pensamiento se verifica en la acción,
considerando la mente en función de las necesidades del organismo para la
sobrevivencia y apelando por ello a la interacción hombre – ambiente.

Con estos fundamentos da paso a la creación de la Escuela Nueva o Activa que

persigue, en sus concepciones teóricas y proyecciones prácticas, garantizar el
logro de una mayor participación con un grado más elevado de compromiso de
todo ciudadano con el sistema económico-social.

Ovide Decroly, pedagogo y educador belga, fundó en 1907 L’Ecole de L’Ermitage

en Bruselas. El contacto permanente que Decroly sostuvo con niños de escuelas
ordinarias y de instituciones especializadas, lo llevó a obtener logros perdurables
21
en el campo de la pedagogía, que se manifiestan en el método global de lectura y
en la globalización de la enseñanza.

En 1919, primer año de paz después de la primera guerra mundial, se elaboran

por parte de Ferriére a nombre de Bien los treinta puntos que definen la escuela
nueva. La escuela nueva es un laboratorio de pedagogía activa, un internado
situado en el campo, donde la coeducación de los sexos ha dado resultados
intelectuales y morales incomparables.

En materia de educación intelectual, la escuela nueva busca abrir la mente a una

cultura general, a la que se une aun especialización en principio espontánea y
dirigida después de un sentido profesional.

En la actualidad Estados Unidos es uno de los países que más genera e invierte
en Investigaciones sobre los métodos de aprendizaje, al igual que absorbe gente
especialista de otros países para trabajar en esta área en su país, como ejemplos
del pasado, están los autores más representes del siglo XIX XX, comenzando por
los conductistas A. Pavlov, J. Watson, E. Thorndike. Y su máximo representante
así como también de la Tecnología Educativa Skinner. Mientras que países como
Suiza y Rusia, generaron a los grandes percusores del constructivismo y
cognitivismo, Jean Piaget y Vygotsky. Otros autores relevantes son Bruner que
aporta el aprendizaje por descubrimiento y el aprendizaje por recepción verbal
significativa de Ausubel.

RELACIÓN ENTRE LA HISTORIA DE LA PEDAGOGÍA Y LA EDUCACIÓN:

Entre las principales relaciones podemos señalar:

 La pedagogía contemporánea cuenta entre sus aportes

fundamentales la ampliación del concepto de la educación. A lo
largo de la historia de cada una de éstas, se puede ver que van
tomadas de la mano; es decir, la educación ha cobrado una
proyección social importante junto al desarrollo de la pedagogía.
Mientras más se amplía el concepto educativo, la pedagogía por su
lado alcanza un dominio propio.

• Mientras que la educación va mejorando y superándose a lo lago de

la historia con la realidad social y cultural que la condiciona, la
pedagogía avanza de igual manera.

22
 • Ambas, tanto la pedagogía como la educación son guiadas de una
manera u otra por la realidad social de un momento determinado. Se
pueden ver las variantes que sufrieron cada una de éstas a través
de la historia en diversos momentos, dependiendo de la realidad
que se estaba viviendo en ese momento. Se puede considerar que
la pedagogía es la reflexión sobre la práctica de la educación, y que
la educación es la acción ejercida sobre los educandos, bien sea por
lo padres o por los maestros. Aunque en definición no son lo mismo,
se puede decir que van relacionadas, de tal manera que una
reflexiona (pedagogía) la acción que debe ejercer la otra
(educación).

• La pedagogía es la teoría que permite llevar a cabo un acto, en este caso es el

acto de la educación. Tanto la educación como la pedagogía no son hechos
aislados, están ligadas a un mismo sistema, cuyas partes concurren a un mismo
fin, conformando de esta manera un complejo sistema educativo.
• La delimitación de los diversos conceptos de: educación, pedagogía, didáctica,
enseñanza y aprendizaje. La investigación que permita avanzar en el surgimiento
y devenir de estos conceptos es histórica, y deberá recurrir a las fuentes
primarias producidas a lo largo de las actualmente denominadas Historia de la
Educación e Historia de la Pedagogía.
• Hoy en día se puede decir que la Pedagogía está al mando como disciplina
omnicomprensiva y reflexiva de todo lo que ocurre en la educación trabajar en
conjunto. Gracias a la elaboración de este trabajo hemos llegado a conocer un
poco más acerca de temas de vital importancia para nosotras como futuras
educadoras.

Para saber más

Breve historia de la Pedagogía

En: http://brevehistoriadelapedagogia.blogspot.com.ar/

Materiales sobre Historia de la Argentina reciente http://hear.unr.edu.ar/

Centro de Historia de Argentina reciente. Universidad de Rosario.

23
Corrientes Pedagógicas contemporáneas
Las corrientes Pedagógicas, tratan de describir, explicar, conducir y permitir la
comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser
referentes que crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de
la escuela o de la práctica en que se definen diversas pedagogías como
respuesta a los desequilibrios actuales debido a la proliferación y diversidad de la
investigación en el campo pedagógico educativo, y de la escuela como espacio
para la formación del hombre. Además, estas corrientes constituyen
los discursos actuales sobre el problema de la formación del hombre, objeto
central de la acción pedagógica.
La formación, que podemos definir como un proceso de humanización que va
caracterizando el desarrollo individual aquí y ahora, según las propias
posibilidades.

Las corrientes pedagógicas contemporáneas y sus implicaciones

En las tareas del docente y en el desarrollo curricular
La Educación, como práctica social, se promueve como compleja y diversa,
gracias a las demandas del contexto socio cultural y a las interpretaciones de la
creciente y deslumbrante producción pedagógica que se ha venido desarrollando
en los últimos tiempos.
Con la pretensión de cambiar la escuela y el proceso de enseñanza y de
aprendizaje, y de reconstruir todas las prácticas pedagógicas, se dibujan de
manera tenue, pero con energía, varias corrientes contemporáneas pedagógicas.
Estas son consideradas como los campos, corrientes, discursos… que expresan, a
nuestro entender, líneas de fuerza en el pensamiento en la práctica educativa”.
También se entiende por “Corrientes Pedagógicas Contemporáneas” los
movimientos y/o teorías que se caracterizan por tener una línea del pensamiento
e investigación definida sobre la cual se realizan aportes permanentemente, y que
les dan coherencia, solidez y presencia en el tiempo a los discursos que la
constituyen. Estas “corrientes” describen, explican, conducen y permiten la
comprensión de lo pedagógico ante las exigencias del contexto y pasan a ser
referentes que crean y recrean los contextos sociales y pedagógicos de la escuela
y/o las líneas de discurso o de la práctica en que se definen diversas pedagogías
como respuesta a los desequilibrios actuales, gracias a la proliferación y
diversidad de la investigación en el campo pedagógico, educativo, y de la escuela
como espacio para la formación del hombre
24
En esa óptica, se considera que las Corrientes Pedagógicas Contemporáneas son:
• El Paradigma Ecológico,
• Las Pedagogías Críticas y
• El Constructivismo.
Además, empiezan a definirse algunas tendencias pedagógicas desde otros
ámbitos tocan aspectos puntuales desde el punto de vista curricular, didáctico y
organizativo, como es la calidad de la educación, globalización y
transversalidad curricular, y el uso de las nuevas tecnologías de
la información y comunicación en la educación, cuyo denominador común es la
formación humana.

El paradigma ecológico

El Paradigma Ecológico, también denominado “Emergente” en el campo

pedagógico, viene a ser una forma específica de explicar los fenómenos y
situaciones educativas o formativas de la realidad según los principios de
la ecología.
Ésta se deriva de la tesis del biólogo alemán Haeckel (1869), quien estudió las
formas y desarrollos de la organización de los seres vivos (ecosistemas).
La escuela es interpretada desde el paradigma ecológico como
un ecosistema social humano, ya que expresa en la realidad un complejo
entramado de elementos (población, ambiente, interrelaciones y tecnología) y de
relaciones organizativas que la configuran y determinan como tal.
Un ecosistema es una realidad permanente, dinámica, con una red de
significaciones, un sistema de comunicación y tipos de encuentro entre sus
miembros y el ambiente.
Los propulsores de este paradigma en el ámbito educativo son: Doyle, quien
promueve la idea de paradigma ecológico como espacio favorecedor para el
desarrollo e intercambio de significados críticos en el alumno; Bernstein, quien
estudia las relaciones de saber y poder que se producen en
las instituciones escolares, y Tikunoff, propone un modelo explicativo
de construcción de cultura experiencial en la escuela como espacio ecológico.

Este paradigma es un modelo integrador en torno a lo educativo. Ayuda a

comprender los hechos pedagógicos y educativos partiendo del estudio de la
realidad cultural, las demandas del entorno y las respuestas de los elementos de
ella, así como las maneras múltiples de adaptación de los individuos al contexto.
25
Se ha convertido en un modelo de acción pedagógica que abarca la teoría, la
praxis y la práctica educativa; por tanto, orienta la teoría, la acción y la
investigación en el aula

El paradigma ecológico y sus explicaciones en la escuela como ecosistema

Las características del “paradigma ecológico” constituyen un marco general del
paradigma de la complejidad organizada que da sentido a la mayoría de
fenómenos conocidos, entre ellos la escuela, de tal manera que puede ser vista
como la consecuencia de procesos históricos complejos y nunca neutrales;
siempre benefician a unos y marginan a otros.
Una construcción social pensada y constituida por grupos sociales en un momento
determinado y no algo connatural, innato a la vida en sociedad. Además, es un
espacio que cumple funciones patentes o explícitas (educar, socializar, enseñar,
orientar, culturizar) y otras ocultas (reproducción de clases, dominación y
domesticación).
Lo anteriormente expresado demuestra, entre otras cosas, la complejidad de la
escuela como espacio de formación, lo que da validez al paradigma ecológico para
un acercamiento al estudio de la organización escolar, dada las implicaciones
epistemológicas, metodológicas y de investigación del paradigma.
La escuela es considerada como un mesosistema de desarrollo humano que
envuelve al microsistema “aula”, contexto inmediato de la enseñanza

y socialización, que es cubierto y condicionado a su vez por ecosistemas como la

familia y macrosistemas como el sistema escolar implantado por el Estado.

26
Esto lleva a pensar a la escuela como un ecosistema, por lo que puede ser
abordada por el paradigma de la complejidad.
Los principales representantes de esta corriente pedagógica son: Bronfenbrenner,
Doyle, Bernstein, Tikunoff, Paniker, Pérez Gómez, Santos Guerra, Colon y
Sureda, Lorenzo Delgado, Medina, Hawley, Miracle, Odum, Evans.
Los elementos que se indican a continuación dan sentido orgánico y totalizador a
la escuela como ecosistema, los cuales se caracterizan por su interdependencia y
son:
• Población: alumnos, profesores, padres y comunidad local

• Organización de relaciones: estructura holística de la institución educativa,

donde se suceden el conflicto, el cambio educativo y la formación del
docente El ambiente: toca lo físico (espacio y tiempo), la cultura
institucional y el ambiente externo

• La tecnología: conformada por los proyectos educativos y pedagógicos, la

vida económica y administrativa de la institución y la evaluación.

Estos elementos se interrelacionan a través del currículum que es el medio o

correa que enlaza de cultura, objeto de asimilación pedagógica por los alumnos
dada la mediación de docentes y padres. Este representa la razón que define las
relaciones en la escuela, además es el generador de tecnología mediante el cual
se configura de forma concreta la escuela como ecosistema. Finalmente, es el
dínamo de innovación, enriquecimiento, cambio y transformación escolar.

Implicaciones del paradigma ecológico en lo pedagógico

Implica una visión global, holística, compleja e interdependiente de la escuela y los
procesos que se llevan a cabo en ella.
Permite concebir la complejidad del cambio y transformación de los procesos
formativos de manera cualitativa.
Esto da como resultado concebir la escuela como una unidad compleja de cambio
e innovación educativa, donde se han de formar los docentes de manera
colaborativa.
Reconoce la diferencias, diversidades y complejidades de las representaciones
orgánicas que se suceden en la escuela donde se producen y recontextualizan los
procesos de enseñanza y de aprendizaje.
27
Por último defienden la existencia de la tecnología (instrumentos y herramientas)
desde la dinámica energética del currículo como engranaje decisivo y fundamental
para el desarrollo de la cultura.
En el ámbito escolar, este paradigma estudia las situaciones de enseñanza y de
aprendizaje en el aula y las maneras como responden a ellas los individuos; es
decir, utiliza como metáfora básica el escenario de las actitudes y
comportamientos del individuo y sus relaciones con el contexto. El modelo
de profesor es técnico-crítico y se convierte en un gestor
que potencia interacciones, crea expectativas y genera un clima de confianza para
desarrollar aprendizajes significativos, contextualizados y centrados en la vida del
individuo, cuyo modelo de currículo es abierto y flexible, la evaluación es
cualitativa y formativa y se preocupa por investigar las interrelaciones persona–
grupo-ambiente.
Esta corriente abre las posibilidades a una escuela en directa relación con la
comunidad, sus necesidades e intereses cotidianos, bajo una visión de
trascendencia social. Según Pérez Gómez, se deben ver “las posibilidades de la
escuela como centro de vivencia y recreación de la cultura utilizando la
cultura crítica para provocar la reconstrucción personal de la cultura experiencial
de los estudiantes” .

Pedagogías críticas
Los grandes conflictos sociales, económicos y políticos de la sociedad,
sustentados en la presencia de procesos opresivos y contralibertarios de la
humanidad, dieron génesis a las pedagogías críticas.
Esta corriente es desarrollada en todo el mundo, particularmente en Europa y
Norteamérica; entre sus representes más significativos figuran Freire, Giroux,
Apple, Kemmis, Carr, McLaren, Hargreaves y Popkewitz, comprometidos con
la libertad, el pensar crítico y transformador del hombre.
Se denominan Pedagogías Críticas, por cuanto obedecen a una amplia gama de
enfoques teóricos sobre los procesos sociales, culturales, políticos, educativos, de
la escuela, el hombre y la sociedad, originados en las teorías críticas, lideradas por
Habermas y por la “Escuela de Francfort”.
Las Pedagogías Críticas se centran en cuatro grandes temas, a saber:
• Educación-Escuela-Sociedad.
• Conocimiento-Poder-Subjetivación.
• Institucionalización-Hegemonía

28
 • Vínculos entre teóricos y prácticos.・
Estos temas fundados en el estudio sobre la sociedad, la escuela, la educación y
los procesos hegemónicos y totalizadores que ocurren en ella, permiten delinear a
las Pedagogías Críticas.
Estas se estructuran conceptualmente bajo tres lineamientos interrelacionados:
a) Su origen en los discursos del estructuralismo (contribuciones de
neomarxistas como Gramsci, Althuser y Poulantzas) y del postestructuralismo
(contribuciones de Foucault, Deleuze, Derrida y Lacan), así como de otros
enfoques derivados de la escuela de Francfort, que a decir de Carr y Kemis, 1988,
“…se mostraban preocupados por el predominio de la ciencia positiva y el grado
en que esta se había convertido en un elemento poderoso de la ideología del siglo
XX ” .
b) La génesis del proceder de los discursos, que van desde lo académico hasta
los discursos teóricos críticos construidos en y desde la escuela (génesis de
producción discursiva).
c) La orientación e intencionalidad de los discursos pedagógicos críticos. Se
hace crítica de la escuela y se propone una escuela crítica, por medio
de una hermenéutica crítica.
Las Pedagogías Críticas son una producción cultural, una producción de saber
para dar cuenta de una realidad; una red de significaciones que da razón también
de los obstáculos que vence y de sus recreaciones a lo largo de la historia .
De esta manera, ellas representan una opción frente al proyecto político
inconcluso de la Modernidad y la Ilustración, y pretenden no sólo el reconocimiento
de la educación como proyecto político emancipador y liberador de las conciencias
del yugo totalitario de la razón, sino también la constitución de un proceso de
transformación, renovación y de reconstrucción de lo social.
Estas corrientes pedagógicas tienen la particularidad de expresar preocupación
por temáticas diversas, desde lo que sucede en el aula, el desarrollo del currículo,
las prácticas educativas del docente, la investigación en el aula, la
comunicación alumno-profesor, entre otros temas, hasta discursos sobre el papel
de la sociedad en la formación del ciudadano, revisando contundentemente la
aseveración de saber es poder.
A continuación se explican los aportes de algunos de sus exponentes:

29
 • Paulo Freire, pedagogo brasileño, desarrolló como línea de investigación la
tesis de una educación emancipadora, focalizando su atención en torno a la
educación en comunidad, la praxis educativa (como acción evaluada
críticamente).
Representa el máximo exponente de los desarrollos emancipadores de las
pedagogías críticas en Latinoamérica y el mundo, sobre el cual se
conforman muchas de las investigaciones de esta corriente en la
actualidad.
La educación como práctica de libertad, la educación problematizadora y
la pedagogía de la esperanza son temas centrales en la obra de Freire.
• Henry Giroux, filósofo norteamericano, destaca como investigador el papel del
docente en el proceso formativo en la sociedad actual, concibiendo al
profesor como un intelectual crítico reflexivo y transformador, y dándole a la
educación un sentido relevante en la transformación y cambio de la
sociedad. Profundiza en la investigación sobre el carácter político de la
educación y la naturaleza ideológica de la escuela.
• Wilfred Carr, filósofo inglés, junto a Sephem Kemis, investigador australiano,
han desarrollado estudios profusos sobre la investigación- acción como un
examen hermenéutico crítico de la práctica de los propios prácticos, es
decir, la formación del teórico emancipador. Asumen, por lo tanto, la
intencionalidad política del educador,” emancipadora” y con voluntad
colaborativa y dialógica.
• Hargreaves, investigador norteamericano, enfatiza el análisis de las culturas,
escenarios y formas de colonización del trabajo de los docentes, generando
cuestionamientos sobre la cultura escolar y la labor de los maestros.
• Por otra parte, Peter McLaren, pedagogo norteamericano, trabaja en un plano
más amplio, profundizando sobre el tema del alfabetismo mediático crítico
contra el mundo y las implicaciones del neoliberalismo en el campo
educativo, político y social, y reflexionando sobre las nuevas funciones de
las escuelas en la sociedad actual.

Estos y otros investigadores de las pedagogías críticas expresan interés por

diversos campos de investigación que se cruzan en torno a la idea de construir
una sociedad más pluralista, verdaderamente democrática y enmarcada en la
formación de un ciudadano crítico y transformador de la realidad.

30
Las “Pedagogías Críticas” cuestionan a la escuela tradicional, al enfoque
tecnocrático de la educación y a todos los agentes que intervienen en ella, y a la
vez, proponen una educación progresista y crítica, donde se pueda formar el
individuo con una amplia perspectiva cultural, liberadora y consciente del mundo
donde actúa, para transformarlo en procura de un pleno desarrollo de la
humanidad, en permanente dialogo con el entorno.
Entre sus grandes aportes, se destaca la visión del profesor como líder de
un movimiento crítico en sus prácticas que establece un diálogo con los
estudiantes y con el mundo, atendiendo a las preocupaciones sociales, culturales
y fundamentalmente políticas de la comunidad para con la escuela. El alumno es
partícipe de su conformación cultural y social, producto de la dialéctica del proceso
formativo en el cual se ve envuelto, donde se compromete al igual que el maestro
en la lectura del mundo y de la palabra, procurando su transformación y desarrollo
intelectual.

31
Modulo 2
El constructivismo
Esta corriente surge bajo el influjo de enfoques epistemológicos renovados, ante la
pregunta:
¿Cómo aprende el hombre?
Se constituye el constructivismo como una línea que ha venido conformándose y
creciendo en el campo educativo y pedagógico, en relación directa con el
desarrollo del conocimiento y del aprendizaje, lo que origina una perspectiva
distinta de la enseñanza.
El constructivismo es una estructura conceptual, metodológica y actitudinal en la
cual son conjugadas teorías de la psicología cognitiva (en cuanto a la indagación
de cómo y porqué se originan las representaciones y sus conceptos en
la conciencia humana y qué relaciones tiene con el mundo exterior), de
la epistemología (la naturaleza de los saberes y el conocimiento en las relaciones
individuo-comunidad), de la lógica (el problema del pensar metódico y las leyes de
la deducción y la demostración de las hipótesis), de la lingüística (la codificación y
descodificación comunitarias) y de la pedagogía y la didáctica (la transformación
intelectual y el aprender a leer y a escribir en un lenguaje especializado).

En el campo de la Pedagogía y la didáctica, no es un cuerpo dogmático que

admita una sola y única interpretación; lo importante radica en que
su discurso asume elementos claves del eclecticismo racional

32
Las principales corrientes constructivista son promovidas por Piaget, Vygotsky,
Novak, Bachelard, Driver, Postner , Gertzog, Watss, Porlán, Kelly, Ausubel , y
otros investigadores en el mundo.
Se considera que las ideas de Piaget y Vygotsky son referentes básicos en la
estructuración de un pensamiento constructivista en el ámbito educativo.
El constructivismo expresa que el conocimiento se sucede como un proceso de
construcción interior, permanente, dinámico a partir de las ideas previas del
estudiante, constituidos por sus experiencias o creencias, que en función del
contraste, comprensión de un nuevo saber o información mediado por el docente,
va transformando sus esquemas hacia estados más elaborados de conocimiento,
lo cuales adquieren sentido en su propia construcción aprendizaje significativo.
Este proceso depende de la interacción cognitiva que logra el sujeto con la
realidad en donde actúa, potenciado por los procesos mentales básicos o
superiores (cognitivos) de que goza como ser inteligente.

Desarrollo de la teoría constructivista

El constructivismo plantea que los seres humanos, en comunidad, construyen sus
conocimientos sobre el mundo, los cuales evolucionan y cambian; así mismo, que
todas estas elaboraciones, en el transcurso de la historia, han servido para regular
las relaciones del ser humano consigo mismo, con la naturaleza y con la sociedad.
El constructivismo pedagógico asienta sus bases en el aprendizaje como una
construcción interior, individual e intersubjetiva; por ende, el educador debe
orientar la enseñanza hacia el logro del entramado que se forma de los conceptos
propuestos (saberes sociales) con los conceptos previos de los alumnos,
abordando sistemáticamente la transformación y desarrollo intelectual del sujeto
humano. De manera sintética se indican, en la siguiente matriz, algunos de los
enfoque perspectivas más representativos del constructivismo, elaborados desde
diferentes campos de acción humana.
Representa el constructivismo pedagógico una base teórica de sustento de
muchos proyectos educativos de las escuelas venezolanas, principalmente por la
opción plural y flexible en torno al desarrollo del currículo, donde se potencian los
preconceptos de los estudiantes, aprovechando sus intereses y experiencias
cotidianas y las necesidades del entorno.
Es importante reconocer que el paradigma ecológico, las pedagogías críticas y el
constructivismo representan tres Corrientes Pedagógicas Contemporáneas
definidas en torno lo complejo, plural, dinámico, transformativo, dialógico,

33
constructivo, crítico y ecológico de los procesos formativos que se requieren en la
actualidad, y que acogen tres aspectos importantes como exigencias de la
sociedad: formación de valores, autonomía consciente-crítica-dialógica, y actitudes
y habilidades ecológicas de participación social.

Otras tendencias pedagógicas

Estas no constituyen ni representan verdaderas “Corrientes Pedagógicas

Contemporáneas”, tan solo expresan algunas de las tendencias pedagógicas que
se vienen configurando de amplias investigaciones pedagógicas, curriculares y
tecnológicas en el mundo.

La globalización y la transversalidad
Desde la teoría curricular, han surgido, en la actualidad, la Globalización y la
Transversalidad.

34
La primera es una respuesta al problema de la organización de las disciplinas,
donde se aprecia la convergencia del conocimiento escolar con el conocimiento
cotidiano. La segunda, es un medio de organización del currículo que pretende
permitir a los estudiantes un aprendizaje global, significativo, contextualizado,
centrado en la idea de formación humana integral. Obedece la transversalidad, de
alguna forma, al principio de globalización y transdisciplinariedad de los saberes,
para superar las parcelas en el tratamiento del conocimiento, o en su defecto, la
visión compartimentada de éste.
Las bases de esta noción globalizadora se centran en la manipulación del medio
y suponen que con ello se genera una recreación de los esquemas mentales y la
interiorización conceptual de los objetos que se estudian. Una de las ideas básicas
de la globalización y la transversalidad en la práctica educativa tiene que ver con
la oposición de esta concepción epistemológica y curricular a la tradicional, basada
en la linealidad del conocimiento, el carácter acumulativo de la ciencia y la
especialización del saber, que ha permanecido en la escuela y se pretende
erradicar, al contradecirse con la cultura de la época.
Pedagógicamente se entiende la transversalidad como el proceso que permite
crear unos hilos conductores o ejes transversales para dar un enfoque
globalizador o interdisciplinario a determinados contenidos que se imparten en
diferentes áreas, dotando la acción educativa de la visión de unidad. La
transversalidad debe contemplar las diferentes vías de comunicación que la
escuela puede establecer con el exterior para ofrecer respuestas compartidas con
otras instituciones sociales, cuya función educativa adquiere cada vez mayor
importancia.
Dado que la transversalidad ha venido desarrollándose dentro de los procesos de
reforma educativa en diversas partes del mundo, se ha creado un entramado
critico en torno a ella, fundado en la posible sospecha de ser un nuevo mecanismo
de dominación cultural desde la escuela, al proponer una racionalidad ordenadora,
que, a pesar de visualizarse dialógica y centrada en el problema axiológico, puede
quedar en una simple instrumentación del currículo. No obstante, la globalización
como principio epistemológico-curricular y la transversalidad como medio de
organizar el currículo, en función de la anterior, potencian lo que se denomina
pedagogía por proyectos.

Las nuevas tecnologías de la información y la comunicación en la educación

La sociedad de la comunicación exige del sistema el cambio en sus estructuras,
en su organización curricular y en los recursos de enseñanza.
35
De allí la urgente necesidad de incorporar las Nuevas Tecnologías de la
Información y de la Comunicación, movidas por una nueva racionalidad, con
profundas raíces político-económicas.
Las Nuevas Tecnologías de la Información y de la Comunicación han venido
propiciando profundos cambios en la manera como se procesa la información, se
construye, se reconstruye y se comunica el conocimiento; situación que ha tenido
su génesis fuera del ámbito escolar, pero que ya insiste en ser común en las
prácticas pedagógicas cotidianas.
Estas tecnologías entran en el campo educativo de la mano de las teorías de
aprendizaje y de la instrucción de corte conductista.
Apropósito de esto, Jordi (1997) expresa que la interpretación sobre las
tecnologías en la educación es reducida comúnmente al campo didáctico,
considerándolas como medio o recurso del docente, sin asumir su importancia en
el cambio del mundo en el que se educan niños y jóvenes, por lo que se hace
necesario redefinir las prioridades en cuanto a la educación. Una de las
preocupaciones de la escuela es el debilitamiento progresivo en las tareas de
transformación y desarrollo intelectual del hombre ante las Nueva s Tecnologías
de la Información y Comunicación, debido a la gran capacidad interactiva y
significante de estas, competencia generada por la contradicción: “Escuela
moderna, alumnos posmodernos” (Filkierkraf, en Colom, y Mélich, 1994).
Aun así, la enseñanza se ve motorizada por las nuevas tecnologías, gracias a que
la sociedad ha venido adquiriendo paulatinamente una cultura tecnológica que ha
arropado gran parte de los productos culturales que el hombre ha realizado. Los
aportes novedosos a las necesidades educativas y formativas de los ciudadanos
en la sociedad actual vienen de discursos revolucionarios, pensados y diseñados
por hombres que tiene diversas concepciones políticas, sociales y económicas,
pero que se caracterizan fundamentalmente por el manejo y uso de tecnologías de
punta.
El conocimiento y la información tienen una profunda importancia económica en el
mundo actual que debe superar los espacios de la escuela, por demás
trasnochada y descontextualizada de los ritmos de transformación social y cultural
que vive la humanidad.
Así, televisión por cable o satelital, Internet, radio, cine, vídeo y
los sistemas multimedia representan para muchos la solución a los problemas de
enseñanza, a pesar de las dificultades económicas, políticas y sociales que
puedan traer a la sociedad.

36
Esta tendencia obliga al educador a formarse críticamente en las Nuevas
Tecnologías de la Información y Comunicación, para incorporarlas en procura del
desarrollo y transformación de la intelectualidad del hombre, ante el posible
desplazamiento de la escuela a causa de la gran capacidad de resolución de los
saberes desarrollados por las nuevas tecnologías, que convierten el currículo
escolar en algo estático, unívoco y hegemónico, sin significado, e ineficaz para la
vida del hombre; contrario a la relatividad, interactividad, dinamismo y pluralidad
de los saberes ofrecidos a través de las nuevas tecnologías de la educación. La
crítica a esta tendencia está fundada en la posible pérdida del sentido
humanizador en el proceso formativo, dada la probable sustitución de maestro por
las nuevas tecnologías, motivo de discusiones profundas en la actualidad.

Sintetizando estas ideas

Las corrientes pedagógicas contemporáneas responden al reclamo social de una
formación que les permita a los sujetos resolver problemas de diferente índole de
forma autónoma, esto significa, poder enfrentar la búsqueda de soluciones,
encontrar una respuesta y tener algún control sobre ésta, dado que en la mayoría
de los casos, los problemas que se presentan implican encontrar respuestas
nuevas a preguntas también nuevas. Por ejemplo, en la educación tradicional, las
viejas soluciones responden de manera simplista o mecánica a las demandas
sociales: a mayor número de solicitudes de ingreso de estudiantes, más
instalaciones construidas y, por ende, más burocracia. Con esta lógica se sigue
reproduciendo un modelo que ha mostrado su insuficiencia al concebir la
enseñanza más para sí misma que para apoyar los requerimientos de formación
de la sociedad, en lo general, y de cada una de las personas.
Los paradigmas educativos no han tenido un desarrollo sencillo, de hecho su
tránsito entre los actores educativos ha sido en cierto sentido tortuoso por las
posturas polares siempre presentes en el campo pedagógico. Por una parte, se
encuentran las instituciones escolares, que siguen observando hacia el pasado y
que se erigen como defensoras de las tradiciones, con una manera segura y
aceptada de hacer las cosas, y por otra, surgen precisamente estas corrientes
innovadoras en diversos campos, direcciones y visiones, no obstante las prácticas
y la investigación educativa no necesariamente avanzan a la par. Las
repercusiones de las corrientes pedagógicas contemporáneas van más allá de lo
convencional, quizás su mayor aporte, y a riesgo de cometer una sobre-
simplificación, la pregunta más importante que han planteado estas tendencias es
considerar ¿si la educación debe dedicarse a transmitir los saberes científicos
establecidos?, o bien ¿debe preocuparse por desarrollar una nueva forma de

37
 concebir y representar el mundo, más allá de la forma en que inicialmente los
alumnos lo ven?.
Tenemos ahora una nueva cultura pedagógica, un nuevo consenso en torno a la
idea superada en el sentido de una pedagogía de corte burocrático, instrumental,
procedimental y meramente técnico o simplemente didáctico. Se han abierto otras
nuevas formas de pensar referente a la pedagogía. Nos hemos contagiado de
postmodernidad y hemos asumido el reto de pensar en la pedagogía desde la
pedagogía, La bienvenida de las corrientes pedagógicas contemporáneas han
obtenido acuse de recibido, en tanto no se hace un planteamiento crítico o se
fomenta la investigación pedagógica autónoma a esta recepción inicial.

Para saber más

Cerezo, H. (2007). Corrientes pedagógicas contemporáneas. Odiseo, revista

electrónica de pedagogía

En: http://www.odiseo.com.mx/2006/07/cerezo-corrientes.html

Problemas pedagógicos actuales. LOS PILARES DE LA EDUCACIÓN

Para analizar los problemas actuales de la Pedagogía del siglo XXI, leeremos el
siguiente texto de Jacques Delors.

El libro completo puede encontrarlo en la web de la UNESCO

Aquí analizaremos lo concerniente a los pilares de la educación del siglo XXI

Delors, Jacques (1994). "Los cuatro pilares de la educación", en La Educación

encierra un tesoro. México: El Correo de la UNESCO, pp. 91-103.

Los cuatro pilares de la educación

38
El siglo XXI, que ofrecerá recursos sin precedentes tanto a la circulación y al
almacenamiento de informaciones como a la comunicación, planteará a la
educación una doble exigencia que, a primera vista, puede parecer casi
contradictoria:

- la educación deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez

mayor de conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la
civilización cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del
futuro.
- Simultáneamente, deberá hallar y definir orientaciones que permitan no
dejarse sumergir por la corriente de informaciones más o menos efímeras
que invaden los espacios públicos y privados y conservar el rumbo en
proyectos de desarrollo individuales y colectivos.

En cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas

de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula para
poder navegar por él.

Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de

manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que
entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que
cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la
que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de
aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de
actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo
en permanente cambio.

Para cumplir el conjunto de las misiones que les son propias, la educación debe
estructurarse en torno a cuatro aprendizajes fundamentales que en el transcurso

39
de la vida serán para cada persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento:
aprender a conocer, es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión;
aprender a hacer, para poder influir sobre el propio entorno; aprender a vivir
juntos, para participar y cooperar con los demás en todas las actividades
humanas; por último, aprender a ser, un proceso fundamental que recoge
elementos de los tres anteriores. Por supuesto, estas cuatro vías del saber
convergen en una sola, ya que hay entre ellas múltiples puntos de contacto,
coincidencia e intercambio.

Mas, en general, la enseñanza escolar se orienta esencialmente, por no decir que

de manera exclusiva, hacia el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender
a hacer. Las otras dos formas de aprendizajes dependen las más de las veces de
circunstancias aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de
alguna manera natural, de las dos primeras.

Pues bien, la comisión estima que, en cualquier sistema de enseñanza

estructurado, cada uno de esos cuatro “pilares del conocimiento” debe recibir una
atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser humano, en su
calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia global y que
dure toda la vida en los planos cognoscitivos y practico.

Desde el comienzo de su actuación, los miembros de la Comisión fueron

conscientes de que, para hacer frente a los retos del siglo XXI, seria indispensable
asignar nuevos objetivos a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que
nos hacemos de su utilidad.

Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada persona
a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando así
el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una visión
puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para
obtener determinados resultados (experiencia práctica, adquisición de
capacidades diversas, fines de carácter económico), para considerar su función en
toda su plenitud, a saber, la realización de la persona que, toda ella, aprender a
ser.

Aprender a conocer

Este tipo de aprendizaje, que tiende menos a la adquisición de conocimientos

clasificados y codificados que al dominio de los instrumentos mismos del saber,
puede considerarse a la vez medio y finalidad de la vida humana.

3
Apunta a aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente
para vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse
con los demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, conocer, de
descubrir.

Aunque el estudio sin aplicación inmediata esté cediendo terreno frente al

predomino actual de los conocimientos útiles, la tendencia a prolongar la
escolaridad e incrementar el tiempo libre debería permitir a un número cada vez
mayor de adultos apreciar las bondades del conocimiento y de la investigación
individual.

El incremento del saber, que permite comprender mejor las múltiples facetas del
propio entorno, favorece el despertar de la curiosidad intelectual, estimula el
sentido crítico y permite descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una
autonomía de juicio.

Desde esa perspectiva, insistimos en ello, es fundamental que cada niño, donde
quiera que esté, pueda acceder de manera adecuada al razonamiento científico y
convertirse para toda la vida en un “amigo de la ciencia” .

Sin embargo, puesto que el conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo,

resulta cada vez más utópico pretender conocerlo todo; por ello más allá de la
enseñanza básica, la idea de un saber omnisciente es ilusoria.

Al mismo tiempo, la especialización ⎯incluso en el caso de futuros investigadores⎯

no debe excluir una cultura general. En nuestros días una mente verdaderamente
formada necesita una amplia cultura general y tener la facilidad de estudiar a
fondo un pequeño número de materias.

De un extremo a otro de la enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de

ambas tendencias pues la cultura general, apertura a otros lenguajes y
conocimientos, permite ante todo comunicar.

Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre un riego de desinteresarse de

lo que hacen los demás. En cualesquiera circunstancias, le resultara difícil
cooperar. Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el tiempo
y en el espacio, la formación cultural entraña a una apertura a otros campos del
saber, lo que contribuye a fecundas sinergias entre disciplinas diversas. En el
ámbito de la investigación, en particular, el progreso de los conocimientos se
produce a veces en el punto en el que confluyen disciplinas diversas.

40
Aprender para conocer supone, en primer término, aprender a aprender,
ejercitando la atención, la memoria y el pensamiento.

Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la imagen

televisiva y celulares, el joven debe aprender a concentrar su atención a las cosas
y a las personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de
comunicación y el frecuente cambio del canal de televisión, atenta contra el
proceso de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización
de la información captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas
diversas y sacar provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a
empresas, viajes, trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc.).

El ejercicio de la memoria, por otra parte, es un antídoto necesario contra la

invasión de las informaciones instantáneas que difunden los medios de
comunicación masiva. Sería peligroso imaginar que la memoria ha perdido su
utilidad debido a la formidable capacidad de almacenamiento y difusión de datos
de que disponemos en la actualidad.

Desde luego, hay que ser selectivos, en la elección de los datos que
aprenderemos “de memoria”, pero debe cultivarse con esmero la facultad
intrínsecamente humana de memorización asociativa, irreductible a un
automatismo. Todos los especialistas coinciden en afirmar la necesidad de
entrenar la memoria desde la infancia y estiman inadecuado suprimir de la práctica
escolar algunos ejercicios tradicionales considerados tediosos.

Por último, el ejercicio del pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por
sus padres y más tarde por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo
concreto y lo abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza
como en la investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo
presentados como opuestos.

Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará más pertinente que el otro,
pero en la mayoría de los casos la concatenación del pensamiento requiere
combinar ambos. El proceso de adquisición del conocimiento no concluye nunca y
puede nutrirse de todo tipo de experiencias. En ese sentido, se entrelaza de
manera creciente con la experiencia del trabajo, a medida que éste pierde su
aspecto rutinario. Puede considerarse que la enseñanza básica tiene éxito si
aporta el impulso y las bases que permitirán seguir aprendiendo durante toda la
vida, no sólo en el empleo sino también al margen de él.

41
Aprender a hacer

Aprender a conocer y aprender a hacer, son, en gran medida, indisociables. Pero

lo segundo está más estrechamente vinculado a la cuestión de la forma
profesional: ¿cómo enseñar al alumno a poner en práctica sus conocimientos y, al
mismo tiempo, como adaptar la enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya
evolución no es totalmente previsible? La comisión procurara responder en
particular a esta última interrogante.

Al respecto, corresponde establecer una diferencia entre las economías

industriales, en las que predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que
subsiste todavía de manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector
estructurado de la economía.

En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a lo largo del

siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitución del trabajo humano por
maquinas convierte a aquel en algo cada vez más inmaterial y acentúa el carácter
conflictivo de las tareas, incluso la industria, así como la importancia de los
servicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas economías
está suspendido a su capacidad de transformar el progreso de los conocimientos e
innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas.

Así pues, ya no puede darse a la expresión “aprender a hacer” el significado

simple que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material
bien definida, para que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes
deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de
prácticas más o menos rutinarias, aunque estos conserven un valor formativo que
no debemos desestimar.

De la noción de calificación a la de competencia

El dominio de las dimensiones cognoscitiva e informativa en los sistemas de

producción industrial vuelve algo caduca la noción de calificación profesional, entre
otros en el caso de los operarios y los técnicos, y tienden a privilegiar la de
competencia personal. En efecto, el progreso técnico modifica de manera
ineluctable las calificaciones que requieren los nuevos procesos de producción. A
las tareas puramente físicas suceden tareas de producción más intelectuales, más
cerebrales ⎯como el mando de máquinas, su mantenimiento y supervisión⎯ y
tareas de diseño, estudio y organización, a medida que las propias maquinas se
vuelven más “inteligentes” y que el trabajo se “desmaterializa”.

42
Este incremento general de los niveles de calificación exigidos tiene varios
orígenes.

Con respecto a los operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo
fragmentado sede ante una organización “colectivos de trabajo” o “grupos de
proyecto”, siguiendo las prácticas de las empresas japonesas: una especie de
taylorismo al revés; los desempleados dejan de ser intercambiables y las tareas se
personalizan. Cada vez con más frecuencia, los empleadores ya no exigen una
calificación determinada, que consideran demasiado unida todavía a la idea de
pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de competencias específicas a
cada persona, que combina la calificación propiamente dicha, adquirida mediante
la formación técnica y profesional, el comportamiento social, la aptitud para
trabajar en equipo, la capacidad de iniciativa y la de asumir riesgos.

Si a estas nuevas exigencias añadimos la de un empeño personal del trabajador,

considerando como agente del cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy
subjetivas, innatas o adquiridas ⎯que los empresarios denominan a menudo “saber
ser”⎯ se combinan con los conocimientos teóricos y prácticos para componer las
competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera elocuente, como ha
destacado la comisión, él vinculo que la educación debe mantener entre los
diversos aspectos del aprendizaje entre estas cualidades, cobra cada vez mayor
importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con los demás, de afrontar
y solucionar conflictos. El desarrollo de las actividades de servicios tiende a
acentuar esta tendencia.

⎯La “desmaterialización” del trabajo y las actividades de servicios en el sector

asalariado.

Las repercusiones de la “desmaterialización “de las economías avanzadas en el

aprendizaje se ponen en manifiesto inmediatamente al observar la evolución
cuantitativa y cualitativa de los servicios, categoría muy diversificada que se define
sobre todo por exclusión, como aquella que agrupa actividades que no son ni
industriales ni agrícolas y que, a pesar de su diversidad, tienen en común el hecho
de no producir ningún bien material.

Muchos servicios se definen principalmente en función de la relación interpersonal

que generan. Podemos citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de
todo tipo, servicios de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios
financieros, contables o administrativos) que proliferan nutriéndose de la creciente
complejidad de las economías, como la del sector no comercial más tradicional

43
(servicios sociales, de enseñanza, de sanidad, etc.). En ambos casos, es
primordial la actividad de información y de comunicación; se pone al acento en el
acopio y la elaboración personalizada de informaciones específicas, destinadas a
un proyecto preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relación entre el
prestatario y el usuario dependen también en gran medida del segundo. Resulta
entonces comprensible que la tarea de la que se trate ya no pueda prepararse de
la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa
metálica. La relación con la materia y la técnica debe ser complementada por una
aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios obliga,
pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales no siempre
inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones estables y
eficaces entre las personas.

Por último, es concebible que en las sociedades ultratecnificadas del futuro la

deficiente interacción entre los individuos puede provocar graves disfunciones,
cuyas superación exijan nuevas calificaciones, basadas más en el comportamiento
que en el bagaje intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a las personas con
pocos o sin estudios escolares, pues la institución, el discernimiento, la capacidad
de prever el futuro y de crear un espíritu de equipo no son cualidades reservadas
forzosamente a los más diplomados. ¿Cómo y dónde enseñar estas cualidades,
innatas? No es tan fácil deducir cuales deben ser los contenidos de una formación
que permita adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se
plantea también a propósito de la formación profesional en los piases en
desarrollo.

El trabajo en la economía no estructurada

En las economías en desarrollo donde la actividad asalariada no predomina, el

trabajo es de naturaleza muy distinta.

Hay muchos países de África subsahariana y algunos de América latina y Asia

solo un pequeño segmento de la población trabaja el régimen asalariado y la
inmensa mayoría participa en la economía tradicional de subsistencia. Hablando
con propiedad, no existen ninguna función referencial laboral; los conocimientos
técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la función del aprendizaje no se
limita al trabajo, sino que debe satisfacer el objetivo más amplio de una
participación y de desarrollo dentro de los sectores estructurado o no estructurado
de la economía. A menudo, se trata de adquirir a la vez una calificación social y
una formación profesional.

44
En otros países en desarrollo hay, además de la agricultura y de un reducido
sector estructurado, un sector económico al mismo tiempo moderno y no
estructurado, a veces bastante dinámico, formado por actividades artesanales,
comerciales y financieras, que indican que existen posibilidades empresariales
perfectamente adaptadas a las condiciones locales.

En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en desarrollo se

desprende que estos consideran que su futuro estará estrechamente vinculado a
la adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder a la tecnología
moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovación y
creación inherentes al contexto local.

Se plantea entonces una pregunta común a los países, desarrollados y en

desarrollo: ¿Cómo aprender a comportarse eficazmente en una situación de
incertidumbre, como participar en la creación del futuro?

Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los demás

Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales empresas de la

educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que impera en el
mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el progreso de
la humanidad.

La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero hay elementos nuevos que
acentúan el riesgo, en particular el extraordinario potencial de autodestrucción que
la humanidad misma ha creado durante el siglo XX. A través de los medios de
comunicación masiva, la opinión pública se convierte en observadora impotente, y
hasta en rehén, de quienes generan o mantienen vivos los conflictos. Hasta el
momento, la educación no ha podido hacer mucho para modificar esta situación.
¿Sería posible concebir una educación que permitiera evitar los conflictos o
solucionarlos de manera pacífica, fomentando el conocimiento de los demás, de
sus culturas y espiritualidad?

La idea de enseñar la no-violencia en la escuela es loable, aunque solo sea un

instrumento entre varios para combatir los prejuicios que llevan al enfrentamiento.
Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los seres humanos tienden a valorar
en exceso sus cualidades y las del grupo al que pertenecen y a alimentar
prejuicios desfavorables hacia los demás. La actual atmósfera competitiva
impérate en la actividad económica de cada nación y, sobre todo a nivel
internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia y el éxito

45
individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra económica
despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que
fracturan las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de
lamentar que, a veces, a la educación contribuya a mantener ese clima al
interpretar de manera errónea la idea de emulación.

¿Cómo mejorar esta situación?

La experiencia demuestra que para disminuir ese riesgo, no basta con organizar
el contacto y la comunicación entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo,
en escuelas a las que concurran niños de varias etnias o religiones). Por el
contrario, si esos grupos compiten unos con otros o no están en una situación
equitativa en el espacio común, este tipo de contacto puede agravar las tensiones
latentes y degenerar en conflictos. En cambio, si la relación se establece en un
contexto de igualdad y se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y
la hostilidad subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e,
incluso, a la amistad.

Parecería entonces adecuado dar a la educación dos

orientaciones complementarias.

En el primer nivel, el descubrimiento gradual del otro.

En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos comunes, un

método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.

El descubrimiento del otro

La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad de la especie humana

y contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas y la interdependencia
entre todos los seres humanos.

Desde la primera infancia, la escuela debe, pues, aprovechar todas las

oportunidades que se presenten para esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se
prestan particularmente a hacerlo, como la geografía humana desde la enseñanza
primaria y, más tarde, los idiomas extranjeros.

El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el descubrimiento de uno

mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el adolescente una visión
cabal del mundo la educación, tanto si la imparte la familia como si la imparte la
comunidad o la escuela, primero debe hacerle descubrir quién es. Solo entonces

46
podrá realmente ponerse en el lugar de los demás y comprender sus reacciones.
El fomento de esta actitud de empatía en la escuela será fecundo para los
comportamientos sociales a lo largo de la vida.

Así, por ejemplo si se enseña a los jóvenes a adoptar el punto de vista de otros
grupos étnicos o religiosos, se pueden editar incomprensiones generadoras del
odio y violencia en los adultos. Así pues, la enseñanza de la historia de las
religiones o de los usos y costumbre puede servir de útil referencia para futuros
comportamientos.

Por último, la forma misma de la enseñanza no debe oponerse a este

reconocimiento del otro. Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la
curiosidad o el espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser
más perjudiciales que benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su
actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos
de aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres
humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dialogo y el
intercambio de argumentos, será unos de los instrumento necesarios de la
educación del siglo XXI.

⎯Tender hacia objetivos comunes

Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores que permiten

escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las diferencias ⎯e
incluso los conflictos⎯ entre los individuos. Esos proyectos que permiten superar
los hábitos individuales y valoran los puntos de convergencia por encima de los
aspectos que se paran, dan origen a un nuevo modo de identificación. Por
ejemplo, gracias a la práctica del deporte, cuantas tensiones entre clases sociales
o nacionalidades han acabado por transformarse en solidaridad, a través de la
pugna y la felicidad del esfuerzo común.

Así mismo, en el trabajo, cuantas realizaciones podrían no haberse concretado si

los conflictos habituales de las organizaciones jerarquizadas no hubieran sido
superados por un proyecto de todo¡.

En consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar tiempo y

ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en proyectos
cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante su
participación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los más

47
desfavorecidos, acción humanitaria servicio de solidaridad entre las generaciones,
etcétera.

Las demás organizaciones educativas y las asociaciones deben tomar el relevo de

la escuela en estas actividades. Además, en la práctica escolar cotidiana, la
participación de los profesores y alumnos en proyectos comunes pueden
engendrar el aprendizaje de un método de solución de conflictos y ser una
referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo tiempo la
relación entre educadores y educandos.

Aprender a ser

Desde su primera reunión, la comisión ha reafirmado enérgicamente un principio

fundamental: la educación debe contribuir al desarrollo global de cada persona:
cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad, sentido estético, responsabilidad
individual, espiritualidad. Todos los seres humanos deben estar en condiciones, en
particular gracias a la educación recibida en su juventud, de dotarse de un
pensamiento autónomo y crítico y de elaborar un juicio propio, para determinar por
sí mismos qué deben hacer en las diferentes circunstancias de la vida.

El informe aprende a ser (1972) manifestaba en su preámbulo el temor a una

deshumanización del mundo vinculada a la evolución tecnológica. . La evolución
general de las sociedades desde entonces y, entre otras cosas, el formidable
poder adquirido por los medios de comunicación masiva, ha agudizado ese temor
y dado más legitimidad a la advertencia que suscitó.

Posiblemente, en el siglo XXI amplificará estos fenómenos, pero el problema ya no

será tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad determinada sino, más
bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia intelectuales
permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y comportarse
como un elemento responsable y justo. Más que nunca, la función esencial de la
educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento, de
juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos
alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de su
destino.

Este imperativo no es solo de naturaleza individualista: la experiencia reciente

demuestra que lo que pudiera parecer únicamente un modo de defensa del ser
humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es también, a veces,
la mejor oportunidad de progreso para las sociedades.

48
La diversidad de personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, incluso el
gusto por la provocación es garante de la creatividad y la innovación. Para
disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la
sociedad, métodos inéditos derivados de experiencias sobre el terreno, han dado
prueba de su eficacia.

En un mundo en permanente cambio uno de cuyos motores principales parece ser

la innovación tanto social como económica, hay que conceder un lugar especial a
la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia de la libertad
humana, pueden verse amenazadas por cierta normalización de la conducta
individual.

El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades, además de

individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización. Por ello, habrá
que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles de descubrimiento
y experimentación ⎯estética, artística, deportiva, científica, cultural y social⎯ que
completaran la presentación atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las
generaciones anteriores o sus contemporáneos.

En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar más importante que

el que les concede, en muchos países, una enseñanza interesada en lo utilitario
más que en lo cultural. El afán de fomentar la imaginación y la creatividad debería
también llevar a revalorar la cultura oral y los conocimientos extraídos de la
experiencia del niño o del adulto.

Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del informe aprender a
ser “... El desarrollo tiene por objeto el despliegue completo del hombre en toda su
riqueza y en la complejidad de sus expresiones y de sus compromisos; individuo,
miembro de una familia y de su colectividad, ciudadano y productor, inventor de
técnicas y creador de sueños”.

Este desarrollo del ser humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un
proceso dialéctico que comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre
después a las relaciones con los demás. En este sentido, la educación es ante
todo un viaje interior cuyas etapas corresponden a las de la maduración, constante
de la personalidad. En el caso de una experiencia profesional positiva, la
educación, como medio para alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un
proceso extremadamente individualizado y una estructuración social interactiva.

49
Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que acabamos de describir no
pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo lugar. Es necesario replantear
los tiempos y los ámbitos de la educación, y que se complementen e imbriquen
entre si, a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al
máximo un contexto educativo e constante enriquecimiento.

Pistas y recomendaciones

• La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro pilares: aprender a

conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos, aprender a ser.

• Aprender a conocer, combinando una cultura general suficientemente amplia

con la posibilidad de profundizar los conocimientos en un pequeño número de
materias. Lo que supone además: aprender a aprender para poder aprovechar las
posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la vida.

• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una calificación profesional, más

generalmente una competencia que capacite al individuo para hacer frente a gran
número de situaciones y a trabajar en equipo. Pero, también, aprender a hacer en
el marco de las distintas experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los
jóvenes y adolescentes bien espontáneamente a causa del contexto social o
nacional, bien formalmente gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.

• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción

de las formas de interdependencia ⎯realizar proyectos comunes y prepararse para
tratar los conflictos⎯ respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y
paz.

• Aprender a ser para que florezca mejor la propia personalidad y se esté en

condiciones de obrar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de
responsabilidad personal. Con tal fin, no menos preciar en la educación ninguna

de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento, sentido estético,

capacidades físicas, aptitudes para comunicar.

• Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar prioridad a la

adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de aprendizaje,
importa concebir la educación como un todo. En esa concepción deben buscar
inspiración y orientación las reformas educativas, en la elaboración de los
programas y en la definición de nuevas políticas pedagógicas.

50
El problema del saber en la Pedagogía

Saber y conocimiento

En el lenguaje cotidiano, el término saber se encuentra comúnmente asociado al

de conocimiento; su uso ordinario no establece mayores diferencias entre ambos.
Generalmente se dice saber algo cuando se lo conoce, o que se conoce
determinado objeto porque se sabe qué es.

Si analizamos las definiciones que ofrece al respecto la Real Academia Española,

podemos encontrar que de las tres acepciones que se numeran para caracterizar
la palabra “saber”, sólo una de ellas lo señala como atributo específico frente al
conocimiento, cual es “tener habilidad para algo, o estar instruido y diestro en un
arte o facultad” .

Pareciera que el concepto de saber, en oposición al de conocimiento, establece

relación con determinada habilidad del sujeto para obrar.

El concepto de saber comporta una característica específica que lo diferencia del

concepto de conocimiento: el saber se encuentra estrechamente ligado a la
práctica.

Sin entrar en consideraciones teóricas demasiado complejas, creo que el saber,

como sustantivo, tiene una connotación que lo distingue del conocimiento:

51
expresa una síntesis de estudio y experiencia que siempre se manifiesta en
la acción.

El saber no es potencialidad o disponibilidad; se actualiza en la realización y en

situaciones concretas.

Esta distinción entre saber y conocimiento puede ser extrapolada, en una

perspectiva más amplia, hacia la discusión entre saber y ciencia bajo los
siguientes tres enunciados:

1. El saber corresponde a la reflexión sistemática sobre la práctica. La ciencia

trata de responder a preguntas de fenómenos que rodean al ser humano, ancladas
a la acumulación teórica.

2. La práctica del saber está orientada hacia la trasformación de la realidad

social cotidiana. La de la ciencia es una práctica orientada a explicar los
fenómenos que devienen hechos en la tarea del investigador y la transformación
sólo tiene estatuto de objeto de estudio.

3. Saber y ciencia son sólo dos ámbitos distintos. El primero surge de la triple
relación entre práctica, reflexión y tradición del oficio, y el segundo del diálogo
entre teoría y práctica.

Si se aceptan estos puntos de vista, no debe sorprender que el término saber sea
empleado cada vez con mayor profusión en publicaciones científicas.

Su introducción como concepto en el campo científico habla también de la

transformación que este campo ha experimentado a partir de la emergencia de la
cultura postmoderna y la sociedad postindustrial de fines del siglo XX.

Lo mismo que en la ciencia, esta transformación implica también un cambio en la

enseñanza, pues ella se encuentra en una posición estratégica en las sociedades
contemporáneas, interrelacionada como está con el sistema de formación
mediante una red de instituciones y de prácticas sociales destinadas a asegurar el
sistemático y continuo acceso a los saberes sociales disponibles.

Lyotard describe la transformación que ha de sufrir este saber en las sociedades

más desarrolladas con relación con lo que él llama “la crisis de los relatos”.

Este autor muestra como las dos funciones del saber, investigación y
transmisión, sufrirían un giro radical bajo las condiciones socioculturales del
cambio de siglo: este pierde su valor en sí mismo, pues el saber sólo se hace
operativo mientras pueda ser traducido en cantidades de información.
52
Lyotard plantea que, en el campo de la enseñanza, lo que se transmite sigue
siendo un conjunto organizado de conocimientos; no obstante se registra también
una incidencia importante en el soporte comunicacional sobre el que tal
transmisión ocurre.

La deslegitimación de los relatos de la modernidad, en efecto, no suponen el fin

del saber y la pedagogía de ahora no se orienta hacia la transmisión de contenidos
sino al uso de lenguajes, en especial el lenguaje de la interrogación (reflexión).

Esta capacidad de articular la información en una nueva disposición reside en la

imaginación.

Lyotard no obstante, remarca la diferencia entre investigación y transmisión del

saber que las instituciones del saber aún consideran disociadas: unas
instituciones, disciplinas, niveles o ciclos, agrupamientos de instituciones y
agrupamientos “están destinadas a la selección y a la reproducción de
competencias profesionales, y otras a la promoción y ‘puesta en marcha’ de
espíritus ‘imaginativos’”.

Concluye su panorama señalando que (…) lo que parece seguro, es que en los
dos casos, la deslegitimación y el dominio de la performatividad son el toque de
agonía de la era del Profesor: éste no es más competente que las redes de
memorias para transmitir el saber establecido, y no es más competente que los
equipos interdisciplinarios para imaginar nuevas jugadas o nuevos juegos.

Parece innegable que los señalamientos de Lyotard se manifiestan en la posición

devaluada en la sociedad que los docentes ocupan hoy en día, en tanto que su
saber no se define como producido o controlado por ellos mismos.

Ya sea por el fenómeno de la división del trabajo propio de la modernidad, la

transformación en la relación entre saber y formación, la aparición de las ciencias
de la educación, la importancia que tienen para el estado la educación y la
infancia, así como por la desconfianza que algunos grupos sociales (guiados por la
lógica de consumo), tienen sobre el saber de la escuela, aparece como un tema
en discusión y cuestionamiento el rol que tiene el docente en la sociedad actual y
el tipo de labor que se espera en su contexto, definiendo cada sociedad una
valoración más hacia el saber o hacia el conocimiento que se pone en juego en la
sala de clases.

Precisamente, la exploración de aquellos saberes que son propios de la profesión

docente, pasa a adquirir relevancia en la perspectiva de su futuro desarrollo.

53
Saber docente y saber pedagógico

Una primera confusión que aparece al indagar en el tema refiere a la definición

que reciben los conceptos de saber docente y saber pedagógico: en algunas
ocasiones se emplean indistintamente para designar los saberes que el docente
necesita en relación con su práctica.

Por ejemplo, algunos autores sostienen que el saber pedagógico corresponde más
a un cuerpo de conocimientos que utilizan los docentes para operar en su práctica,
los cuales provienen de diversas fuentes y se instalan de un modo inamovible al
interior de las percepciones que ocupan los profesores al desarrollar su trabajo, no
obstante ser una categoría compleja y en permanente construcción.

En un sentido parecido, se introduce el concepto de “saber pedagógico en uso”,

como una extensión del de saber pedagógico, y lo define como un sistema de
representación de saberes y tratamiento articulado de saberes que da cuenta de
las relaciones entre los saberes pedagógicos que posee el profesor y la práctica
pedagógica cotidiana que realiza.

Ya sea como conjunto de conocimientos o como sistema de representaciones, lo

que tienen en común estas definiciones de saber pedagógico es que no abordan
su característica fundamental.

Como se mostrará a continuación, lo que estas posturas exponen puede

entenderse más bien bajo el concepto de ‘saber docente’, el cual es más amplio
que el de ‘saber pedagógico’.

Esta distinción queda bien expuesta a partir de la conceptualización que ofrece

Tardif. Para este autor, el saber debe examinarse superando la visión tecnicista e
introduciendo la visión de la temporalidad, la cual indica que “todo saber, incluso el
‘nuevo’, se inserta en una duración temporal que remite a la historia de su
formación y de su adquisición”

Es a través de la visión de la temporalidad que, por un lado, logran

complementarse los ámbitos de la investigación y la transmisión del saber y, por
otro, se puede utilizar un modelo de análisis basado en el origen social de los
saberes, el cual procura asociar la cuestión de la naturaleza y de la diversidad de
los saberes del maestro a la de sus fuentes, o sea, su origen social.

A partir de la posición de este autor, se entiende el saber docente como un saber

plural, en el que se pueden identificar, partiendo de su origen en el seno de los
saberes sociales, por lo menos, los siguientes saberes:
54
Saberes profesionales: conjunto de saberes transmitidos por las instituciones de
formación del profesorado.

a) Saberes disciplinarios: son los saberes que corresponden a los diversos

campos del conocimiento, en forma de disciplinas, dentro de las distintas facultades
y cursos.

b) Saber curricular: Discursos, objetivos, contenidos y métodos a partir de los

cuales la institución escolar categoriza y presenta los saberes sociales que ella
misma define y selecciona como modelos de la cultura erudita y de formación para
esa cultura.

c) Saber experiencial: saberes específicos, basados en el trabajo cotidiano y en

el conocimiento del medio. Esos saberes brotan de la experiencia, que se encarga
de validarlos. Se incorporan a la experiencia individual y colectiva en forma de
hábitos y de habilidades, de saber hacer y de saber ser.

d) Saber pedagógico: doctrinas o concepciones provenientes de reflexiones

sobre la práctica educativa, en el sentido amplio del término, reflexiones racionales
y normativas que conducen a sistemas más o menos coherentes de representación
y de orientación de la actividad educativa.

Como puede apreciarse, el saber pedagógico, junto con el resto de saberes

expuestos, es un componente del concepto de saber docente. Ahora bien, la
cualidad que diferencia al saber pedagógico de los otros saberes docentes es que
su origen está en la acción reflexiva que desarrolla el docente respecto de su
práctica.

Se han destacado entre los saberes docentes el saber experiencial y el saber

pedagógico porque son estos los que parecen configurarse como los saberes
docentes que se sitúan en una posición de interioridad con respecto a su
producción, en contraposición a los saberes profesionales, disciplinarios y
curriculares, que lo hacen dede una posición de exterioridad.

De esta manera, los saberes experienciales surgen como núcleo vital del saber
docente, mientras que el saber pedagógico sería el saber específico de la
profesión.

Cabe derivar algunas distinciones entre los saberes docentes y el saber

pedagógico: en primer lugar, es posible clasificar los saberes docentes entre los
que corresponden más a conjuntos de conocimientos (como el saber profesional,
disciplinario o curricular, dado que su origen social se encuentra mucho más
55
cercano al ámbito de la ciencia) y los que aparecen más como sistemas de
representación (como los saberes de la experiencia y el saber pedagógico, dado
que sus orígenes sociales están más cercanos a la práctica efectiva del trabajo
docente).

En segundo lugar, no obstante que el saber de la experiencia y el saber

pedagógico sean representaciones de la práctica de la enseñanza, el saber
pedagógico ha debido superar al saber experiencial, pues se define como
producto de la acción reflexiva que se ha desarrollado sobre la práctica.

Es el proceso de reflexión el que diferencia el saber pedagógico del saber

experiencial.

Es por medio de la producción de saber pedagógico que los profesores pueden

oponer los saberes que en su trabajo se ubican en posición de interioridad frente a
los que se ubican en posición de exterioridad.

Es el proceso de reflexión cristalizado en la interacción con los pares el que da a

los grupos de profesores la posibilidad de imaginar, de organizar la información en
una nueva disposición, que sea propia y controlada por los propios docentes.

Bajo esta óptica es que se puede señalar que la construcción de saber pedagógico
es la que marca la ruta del desarrollo profesional docente y la que les otorga a los
profesores identidad y favorece sus procesos de autonomía y protagonismo.

La reflexión en torno a la práctica: el profesor como profesional reflexivo

Para introducir este tema en su contexto vale la pena señalar que el paradigma del
profesor como profesional reflexivo se condice desde hace unos años con la
intención explícita de muchos programas de formación de profesores.

Algunos autores señalan que la reflexión ha llegado a ser ampliamente reconocida

como un elemento crucial en el desarrollo profesional docente. Desde este ángulo,
la cuestión de desarrollar conocimientos, habilidades o actitudes en los docentes
en el sentido de lo que representa esta tradición, se considera una línea ingente
de investigación en educación, particularmente importante para las políticas de
desarrollo profesional docente.

Los antecedentes teóricos de los estudios sobre el profesor como profesional

reflexivo deben su impulso a los escritos de Dewey respecto a la educación.
Dewey define la reflexión como “el examen activo, persistente y cuidadoso de toda

56
creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la
sostienen y las conclusiones a las que tiende”

Dentro de las fases de la reflexión, la puerta de entrada está constituida por el

“estado de duda”, considerado por Dewey como el origen del pensamiento.

Frente a la apertura de sentido que representa este estado, se sigue una fase de
acto de búsqueda que alude a la exigencia de solución de un estado de
perplejidad como factor orientador y estabilizador de todo el proceso de reflexión.
En síntesis, el estado de duda implica un momento prerreflexivo caracterizado
por la incertidumbre, el cual, transitando por el acto de búsqueda, da paso a un
momento postreflexivo determinado por la estabilidad de las creencias.

Lo importante en Dewey es que el momento postreflexivo es el momento en el que

la idea se comprueba por la puesta en práctica.

Con ello se cierra el círculo pragmatista de su visión, que va de la situación

problemática hasta la comprobación de hipótesis en la acción; así, tal hipótesis
puede ser confirmada, modificada o refutada. En palabras del autor, “la función del
pensamiento reflexivo (…) es la de transformar una situación en la que se
experimenta oscuridad, duda, conflicto o algún tipo de perturbación, en una
situación clara, estable y armoniosa.

La postura de Dewey en torno a la reflexión tuvo que esperar casi medio siglo para
que Schön volviera a introducirla en el debate educativo, aplicando a la discusión
amplia sobre la formación de profesionales en occidente, marcada por la crisis de
la racionalidad técnica.

A partir de la profundización de la propuesta teórica deweyana, Donald Schön

estableció la distinción entre “reflexión en-la-acción” y “reflexión-sobre-la-
acción” para describir el actuar de los profesionales que son reflexivos.

Según Schön, hay que partir del presupuesto de que los profesionales actúan con
un conocimiento tácito del orden del “saber cómo” (indescriptible en el lenguaje) y
que, a menudo, se reflexiona en (el tiempo que dura) la acción como si se llevara a
cabo una actividad paralela.

Esta reflexión en-la-acción corresponde a un proceso que se da simultáneamente

a la experimentación, la acción presente. Se apoya muchas veces sobre la
sorpresa y se centra en los resultados de la acción y en el saber intuitivo implícito
en la acción.
57
A diferencia del “saber cómo”, la reflexión-en-la-acción impone la necesidad de
una primera descripción del saber con las herramientas del lenguaje. Sobre la
base de este pensamiento es como logramos cambiar el modo de nuestra acción.
La reflexión-en-la-acción está limitada a la acción presente y posee objetos
variados). Por su parte, la reflexión-sobre-la-acción, ocurre después de que en una
acción rutinaria se nos confronta con un resultado inesperado.

La importancia de la reflexión-sobre-la-acción estriba en que abre la posibilidad de

modificar nuestras futuras acciones, no obstante impone un trabajo de
cuestionamiento sobre las teorías personales que las fundamentan.

Como resultado de la reflexión, el profesional construye una nueva teoría de un

caso único, que no puede ser analizado desde la instrumentalización a priori que
ofrece la racionalidad técnica.

Lo central en la propuesta de Schön es que introduce dos maneras de llevar a

cabo la reflexión luego de la fase prerreflexiva descrita por Dewey; tales maneras
se definen a partir de la ubicación temporal en que se relacionan con el momento
en que se lleva a cabo la práctica.

Cada una presenta desenlaces propios; no obstante el autor enfatiza lo que se

puede reflexionar en la acción, esto es, mientras actuamos nuestra práctica.

En este sentido, el factor “tiempo” adquiere un valor propio dentro de la discusión

sobre el concepto de reflexión: después de Schön la actividad reflexiva puede ser
tanto simultánea como desplazada de la actividad que la genera. Se puede decir
que lo que hace Schön con esta ampliación del sentido del término es otorgarle al
componente de “acto de búsqueda” de Dewey una dimensión sincrónica y otra
diacrónica.

Lo relevante de cada una es que parecen disputarse la idoneidad para modificar la

actividad, apostando Schön por las cualidades de la reflexión-en-la-acción, como
una categoría hasta ahora ignorada.

Precisamente, interrogando la posibilidad del factor tiempo como determinante de

la reflexión y acotando la discusión a la situación pedagógica, Van Manen propone
cuatro formas de reflexión, algunas de las cuales integran la postura de Schön.
Estas son:

a) Reflexión anticipativa: permite deliberar sobre las posibles alternativas, decidir

sobre las acciones a llevar a cabo, planificar las cosas que tenemos que hacer y
anticipar las experiencias que nosotros o los demás podemos tener como
58
b) resultado de los acontecimientos previstos. Puede llevarse a cabo antes de la
situación pedagógica o propiamente como la planificación de una clase.

c) Reflexión durante la acción: corresponde a la relación entre “saber tácito” y

reflexión-en-la-acción (al modo de Schön). Es la que nos permite tomar decisiones
prácticamente sin pensarlas.

d) Una cierta conciencia o tacto: diferente de la anterior, revela que la situación

pedagógica es una cuestión de significado, en la cual la dimensión semántica
implica una distancia intrasubjetiva del tipo yo – mí. Dicho de otra forma, la acción
instantánea generalmente no es producida por la reflexión. Sin embargo, esta
experiencia interactiva o la propia prisa puede ser consciente.

e) Reflexión sobre los recuerdos: responde a la pregunta del tipo ¿qué debería
haber hecho? que se plantea el profesor. Una cualidad de esta forma de reflexión
es que está abierta al juicio que se pueda recibir de los otros.

Se puede apreciar que no se abandona la estructura original del término reflexión

desarrollada por Dewey; no obstante, con Schön y Van Manen el concepto se
complejiza.

Se debe insistir, sin embrago, en que lo que se diversifica es el componente de

“acto de búsqueda”, multiplicado por el factor tiempo, el cual desplaza a la
actividad reflexiva (hacia el pasado o hacia el futuro) respecto de la práctica o
acción sobre la realidad.

Ahora bien, un paso relevante en torno a la problematización que se pueda hacer

del concepto para la profesión docente, es planteado actualmente por algunos
autores, aunque originalmente ya estaban dados en Dewey. Este refiere a la
posibilidad que tienen los profesores tanto de reflexionar sobre sus experiencias,
como sobre las condiciones que posibilitan que su reflexión pueda efectuarse
sobre ellas, todo ello gracias al grado de reflexión más elevado que puedan
exhibir.

Existe cierto nivel de consenso en la literatura en cuanto a considerar en términos

generales el objeto de lo que se reflexiona en cada caso, distinguiéndose entre
tres tradiciones reflexivas que toman como referente la práctica pedagógica.

Estas serían las siguientes:

59
a) La que se centra en los aspectos instrumentales, al modo de competencias
funcionales o conductuales, definidas a priori como mecanismos generales de
reflexión aplicables bajo cualquier contexto.

b) La que asume la determinación del contexto en que se lleva a cabo la

práctica, introduciendo la dinámica social y definiendo al profesor como un sujeto
activo, habilitado para deliberar casuísticamente.

c) La propiamente crítica, en la que el referente alcanza la estructura social en la

cual la práctica educacional se inserta, asumiendo las connotaciones culturales e
históricas que definen una determinada ética y moral, ejercidas en un sistema
político donde el profesor es un actor estratégico.

Para saber más

Dra. Àngels Domingo Roget. El profesional reflexivo.

En: http://www.practicareflexiva.pro/wp-
content/uploads/2011/05/D.SCHON_FUNDAMENTOS.pdf

60
Modulo 3
Pedagogía y escuela

Función social de la escuela

60
Si bien la Educación no es algo exclusivamente social, tiene una vertiente social
preponderante.

La Educación no existe en la sociedad porque padres y maestros/profesores se

dediquen a educar, sino que educan porque la educación existe en la sociedad: la
educación es un fenómeno social y la sociedad cuida de que se realice en su seno
valiéndose de los organismos pertinentes.

La educación es un fenómeno social por los siguientes motivos:

• Por el medio en que se efectúa, que es el medio social.

• Por los contenidos que constituyen su objeto propio (cultura social).
• Por los fines de esa educación (mucho de los cuales son sociales).
• Por las funciones sociales a ella inherentes.
• Por los factores que la motivan y realizan.
• Por los condicionamientos a que se ve sujeta (sociales en su gran mayoría).

Explicaremos cada una de ellas:

LA EDUCACIÓN SE REALIZA EN UN MEDIO SOCIAL

La educación se efectúa siempre en el seno de una vida social. Educando y

educador realizan su encuentro en un contexto social, fuera del cual resulta
impensable toda relación entre personas. La función educacional es, además, una
forma de comunicación, una modalidad de interacción, lo cual postula una
situación social.

Toda educación ocurre, de hecho, no sólo en un contexto social, sino también en

el seno de la gran sociedad, ya que esta configura todos los elementos que
constituyen los diversos contextos sociales. Pues la sociedad consiste en un
sistema de instituciones en las que se verifican relaciones humanas que
comunican unas pautas culturales a los individuos y la educación es el proceso de
preparar a la gente para que encuadre bien en esa compleja estructura social y
desempeñe papeles sociales particulares como miembros de más de un grupo
institucional.

La cultura, que representa el aspecto dinámico de la estructura social y constituye

el alma de las instituciones sociales, viene a ser el objeto mismo de la educación,
que se constituye como el medio necesario con que cuenta la sociedad para
transmitir y desarrollar esa cultura.

61
Y como muestra de que la educación tiene por caldo de cultivo la vida social, viene
al caso presentarla cual relación de una generación con la siguiente. Durkheim ha
definido la educación como la acción de una generación sobre otra para adaptarla
a las pautas de conducta establecidas, es decir un fenómeno típicamente
generacional.

Tomando a M. Mead la relación entre generaciones en materia educacional puede

seguir tres formas:

• Culturas post-figurativas: la joven generación lo aprende todo de la generación

vieja. Se dan en las sociedades primitivas y estacionarias, regidas por la
tradición y el inmovilismo.
• Culturas cofigurativas: en las que los individuos aprenden las pautas de
conducta de sus iguales. La vieja generación no es vista como depositaria
infalible de la sabiduría y la generación joven tiene también su estatuto
propio y ve considerados sus derechos. Las sociedades industriales
acostumbran a ser cofigurativas. La jubilación es otro rasgo distintivo, en
estas sociedades no se considera a los ancianos como los intérpretes de la
verdad.
• Culturas prefigurativas: en las que las generaciones adultas aprenden también
de las más jóvenes. Con todo no cabe decir que en tales países
(generalmente los más avanzados) sea la juventud quien marca las
iniciativas, a lo sumo se las señala a si misma, provocando así un
distanciamiento entre ella y las generaciones adultas.

LA EDUCACIÓN TRABAJA CON UNOS CONTENIDOS SOCIALES

Expresado de un modo general, educar es culturalizar. Necesariamente se trata de

ofrecer, cuando no inyectar, una cultura; y la cultura es la atmósfera espiritual que
respira y produce una sociedad.

Ciertos contenidos educacionales son de evidente naturaleza social; así, la

formación profesional, la iniciación política, el cultivo del sentido cívico y
comunitario, la enseñanza de la cortesía, etc., y hasta los contenidos reputados
como más personales como las convicciones ideológicas o morales, el gusto
artístico, los valores o los criterios judicativos.

LA EDUCACIÓN SE PROPONE FINES SOCIALES

62
Si bien la educación tiene fines individuales (mejor dicho personales), preponderan
en ella las metas sociales. La educación no moldea al hombre en abstracto, sino
dentro y para una determinada sociedad.

Las finalidades sociales propias de la educación se harán patentes cuando en el

punto siguiente hablemos de sus funciones sociales. Por ejemplo, los
planificadores sociales de la educación se proponen: el desarrollo económico del
país, la formación de una mano de obra cualificada, la elevación del nivel cultural
de los ciudadanos, la nivelación social de los individuos, etc., todos fines sociales.

Existen también los idealistas de la educación, quienes piensan que se educa para
difundir el bien, la ciencia y la justicia y para conseguir que todos los individuos se
perfeccionen y sean felices, aunque en estos objetivos tales educadores están
siguiendo la dirección general que la sociedad en que viven imprime a todo
movimiento educacional.

LA EDUCACIÓN TIENE FUNCIONES SOCIALES

No se trata aquí de negar las funciones individuales de la educación, que las tiene.
Entre ellas encontramos el promover el desarrollo integral de la personalidad, el
adaptarlo a la vida, el enriquecerlo con conocimientos, habilidades y buenas
costumbres, etc.

Pero junto a ellas, la educación cumple también una misión en beneficio de la

sociedad como tal. Entonces, las funciones sociales de la educación pueden
reducirse a las siguientes:

• Función de adaptación del individuo a las exigencias del grupo social

Vivir es estar integrado en la sociedad y esta integración tiene sus exigencias: el

individuo ha de aprenderlas, debe formarse en los hábitos por ella requeridos y a
tales aprendizajes es la educación quien los da. Tal socialización del individuo es
obra primordial de la educación familiar.

• Función de asegurar una continuidad social

La educación en efecto transmite toda la herencia cultural, con usos y costumbres,

ideas y creencias, temores y deseos. Es conservadora. Con esto asegura la
cohesión social, condición primaria de la existencia de una sociedad.

• Función de introducir el cambio social

63
Por otro lado, la educación promueve las innovaciones, al fomentar la capacidad
crítica frente a las realidades sociales existentes, al formar una voluntad al servicio
de las ideas y al estimular la creatividad individual.

Capacitación profesional de los individuos

• Función económica

Con lo anterior, la educación promueve el progreso material de la sociedad. El

vínculo entre educación y desarrollo constituye hoy un postulado para todos los
que se dedican a planificar la expansión económico-social de un país.

• Función política

La preocupación por la cosa pública constituye una dimensión inalienable de la

persona humana, por tanto la educación debe formarla, orientarla y darle cuerpo,
en especial a través de cultivar el sentido cívico de los individuos y de darles la
instrucción que los capacite para la participación democrática.

• Función de control social

Otra acción que puede ejercer la educación en la vida social es promover en los
individuos las ideas y actitudes que interesan a los dirigentes de la misma.

• Función de selección social

Entre los aspectos buenos de esta función se observa que la educación va

encauzando los elementos más capaces de la población hacia los puestos de elite.

PROMOVER EL PROGRESO HUMANO DE LA SOCIEDAD

La educación, al perfeccionar a los individuos, perfecciona también al grupo,

mejorando su calidad humana y el nivel social.

Asimismo, la descripción de las funciones sociales de la educación puede

completarse mencionando otra de ellas que, aun siguiendo una línea distinta, es
igualmente auténtica y notablemente sugestiva desde el punto de vista teórico.
Nos referimos a que la educación prepara al individuo para que asuma con
eficiencia sus diversos roles sociales.
64
Ir entrando en la vida social consiste en una progresiva adquisición de status (la
posición que ocupa dentro de un grupo social) y su correspondiente
representación de roles. A medida que un niño vaya creciendo, deberá convertirse
en un joven, en un profesional, en miembro de un partido político, en esposo y
padre, etc.

Para un sujeto en desarrollo, educarse consiste en aprender a desempeñar bien

sus roles; las normas inherentes a los mismos no las establece el propio
interesado, sino que vienen determinadas e impuestas por el grupo social.
Entonces la educación es también un "aprendizaje de roles". Esta idea se
relaciona con la función nombrada arriba de adaptación social del individuo.

LA EDUCACIÓN VIENE PROMOVIDA POR FACTORES SOCIALES

Hay todo un conjunto de factores individuales con que se cuenta para poner en
marcha el proceso educacional: la capacidad del sujeto, su interés, sus
motivaciones, su actividad personal. Pero cabe poner en tela de juicio el que sean
factores estrictamente individuales.

Un atento examen basta para apercibirnos de todo el trasfondo social que se

esconde tras esas pretendidas connotaciones individuales.

La capacidad del sujeto (inteligencia, aptitud verbal, nivel de comprensión)

depende notablemente de las circunstancias ambientales en las que se ha
desarrollado. Con su interés y motivaciones y demás variables mencionadas pasa
exactamente lo mismo.

Es decir, nuevamente la tesis de que la educación se realiza contando con la

intervención de factores sociales. Tales factores podrían reducirse a los siguientes:

• El desarrollo del país

En la sociedad, en el terreno de la preocupación pública, es el desarrollo

económico el que interesa y el que en todo caso promueve el desarrollo
educacional, desde que éste se mira como un medio de acarrear el primero.

• Las disponibilidades económicas

Las realizaciones educacionales de un país vienen determinadas, en gran parte,

por su nivel económico. La educación, en efecto, no puede darse si no se cuenta
con unos medios materiales y estos pueden lograrse siempre que haya manera de
65
pagar su costo. Lo que normalmente se encuentra entonces, es una perfecta
correlación entre el nivel económico de los diversos países y sus correspondientes
desarrollos educacionales.

• El nivel cultural

El impulso dado a la educación es función no sólo de los recursos disponibles,

sino también y sobre todo, del aprecio que se profese a la misma, de lo necesaria
que se la considere y del nivel de aspiración social (y personal) que se tenga.
Todo lo cual son actitudes condicionadas por el ambiente cultural de un país.

• La demanda social de la educación

La combinación de todos estos factores descriptos provoca en la mayoría de los

países un deseo general de los individuos de participar en los beneficios de la
educación.

• El interés político

La escuela constituye un poderoso medio de mentalización y este recurso no es

desaprovechado por ningún político que maneje el poder. Este simple hecho basta
para explicar el empeño que los autores de muchas convulsiones políticas han
puesto en organizar la educación del nuevo Estado.

En otras ocasiones, tal vez no influya el designio de utilizar la educación como un

medio de control social, sino simplemente como una palanca para potenciar el
éxito político de un Gobierno, logrando los votos de sus gobernados a través de
prometer y concretar políticas de mayor educación para la gente.

LA EDUCACIÓN SE HALLA SOCIALMENTE CONDICIONADA

Tras todo lo dicho, se hace ya patente que la educación depende de cada

sociedad y será lo que esa sociedad la haga. La buena voluntad de los maestros,
el interés de los padres o la buena disposición de los alumnos no son factores
decisivos, pues se hallan limitados por la influencia de factores sociales que,
aunque parezcan poco perceptibles, imprimen el rumbo a la educación.

El tipo de educación que recibe un individuo viene ocasionado, en efecto, por la

serie de circunstancias en las que se desarrolla. En primer lugar el país: un ser
humano llegará a ser una persona muy distinta por el hecho de que haya nacido
en EE.UU, China o Irak, todos los países educan, pero no según los mismos
cánones ni con idénticos medios. También cuenta muchísimo la familia, en el seno
66
del cual se recibe la crianza: hay familias cultas e incultas, unidas e inestables,
autoritarias y tolerantes, etc.; y un niño no saldrá igual según se halle sometido a
unos u otros de esos influjos.

También influye la posición económica de la familia y la clase social, ambas

suponen una serie de detalles vivenciales (situación cultural, estímulos, nivel de
aspiraciones, etc.) que son por sí mismos agentes educativos, variables según los
casos.

Queda claro entonces que no se puede hablar de educación a espaldas de lo

social. Los lazos que unen a la educación con la sociedad son tan numerosos
como estrechos: la educación es socializadora y la sociedad es educadora.

La investigación pedagógica y la práctica docente

La investigación es la única manera como la pedagogía puede llegar a convertirse

en un proceso educativo humano que tiene que cualificarse permanentemente, en
la búsqueda constante, crítica y creativa propia de los procesos educativos.

La búsqueda de saber, la verdad, la esencia la esencia de los hechos es la tarea

de la investigación pedagógica.

La investigación pedagógica es:

• Asumir crítica y creativamente el trabajo cotidiano.

• Es mirar críticamente las propias prácticas educativas.

67
• Es acudir a la manera empírica para optimizar procesos escolares,
atreviéndose a darle salidas creativas y/o divertidas. • Es leer y
enriquecer la rutina docente desde otras perspectivas.

• Es la manifestación de la curiosidad constante del maestro que se hace cada

vez más maduro y sistemático.

La investigación pedagógica necesita de una curiosidad estable, es decir, de una

curiosidad transformadora y constante, una intencionalidad y de sistematicidad.

De una intencionalidad porque en educación no hay una teoría pura que agote la
explicación del desarrollo humano y requiere de sistematicidad porque para poder
comunicarse a los demás precisa de un orden y de un modo específico de
expresarse.

Los estilos de investigación pedagógica son:

1) empírico

2) científico

3) filosófico

4) normativo

5) histórico

El profesor ha de ser un investigador con su trabajo que, por una obligación

laboral, donde la pedagogía no hay fórmulas acabadas, ni procesos en serie, y si
no se aprende de la experiencia, se cae en la repetición y la homogenización; y
con cada nueva experiencia significativa en el aula sirve para corroborar la
intencionalidad.

En este sentido, la práctica docente es el conjunto de actividades que se

organizan por parte del maestro, en los que se conjugan habilidades, valores y
conocimientos concretizados en estrategias didácticas. Es el encuentro y
desencuentro entre el maestro y el alumno, entre el ideal y la realidad, entre el
68
presente y el futuro; es el espacio cotidiano de negociación de conocimientos,
valores, normas, etcétera.

La actividad docente no solo basta con estudiar los contenidos, y abordar la

relación enseñanza y el aprendizaje. Es indispensable remitirnos a relaciones
sociales, debido a que la educación, la docencia, están determinadas por la
historia, por el contexto socioeconómico y por las políticas educativas planteadas
en un momento histórico.

El trabajo docente es un espacio de múltiples negociaciones diarias y se

caracteriza por condiciones, fuerzas y alianzas cambiantes dentro del sistema
escolar. Su accionar constante es lograr consensos en el grupo, en la escuela, y
en particular, en la relación maestro-alumno, donde se negocian normas,
conocimientos, valores, historias personales, expectativas, sentimientos, etcétera.

El Desarrollo Docente debe entenderse como un proceso de identificación con la

institución y con la profesión, y después como un proceso planificado, de
crecimiento y mejora, en relación con el propio conocimiento, con las actitudes
hacia el trabajo, con la institución, y que busca la interrelación entre las
necesidades de desarrollo personal y las de desarrollo institucional, que pretende
el aumento de la satisfacción en el ejercicio de la profesión a través de una mayor
comprensión y mejora de la competencia profesional.

Una propuesta para el docente en su actividad profesional se concreta en:

• Su práctica docente, donde pretende enfatizar habilidades de trabajo en

equipo, fundamento en la confianza, comunicación efectiva, innovación,
creatividad y e incertidumbre.

• Sus habilidades, ofreciéndole la posibilidad del manejo y uso del aprendizaje

basado en problemas, interdisciplinario y la evaluación por competencias. Su ser,
donde se desarrolle como un ser humano confiable, impecable y con valores

. Para saber más

La importancia de la investigación de la práctica y en la práctica docente. Vanesa

Bonetto. Universidad Nacional de Rio Cuarto. CONICET
69
En: http://psicopediahoy.com/importancia-investigacion-practica-en-la-practica-
docente/

La educación inclusiva

Cuando hablamos de una escuela inclusiva nos estamos refiriendo a aquella que
pueda garantizar a todos los alumnos el acceso a una cultura común que les
proporcione una capacitación y formación básica.

Cualquier grupo de alumnos, incluso de la misma edad y por supuesto de la

misma etapa, mantiene claras diferencias con respecto a su origen social, cultural,
económico, racial, lingüístico, de sexo, de religión. y son distintos en sus
condiciones físicas, psicológicas...que tienen una traducción directa en el aula en
lo que se refiere a ritmos de aprendizaje, a capacidades, a formas de relación,
intereses, expectativas y escalas de valores.

La escuela tiene que aceptar esa diversidad y proponer una intervención educativa
en la que sea posible un desarrollo óptimo de todos los alumnos.

El desarrollo como no consiste en la socialización de las personas sino en su

individuación. Hay que partir de las situaciones personales para realizar un
proceso educativo individualizado.

En nuestra experiencia cotidiana, descubrimos que no hay dos alumnos iguales,

que no hay un alumnado tipo y que si conseguimos detectar las necesidades de

70
cada uno, conocer la forma en la que le resulta más fácil aprender e incluso más
motivador, nuestro trabajo es mucho más eficaz y satisfactorio.

Esta forma de atender y dar respuesta a cada alumno, este afán por respetar la
diversidad, valorándola como la riqueza de nuestra aula y no como un problema,
nos complica la vida a corto plazo, pero es la que le da sentido.

En la medida en que conozcamos profundamente a nuestro alumnado, lo iremos

entendiendo. Automáticamente nos parecerá interesante y peculiar su forma de
ser, le querremos y respetaremos aún más, le respetaremos a él o a ella en
concreto, no hablaremos de respeto al alumnado de manera abstracta, sino que
este sentimiento tendrá una cara, una concreción. Sentiremos cada vez más
aprecio por su persona, seremos más agentes transformadores de su vida y él o
ella pasarán a ser parte importante y enriquecedora de la nuestra. Darán sentido a
nuestro trabajo, a nuestro día a día.

La Educación Inclusiva implica que todos los niños, jóvenes y adultos de una
determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de su origen, sus
condiciones personales, sociales o culturales, incluidos aquellos que presentan
cualquier problema de aprendizaje o discapacidad.

Se trata de una escuela que no pone requisitos de entrada ni mecanismos de

selección o discriminación de ningún tipo, para hacer realmente efectivos los
derechos a la educación, a la igualdad de oportunidades y a la participación. En la
escuela inclusiva, todos los alumnos se benefician de una enseñanza adaptada a
sus necesidades y no sólo los que presentan necesidades educativas especiales.

La Educación Inclusiva se entiende como la educación personalizada, diseñada a

la medida de todos los niños en grupos homogéneos de edad, con una diversidad
de necesidades, habilidades y niveles de competencias.

Se fundamenta en proporcionar el apoyo necesario dentro de un aula ordinaria

para atender a cada persona como ésta precisa, entendiendo que podemos ser
parecidos, pero no idénticos unos a otros y, con ello, nuestras necesidades deben
ser consideradas desde una perspectiva plural y diversa.

Fundamentos de la educación inclusiva

71
La Educación Inclusiva se fundamenta en las directrices que recogen las
diferentes legislaciones, encuentros y/o congresos internacionales que, sobre
temas educativos y de derechos humanos, se han celebrado desde 1948.

Dichos referentes se detallan a continuación:

• En la Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.1), se defiende

que “Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y en
derechos”.

• La Declaración Universal de los Derechos Humanos (1948, art.26) recoge que

“Toda persona tiene derecho a la educación... La educación se dirigirá al pleno
desarrollo de la personalidad humana y a fortalecer el respeto a los derechos
humanos y a las libertades fundamentales...”

• La Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.1) señala la

obligación y el compromiso de los Estados con la calidad de vida de los niños y
niñas con discapacidad. Los Estados Partes reconocen que el niño mental o
físicamente impedido deberá disfrutar de una vida plena y decente en
condiciones que aseguren su dignidad, le permitan llegar a bastarse a sí mismo
y faciliten su participación activa en la comunidad.

• También en la Convención sobre los Derechos de la Infancia (1989, art. 23.3), se

establece el compromiso y la obligación de los Estados en la educación. “En
atención a las necesidades especiales del niño [...] estará destinada a asegurar
que el niño impedido tenga un acceso efectivo a la educación, la capacitación,
los servicios sanitarios, los servicios de rehabilitación, la preparación para el
empleo y las oportunidades de esparcimiento y reciba tales servicios con el
objeto de que el niño logre la integración social y el desarrollo individual, incluido
su desarrollo cultural y espiritual, en la máxima medida posible”.

• En las conclusiones de la Conferencia Mundial sobre Educación para todos

(Tailandia, 1990), se lee que “existe un compromiso internacional para satisfacer
las necesidades básicas de aprendizaje de todos los individuos, y a universalizar
el acceso y promover la equidad”.

• La Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales (Salamanca,

1994) proclama que todos los niños de ambos sexos tienen un derecho
fundamental a la educación, y debe dárseles la oportunidad de alcanzar y
72
 mantener un nivel aceptable de conocimientos. Cada niño tiene características,
intereses, capacidades y necesidades de aprendizaje que le son propios, y los
sistemas educativos deben ser diseñados y los programas aplicados de modo
que tengan en cuenta toda la gama de esas diferentes características y
necesidades.

Se trata de un acuerdo internacional para universalizar el acceso a la educación

de todas las personas sin excepción y promover la equidad.

Las personas con necesidades educativas especiales deben tener acceso a las
escuelas ordinarias, que deberán integrarlos en una pedagogía centrada en el
niño, capaz de satisfacer esas necesidades. Las escuelas ordinarias con esta
orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las
actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad
integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación
efectiva a la mayoría de los niños, mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación
costo-eficacia de todo el sistema educativo.

• El Informe de la UNESCO sobre la Educación para el siglo XXI (1996), en un

afán por democratizar la educación, propone un nuevo modelo en el que se
ofrecen las mismas oportunidades a todos los individuos de una misma
comunidad. “La Educación Inclusiva implica que todos los niños y niñas de una
determinada comunidad aprendan juntos independiente de sus condiciones
personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan discapacidad.”
(UNICEF, UNESCO).

• Foro Consultivo Internacional para la Educación para Todos (2000), en Dakar

(Senegal). Tras un análisis desalentador sobre el estado de la educación en el

mundo y la repercusión que la economía tiene en el desarrollo de la misma, se
intenta poner freno al deterioro y falta de inversiones que caracterizan las políticas
educativas en la práctica totalidad de los países del mundo.

Convencidos de que la riqueza personal genera riqueza al país, que ésta tiene
lugar a través de la educación y el desarrollo humano, y de que los avances en
materia de derechos son reales y fruto del cambio social y de la cooperación
internacional, se acuerda impulsar la educación como generadora de estos
progresos, y se la reconoce como un derecho básico e irrenunciable de todo
individuo, sea cual sea su edad, sexo, raza, credo, condición social, …

73
Se reconoce la necesidad de realizar inversiones en materia educativa para
extender la educación básica y así fortalecer la superior, así como la investigación
científica y tecnológica, que nos lleve a alcanzar un desarrollo autónomo a todos
los países.

“Comprendiendo que la educación es capaz de ayudar a garantizar un mundo más

seguro, más sano, más próspero y ambientalmente más puro, y que
simultáneamente contribuye al progreso social, económico y cultural, a la
tolerancia, y a la cooperación internacional.

Reconociendo la necesidad de dar a las generaciones presentes y venideras una

visión ampliada y un renovado compromiso con la educación básica para todos,
que expresen el grado y la complejidad del desafío.”

Establecen un propósito común: “LA SATISFACCION DE LAS NECESIDADES

BÁSICAS DE APRENDIZAJE”.

Principios de la educación inclusiva

Los siguientes principios son el resultado de la síntesis y elaboración de todas las

premisas filosóficas y políticas que recogemos en el apartado de fundamentación
legal expuesto anteriormente.

Para esta condensada compilación, hemos rescatado los trabajos y reflexiones

que, sobre el concepto de comunidad en su sentido más amplio, tanto social como
educativa, nos presentan los autores Lickona, Flynn, Stainbac y Jackson.

Aceptación de la comunidad

Como señala Flynn necesitamos comprender, de algún modo, qué es una

comunidad, cuál es su aspecto, cuándo se produce, qué hemos visto o
experimentado cuando describimos una escuela como comunidad, etc. Una
“auténtica comunidad es un grupo de individuos que han aprendido a comunicarse
entre ellos con sinceridad, cuyas relaciones son más profundas que sus
apariencias y que han establecido un compromiso significativo para ‘divertirnos
juntos, llorar juntos, disfrutar con los otros y hacer nuestras las situaciones de los
demás”

Respeto a las diferencias y reconocimiento de la diversidad

74
El principio de la Escuela Inclusiva (E.I.), alude fundamentalmente al respeto y
reconocimiento de la diferencia en los escolares para orientar las acciones a
atender la cultura y la pedagogía de la diversidad. El respeto y la atención a la
diversidad, es la esencia de la E.I, su razón de ser.

El reconocimiento de la diversidad debe concebirse como un rasgo personal

irrenunciable, y como un derecho del individuo que ha de ser contemplado y
alentado en la escuela. Todo esto supone un salto cualitativo que supera modelos
anteriores, en los que todos los individuos debían ir homogeneizándose en pro de
la buena marcha del grupo y la uniformidad, generando conjuntos e individuos sin
identidad.

Objetivos de la escuela inclusiva

• Promover el desarrollo de una serie de capacidades y la apropiación de

determinados contenidos culturales necesarios para que los alumnos puedan
participar e integrarse en su medio sociocultural.

• Favorecer la igualdad de oportunidades, proporcionar una educación

personalizada, fomentando la participación, la solidaridad y cooperación entre los
alumnos, mejorando la calidad de la enseñanza y la eficacia del sistema
educativo. (Cynthia, D. 2000).

• Impulsar la democracia y la justicia, favoreciendo el hecho “que todos los niños y

niñas de una determinada comunidad aprendan juntos, independientemente de
sus condiciones personales, sociales o culturales, incluso aquellos que presentan
discapacidad”. (UNICEF, UNESCO).

• Buscar la coordinación de los distintos agentes y entornos formativos (la familia,

el barrio, los medios de comunicación, etc.), avanzando hacia la formación de
una comunidad educadora.

• Promover el dinamismo y la interacción entre instituciones para que la inclusión

sea una realidad en el mundo del trabajo y en la sociedad.

• Concienciar tanto a la Administración Pública como a Entidades Privadas de la

necesidad de flexibilizar las estructuras educativas.

• Potenciar la idea de la escuela como comunidad educativa ligada al sentido de

pertenencia y de responsabilidad compartida.

75
• Desarrollar las estrategias de intervención y medidas de apoyo necesarias para
detectar y atender las necesidades y características personales de cada alumno.

Implicaciones de la escuela inclusiva

La puesta en marcha de la E.I. tiene unos efectos más o menos inmediatos en el

contexto sociocultural y genera una serie de cambios, entre los que destacamos
los siguientes:

• Una comunidad en la que desarrollarse plenamente dentro de un entorno justo, ,

solidario y acogedor, y en la que la colaboración de los padres y madres es
fundamental.

• Un sistema que apoya, atiende y satisface las necesidades de todos y no sólo

de unos pocos. Nadie queda fuera de la escuela.

• Un modelo educativo tolerante en el que se aceptan y potencian las

características y circunstancias de cada uno. La posibilidad de descubrir y
desarrollar sus capacidades, adaptando su formación intelectual a sus propias
condiciones intelectuales, socioculturales, económicas, de salud, etc.

• La posibilidad de enriquecerse en relación y gracias a los otros, al tiempo que

uno mismo es motivo de enriquecimiento de aquel con el que se relaciona, al
participar juntos en un proyecto compartido. Todos aprendemos de los demás y
nos conocemos a nosotros mismos en el contacto interpersonal.

• Todos los esfuerzos y recursos del personal se dedican a evaluar las

necesidades de los alumnos y de los docentes, para adaptar la enseñanza y
proporcionar los apoyos necesarios a todo el alumnado.

• Un marco en el que desarrollar actividades de grupo, cuidando y fomentando la

adaptación a los diferentes ritmos de aprendizaje y a sus capacidades, de todos
y cada uno de los miembros del equipo.

• Conocimiento del otro y respeto a su singularidad. Esta apertura y respeto

redunda en beneficio propio ya que favorece la autoestima.

• El “estudio y seguimiento permanente del alumno, que permite valorar los logros
y detectar las dificultades para proponer acciones que contribuyan a superarlas”.

• Un conjunto de medidas socioeducativas, encaminadas a la inserción activa y de

pleno derecho de las personas en el entorno.

76
• Un equipo de profesionales variado en el que maestros y especialistas de otras
disciplinas trabajan al unísono, y ofrecen al alumno los apoyos específicos que
necesita en el abordaje y tratamiento particular que precise.

Características de la educación inclusiva

• La filosofía y el principio rector es el “NOSOTROS”, entendiendo por “nosotros”

la comunidad.

• La construcción de una comunidad educativa es un referente clave desde los

modelos comunitarios y socioculturales, de acuerdo con Barton (1998).

• Escuela flexible en su currículo, evaluación, promoción y organización.

• Atención a la diversidad de intereses, capacidades, ritmos y necesidades de

aprendizaje del alumno.

• Metodológicamente centrada en las características del alumno, no en los

contenidos, facilitando la diversificación de la enseñanza y personalización de
las experiencias de aprendizajes comunes. • Promulga los valores de:

- Humanización. Favorece el máximo desarrollo de las capacidades de cada

individuo.

- Libertad.

- Principio de normalización.

- Democracia. Defiende la igualdad de oportunidades para todos, sea cual sea su

condición social, económica, cultural o sexual.

- Justicia. A cada uno se le intenta dar lo que necesita.

• Se da gran importancia a la participación de los padres y de la comunidad en

las actividades de la escuela, en el apoyo de determinados aprendizajes y en el
control de los progresos de sus hijos.

• Se insiste en la participación de todos los miembros de la comunidad

educativa, profesores, padres y alumnos, de TODOS los alumnos, así como en la

77
participación de los miembros de la administración y servicios de la escuela, sin
exclusión. Una participación activa que va más allá de su presencia.

• Se parte del supuesto de que todos los alumnos pertenecen al grupo y todos
pueden aprender en la vida normal de la escuela y de la comunidad.

Para saber más

Eduación Inclusiva. Portal UNESCO

En: http://www.inclusioneducativa.org/ise.php?id=1

Para una reflexión final

¿En tu escuela se investiga? ¿El docente se para diariamente a reflexionar qué

ha hecho hoy y por dónde seguir mañana elaborando materiales y adaptando
recursos? ¿dan cabida real a los padres y alumnos? ¿piensan en la labor
educativa y transformadora del barrio, de los medios de comunicación?

Parar seguir reflexionando

¿Cómo está la formación inicial del docente? ¿Cómo se cuida su formación

continua? ¿Quién incentiva y anima la investigación en el aula?

Estamos hablando de un modelo de escuela ideal, enriquecedora y, hoy por hoy,

teórica. Todos la añoramos y queremos, pero ¿dónde estamos?

EL PUNTO DE VISTA DE LA IGLESIA CATÓLICA SOBRE LA INCLUSIÓN

Creemos fundamental que nuestras comunidades educativas pertenecientes a la

Iglesia Católica que aborden con seriedad este desafío, sin prejuicios y buscando
78
 interpretar la voluntad de nuestro Señor en cada una de sus comunidades. Los
equipos directivos, profesores y asistentes de la educación deben incorporar la
inclusión en sus reflexiones y medidas concretas a adoptar, para hacer de ella una
realidad en nuestras escuelas.
Podemos citar un texto de San Pedro en una circunstancia en que, llamado por
dos forasteros para ir a visitar a Cornelio, un pagano, va sin titubear y dice:
“verdaderamente comprendo que Dios no hace excepción de personas, sino que
cualquier nación que le teme y practica la justicia le es grato. Él ha enviado su
palabra a los hijos de Israel, anunciando la buena nueva de la paz por medio de
Jesucristo que es el Señor de todos” (Hch 10, 34-36).
Éste, que es el Señor de todos, es quien nos quiere inspirar hoy día y nos quiere
desafiar. Lo sabemos, la acogida, la cercanía, el reconocimiento del otro,
independiente de sus características, de su procedencia, incluso del
comportamiento de sus interlocutores, marcaron la forma en que Jesús se
relacionó con las personas de su época.
Jesús se dedicó a los excluidos de su pueblo y a los extranjeros. Con sus manos
bendijo a los que se sentían malditos y a los niños. No tuvo problema de ir a la
casa de Lázaro, estigmatizado por ser ladrón publicano, ni de dialogar y escuchar
las súplicas de los leprosos. Sabía que se le acuñaba el apodo de comilón y
borracho porque andaba con malas juntas. Recorrió Galilea con ignorantes y
pescadores que no sabían leer, se dejó tocar por mujeres de mala fama, se
compadeció de locos y poseídos. Así, Jesús no hizo distinciones al momento de
transmitir el amor sobre abundante del Padre y quiso acercarse y compartir su
vida. Es un maestro del amor, y porque es maestro del amor, de ese gran
mandamiento, integra, incluye y acoge a todos.
El mensaje y proyecto que movilizó la vida entera de Jesús, el Reino de Dios, es
el sueño de Dios de plena inclusión de la vida humana en la vida divina. Dicho
proyecto comienza con la creación, la cual lleva inserta en sí la vocación a la vida
plena. Pero en Jesucristo, el mismo Dios busca ser incluido en la convivencia
humana, precisamente para enseñarnos una pedagogía del Amor.
Es Dios el que busca incluirse entre nosotros. El punto cúlmine en la que Jesús se
hace el más pequeño de todos, el despreciado, el excluido, el maldito, para
incluirnos a todos y todas, para que nadie quede fuera de la gracia de la
resurrección.
Incluso más, los privilegiados para Él son los pequeños, los que parecen no tener
capacidades, los no considerados, los sutilmente vetados.
El Reino, por tanto, está a disposición de todos(as), sólo hace falta querer
aceptarlo. No hay mérito que cumplir ni tener capacidades extraordinarias. Todos y
todas estamos invitados
79
 Tanto desde la experiencia de Jesús, como desde la experiencia concreta,
podemos declarar que la inclusión no es una mera coexistencia, sino una acción
profundamente relacional; una dinámica de la caridad en la verdad, de la hermosa
verdad personal del otro(a) y del proceso educativo que se puede hacer
conjuntamente.
Con ello volvemos a recordar que la educación, más que un producto, tal como se
nos quiere susurrar, es más un proceso. Y nosotros ahora agregamos, un proceso
conjunto.
En este sentido es clave comprender que desde la cosmovisión de la fe, la
inclusión verdadera trasciende la clásica mirada que opera cuando uno es quien
incluye y el otro es incluido, dando paso a una inclusión mutua, recíproca y
corresponsable.
Una inclusión que honra tanto la legítima diferencia como la igual dignidad
constitutiva de cada uno de los actores de esta relación. Por eso decimos que la
inclusión implica una exigencia de igual magnitud a cada uno de las personas
involucradas para dar paso a esta declaración en primera persona plural: “nos
incluimos mutuamente”.
Este desafío evangélico, que ojalá pudiera seguir avanzando decididamente en el
ámbito educativo global, implica un “reconocimiento de la voz” y de un
conocimiento recíproco como lo expresa Jesús al hablar de la pedagogía como
Pastor (Jn 10, 3.14).
Esto implica asumir tanto el ejercicio de la inclusión por parte de cada escuela,
como la inclusión que cada familia y que cada persona hace de un proyecto
educativo en particular. Así como las familias tienen el derecho de ser incluidas,
tienen también el deber de incluir en sus vidas la propuesta de un determinado
proyecto educativo que conecte con sus horizontes de sentido.
Y esto los vuelve corresponsables del acto educativo a tal punto que se gestan
comunidades en donde no hay categorías selectivas sino personas que desde sus
particularidades contribuyen al bien educativo de todos.
El ejercicio de esta corresponsabilidad, tanto de la escuela como de la familia,
hace de la inclusión una premisa fundamental que inaugura cualquier relación.
Una actitud de apertura a la exquisita originalidad de los otros. Y este escenario
implica necesariamente el conocimiento de las partes, no como dispositivo de
selección, sino como una oportunidad para hacer de la inclusión una experiencia
genuina, pues se trata de un conocimiento en el cual las identidades se expresan,
se reflejan y se complementan. Así es el conocimiento del proyecto de sentido -y
educativo - que nace desde nuestra fe. Por ello, afirmamos que es la inclusión es
recíproca: nos incluimos mutuamente.

80
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