4- EL SUJETO DEL DISCURSO (CAMILLONI)

El término sujeto es polisémico. Tan lejos como nos remontemos en la historia del pensamiento,
encontramos teorías en las que “sujeto” es definido de acuerdo a un marco conceptual que le da
su significado:

Filosofía Kantiana, es un sujeto supraindividual que permite pensar a la humanidad como unidad
absoluta. En esta función está sustentada la conciencia empírica cuyo conocimiento es necesario
para hacer inteligible la experiencia empírica.Filosofía Hegeliana, reclama utilizar los términos
de manera diferente a la que es habitual en su empleo ordinario:

Abstracto, es simplemente su contenido no desarrollado.

Concreto, es lo que se despliega en especiales y singulares determinaciones, lo general en cuanto

mediado por lo individual. (Fortuito y externo). Es el despliegue de lo general, el desarrollo
dialéctico del concepto. La praxis sólo puede ser social y nunca la de un sujeto aislado.

El sujeto concreto, diferenciado del sujeto abstracto, es necesario para que el espíritu alcance la
conciencia de sí mismo (indispensable para que el espíritu logre su autorrealización).

Filosofía Marxista, en un sentido similar diferencia al “ser social o empírico del hombre”, del
hombre como “tipo ideal, social, autocreativo y productivo”. A la diferencia le agrega el concepto
de ser “concreto”; que es el fruto de una operación por la que se parte de los individuos reales
humanos, se efectúa una simplificación a través de la abstracción, para pasar a la reconstrucción
mental que postula lo concreto que es, en consecuencia, complejo. El ente humano como “ser
empírico” sus deseos, intereses, conciencia pueden no coincidir con sus intereses reales. De allí
los conceptos de falsa conciencia e ideología que son considerados producto de la relación del
sujeto con la base material del proceso de producción social.

Sujeto Empírico, Concreto y Abstracto son tres modos diferentes de concebir al sujeto del que se
habla y que corresponden también a tres formas diversas en las que se puede pensar al
destinatario de un discurso.

Escuela de Frankfurt, el sujeto de la praxis como el sujeto del conocimiento no son sujetos
individuales ni sujetos abstractos. Adorno: “el individuo particular debe a lo universal
lposibilidad de sus existencia, por ello el pensar atestigua una condición universal, y por lo tanto,
social”.

De entre las parejas de conceptos que han ido apareciendo parece posible construir tres
categorías:

-Lo formal, simple y abstracto

-Lo empírico e individual

-Lo concreto y complejo

Piaget, parte de un sistema diferente de clasificación. Al momento de plantear la objetividad de la
ciencia, no excluye la necesidad de una actividad del sujeto en el acto del conocimiento, pero
presenta dos modos de conceptualizar al sujeto (la relación entre estos no es simple pero el
análisis ha de privilegiar al segundo):

a) Sujeto Individual, lo que sigue siendo propio de tal o cual individuo;

b) Sujeto Epistémico, lo común a todos los sujetos de un mismo nivel de
desarrollo, independientemente de las diferencias individuales.
Encontramos otra construcción conceptual del sujeto en la que lo general está presente en lo
individual o particular, aunque de manera diferente de aquello que aparecía como común o
compartido por diferentes sujetos en la Esc. de Frankfurt.
*El discurso didáctico
El texto disciplinario de la didáctica supone la existencia de diversas opciones teórica, una de
las cuales es la elección del sujeto del discurso.

Ejemplos significativos:

 Quintiliano, en su retórica de las Instituciones oratorias se dirige a los maestros de

manera general, e incluye, padres y ayas. En el texto presenta preceptos para
aprender la retórica pero también para enseñarla. El sujeto al que se dirige deberá
elaborar los preceptos que se presenten en ese grado de generalidad y elaborarlos
para hacerlos propios.

 Herbart, en conformidad con los principios de la Psicología Especulativa, el

educador es un yo que, al igual que el del alumno, siempre está en un estado
determinado, constituido por masas de apercepciones. Hay una predominancia
del contenido individual. En el texto aparece un maestro como un yo general
destinatario de un complejo constituido por preceptos y sus fundamentaciones
que no reconocen diferencias y asumen un carácter universal. Es indispensable
que el alumno se interese por el objeto porque el ejemplo de concebir, exponer,
unir a otros fines el objeto es lo más eficaz de una buena instrucción. La idea de
que un maestro es todos los maestros.
 Pestalozzi, la idea de que un maestro es todos los maestros había sufrido una crisis.
La propuesta didáctica nace de sus experiencias individuales, y, hace explícito que
se adapta a un lugar, a un tiempo y a un grupo social. El maestro pasa aquí de
general a ser particular.

Frente a un discurso preñado de reglas, como es el discurso didáctico, el intérprete, sujeto y

destinatario a la vez, debe penetrar a través de los contenidos manifiestos, para reconstruir su
significado teórico-práctico en términos que permitan iluminar la situación particular y la
interpretación que de ella se hace.

No puede limitarse a derivar una regla de acción porque se perdería el carácter teórico, general o
concreto (es producto de una concepción del mundo, de la sociedad, del conocimiento y de la
ciencia) del discurso.
El empleo de la teoría didáctica en la acción pedagógica exige siempre un esfuerzo de
acomodación. Ninguna teoría permitirá pasar al caso individual sin una mediación, fruto de la
reflexión crítica y de la acción creativa, siendo éste el alcance, el límite y aporte a la práctica
pedagógica.

La Didáctica adquiere mayor validez y aplicabilidad en la medida en que no habla de sujetos

empíricos, aunque sí requiere que sitúe a los docentes en una sociedad, momento histórico y que
se emplee como proyecto de transformación para el mejoramiento de la realidad de la educación.
Pero para que alcance su valor en la acción, los sujetos empíricos deberán estar preparados para
reconstruirla creativamente, decidir y actuar, con conocimiento e interés.
 5- PROBLEMAS DE LA ENSEÑANZA Y PROPUESTAS DIDÁCTICAS A TRAVÉS
DEL TIEMPO (COLS)

La Enseñanza es un objeto histórico cambiante por esta razón el curso de la constitución de

disciplinaria de la D no es escindible d las transformaciones q tuvieron lugar en los procesos de
escolarización. Su construcción está sujeta a la influencia de transformaciones sociales más
amplias ya características q asumen las prácticas educativas en cada momento.

La definición de Enseñanza varía según los países según la configuración del campo pedagógico
y las relaciones q se establecen entre las distintas disciplinas q la constituyen.

En el escenario de la Didáctica conviven múltiples líneas de producción teórica debido a la

complejidad del objeto en estudio y también por ser el resultado de la influencia de
investigaciones de variadas disciplinas y teorías (sociología, lingüística, antropología,
micropolítica) que se han volcado al estudio de la enseñanza y la clase escolar.

* Los orígenes de la Didáctica

Sus orígenes están en Europa del s.XVII, el contexto de la época estaba marcado por profundos
cambios en los ideales pedagógicos: La Reforma y la Contrarreforma religiosa y la construcción
de utopías pedagógicas y sociales. Al mismo tiempo transformaciones sociopolíticas y
económicas en Inglaterra y Países Bajos y desarrollo de nuevos modos de producción.

- Nuevos modelos educativos a través de la obra d Rabelais, Montaigne, Rotterdam Vives y

Agrícola. El Humanismo del s XVI se caracterizó por la creación de proyectos concretos
orientados a instituir un nuevo tipo de escuelas.

Se afirmó la finalidad civil de la E tanto del ciudadano como del gentilhombre y el gobernante.

Las escuelas humanísticas aplicaron métodos de pura memorización y una disciplina mecánica.

El pensamiento de la época expresaba una profunda crítica de los usos pedagógicos vigentes y
plasmaba alguno de los principios q están en la base de la E moderna: la universalidad del
contenido de la instrucción, su carácter moderno y científico, una didáctica revolucionaria, el
paralelismo de instrucción y trabajo. Referentes: Campanella, Moro y Bacon.

Según Hamilton durante los s. XV y XVI las prácticas medievales sufrieron un proceso de
reordenación q se materializó en el surgimiento de términos como “clase” y “currículo”. La idea
de método adquirió un significado similar al de “currículo”.

Los didácticos del Renacimiento tardío sustituyeron las reglas por preceptos simples y
condensados que intentaban ayudar a los estudiantes a extraer fácilmente las verdades inscriptas
en los escritos y discursos de los pensadores. Esta reforma dio al método su nueva linealidad.
Referentes: Sturn, Melanchthon y Ramus (Prof. protestantes).
Así la D comenzará a referirse a un conjunto d procedimientos estándar con relevancia para la
solución de todos los problemas d los intelectuales. Según Hamilton lo tuvo lugar fue un giro
instructivo, un vuelco d la atención hacia el tema de la enseñanza más q el aprendizaje. Este
viraje se originó por la confluencia de 5 procesos:

1- la circulación d literatura sobre la instrucción destinada a docentes.

2- la consolidación de los programas de estudios q se establecieron como la definición del

contenido de la instrucción.

3- la organización de la instrucción según trayectos a través del mapa de conocimiento.

4- la estructuración del conocimiento en torno a un marco de procedimientos para su

presentación.

5- la síntesis del conjunto de ideas acerca del contenido, la trayectoria y la organización de la

enseñanza en torno de la idea de método.

Así la instrucción humanista se formalizó e institucionalizó y sus enseñanzas estuvieron

disponibles para un sector más amplio de la sociedad. El currículum comenzó a significar un
cuerpo fijo de enseñanzas (doctrinas) q pudieran ser transmitidas utilizando una tecnología
instructiva (Didáctica) válida para todos los estudiantes.

- El movimiento de la Reforma introdujo cambios en materia de política educativa: la

afirmación de la instrucción universal, la creación de escuelas populares, el control de la
instrucción por parte d las autoridades laicas, una creciente fisonomía nacional de la E en los
diversos países.

En el contexto de la Contrarreforma sistematizó el proyecto filosófico-pedagógico de la

congregación, el plan de estudios, el modo de organización en clases, los horarios, la disciplina y
el método q serviría de base a las escuelas de la orden.

- La Didáctica Magna de Comenio, concibe la D como un artificio al servicio de un ideal

pansófico (enseñara todo a todos), la necesidad de enseñar rápido y eficazmente, la orientación
realista de su pedagogía y la búsqueda de un método natural.

La D es entendida como una t. normativa, orientada hacia la práctica que tiene por finalidad el
desarrollo de un método general de enseñanza en le contexto de las escuelas comunes.

Se destaca el peso del fundamento religioso en la pedagogía de Comenio y la propuesta de

reforma educativa destinada concretar el ideal pansófico de E nos recuerdan q la D nació
articulada a proyectos más amplios.

El método adquiere un lugar estructurante en la pedagogía de Comenio ya que garantiza un orden

y contribuye a alcanzar el éxito con certeza y economía de esfuerzo.
Las preocupaciones de Comenio se centran en la reelaboración de toda enciclopedia del saber y
su adecuación sistemática a las posibilidades de los niños. Comienzan a incorporarse al contenido
escolar nuevas áreas de conocimiento, particularmente las ciencias.

La aspiración universalista constituye otro aspecto del pensamiento comeniano. Aunque Comenio
reconoce los distintos tipos de saber, trata de hallar un método de validez general, susceptible de
ser aplicado de modo invariable más allá de la diversidad de las situaciones particulares en las
que la enseñanza tiene lugar.

- Herbart, fundador de la Pedagogía Científica considera q el fin de la E es la formación del

carácter moral y los principios sobre los q edifica su pedagogía son el gobierno, la instrucción y
la disciplina. Por esta razón, sólo la ética puede brindar los fundamentos para la definición de las
finalidades educativas. A su vez la psicología aportará las bases relativas a cómo llevar a cabo el
proceso de transmisión.

El modelo Herbart incorpora el tratamiento de la tríada didáctica (el sujeto q conoce, el objeto de
conocimiento y el maestro) y propone un método instruccional compuesto por los siguientes
pasos sobre la base de sus ideas psicológicas acerca del interés y la cognición humana:

1- Claridad en la presentación del contenido ( etapa e demostración del objeto).

2- Asociación de un contenido con otro asimilado anteriormente por el alumno (etapa de

comparación).

3- Sistema por el cual el nuevo elemento es colocado dentro de un todo ordenado (etapa de
generalización).

4- Método o aplicación de situaciones concretas de los conocimientos adquiridos ( etapa de

aplicación).

La difusión y valoración de este pensamiento se dio a fines del siglo XIX cuando se crearon
asociaciones herbetianas. En momentos de expansión de los sistemas educativos ofrecía una gran
adaptabilidad para resolver los incipientes problemas de la enseñanza masiva y organizar el
trabajo del profesor. Entre sus discípulos, Ziller, fundó un seminario pedagógico con una escuela
anexa de carácter experimental para que los futuros maestros pudieran realizar ejercicios
prácticos. Desarrolló un Manual en el que aplicó el método de los pasos formales en cada una de
las unidades. Fue Rhein quien puso en práctica el método para la organización de la lección en el
marco del proceso de organización de la escuela elemental alemana. En Estados Unidos
McMurray y su hermano fueron los principales difusores de la teoría herbertiana intentando
fundamentar su enseñanza y derivar principios para la preparación de los docentes y el currículo
de la escuela básica.

El énfasis riguroso en la aplicación del método volcó al “Formalismo” a las primeras

teorizaciones didácticas hecho criticado por el estructuralismo del trabajo didáctico en la creencia
en el método único. Pero también, el tratamiento del método, expresó cierta confianza en
disponer de un patrón de aplicación general.
*La búsqueda de bases científicas y la explicación del aprendizaje

El carácter científico del conocimiento pedagógico cobra importancia hacia fines del s. XIX con
el advenimiento de la psicología como disciplina experimental. La idea de una pedagogía
científica basada en la experimentación viene del racionalismo del s.XVIII.

Wundt abre en Alemania el primer laboratorio d psicología científica y la psicología experimental

emerge poco después con Meumann y Lay. Luego Lochner durante las primeras décadas del s.
XX pugna por otorgar carácter científico a la pedagogía a través de su separación tanto de la
filosofía como de la práctica pedagógica.

- Positivismo. En 1878 se crea el primer laboratorio de psicología científica experimental en

EE.UU con el propósito de estudiar el pensamiento y aprendizaje de los niños. Así surge a
principios del s. XX la psicología juvenil pragmática centrada en la búsqueda de los
conocimeintos psicológicos necesaria para orientar la tarea de enseñanza de los niños.

Binet fue quien inspiró el desarrollo d la psicología experimental en ese país. los psicólogos se
vuelcan de lleno hacia el estudio de las cuestiones educativas y el movimiento se despliega con
fuerza en distintas líneas: la producción de pruebas de instrucción, la elaboración de escalas
objetivas de evaluación de productos escolares, la instauración de escalas de cotización relativa a
los resultados escolares y a los materiales escolares y a la didáctica experimental, asociadas a dos
grandes escuelas: la escuela de Nueva York y la escuela de Chicago. La obra de Thorndike es
expresión de esta tendencia metrológica y la desconfianza en el desarrollo de métodos y
propuestas pedagógicas sin una base sólida científica. Sobre la base de una Psicología
Constructivista realizó estudios sobre el aprendizaje, sobre pruebas escolares y escalas, sobre la
enseñanza de la aritmética y sobre manuales escolares. En relación con la aritmética en la escuela
elemental planteó que su enseñanza debía apuntar a la resolución de problemas cotidianos y
sostuvo que era posible aplicar el asociacionismo y la ley del efecto para obtener mejoras en los
resultados de los alumnos, siendo necesario, descubrir y formular el conjunto determinado de
vínculos que conformaban la disciplina a enseñar y propiciar una práctica basada en
recompensas.

En el contexto francés, Binet, fue pionero en el empleo de test que inspiro de modo directo el
desarrollo de la pedagogía experimental. Realizó estudios sobre la fatiga escolar, desarrollo
escalas métricas y pruebas para la medición de las aptitudes de los niños y el grado de
instrucción, analizó la relación entre el éxito escolar y el nivel sociocultural.

- En Argentina el Positivismo tiene lugar preponderante hasta 1920, Mercante fue una figura
destacada, buscó estructurar la pedagogía científica sobre fundamentos psicológicos y biológicos,
basada en la observación de miles de niños y adolescentes en l laboratorio de Paidología q fundó
en la Univ. De La Plata. En su obra la E aparece como un ámbito propio separad de la filosofía y
la sociología.

De aquí en adelante los lazos que vinculan la didáctica con la psicología serán cada vez más
estrechos y por eso es posible reconocer la presencia de teorías psicológicas de base en gran parte
de los modelos de enseñanza desarrollados en el siglo XX.
En algunos autores, la posición psicologista, añaden un abordaje científico- técnico de los
problemas de la enseñanza. Skinner, a partir de su teoría del conocimiento operante, propone el
modelo de la instrucción programada y defiende el uso de máquinas de enseñanza en las escuelas.
Sus ideas tendrán una fuerte influencia en la programación de la enseñanza, el diseño de
materiales curriculares y la evaluación.

La confianza excesiva en la investigación para el desarrollo de propuestas de mejora a la

actividad docente se expresa también entre quienes desarrollaron, desde mediados del siglo XX
en adelante, estudios empíricos de la enseñanza. Se trata del programa conocido como “proceso-
producto” que reúne investigaciones de corte correccional en su mayoría en Estados Unidos
(entre 1955 y fines de la década del ’60) Medley, Mitzel y Flanders a través del estudio de las
funciones docentes procuraban aislar aquellos comportamientos que pudieran ser asociados con
los mejores rendimientos académicos de los alumnos (medidos por pruebas estandarizadas) y de
este modo identificar los posibles efectos del maestro o la enseñanza sobre los resultados de
aprendizaje de los alumnos. También se introducen estudios experimentales con el propósito de
confirmar los hallazgos y las hipótesis correlacionales establecidas a través de la observación
sistémica. En la era de los efectos del maestro, los investigadores se citaban entre ellos y
elaboraban proyectos a partir de los hallazgos de otros.

*El niño a escena: métodos activos y autoestructuración

Los inicios de la tradición paidocéntrica en psicología, conducen al s. XVIII, al pensamiento de

Rosseau. Los principios de “educación negativa” (método inactivo) y educación natural son
complementarios en su obra Emilio o de la educación. Allí propone la idea según la cual lo mejor
q puede hacerse en materia pedagógica es impedir q se haga algo. Tal método inactivo es posible
xq en la intimidad del niño existe un principio activo, la educación natural permite el despliegue
de fuerzas activas y disposiciones q forman la naturaleza del hombre. Su desarrollo se promueve
predisponiendo las situaciones q mejor respondan a las necesidades de actividad del alumno.

Otro representante del pensamiento paidocéntrico fue Pestalozzi por su defensa del interés como
uno de los pilares de la intervención pedagógica como por la primacía otorgada a la act. del niño
y la experiencia directa como principios centrales desde el punto de vista metodológico.

- Entre fines del s. XIX y principios del XX, el mov. llega a su punto máximo y da un giro dando
lugar a la Escuela Nueva. Este giro se da en medio de una marcada crítica a la escuela vigente
(llamada “tradicional” por los pedagogos escolanovistas) y por el impulso de innovación en los
sistemas y métodos de enseñanza.

Lo q se ha denominado E.N constituye un movimiento amplio q cobija gran cantidad de autores y

propuestas pedagógicas q presentan heterogeneidad y cada versión quedo plasmada en
denominación q tuvo la corriente en cada contexto: “escuela progresiva”, “escuela activa”,
“escuela nueva”, escuela moderna”.

La obra de Dewey constituye los cimientos sobre los q se construye la E.N: sus propósitos y su
contenido, el lugar del docente y del alumno, traza un modelo pedagógico alternativo a la escuela
tradicional.
- trataba de poner distancia d lo q denominaba “visiones retrospectivas” de la E (q entienden a
la E como un “intento de acomodación del futuro al pasado”) como de las “prospectivas” (q
utilizan el pasado como un recurso para desarrollar futuro).
- Incluyó entre otros tópicos: propuestas de organización de los programas escolares, en este
sentido señala la necesidad de q las materias marquen una diferenciación gradual partiendo d
la vida social y d q las experiencias actuales del alumno constituyan el centro d toda
propuesta educativa.
- La escuela tradicional representa la pasividad, la disciplina externa, el enciclopedismo y el
aprendizaje memorístico: para Dewey a la imposición d arriba hacia abajo se opone la
expresión y la individualidad; a la disciplina externa se opone el aire libre a aprender por
libros y profesores aprender por experiencia, etc.

En Europa el precursor fue Kerchensteiner, quien impulsó transformaciones en la enseñanza de la

lectura y a través de su pedagogía trató de instalar el concepto de “trabajo educativo” en la
escuela, desde un sentido físico y espiritual. Más referentes: Calaparede, Declory, Montessori,
Cousinel y Freinet.

Los postulados de esta corriente:

- El desarrollo intelectual, moral y social del niño como propósito educativo,

- El naturalismo y la idea d educación negativa,
- La globalización como criterio para la organización del currículo y el respeto de los interese y
necesidades del niño en la selección d contenido y las act.
- El énfasis en la autoestructuración d la tarea y la preferencia por modos indirectos d
intervención docente.

En Argentina, la E.N presentó distintas facetas, estuvo presente durante mucho tiempo como una
forma de “underground pedagógico” en el q es posible reconocer la cercanía con ideas d Decroly,
Montessori y con autores anglosajones. Referentes: Rezzano, Nelson y Costtini.

En el plano del método donde la escuela tuvo mayor producción e impacto, también atribuye
importancia a las bases psicológicas en la determinación del método. Además se preocupan por
dotar de carácter científico al conocimiento pedagógico y didáctico.

En el plano didáctico, crucial importancia para la actividad del alumno. El principio d “aprender
haciendo” está en la base d los lemas pedagógicos del discurso docente, particularmente en el
nivel primario y secundario. El énfasis en la actividad del alumno fue un asunto de ciencia y el
postulado científico se convirtió en doctrina del q se valen políticos y reformadores para apelar a
los docentes en pos de la renovación de las prácticas de enseñanza.

Respecto a la autoestructuración del niño, también ubicamos a Piaget, por los métodos activos.
Fueron los primeros intentos de llevar la teoría al ámbito de la escuela inicial y primaria.
Asociada al establecimiento de la autonomía de moral e intelectual como objetivo educativo.

También se han elaborado propuestas centradas en el sujeto y en el fomento de la autonomía en el

seno de las perspectivas pedagógicas de carácter humanista. Rogers, en el plano de las actitudes
del docente encuentra el cambio hacia un aprendizaje significativo. A la idea de autodirección del
alumno se añade un escepticismo con respecto al papel de las técnicas en la constitución del
“buen profesor”.

*El contenido y los propósitos de la escuela

Entre 1830 y 1880, el establecimiento de la educación obligatoria define un nuevo programa

educativo y marca el comienzo de un tipo de educación diferente. Los cambios otorgan una
reflexión acerca del contenido. En un contexto de consolidación y expansión de los sistemas de
enseñanza la cuestión de qué enseñar, a quiénes y en qué momento se instituye como un
problema. Dewey critica la visión restringida del currículo del siglo XIX y señala que el
programa de estudios no puede constituir un anexo externo a la vida presente del niño. Sienta
antecedentes Bobbit con la publicación de la obra El currículo y la creación del primer Dpto. de
Currículo y Enseñanza en la Universidad de Columbia. El origen de los estudios curriculares
resulta de la búsqueda de respuestas a las necesidades sociales y políticas de un país,
especialmente de dar tratamiento sistémico y fundamentado a las decisiones relativas a qué y
cómo enseñar.

Serán la filosofía del establecimiento escolar la psicología educacional las responsables de filtrar
aquello que se considera deseable y posible a partir de la selección original:

En la década del ’60, la contienda se vuelca en favor de las disciplinas. En el marco de la Guerra
Fría la formación científica de los ciudadanos se convirtió en una preocupación central, se
elaboraron importantes modificaciones curriculares que dieron prioridad a la estructura de la
disciplina. La teoría taylorista de la administración científica del trabajo constituye uno de los
pilares en cuanto a la división técnica del trabajo como a la división entre tareas de concepción y
las de ejecución concierne. Una racionalidad técnica caracterizó “al modelo de objetivos”. En su
conjunto sus representantes comparten la confianza en la posibilidad de gobernar y mejorar la
práctica a través de la especificación de un conjunto de procedimientos científicamente
establecidos, entre los que se encuentra la formulación de objetivos conductuales. El interés se
centra en la identificación de medios que permitan alcanzar unos objetivos de aprendizaje
determinados, con lo cual el diseñador del currículo queda fuera.

En contraste, la mirada sociológica, el énfasis está puesto en la neutralidad del contenido que la
escuela transmite y en el análisis de su relación con principios del control social. Young, “La
Nueva Sociología de la Educación”, efectúa una crítica de los currículos vigentes que permita
develar su carácter histórico, contingente, resultante de un conjunto de disputas y conflictos
sociales. El currículo no solo legitima los conocimientos que una sociedad considera como
válidos, sino que asigna tiempos a las diferentes disciplinas y establece sus posiciones respectivas
y relaciones. De este modo es portador de un mensaje social que se expresa a través de los
contenidos que incluye y excluye pero también a través de las propias formas de organización
social.
Así el concepto de “currículo oculto” fue empleado para dar cuenta de esa forma de influencia
educativa regular y sistemática que constituye una dimensión del contenido de la escolarización.
Participan en cierta medida del propósito de “desocultar” o “develar” las determinaciones
sociales y políticas del texto curricular y de las estrategias de reforma. En tal sentido presentan
puntos de articulación con pedagogos latinoamericanos, Freire, desarrollo una pedagogía
emancipatoria y dialógica basada en la crítica a la educación bancaria la participación activa del
alumno en el aprendizaje y en las decisiones relativas al programa, la unidad de reflexión y
acción y la relevancia social y cultural de los contenidos. Su obra representa también un reclamo
frente al proceso de ideologización por el cual las clases dominantes manipulan la conciencia de
los oprimidos.
Aparece, la etnografía, como modalidad de incursionar en nuevos tipos de estudios alineados con
una comprensión holística de la vida del aula y de la escuela. Se trata de una confluencia de
líneas de investigación que se distinguen por el carácter cualitativo de sus estudios la atención a
las dimensiones subjetivas, culturales, políticas y sociales que constituyen la trama no visible de
la vida del aula (historia, multidimensionalidad, impredecibilidad y simultaneidad). A mediados
de los ’70, Delamont lleva una serie de estudios bajo la influencia del Interaccionismo Simbólico,
realiza una descripción del entorno del aula en la que intenta captar el punto de vista de
estudiantes y profesores. Conceptos como poder, negociación, control, códigos, reglas, marco
constituyen herramientas que la autora emplea para caracterizar las dimensiones manifiestas y
ocultas de los procesos de interacción que tienen lugar en la clase.
En los ’80 esta corriente de pensamiento tendrá impacto en las investigaciones de corte
etnográfico en el contexto latinoamericano. Se trata de una serie de estudios interesados en
describir las dimensiones formativas de la cultura escolar y la construcción social del
conocimiento en el contexto cotidiano de la clase escolar. Edwards, el contenido se transforma en
la forma de su presentación en el aula, que resulta de la articulación entre la “lógica de
contenido” y la “lógica de interacción”. De este modo la forma tiene significados que se agregan
al contenido transmitido y se produce una síntesis, un nuevo contenido.
En Estados Unidos, Doyle, en el marco del denominado programa de ecología del aula expresa
que las tareas que el alumno debe desarrollar son el modo en que el currículo se encarna en la
realidad de las escuelas. Y que junto con las normas y significados son definidas y negociadas de
modo permanente en el aquí y ahora de las aulas particulares.
Estos enfoques han dejado huellas en el pensamiento didáctico y en la formación docente. Soares,
propone reorientar su contenido hacia el estudio de la clase escolar, afirma que la didáctica
debería producir un conocimiento similar al que se deriva de las investigaciones de carácter
ecológico, centrado en los procesos de interacción simbólica sus funciones, los usos del lenguaje
verbal y no verbal.
En Francia, a mediados de los ’60, también hay un interés por comprender los fenómenos de la
naturaleza psicosocial y grupal que tienen lugar en el ámbito de la clase. En opinión de estos
investigadores estos desarrollos ponen de manifiesto: que la acción educativa debe estar orientada
a la promoción de ciertos aprendizajes sociales por parte de los alumnos (toma de decisiones
colectivas, la organización de la tarea en el seno del grupo, la participación en un proyecto);
ofrecen un conjunto de categorías conceptuales y herramientas metodológicas que el docente
debe manejar si quiere dejar de ocupar la posición de magíster centrada en la autoridad y
convertirse en un mediador del saber, observador y organizador del trabajo grupal.

*Tendencias recientes en el pensamiento didáctico

Desde la década del ’80, en el contexto hispano y brasileño, numerosos autores han desarrollado
una serie de análisis y planteado posiciones relativas a la cuestión del objeto de estudio de la
disciplina, su relación con otras disciplinas afines, los propósitos que orientan la producción de
conocimiento y la naturaleza del conocimiento producido.
Por otro lado, la ruptura con los enfoques técnicos acerca de la acción docente y del currículo se
ha consolidado junto a la valoración de enfoques prácticos y críticos. La puesta en cuestión de los
enfoques técnicos provino también del denominado movimiento de reconceptualización del
currículo que se nutre de: la fenomenología, la hermenéutica y el marxismo.
Se ha afianzado la hegemonía del paradigma constructivista en cuanto a las ideas acerca de la
enseñanza y el aprendizaje. Desde una orientación psicogenética se estudió el papel que el
conflicto sociocognitivo y la interacción entre pares juega en el desarrollo de determinadas
nociones operativas y conceptos.
Un denominador común fue la búsqueda de propuestas alternativas al conductismo y la necesidad
de restituir la cuestión de la especificidad de los objetos de conocimiento. Por eso estos trabajos
hacen foco en el análisis de la relación entre un contenido específico y las características
particulares que presenta el aprendizaje de ese contenido por parte de los alumnos. Los diferentes
modelos ponen en juego lo psicológico como perspectivas de análisis de carácter disciplinario y
epistemológico.
En la producción didáctica reciente el viraje hacia la visión del profesional reflexivo e
investigador de su propia práctica resultó de la convergencia de varia líneas: la concepción del
profesor como colaborador en la implementación de los procesos de reforma, intérprete y agente
curricular, profesional que reconstruye el proyecto curricular; el modo en que los profesores
interpretan su tarea y moldean la prescripción curricular; el conocimiento práctico y personal de
los docentes (a veces desde un corte biográfico y narrativo).
 LA DEMARCACIÓN ENTRE LA DIDÁCTICA GENERAL LAS DIDÁCTICAS
ESPECIALES (DAVINI)

Las primeras décadas del siglo XX con las nociones de Escuela Nueva aparecen las primeras
especializaciones de las propuestas didácticas, conformadas según las etapas evolutivas del
alumno.

La Didáctica entendida como General fue creciendo en caudal interpretativo-descriptivo, aunque

todavía fragmentario y diluyendo su dimensión propositivo-normativa.

Es epistemológicamente correcto que las didácticas especiales focalicen su producción en una o

dos dimensiones del problema. Finalmente, este es el sentido da la especialización en cuanto
especificaciones del objeto como ocurre en otros campos científicos. Sin embargo es peligroso
cuando estas dimensiones pretenden constituirse en dimensiones autonomizadas o en teorías
cerradas explicativas del fenómeno total.

Observando la evolución actual de la producción de la didáctica se distinguen dos fugas:

* La construcción de megateorías en el campo de la didáctica general comprometidas con un

discurso interpretativo que pretende reunir el abanico producciones científicas en un marco
global comprensivo con la pérdida de producción con reglas de acción. Gimeno, se preocupa por
encontrar un discurso unificador para la didáctica. El desarrollo de las teorías sobre enseñanza
se muestran como un collage de gran cantidad de teorías sin que se consiga articularlas en un
sistema. Así va construyendo una arquitectura que integra una gran cantidad de teorías. El
innegable esfuerzo del autor está concretado en una metateórica asentada en el supuesto de que
la comprensión critica transformará las prácticas, dentro de un conflictivo proceso histórico en
el que hay que incluir las teorías prácticas de los docentes.
* La elaboración de teorías diafragmáticas en las didácticas especiales que reducen el proceso de
enseñanza a una tarea formativa en las distintas materias y se constituyen como teorías
autonomizadas y fragmentarias. La proyección de las didácticas especiales han ido afianzando
su definición, en los últimos tiempos, en función de los distintos contenidos de enseñanza. Ello
se ha visto por el apoyo de las nuevas tendencias reformistas de la escuela en distintos países y
por el financiamiento de los proyectos de desarrollo curricular centrados en la función
instructiva en las distintas disciplinas. Sin el entramado de un proyecto compartido, las
didácticas especiales, por disciplina se están consolidando como teorías diafragmáticas.

Hoy asistimos a un movimiento en el que la didáctica busca explícitamente discriminarse de su

papel más técnico, lo que le restaba su status quo dentro del mundo académico. Mientras, la
didáctica por disciplinas procuran su dominio y autonomización en la producción y en la
intervención en la práctica escolar. Estas polémicas reflejan las condiciones de supervivencia de
los especialistas en un contexto en el cual las decisiones sobre el aparato académico y escolar
dependen de los organismos financieros.

La revisión global del problema llevaría a pensar en las especializaciones como desarrollos
didácticos en los distintos campos disciplinarios. Aún más, la enseñanza plantea desafíos que no
se resuelven desde ninguna especialización ni desde la psicología. Recuperar estos problemas
 significaría retomar cuestiones que han sido significativas en la historia de la didáctica, entre
ellos:

La formulación de proyectos de organización de la escuela, constituyen una temática con

tradición en los desarrollos de la didáctica. Las propuestas de la Escuela Nueva reunieron desde
principios hasta procesos, materiales, distribución del tiempo y del espacio, configuración de las
relaciones sociales en la escuela, grupos de participación y gestión, métodos de trabajo y variadas
concreciones. Tal vez el peso posterior que se les dio a los estudios críticos sobre el currículum
haya iniciado en la licuación de las propuestas sobre la propia escuela. La urgencia de hoy
concierne no sólo a comprender a las escuelas tal como hoy son sino a proponer alternativas y las
formas de realizar los cambios.

La disciplina y las formas de comunicación productiva entre generaciones, se necesita abordar el

desarrollo de proyectos de trabajo que resignifiquen la enseñanza y convoquen el mundo de
sentidos de niños y adolescentes.

El estudio y desarrollo de la cuestión metodológica, podría reconstruirse una trama

comprehensiva a partir de las investigaciones de las didácticas especializadas para elaborar
aquellos conceptos y metodologías válidos para la enseñanza facilitando la acción y la
construcción de experiencias por parte de los docentes. En este sentido es necesario el desarrollo
de modelos sistemáticos de enseñanza que consideren la relación entre propósitos educativos,
diseños curriculares, recursos y teorías psicológicas y sociológicas. Conjugando todas estas
dimensiones sin caer en el reduccionismo psicológicos y de contenido de instrucción.

Los sistemas de evaluación, la evaluación requiere ser resignificada e instrumentada para

constituirse en una estrategia participativa de cambio y superación, ello, afecta en el interior de las
distintas disciplinas. Los docentes constituyen los actores privilegiados para la corrección de la
enseñanza. La problemática de su formación es asunto de especial interés dentro de la didáctica
general, que no puede agotarse en sus especializaciones. Son cuestiones centrales para la didáctica
desde la definición de contenidos hasta el desarrollo de variadas estrategias y medios de formación
inicial o en servicio, y en los últimos años han recibido un notable impulso en distintos países.

El diseño del currículum en cuanto trayectorias formativas, debiera pensarse a la didáctica general
y a las didácticas especiales como campos cooperativos que se alimenten mutuamente y construyan
alternativas para la acción de los docentes. Si tales especializaciones no alcanzan a configurar
correcciones articuladas en un proyecto didáctico global- tanto en su raíz ideológica como en su
realización teórico-metodológica – al menos deberían sostener vasos comunicantes de producción y
equipos integrados más que luchar por la parcelación de territorios

En este sentido las reflexiones llevarían a plantear la necesidad de reconstruir la dimensión

normativa de la didáctica general, en cuanto, criterios y estrategias para orientar la acción de los
docentes.
La orientación técnica de la didáctica reconocen fundamentos en el conocimiento producido y en
la intencionalidad ético-social de los actores.
En este camino, cabe pensar que el papel de la didáctica, entre la teoría y la acción, necesita la
recuperación del discurso pedagógico (su estatuto teórico implica la construcción de un proyecto
de política social y cultural en el campo de la educación, que otorgue sentido a la proyección de
la enseñanza).

Al analizarlas estamos haciendo referencia a los contenidos de los campos disciplinarios, interesa
reconocer, que los currículos escolares seleccionan históricamente conceptos, ideas, principios,
relaciones dentro de los diferentes campos. Selección arbitraria que valida determinados
conocimientos en un momento particular. El problema reside en que muchos investigadores no se
han enfrentado nunca con el problema de enseñar los resultados de sus trabajos y por lo tanto no
tiene que preocuparse por los problemas de la comprensividad.
Recuperar la disciplina implica es reconocer por qué un problema es propio de su campo y cómo
se investiga en ella. Por tanto se requiere conocer cuáles son los temas que se investigan en el
campo, cuáles son los límites que están en discusión, sus problemas centrales, el modo de
pensamiento que le es propio.
Recuperada debiéramos diferenciar su estructura sustancial (ideas o concepciones fundamentales
que suelen ser constituyentes del currículum) de la sintáctica (es la que enmarcada en cada campo
disciplinar constituye la expresión de los criterios con los que cada disciplina sostiene aquello
que es un descubrimiento, una comprobación o la calidad de sus datos). Esta diferenciación nos
permitiría construir puentes entre ellas.
 EL CAMPO DE LA DIDÁCTICA: LA BÚSQUEDA DE UNA NUEVA AGENDA
(EDITH LITWIN)

La mayoría de los temas de análisis o de preocupación de la didáctica se han referido a problemas

estudiados o investigados en otras disciplinas. La mayoría involucró a la psicología y privilegio
las teorías interpretativas respecto del aprender. Hay una fuerte tendencia de las comunidades
profesionales en aceptar las teorías del aprendizaje como uno de los sustentos más sólidos. En
esta perspectiva, se redujo el objeto de la psicología al estudio del aprendizaje más
específicamente al estudio del aprendizaje del alumno.

En la década del ’70, se consolidaron dimensiones de análisis de la didáctica tales como:

objetivos, contenidos, currículum, actividades y evaluación, que, constituyen la agenda clásica de
la didáctica revisada desde una perspectiva crítica. A partir de la década del ’80 y del ’90 como
teoría de la enseñanza nos muestra una serie de desarrollos teóricos que dan cuenta de un cambio
en sus constructos centrales (por ejemplo, el análisis del currículum oculto y luego del nulo).

La didáctica es entendida como una teoría acerca de las prácticas de la enseñanza significadas en
los contextos socio-históricos en los que se inscriben. Presuponen una identificación ideológica
que hace que los docentes estructuren ese campo de una manera particular y realicen un recorte
disciplinario personal, fruto de sus historias, perspectivas y limitaciones. Los docentes llevan a
cabo las prácticas en contextos que las significan y en donde se visualizan planificaciones, rutinas
y actividades que dan cuenta de este entramado.

Definir las prácticas de la enseñanza nos remite a distinguir:

La buena enseñanza, implica la recuperación de la ética y los valores en las prácticas de la

enseñanza. Se trata de valores inherentes a la condición humana pero desde su condición social,
en los contextos y en el marco de las contradictorias relaciones de los actores en los ámbitos
escolares.

La enseñanza comprensiva, entendiendo que es un tema de la psicología la preocupación por la

comprensión y que ésta no se reduce a una disciplina cristalizada ni a un problema individual o
personal del alumno. Sólo puede ofrecer algunos insumos para las prácticas de la enseñanza en
tanto generan derivaciones para la tarea del aula, que a su vez, requieren reconstruidos en el
estudio de esa práctica. Estas derivaciones están asociadas a hipótesis que deberían construir los
docentes y a desarrollos investigativos en el campo de la didáctica con el objeto de favorecer la
comprensión de las prácticas de la enseñanza.

Para que la enseñanza sea comprensiva debería favorecer el desarrollo de procesos reflexivos, el
reconocimiento de analogías y contradicciones y permanentemente recurrir al nivel de análisis
epistemológico.

La preocupación por la comprensión reconoce que el conocimiento se genera de manera

superficial, sin una comprensión auténtica, se olvida, no se puede explicar o se ritualiza. Por
ello, se trata de encontrar para cada contenido la mejor manera de enseñanza, entrelazando la
buena enseñanza y la enseñanza comprensiva. El reconocer que la comprensividad es un tema
de la psicología nos conduce a plantear la necesidad de establecer la relación entre las categorías
de análisis de la psicología y la didáctica.

Al analizarlas estamos haciendo referencia a los contenidos de los campos disciplinarios.

Interesa conocer que los currículos escolares seleccionan de manera arbitraria (validando
determinados conocimientos en un momento particular) e histórica conceptos, ideas, principios
dentro de los diferentes campos. El problema reside en que muchos investigadores no se han
enfrentado con el problema de enseñar los resultados de sus trabajos y por tanto no tienen que
ocuparse por los problemas de la comprensividad.
Recuperar la disciplina implica conocer cuáles son los temas que se investigan en el campo,
cuáles son los límites que están en discusión, sus problemas centrales, el modo de pensamiento
que le es propio. Recuperada debiéramos diferenciar su estructura sustancial (abarca las ideas o
concepciones fundamentales que suelen ser las constituyentes del currículum) de la sintáctica
(enmarcada en cada campo disciplinar sostiene aquello que es un descubrimiento, una
comprobación o la calidad de sus datos). Esta diferenciación nos permitirá construir puentes
entre ellas.

Las diferencias mencionadas con permitirán distinguir los conocimientos disciplinarios de los
protodisciplinarios (aquellos que son previos a la enseñanza de las disciplinas): consiste en la
superación de las concepciones intuitivas y constituye una manera particular de iniciar los
tratamientos disciplinarios. Esta disciplina es la propia del primario donde las propuestas de
divulgación científica hechas por los mismos científicos intentan encontrar la forma de ser
comprendidos en públicos heterogéneos sin poner en juego las estructuras sintácticas de las
disciplinas. Si reconocemos que los estudiantes difieren en la manera como acceden al
conocimiento en términos de intereses y estilos, debemos preocuparnos por generar puertas de
entrada diferentes para que inicien el proceso del conocimiento. Dado que cada individuo tiene
también un área de fortaleza, es conveniente reconocerla en el docente y en los alumnos para
reconocer riquezas de enfoques, entender incomprensiones y tratar de construir puentes entre
estilos y posibilidades.

Desde la publicación del libro de Bobbit, corriente tradicionalista, Tyler y Taba propusieron
principios o pasos de la elaboración del currículo que marcaron el acriticismo del campo y
negaron sus posibilidades de comprender e interpretar el hecho educativo. En la década del ’60,
la corriente conceptual-empirista, generaron propuestas para mejorar el sistema educativo
proponiendo retornar a los fundamentos de la educación: el retorno a la estructura de las
disciplinas. En estos casos se obvió la producción social del conocimiento y los condicionantes
históricos en las oportunidades para el aprendizaje. En las dos últimas décadas, el movimiento
reconceptualista, escribieron numerosos trabajos en los que analizan las racionalidades técnicas
de los desarrollos curriculares anteriores y su significación histórica; Eisner propuso una
clasificación diferente en la que separa a los teóricos de la teoría crítica que analizaron el
currículo de los reconceptualistas diferenciándolos por su posibilidad de generar diseños y
proyectos. Incorpora otra categorización: pluralismo cognitivo, se apoya en una visión pluralista
de la inteligencia y del conocimiento e incorpora fuertes derivaciones de la psicología cognitiva.
Tiene implicancias teóricas en las prácticas evaluativas y en los diseños de investigación.
Los conceptual-empiristas, Bruner, la enseñanza de las disciplinas debe implicar el
reconocimiento de que los límites que se construyen para los currículos son arbitrarios,
 convencionales, que se refinen constantemente y se transfiguran según los niveles de enseñanza.
Por otro lado, las disciplinas son modos de atender a las preguntas de los docentes y alumnos.
Cuando Perkins analiza las características de una enseñanza para la comprensión señala que
debe favorecer el desarrollo de procesos reflexivos como la mejor manera de generar la
construcción del conocimiento, esto es, cómo formular las explicaciones y las justificaciones en
el marco de las disciplinas.

Al analizar las prácticas de la enseñanza uno de los problemas es el carácter no autentico del
discurso pedagógico, por un lado, las preguntas que plantea el docente sólo lo hace porque
conoce las respuestas y los problemas por resolver que plantea raramente se plantean así en la
vida de los individuos y por lo tanto no tienen significación social. Por otro lado, la búsqueda de
procesos de deconstrucción y el señalamiento del error contradicen las propuestas del sistema
educativo tradicional pero en ningún caso lo considera como paso previo de la construcción del
conocimiento.
Compartir y negociar entre maestros y alumnos tienen un sentido complementario y asimétrico.
Ésta se da fundamentalmente cuando los docentes suspenden la construcción que poseen y que
tiene sentido social en aras de la comprensión de los alumnos. La posibilidades de generar
procesos más asimétricos (de mayor suspensión) están asociados a un mayor conocimiento de
los docentes; también son mayores las posibilidades de negociación.

Para que se produzcan los procesos de negociación el docente tendrá que reconocer por qué el
alumno plantea lo que plantea. Si no produce este proceso de aprendizaje por parte del docente,
no puede generar una negociación con sentido pedagógico.
Leindhart, es posible distinguir en las prácticas de la enseñanza diferentes tipos de
explicaciones:

-Las explicaciones basadas en los campos disciplinarios, cuáles son las

preguntas importantes, qué se acepta por evidencia, cómo debe ser un
presupuesto, qué sería reconocido como proceso o como hipótesis en un
campo.

-Las autoexplicaciones, son las construidas por los individuos o grupos para
explicarse a sí mismos significados particulares. Tienen carácter fragmentario y
parcial e implican la puesta en contacto con otros cuerpos de conocimiento.

-Las explicacones para la enseñanza, sirven para clarificar conceptos,

procedicimientos, eventos, ideas, tipos de problemas que favorecen la
comprensión. Suelen ser redundantes y reflejan las concepciones pedagógicas
del docente.

La actividad cognitiva, pensar, implica un conjunto de representaciones o conocimientos, afectos,

motivaciones, acerca de algo que relaciona el ser humano con el mundo. Pensar críticamente
implica enjuiciar las opciones o respuestas en un contexto dado basándose en criterios y
sometiendo a crítica los criterios. Para la escuela el desarrollo del pensamiento reflexivo y crítico
implica la búsqueda de conocimientos y acuerdos reconocidos como válidos en el seno de una
comunidad dialógica. La enseñanza es un proceso de construcción coopertativa y, por lo tanto,
los alcances del pensamiento reflexivo y crítico se generan en el salón de clase con los sujetos
implicados. Contreras, la piensa como un proceso de búsqueda y construcción cooperativa, es
algo que se hace con alguien. Los procesos de reflexión crítica de los docentes se generan al
finalizar sus prácticas en propuestas de reconstrucción que permiten reentenderlas en
dimensiones.

El metaanálisis de la clase o la reflexión acerca de ella nos permitirá recrearla para entenderla en
una nueva dimensión y generar la próxima clase desde una propuesta más comprensiva.
 “LA DIDÁCTICA: UNA DISCIPLINA CONCEPTUAL QUE MEJORA LA
COMPRENSIÓN DE LOS PROYECTOS DE REFORMA EDUCATIVA Y DE LA
INTERVENCIÓN DOCENTE”
(ÁNGEL DÍAZ BARRIGA)

La globalización ha sido el marco en el que la educación atraviesa una era de reformas cuyo
rasgo principal es estar centradas en una pedagogía “eficiente” o “técnico-eficiente”, que se fue
conformando a partir de los estudios y orientaciones elaborados por los diversos organismos
internacionales ( que han contribuido en alguna medida en la responsabilidad social de la
implementación).

Los resultados de tales investigaciones van dirigidos a los funcionarios públicos de alto nivel
(ante la ausencia de estudios comparados) y un conjunto de intelectuales convencidos de la
necesidad de impulsar reformas.

Bajo el lema de “impulsar la calidad, la equidad y la cobertura del sistema” se han promovido
una serie de políticas que afectan la concepción del trabajo docente en la región. Conforme a la
desconfianza del trabajo y preparación docente el Banco Mundial inicio sus recomendaciones
educativas, en la década del ’90, incluía el apoyo a los materiales didácticos y los libros de texto
(cumpliendo un papel fundamental en el aprendizaje del estudiante). La formación docente pasó a
segundo plano, e incluso, recomendaba que no se destinaran recursos para ello. En este sentido
también se ha dado impulso al empleo de nuevas tecnologías de la educación ya que su
utilización, en sí, constituye renovación pedagógica. Pero olvidando la pasividad que podía
inducir en los procesos cognitivos el empleo de las películas en el ámbito de la educación.

A mediados de los ’90, se comenzó a experimentar con “la autonomía de la institución”, proyecto
a partir del cual se establecían bolsas de recursos y las escuelas tenían que presentar proyectos
para competir por estos. Las evaluaciones en este programa atribuían el mejoramiento del
aprendizaje de los estudiantes a factores externos a la situación escolar. Otra cuestión, fue el
impulso de un sistema de exámenes nacionales y exámenes internacionales, lo proporcionaría
información confiable sobre el rendimiento escolar de los alumnos sino que también estimularía a
docentes y alumnos a trabajar para obtener mejores resultados.

En la era de la reforma de la educación, en lo que respecta a la concepción y declaración del plan

de estudios de educación básica se plantea como eje de trabajo en el aula la perspectiva
constructivista (se promueve que el maestro desarrolle situaciones de aprendizaje que permitan
que los estudiantes construyan su conocimiento sin examinar las condiciones de trabajo docente
ni las condiciones de aprendizaje de aquellos, o, si está de acuerdo con la perspectiva y la
formación adecuada para llevarla a cabo).

Lo que se pone de relieve es el modo en que la era de la reforma educativa cuya meta es
incrementar la calidad de la educación quedó atrapada en una visión pedagógica de corte
tecnocrático-eficientista que intencionalmente hizo a un lado los planteamientos didácticos. El
aprendizaje es visualizado en sus esquemas comportamentales más simples.
Hay dos tendencias que permiten una significativa comprensión de la evolución de la didáctica en
el ámbito de las ciencias de la educación:

Comenio, siglo XVII, se considera una perspectiva clásica. La lógica interna de este
pensamiento está circunscripta a problemas de determinación del orden del contenido:
todo contenido debe ser estudiado desde una secuencia lógica en el que los temas
precedentes permitan la comprensión de los temas siguientes. Al mismo tiempo se
establece una noción de orden que permite instaurar una visión centrada en el método, en
una concepción incipiente del plan de estudios, la disciplina escolar.

De alguna manera, el presupuesto pedagógico implícito en la perspectiva de construir y

aplicar en el sistema educativo exámenes masivos o en gran escala guarda estrecha
relación, o tensiona, los funcionamientos didácticos impulsando la función de
memorización y aplicación mecánica de los contenidos escolares.

Escuela Nueva, hacia fines del siglo XIX, la meta es restablecer la vida en el aula de
manera que el método y el contenido se subordinen a aquellos elementos vivos que se
hallan en el entorno social, cultural y escolar del estudiante. Los contenidos se reducen
pero el trabajo que se realiza con relación a ellos adquiere mayor sentido, y por lo tanto,
tiene más significatividad. Frente a la función heterónoma de la educación, las normas, las
reglas, de funcionamiento del grupo y de la institución escolar emanan de una asamblea de
estudiantes y profesoras. Por ello Dewey como Kilpatrick consideran a la escuela como un
laboratorio de democracia, donde se aprende a convivir, a respetar los derechos de los
demás y a cuidar de los derechos propios. Los proyectos educativos que surgen de estas
propuestas tienen la posibilidad de renovarse constantemente.

A partir de la aparición de la escuela activa se introdujeron en el campo didáctico dos

enfoques:

* Un modelo centrado en el trabajo de los contenidos, un conjunto de estudiantes va

avanzando de manera simultánea en el tratamiento de una información y al profesor
le corresponde elaborar estrategias de enseñanza que permitan inducir el proceso de
aprendizaje. El saber del docente y la capacidad que este haya

desarrollado para estimular a sus alumnos y entusiasmarlos con el conocimiento es

un elemento clave.
* Los estudiantes deben dar muestras de los temas que reclaman su interés y trabajar
con dedicación en el desarrollo de su aprendizaje. El docente tiene un conocimiento
experto que lo ayuda a establecer las condiciones en el aula, en la escuela o en
actividades extraescolares que permitan un continuo fluir entre la vida real y los
trabajos que se realizan en clases.

Estas tendencias didácticas se tratan de una forma de enseñanza del saber didáctico guiada por la
simplificación que se queda en una excesiva conceptualización desligada de la práctica. En el
primer caso, esta manera de enseñar va acompañada de una serie de innovaciones fundamentadas
en las teorías instruccionales o bien del empleo de las nuevas tecnologías de la información como
resultado del avance de las ciencias en este ámbito, donde no se cuestionan el modelo de
información que se presenta a los estudiantes. En el segundo caso, se reproduce aquello que
Herbart le criticaba a la pedagogía, se toma el bagaje conceptual de disciplinas sociológicas
(teoría de la reproducción) o filosóficas para construir un planteamiento discursivo que
buscaconformar un elemento explicativo de una envergadura tal que paraliza la acción docente.

Propuestas que oscilan entre ambos sistemas de pensamiento, la compulsión en torno a la

innovación, la tecnología, está introduciendo un sentido social con respecto a su producción. La
vida útil de lo tecnológico se acorta cada vez más. En esta historia de construcción del
conocimiento “se conoce” para usar la información y deshacerse de ella cuando ya ha cumplido
su vida útil.
Esto es un pensamiento tecnicista que circunscribe al conocimiento a una sola dimensión, la de lo
útil. A esta visión se la denomina “sociedad del conocimiento” o “sociedad de la información”.
En el campo de la didáctica, las innovaciones más a aquello que pueda servir para reconocer que
se usa lo nuevo, que al hecho de que se entienda el valor que agrega cada nueva propuesta. En la
educación las innovaciones son usadas y desechadas sin que haya oportunidad de conocer sus
resultados. Por otro lado, las innovaciones muestransignos contradictorios de manera simultánea.
 ¿MUTACIONES INSTITUCIONALES Y/O NEOLIBERALISMO? (DUBET)

De la misma forma q en los años 70 se hablaba de una causa única de los problemas escolares: la
dominación de clase de las sociedades capitalistas, actualmente se considera como causa única de
los problemas de la escuela al liberalismo. Para no caer en los mismos errores, Dubet sostiene q
es preciso saber q escuela construir y no defender una escuela idealizada cuyas debilidades y
mañas habían sido demostradas por la vieja critica de los años 70.

Es así q coloca los problemas engendrados por el neoliberalismo en relación con la declinación
una forma escolar canónica de socialización definida como un programa institucional.

I. El programa institucional

Dubet plantea que la ampliación de la empresa de la escuela en la formación de los individuos,

durante la modernidad del s. XIX y de la primera mitad del s. XX asumió una forma escolar y un
modelo de socialización q caracteriza como programa institucional. Este programa es
independiente de su contenido cultural y puede ser definido por 4 características:

1- Valores y principios “fuera del mundo”: El programa institucional fue definido primero por un
conjunto de principios y valores concebidos como sagrados, homogéneos fuera del mundo y q no
debían ser justificados. La fe y la razón no se discuten en la escuela ubicada bajo el reino de una
trascendencia q la sustrae a la exclusiva utilidad social de los diplomas y del desarrollo
económico. Q la escuela moderna haya servido al desarrollo del capitalismo no nos lleva a
considerarla como una herramienta al servicio del capitalismo y la industrialización.

2- La vocación: la vocación reposa sobre un modelo pedagógico implícito iluminado por

intelectuales como Bourdieu, Freud, Durkheim y Parsons., así el alumno accede a los valores d la
escuela al identificarse con los maestros q encarnan estos valores. Es así q resulta preciso respetar
al maestro no en tanto individuo singular sino en tanto representante de principios superiores.
Durante años los docentes de escuela han sido provistos de una autoridad y de un prestigio q no
justificaban ni su cultura, ni sus ingresos sino q se desprendía de la confianza y creencia de los
valores de los q la escuela era portadora.

3- La escuela es un santuario: este modelo construyó una ficción pedagógica según la cual la
escuela no se dirige más a los alumnos, a sujetos de conocimiento, de saber y de razón y no a
niños y adolescentes. La escuela se dirigía a los “creyentes”, “herederos” y “becarios”. El precio
de este modelo fue la exclusión precoz de alumnos q no aceptaban las reglas y determinismos
escolares y la explosión del modelo por la masificación escolar.

4- La socialización también es una subjetivación: la socialización es una creencia fundamental

del programa institucional: el sometimiento a una disciplina escolar racional, engendra la
autonomía y la libertad de los sujetos. Más los alumnos se someten a una disciplina racional y a
una cultura universal, más desarrollan su autonomía y espíritu crítico. De este modo durante
mucho tiempo el programa institucional fue percibido como liberador, cuando se basaba en un
sistema de creencias y disciplinas. Dubet no coincide con esta socialización liberadora y
considera q estamos frente a un modo histórico de formación del sujeto a través del “programa”
cuya forma ha permanecido estable.
Entre las ventajas de este modelo podemos distinguir 3:

1- Basa la autoridad de los docentes en valores y principios indiscutibles: el maestro dispone de

una autoridad q es la de la misma institución.

2- Se relaciona con el hecho d q la escuela es un santuario, ella posee la capacidad de

externalizar sus problemas considerando q la causa de sus dificultades provienen del exterior:
desigualdad social, fallas de las flias., políticas, públicas, etc.

3- en la medida en q se apoya en las vocaciones y en los principios compartidos, la institución

escolar puede ser una organización simple, basada en un orden mecánico más q un orden
orgánico (Bernstein).

Todas estas virtudes se encuentran amenazadas pero no se debe olvidar el lado B de las
instituciones: el peso de las disciplinas, la autoridad y sus abusos, diversa violencias incluidas
físicas.

II. La declinación del programa institucional

La modernidad ha introducido un virus q las descompone poco a poco.

1- El desencantamiento del mundo: significa principalmente q esta fabricación de sentido y de los

valores mediante una trascendencia postulada ha declinado en beneficio de construcciones locales
d valores y acuerdos sociales y políticos. No es q las sociedades modernas no tengan valores es q
estos aparecen como mutuamente contradictorios.

Por ejemplo x mucho tiempo se pensó q la masificación escolar y la democratización eran

equivalentes y están lejos de serlo, al igual q la defensa de la cultura y las exigencias d la vida
económica y la vida en sociedad tampoco son equivalentes

La legitimidad de la cultura escolar ya no se impone con la misma fuerza en las sociedades donde
la cultura de masas debilita el monopolio cultural de la escuela. Antes la cultura escolar era la
única q permitía liberar a los niños de la rutina, el encierro de clase social, etc. Hoy en ese lugar
están los medios masivos de comunicación, así la escuela esta en competencia con culturas cuyas
capacidades de seducción sobre los niños y adolescentes no son despreciables.

2- La profesión reemplaza a la vocación: el modelo de vocación declina, cambia su naturaleza, no

consiste en identificarse con valores fundamentales de un modo “clerical” sino en realizarse a sí
mismo mediante su competencia profesional. Esto implica un desplazamiento de la legitimidad
profesional ya es suficiente “creer”, es preciso demostrar q se es eficaz.

3- El fin del santuario: a partir de la 2GM se comienza a experimentar la masificación escolar

ampliando el acceso a la enseñanza secundaria superior. La llegada de nuevos alumnos trajo
problemas de los cuales la escuela se encontraba protegida (escuela sagrada) y para los cuales no
está preparada. Al mismo tiempo esta masificación ha modificado los “mercados escolares”
haciéndolos más abiertos y competitivos.
4- La autonomía del individuo: el viejo modelo de formación ha sido desestabilizado y la relación
pedagógica se transforma en un problema xq los marcos ya no son tan estables y xq los alumnos
y estudiantes ya nos son “creyentes”. El trabajo d los docentes y alumnos es más incierto y difícil
ya q los maestros deben construir las reglas de vida y las motivaciones de los alumnos y los
alumnos deben motivarse e interesarse más de lo q era necesario en el marco institucional.

Los profesores y alumnos están implicados en experiencias múltiples y alejadas del imaginario
construido por el programa institucional en los siglos pasados.

III. ¿Neoliberalismo o cambio endógeno?

1- Un sentimiento de crisis: la evolución de la escuela actualmente es vivida como una crisis, una
catástrofe, sobre todo por los docentes ya xq la legitimad de la escuela y de su cultura se ha
derrumbado xq la escuela perdió el carácter sagrado para convertirse en un servicio. Surgen
nuevos problemas q se derivan de la “novedad” de ciertos públicos escolares y d la distancia
creciente entre la cultura de masas basada en la rapidez , la satisfacción inmediata y el derecho a
la autenticidad y la cultura escolar q demanda trabajo , esfuerzo, postergación de resultados y
beneficios sociales y culturales.

Los docentes son empleados, sin apoyo de la sociedad y cuyo trabajo se hace cada vez más difícil
xq la escuela no puede desprenderse d los estudiantes q causan problemas como en los tiempos
de las instituciones. De esta manera se engendra un sentimiento de nostalgia por la escuela del
pasado, se pierde la crítica hacia ellas y surge un embellecimiento del pasado. Esta nostalgia no
es más q la otra cara del sentimiento de crisis q envuelve a los individuos cuyo mundo parece
hundirse.

En el programa institucional el mal siempre viene d afuera, por otra parte la crítica anti-ultra-
neoliberal nunca se asoció a una crítica endógena de la escuela. Siempre se propone defender a la
escuela tal cual es ya q todas sus debilidades y defectos tendrían causas externas.

2- Un cambio endógeno: la escuela no dejó de acrecentar su dominio sobre el destino y la

formación de los individuos. Es gracias a la escuela q los diplomas juegan un rol creciente en la
distribución social de los individuos, ya no se puede considerar q las desigualdades escolares son
el reflejo de las desigualdades sociales. Toda la sociología de la E de los últimos años, nos enseña
q las desigualdades sociales siempre juegan un rol determinante en la formación de las
desigualdades escolares, pero nos enseña también q la escuela misma, mediante sus métodos, sus
modo de agrupar a los alumnos, sus maneras de orientarlos y de seleccionarlos juega en este
campo un rol no despreciable.

IV. ¿Más allá de un modelo liberal?

1- El neoliberalismo no es una causa sino una “solución”: el liberalismo no es la causa de las

transformaciones de la escuela, pero corre riesgo de ser una respuesta a los problemas. Cuando un
sistema no puede ser regulado por el programa institucional es tentador introducir una regulación
mediante la demanda y esto es lo q puede calificarse como respuesta liberal.

Todos los sistemas escolares tienen una parte de enseñanza privada y de enseñanza pública, esto
crea injusticia ya q parte d la población privatiza su acceso a la escuela recibiendo oferta de
mejor calidad, mientras q los menos afortunados siguen sometidos a una obligación escolar. Con
esta separación se corre el riesgo de perder la unidad de los modelos escolares y de la enseñanza
elemental y obligatoria, q según la lógica debería ser “nacional”, homogénea y unitaria.

Al ser el liberalismo una respuesta basada en elecciones utilitarias de los individuos, no se trata
de estar a favor o en contra sino de refundar un proyecto escolar q vaya más allá del debilitado
programa institucional actualmente vigente.

2- ¿Cuál es la apuesta?: la declinación del programa institucional no puede desembocar en la

resistencia de la escuela. Se debe proponer una alternativa, la de una escuela más justa, eficaz y
respetuosa de los individuos. Con este propósito se pueden distinguir 2 cuestiones, aquellas q son
internas de la escuela y aquellas q son externas y definen sus relaciones con el ambiente social.

a- En Francia se plantean 3 cuestiones internas a la escuela

- Autonomía de los actores y control central: el rol de la evaluación: en la escuela de masas el

modelo institucional de una escuela centralizada, homogénea, organizada por un conjunto de
normas precisa q van del centro a la periferia ya no es posible. Por lo tanto es necesario q los
actores de base, los establecimientos, dispongan de un margen de autonomía y posean la
capacidad de adaptarse a las necesidades y demandas de sus alumnos.

Los sistemas más equitativos y eficaces son aquellos q asocian la autonomía de los
establecimientos con una fuerte capacidad de gestión, d control y monitoreo desde un centro. La
gestión burocrática del programa institucional debe ser reemplazad por un sistema de evaluación
y de corrección continua de las políticas y de las prácticas en función de los resultados. La
cuestión central es controla la evaluación para evitar q el respeto de los instrumentos de medición
se conviertan en los objetivos de la E.

*la evaluación de los logros de los sistemas y de los establecimientos deberían comprometer a los
profesionales, usuarios y expertos.

*los criterios de la evaluación deberían ser múltiples y contradictorios entre si y no podrían

reducirse únicamente a la medición de los aprendizajes y conocimientos ya q el bienestar de los
alumnos y su competencias deberían ser criterios igualmente importantes de evaluación de una
escuela democrática.

- La cuestión de la cultura común es esencial ya q la escuela sigue siendo una herramienta de

integración social capaz d darle a todos los niños las competencias y los conocimientos a los q
tienen derecho a fin de convertirse en ciudadanos activos y autónomos. La cultura común debe
seguir siendo el objetivo fundamental de la escuela en un momento donde la preocupación por la
formación de las elites y la presión por adaptar las formaciones a las necesidades de la economía
amenazan con alejarnos de esta ambición. Por lo tanto la profundización generalizada de las
desigualdades y de las diferencias culturales impone una decisión en favor de la cultura común.

- Fuera del programa institucional el oficio del docente cambia profundamente de naturaleza:
estos cambios son percibidos como una caída, muchos docentes sienten q asumen una tarea para
la cual no están preparados y q están mal pagos. Por ello es preciso redefinir el oficio del docente
y hacer q se presente como más fácil y deseable, deben ser ayudados y apoyados en un oficio q
no está protegido x los marcos institucionales.

b- Las cuestiones externas son las importantes, tienen q ver con las propias finalidades de la
escuela y su lugar en la sociedad.

- A quién pertenece la escuela? Cuando la escuela ya no es “sagrada”, tiene q ser democrática. No

puede pertenecer a los grupos privados d interés ni a los usuarios ni profesionales de la educación
ni fundaciones. La escuela antes q nada pertenece a la Nación y a sus representantes. También se
construye como un espacio democrático en la cual padres, alumnos y docentes comparten una
civilidad común, un conjunto de derechos y deberes. Lo q la respuesta liberal no acepta es q estos
bienes de libertad estén desigualmente repartidos según categorías sociales, así la libertad es un
privilegio de los privilegiados, mientras q el resto están condenados a tomar la escuela tal como
es. La igualdad de la escuela es también la igualdad de los derechos y de las capacidades.

- ¿Cuáles son las desigualdades justas?: El modelo de la justicia escolar es el de la igualdad de

oportunidades, el cual supone q la oferta escolar sea lo relativamente homogénea, q la escuela no
trate mejor a los q tienen mayores capitales. Al mismo tiempo surge el interrogante si la creencia
en la igualdad de oportunidades no engendra nuevas desigualdades cuyas víctimas son aquellos q
fracasan en la escuela sin q nunca se pueda creer totalmente q ellos son responsables d su fracaso.
Por lo tanto es importante definir el mínimo escolar al q todo niño tiene derecho.

- El territorio de la escuela: la función de la escuela no puede limitarse exclusivamente a la

instrucción por lo tanto es importante definir su territorio con el fin de refundar la legitimidad de
una institución q ya no podrá ser lo q fue o quiso ser y q debe saber q tipo de sujeto quiere
formar.
 TRANSMISIÓN E INSTITUCION DEL SUJETO. TRANSMISIÓN SIMBOLICA,
SUCESION, FINITUD (CORNU)

En la transmisión humana q nos ocupa identificamos 3 términos estables: el objeto de

transmisión; el “transmisor”, q se piensa decisor y consciente y aquel a quien se le transmite y se
lo considera culpable cuando la transmisión parece no hacerse. A este esquema le falta lo q se
constituye entre sujetos la “construcción del sujeto”. Se trata de considerar ese “entre”, xq ese
entre–dos revela ser más q una voluntad unilateral, inductor.

- Se debe distinguir que el “transmisor” es un pasador q a su vez recibió y q pasa a través de él y

eso q lo inscribió como sucesor le significa por la misma razón su finitud y su transformación a
su vez en sujeto.

- Lo q distingue a la transmisión de la “comunicación” no es sólo la unilateralidad, sino la

inscripción en una temporalidad irreversible y en lugares disimétricos. La “comunicación” puede
jugarse en un espacio de lugares equivalentes y en un presente, la transmisión supone objetos
frágiles y seres mortales y entre estos seres supone una estructura de lugares a la vez temporal y
simbólica, como también una palabra q signifique q otro puede venir a su vez: hacerse adulto en
su momento, profesor siguiendo a otros.

- Los objetos a transmitir: saberes, maneras, usos, los valores “se pierden”, al focalizarnos en esta
forma, la transmisión es una modalidad de relación con el objeto y una modalidad de relación con
el sujeto:

* Modalidad de relación con el objeto: es la pasión o el fastidio y es al mismo tiempo q el objeto

una de arreglársela lo q hace transmisión: el objeto de transmisión será transmitido con e incluso
según la manera en q se haga.

* Modalidad de relación con el sujeto: transmitir una misiva es constituir al otro como
destinatario. Transmitir un “saber”, conocimientos, es reconocer en otro sujeto la capacidad de
saber ese saber, de desearlo, entenderlo, desarrollarlo.

Sucesión, finitud, reconocimiento del otro son los rasgos de la transmisión humana.

Sujeto, direccionamiento, reconocimiento

Uno se presenta, se plantea como sujeto cuando se dirige a otro y uno mismo es presentado y
planteado como sujeto cuando algún otro se dirige a c/u d nosotros. No hay sujeto sin
reconocimiento recíproco sin enunciación dirigida. No hay sujeto sin palabra ni sin lenguaje.

La lengua es estructura y no hay sujeto sin actualización de la estructura en frases dirigidas. EL

SUJETO ES EL SUJETO HABLANTE.

En el momento de hablar estamos sometidos a la ley de la palabra, q es la ley de la alternancia. Y

a la ley del lenguaje, q es la temporalidad sucesiva; y a la ley de la lengua q es la ley de la
gramática. ES SUJETO QUIEN HABLA Y JUEGA EL JUEGO DE LA LENGUA.
A medida q habla, el sujeto toma conciencia gracias al lenguaje pero no siempre sabe lo q dice,
cómo lo dice, ni tampoco de q manera él mismo revela a través de su palabra. El sujeto hablante
instituido desarrolla conciencia a través del lenguaje q permite construir una vivencia interna
como objeto de comunicación y construir categorías para concebir el mundo.

Sus gestos habitados por una sombra insabida de sus intenciones conscientes está también
“estructurada como un lenguaje”. En esa sombra está el juego de privaciones reales q “forjan” la
historia del sujeto.

La “construcción” de sujetos es transmisión de límites humanizantes, lo cual limita al mismo

tiempo el accionar sobre otro, vista la necesidad d renunciar a modelarlo según nstros. propios
sueños, puesto q a ese otro le corresponde en última instancia el acontecer de su devenir sujeto, el
advenir de su subjetivación. EL SUJETO ES TAMBIÉN SUJETO ACTUANTE, ADVENIDOS
DE SU ACTUAR.

El afán de actuar justo

Hay una búsqueda del actuar justo, afanoso de justeza y de justicia. Esta ética busca justeza en
situaciones q sabe singulares: no es codificable y puede ser silenciosa. Invita a un dsicurso
reflectante q se meta en la escuela d las prácticas, q busque decir cuáles son sus sentidos, no una
teoría de los deberes, sino una “ética aplicada”, un muestrario d principios actualizados en actos
justos.

Pueden proponerse algunas referencia y posibles principios de una ética de la transmisión o mejor
de una ética en la transmisión, afán de actuar justo d una transmisión instituyente.

- El nombre, el apellido: el sujeto es el acontecer de un nombre.

- El decir, el direccionamiento: es sujeto aquel a quien nos dirigimos. Hablarle al otro es también
abrirse a la reciprocidad. Dirigirse es también decir lo q se tiene q decir.

- El responder: una ética de la responsabilidad se preocupa por las consecuencias de los actos y
por la manera en q podemos hacernos presentes en lo q sigue y hacernos garantes de otros actos,
y por la palabra; los actos son iniciativas, inicios q exigen continuación.

En la E Arendt ve una responsabilidad exigida por el nacimiento, es decir por la venida al mundo
de un recién llegado, lo cual significa una doble responsabilidad: responsabilidad de y por el
pasado q podría verse arruinado por ignorancia, en razón de la llegada de los nuevos.

- El don y la hospitalidad: don como intercambio simbólico, en el sentido de Mauss. El don en su

generosidad y su simbólica es el q hace circular solidaridades, el q establec relaciones entre
personas y grupos, el q mantiene una forma de lazo social simbólico.

En la E el don es transgeneracional, no se entrega sino q se dona a algún otro q fue donado y se

dona algo q no pertenece. Hospitalidad se trata de un lugar para alguien nuevo. Cuestión de
acogida y cuestión de lugar.
 EDUCABILIDAD EN TIEMPOS DE CRISIS (FLAVIA TERIGI)

- Una cuestión es sostener q hay aprendizajes producidos en la crianza y condiciones materiales

de vida de los sujetos q constituyen una ventaja comparativa a la hora de enfrentar el aprendizaje
escolar. Otra cuestión es sostener q sin esas condiciones el aprendizaje escolar no puede ocurrir,
parece una pequeña diferencia pero es sustantiva cunado el discurso de la educabilidad coloca a
esta como una condición sin la cual no podría escolarizarse.

Una cosa es decir q el aprendizaje no depende exclusivamente de factores escolares y otra es

desconocer l relación q existe entre el ordenamiento de la prácticas escolares y las características
q producen en los sujetos las prácticas educativas no escolares entre ellas la propia crianza.

En este sentido es importante conocer las consecuencias riesgosas q se abren cuando se decide q
sin ciertas condiciones no hay aprendizaje: EL PELIGRO ES PENSAR Q SON CADA VEZ
MÁS LAS CONDICIONES Q HAY Q REUNIR PARA PODER APRENDER Y CADA VEZ
MENOS LOS SUJETOS Q LAS TIENEN.

Las condiciones en las cuales tiene o puede tener lugar el aprendizaje en la escuela, q son
condiciones vinculadas con LA ENSEÑANZA COMO UN PROBLEMA POLÍTICO, como un
problema de las políticas educativas. La enseñanza como un problema q requiere un nivel d
reflexión y de propuesta en un plano en el q su aparición es inhabitual, q es el plano político., se
trata de colocarla en un plano q asegure todos los derechos educativos q corresponden. Por su
parte la didáctica tiene el papel de concretar en el plano de la enseñanza los propósitos de las
políticas.

- Existe una escisión entre la dimensión política y didáctica de la enseñanza, a pesar d las
investigaciones q se escriben acerca d como la escuela debiera ser inclusiva y debiera atender la
diversidad pocas son las condiciones de escolarización promovidas. Bajo estas condiciones la
diversidad no termina siendo asumida como objetivo por la política y su atención termina siendo
traducida en propuestas curriculares, donde cada maestro debe tener propuesta para cada tipo de
alumno. De esta forma LA RESPONSABILIDAD POR LA ATENCIÓN DE LA DIVERSIDAD
TERMINA TRANSFERIDA AL DOCENTE.

En consecuencia resulta necesario en el análisis político educativo un análisis correlativo de la

enseñanza, es decir someter a análisis las acciones q pueden realizar los docentes en el marco de
las condiciones institucionales de la escolarización. Al no existir ese análisis correlativo de la
enseñanza, la política deja responsabilidad a la escuela, los docentes y pone en riesgo sus propios
fines.

- Asumir la enseñanza como problema de las políticas, asumir la posibilidad de aprender como
problema de enseñanza y la enseñanza como problema político no es diseñar políticas a prueba de
docentes, es llevar adelante un trabajo d política educativa q analice las características del
proyecto didáctico q se requiere para q los propósitos de la enseñanza puedan cumplirse y q
establezca cuales son las condiciones organizativas, normativas, escolares, presupuestarias para
q ese proyecto didáctico pueda concretarse.
Más q discutir la educabilidad como condición q deberían asegurar, se debería discutir la
enseñanza como problema político, dejar de tomarla como problema doméstico, individual y
didáctico, es didáctico pero también la didáctica es un problema político.

Muchos docentes son conscientes del destino de fracasos q les espera a los chicos bajo las
CONDICIONES CONCRETAS DE ESCOLARIZACIÓN y quieren modificar este destino pero
no saben cómo hacer o tienen la idea pero no pueden proveer otras condiciones materiales a la
escolarización. Es en este punto q el Estado tiene q estar presente proveyendo condiciones,
generando capacidad para investigar problemas didácticos, liderando saber comunicable en el
marco de las experiencias d innovación y estudiando la forma bajo la cual unos logros
pedagógico obtenidos bajo ciertas condiciones pueden extenderse a toda la población afectada
por la pobreza y demás cuestiones ya mencionadas.

- Dos dificultades para enfrentar por un lado las vinculadas con la incorporación efectiva a la
escuela y por otro los logros obtenidos de aprendizaje d la población q hasta ahora no ha sido
escolarizada en las condiciones de escolarización ya mencionadas.

Se trata de proveer condiciones de escolarización bajo diferentes situaciones, para lo cual se

requiere además repensar la escuela. Se requiere introducir saber pedagógico y didáctico q
permita enfrentar el problema de la enseñanza en condiciones muy diferentes d aquellas q eran
las esperables, las llamadas normales.
 LA TENSION DESIGUALDAD Y ESCUELA. BBREVE RECORRIDO DE SUS
AVATARES EN EL RIO DE LA PLATA (SOUTHWELL)

En el Río de la Plata, la noción de igualdad formo parte de la idea misma de escuela pública
desde sus orígenes, aunque no estuvo exenta de disputas y visiones contrapuestas. En este
sentido la institucionalización y generalización del formato escuela en Argentina se forjó a
la luz de la experiencia republicana de origen europeo q conectó la búsqueda de igualdad
social con la escuela como espacio de lo común.

La institucionalización de la igualdad. ¿Homogeneizar par igualar?

El proceso de constitución de los Estados modernos en Argentina y Uruguay coincidió con

la instalación de un sistema educativo de gran cobertura. Las propuestas de sarmiento y
Varela generaron imaginarios de larga duración: la imagen de ricos y pobres en el mismo
banco de escuela y recibiendo la misma educación propiciada por el Estado y como
condición del ejercicio democrático.

En este sentido ya se visualiza una primera articulación entre educación e igualdad,

aquella q estaba presente en el gesto de proveer, desde el ámbito público, saberes,
conocimientos, cultura, etc. todos ellos considerados como necesarios para hacer posible
una república de iguales.

La igualdad de derecho no encontraba su concreción directa en la igualdad de hecho. Por

ello clásicamente y en la actualidad hay una igualdad civil frente a las leyes, pero existe una
desigualdad social.

El establecimiento de la igualdad ante la ley (si bien hoy no es una realidad efectiva) fue
un paso importante para instituir una sociedad basada en principios igualitarios: todos los
sujetos nacen iguales y tienen iguales derechos. En este sentido Sarmiento y Varela
coincidían en q la educación debía ser obligatoria: “si el Estado exige ciertas condiciones
para el ejercicio de la ciudadanía, q solo pueden adquirir por medio de la educación , el
padre q priva a su hijo de esa educación comete un abuso q el poder público debe
reprimir…en defensa de los derechos del menor”.

La generación del 80, propuso por su parte suavizar las desigualdades q construir una
igualdad. Esta pretensión igualadora puso a la escuela dentro de un canon de tradición
democrática, tal pedagogía de la igualdad no concebía las escuelas gratuitas del Estado
como escuelas para pobres. Se trataba de la escuela para todos los niños, cual convocaba a
los padres pudientes y a los desposeídos a enviar a sus hijos a escuelas comunes.

La igualdad se volvió equivalente a la homogeneidad, a la inclusión indistinta en una

identidad común. No sólo se buscaba equiparar y nivelar a todos los ciudadanos, sino
también se buscó q todos se condujeran de la misma manera, hablaran el mismo lenguaje,
aprendieran las mismas cosas. Esta forma de escolaridad fue considerada neutra y universal
q abrazaría por igual a todos los habitantes.

El problema era quienes persistían en afirmar su diversidad, fueron considerados un peligro

para esta identidad colectiva o como sujetos inferiores: gauchos, indígenas, minorías
religiosas, etc. Así el proceso de igualación suponía una descalificación d formas culturales
q se apartaran del canon cultural legitimado.

La escuela, en este contexto debe corregir hábitos e imponer sus modos de vida a través de:
- “ortopedia” pedagógica, homogeneizar a una masa de población q se había vuelto
diversa, compleja y heterogénea.
– “argentinizar” en torno a una idea de nacionalidad al conjunto de personas q provenían de
orígenes, experiencias y tradiciones diversas.

La escuela cumplió estas tareas volviéndose inclusiva, disciplinaria, otorgadora de

derechos, impulsadora de un orden establecido, constructora de ciudadanía y subalternidad

Las distintas miradas sobre el ámbito rural

Argentina desarrollo un sistema escolar q negaba el ámbito rural xq entendía q la

civilización y el progreso se concentraban en ciudades y en el tipo de civilidad q ellos
proveían. Por ello aquellos q se encontraban en la campaña q estaba en el desierto eran
descartados, en Uruguay sucedió lo contrario.

Se entiende a la pretensión de imposición de la igualdad como un discurso q perduraría

durante un siglo, volviéndose equivalente a la homogeneidad, a la inclusión indiscriminada
e indistinta en una identidad común. La forma en q la escuela procesó la diversidad q
recibía en sus docentes y en sus alumnos fue fundamentalmente por la vía de la
homogeneización y uniformización.

En cuanto a los principios educativos modernos, la equivalencia entre igualdad y

homogeneización produjo como resultado el congelamiento de las diferencias como
amenaza o como deficiencia.

Los debates del s. XX igualación como administración de la población

Las primeras décadas del s. XX, significaron la consolidación de un clima cultural y

político modernizador y la institucionalización de las ideas de fines del s. XIX, se
cristalizaba la imagen de “granero del mundo” o la “Suiza americana”. Se consolidaba el
“imaginario colectivo integrador”, una autopercepción y proyección propia d las sociedades
rioplatenses.
En ese contexto la escuela moderna se consolido sobre un discurso basado en el propósito
de conformar un espacio de integración y articulación social. En la primera mitad del s. XX
fue la escuela publica la q posibilitó la integración de las diferentes nacionalidades y q esta
acción de la escuela, es anterior a la mixtura de nacionalidades a través de los matrimonios
(S. Torrente). Por ello, el Estado y la escuela pusieron en funcionamiento una matriz
educativa unificante y la consecución de la homogeneización q esta se proponía.

La imposición de la lengua y la laicidad escolar apunto a impedir la reclusión de las

colectividades. La escuela se presentó como una instancia de igualación de la población, no
tanto en sus diferencias de clase sino en su diversidad cultural, creencias y propia historia.

El Positivismo, por su parte vino a interpelar las preocupaciones d este comienzo de siglo,
Ricardo Rojas planteaba la eficacia de una “pedagogía de estatuas”, en respuesta a lo q
considera una usurpación del espacio urbano por parte de los inmigrantes.

La escuela se ocupó de promover la internalización de la obediencia, de sustituir el uso de

la violencia física por la paradójica inclusión y exclusión, la cual B. Sarlo caracterizó como
la imposición de los derechos. Los programas, los manuales y especialmente las prácticas
escolares se centraron en la imposición de nuevos valores: la dedicación al trabajo, el
ahorro, la disciplina, la puntualidad, el orden, la salud e higiene, al tiempo q eran
condenados al ocio, el lujo, la suciedad y la sexualidad.

No todo fue fácil para la escuela, tuvo dificultades para resolver problemas como la
expresión de la pretensión unificante y homogeneizadora q se describió antes, se priorizó la
enseñanza de carácter moral sobre la preparación para la vida practica y el trabajo. La
escuela era imaginada como la única institución igualitaria, símbolo de un espíritu
unificador.

Por otra parte también, se conformaron políticas estatales hacia la infancia, no ya

interpretada como futuro adulto ciudadano sino en su condición de niño.

Entre 1900 y 1950 se dio un gran desarrollo del sistema educativo primario, la matricula se
expande y se desarrolla una burocracia equivalente para su administración. Sobre estos dos
últimos puntos, la acción escolar siguió desempeñando un papel principal en la gestación de
una cultura nacional, sobre la base de a construcción de un relato colectivo de lo nacional q
fue la representación de su origen.

El curriculum de la escuela recogió las imágenes referenciales de la nacionalidad

elaboradas desde mediados de siglo XIX y las produjo y recreo a través de sus textos. De
esta manera a través d la escuela se difundió una particular versión de la historia nacional
sin interrupciones ni enfrentamientos internos.

El hecho de acceder a la educación permitió una experiencia común de socialización entre

la mayoría de la población. La presencia de la escuela como un bien público , hizo q esta
representara los ideales mismos de igualdad social y distribución. LA ESCUELA
REPRESENTABA EL ACCESO a los servicios del Estado, a las condiciones básicas de
bienestar social y por tanto A LA CIUDADANÍA. Con el tiempo paso a ocupar un lugar
principal entre las instituciones del Estado q mediaban en la vida ciudadana.

Nuevos debates sobre las funciones de la escuela

Surgió una concepción q vino a renovar el debate de la enseñanza y las lógicas escolares
cotidianas q llevó a q las disputas pasaran a focalizarse hacia adentro de la práctica escolar
y esta fue la Escuela Nueva, la cual fue parte de un marco cultural más amplio situado en
los últimos años de la década del 10 y comienzo del 20.

La aparición de la E.N tendió a democratizar la mirada sobre el alumno, consistiendo en la

primera gran critica a la educación tradicional, q puso en cuestión su carácter
adultocéntrico y alertó sobre el descuido hacia los niños. Buscó q el niño fuera el eje a
partir del cual se organizaba el tiempo escolar.

La E.N intentó remover los cimientos de la escuela normalista tradicional, dando al maestro
mayor libertad en el ejercicio de la profesión, sin embargo su carácter de crítica no alcanzó
a alterar sustantivamente el modelo tradicional y su insuficiencia radicaría en q no se
constituyó en modelo, atributo q solo había alcanzado la pedagogía tradicional.

Un referente de la E.N fue el pedagogo uruguayo Jesualdo Sosa, cuyo proyecto curricular
se basaba en el interés por el niño y su concepto de “pedagogía de transito”, q reflejaba su
posición político-social. Junto a él otros escolanovistas impulsaron este movimiento
llevando los problemas de igualación a un plano más ligado a las prácticas pedagógicas y
al cotidiano escolar. Buscaban las formas de democratizar la educación y vincularla con la
realidad introduciendo discursos q en algunas ocasiones se articulaban y en otras discutían
lo establecido por la Instrucción Pública.

Si bien la E.N no llegó a ser un modelo, su paso influyo y movilizó nuevas ideas en el
ámbito de las políticas referidas a la igualación social y escolar.

Tardío siglo XX: bipolaridades y nuevos imaginarios

Desde los años 50, los sectores fueron incorporándose en mayor medida a los circuitos de
educación formal, accediendo en forma masiva al nivel medio de enseñanza en las décadas
siguientes. Sin embargo durante la segunda mitad del siglo comienza a producirse una
ruptura d esa sociedad integrada, cuyas diferencias estaban atenuadas y comenzaron a
distinguirse circuitos de calidad diferenciada, a medida q se democratizaba el acceso.

Es así q las cuestiones democráticas tuvieron q reactualizarse según este nuevo contexto y
las novedades llegaron de la tecnocracia y del conocimiento funcionalista. La tecnocracia,
por su parte se vincula con la psicología experimental como un relevo o reactualización de
la concepción experimentalista del positivismo. El conocimiento funcionalista en cambio
siempre intentó captar a los diversos discursos pedagógicos populares y reducirlos a formas
y contenidos universales. La pedagogía funcionalista intentó mostrar q incorporaba todas
las demandas de todos los sectores sociales, pero las soluciones q proporcionaba eran
subordinadas a una concepción economicista.

Con la llegada de la dictadura al gobierno, la mayor parte de las propuestas educativas

partieron de la caracterización del sistema educacional como un aparato de inculcación
ideológica. En cuanto a las medidas educativas, tendían al retorno a valores espirituales
tradicionales ligados al catolicismo por un lado y hacia una orientación tecnocrática por el
otro. El gobierno sostenía q era en la educación q había q actuar con energía y claridad para
arrancar de raíz la subversión, demostrando a los estudiantes la falsedad de las
concepciones y doctrinas q durante tantos años les fueron inculcadas.

Pese a todo la escuela trató de mantener y afirmar su identidad pedagógica tradicional, la

forma de sus inicios: una escuela integradora basada en principios de un orden social
amplio basado en la centralidad de la ciudadanía y el Estado. La administración de la
educación pública se mantuvo férreamente centralizada y firme en el desempeño de su rol
más explícito: educar para la vida ciudadana y el mundo del trabajo.

La transformación central fue q la educación dejó de ser una razón de Estado para pasar a
ser una razón individual, poniendo en cuestión la concepción sobre aquel q como principal
agente educacional. Este desplazamiento generó una serie de consecuencias:

1- La clásica concepción educativa centrada en el Estado fue puesta en cuestión a

través del reconocimiento del rol de la familia y la iglesia como agentes
educacionales y asignando un creciente rol subsidiario al Estado. La iglesia se
consolido como un poderoso sector empresario de la educación.
2- El cuestionamiento a la administración del sistema en base a la centralidad nacional
bajo la tradición del Estado docente.
3- El quiebre de la educación como cuestión de Estado hizo más precario el acceso a la
cultura de la población más desfavorecida, principalmente aquella para la cual la
escolarización estatal era la única manera de acceso sistemático al conocimiento
socialmente validado y por su intermedio a los circuitos del trabajo y del consumo.
La expansión educacional y la posibilidad de movilidad social de las clases
desfavorecidas a través de la escolarización, q había sido un componente importante
del “pacto democrático” en Latinoamérica, perdió sustentabilidad a partir de poner
en discusión el rol del estado como garante.

La post-dictadura: los inmigrantes previos en tensión

Desde los 90, muchas de las políticas educativas se ejecutaron con la premisa de atender a
la diversidad, partiendo del supuesto d q era necesario realizar una desigualacion provisoria
o un trato diferenciado para logar más tarde un igualdad en el punto de llegada. Lo q
preocupa de esta medida es q la igualdad quede postergada a un futuro lejano, q es el
efecto de políticas y acciones imprevisibles. Uno de los legados q deja esta década es la
ruptura de un imaginario q se pensaba republicano e igualador.

En las últimas décadas, el sistema educativo se ha ampliado, incluyendo a todos los niveles
sociales q antes estaban excluidas de este. Esta inclusión no ha estado acompañada por una
reflexión sobre el dispositivo escolar y los mecanismos q despliega el sistema para incluir
diferencialmente, para contener discriminando o para integrar sin modificar las relaciones
de desigualdad social.

Las acciones de compensación educativa, en la medida q fueron pensadas como refuerzo

de las prácticas escolares, tendieron a cristalizar la desigualdad mediante la generación de
instituciones organizadas alrededor del principio del déficit y la asistencia.

La igualdad debería comenzar a pensarse como una igualdad compleja, como una igualdad
q habilita y valora las diferencias q cada uno porta como ser humano sin por eso convalidar
la desigualdad y la injusticia. Es cierto q hay en esa relación una tensión q no termina de
resolverse nunca.
 LA ORGANIZACIÓN DEL TRABAJO ESCOLAR (THURLER – MAULINI)

Analizar el trabajo escolar para comprender y conceptualizar las relaciones entre la

organización de la enseñanza y las fuerzas q puede orientar o contrariar su evolución.

La organización: concepto y problema

La organización se trata de una estructura jerarquizada q se rige por unas reglas d trabajo
precisas y q permite tipificar, coordinar y planificar actividades. La organización del trabajo
depende a la vez de a actividad cognitiva de las personas y de la racionalización del
proyecto común a través de los servicios o una jerarquía creados para este fin.

La organización del trabajo es una construcción social, es el resultado de otra tarea, llamada
trabajo de organización. Transformar la organización del trabajo significa en sentido
estricto, transformar las condiciones de producción de la laboro incluso a producir una
forma distinta de producir la actividad humana d producción.

El objetivo de ste trabajo es la lucha contra el fracaso escolar: muchos alumnos terminan la
escuela sin haber adquirido los saberes necesarios para vivir dignamente, buscar empleo,
etc. y el obstáculo e s q los sistemas educativos funcionan a menudo como si la exclusión
fuera más la solución q el problema. El alumno q “no llega” debe volver a estudiar todo el
programa, repetir el curso, etc. en definitiva debe abandonar el grupo q ya no puede
integrarle. Separar al alumno significa “desclasificarlo”, apartarlo de sus compañeros
transmitirle su diferencia, transformarla en desigualdad.

Esta reagrupación o separación de determinados grupos no solo contribuye a reagrupar,

aislar alumnos con dificultades sino q también condiciona el trabajo docente. La forma de
organizar el trabajo escolar dificulta una pedagogía diferenciada.

Trabajar en la escuela: una doble evolución

No basta con hablar de colegio único o de ciclos de aprendizaje, ni de cooperación entre

docentes, d proyecto d centro o de control d calidad para q la organización del trabajo sea
menos rígida, más moldeable, más compatible con una pedagogía diferente.

Entre la gestión de clase y el control del sistema

Puede establecerse a través de regulaciones legales una organización del trabajo escolar
mediante ciclos sin q por ello en l realidad cambie el trabajo d alumnos y docentes. Esta
lógica lineal puede prevalecer en las aulas, cuando se supone q el ritmo del aprendizaje
debe seguir el de la enseñanza, el de los temas q suceden según el programa, el manual, etc.

Si “la indiferencia a las diferencias”, en palabras de Bourdieu, es la norma a la q se

estructura un año, si todo debe aprenderse al mismo ritmo y el mismo orden, sin jerarquía
de prioridades, un ciclo largo carece de utilidad: se expone incluso a retrasar su propia
finalización y a no regular el aprendizaje. La innovación es un recurso útil si los docentes
trabajan en conjunto: comunidades de aprendizaje, tutorización, talleres, pedagogía
interactiva, etc. así vemos q el trabajo escolarizado ha evolucionado por una parte en y para
la renovación de la “gestión del aula”.

Unir en lugar de separar, entre el deseo de aprender y el proyecto de enseñar. Se trata

también de una cuestión de organización ya q el maestro no puede ocupar el lugar de los
alumnos en la formación. La paradoja de esta lección es q los alumnos trabajan menos q el
profesor: escuchan en lugar de leer, espera en lugar de buscar, etc. ya q se deja en manos
del orador lo esencial de la actividad. Repartir el trabajo de forma distinta significa implicar
a los alumnos en las prácticas intelectuales, en el proceso de búsqueda, redacción,
selección, etc. Es legítimo organizar el trabajo escolar en torno a esta cuestión. (Meirieu)

Este razonamiento puede extenderse al nivel de la clase y el docente. Los sistemas

educativos son los herederos de una lógica burocrática en la q el trabajo de abajo está
regulado desde arriba por normas y prescripciones. El oficio del alumno está bajo el control
del maestro pero no se debe olvidar q el docente también está sometido a un conjunto de
restricciones y obligaciones q predeterminan su actuación. (Perrenoud)

Así la organización del trabajo se encuentra en el cruce de dos evoluciones: la de la gestión

del aula, que busca liberalización y la del control del sistema q redistribuye los papeles de
la institución

El eslabón del ciclo: un impedimento

La innovación es un fenómeno complejo xq debe actuar con anticipación respecto a

prácticas de las q en parte depende , tomar en cuenta el estado del arte y atribuirle a su vez,
la capacidad y el deseo de actuar de un modo distinto. Esto deja dos formas de preservar el
orden escolar existente: 1- decretar los ciclos y afirmar a los maestros q ya son
competentes y 2- no actuar hasta conocer cada etapa q lleva a nuevas prácticas. La amplitud
y repartición de los cambios se establece entre estos dos polo: el cruce de las restricciones y
de los recursos.

¿Transformar la organización? Origen y contexto de la investigación

Laboratorio de Innovación –Formación-Educación (LIFE)

la escuela no actúa en forma equitativa dando a cada alumno la posibilidad de fracasar, sino
q actúa “de la mejor forma posible” (Dubet) para q todos tengan acceso a los saberes
básicos q tienen la obligación de estudiar. La democratización de los estudios supuso un
gran progreso del siglo pasado (Magnin). Pero en un mundo cada vez más complejo, en el q
la libertad sigue siendo un objetivo q conseguir, un ideal hacia el q tender.
Las desigualdades no provienen ni de la escuela ni de la sociedad, sino de la relación entre
lo q se espera de los alumnos y los recursos culturales de los q cada uno dispone y sabe o
no se sabe utilizar en una situación determinada.

Hace tiempo pedagogía e investigación trabajan juntos para comprender lo q impide o

apoya la intención de aprender. La “fabricación de la excelencia escolar” (Perrenoud), es
una práctica q debe estudiarse desde lo científico. Así se pasó del análisis de las normas de
excelencia al de las prácticas de evaluación ordinarias y luego al análisis del curriculum
real.

Renunciar a los grados: la condición de una renovación

Se cuestiona la forma en q la escuela organiza la regulación y la invita a reorientar su

pedagogía empezando por cambiar su organización: a nivel de organización escolar, la
repitencia está directamente relacionada con el marco temporal en el q la escuela organiza
la división del trabajo entre docentes. Basta con q el mismo docente conserve los mismos
alumnos por dos años para q prácticamente deje de haber alumnos repitentes. Esto no es
debido a q los alumnos saquen mejores notas, lo q pasa es q con un horizonte temporal más
amplio los maestro pueden adoptar mejor el ritmo a los alumnos sin tener q rendir cuentas
por cada uno de ellos al cambiar el curso.

Esta observación viene desde hace tiempo y muchos son los docentes q piden la
“liberalización” de los cursos, tal liberación no es sencilla implica un responsabilidad
colectiva e individual de los docentes en el conjunto de la trayectoria escolar o por lo
menos en una franja mayor de esta trayectoria.

Renunciar a los grados se presenta inicialmente no como un remedio de eficacia probada

sino como un problema q la escuela se impone para encontrar paulatinamente otras formas
de organizarse, es decir un orden escolar parcialmente revisado.

El principal beneficio de la organización por grados es su simplicidad y familiaridad: todo

el mundo se conoce y comprende el sistema, o se pasa de grado o se repite. De este modo la
gestión también se simplifica: un maestro, una clase, el programa para un curso. Crear
ciclos de aprendizaje significa abandonar el funcionamiento conocido por uno más flexible
y as u vez más complejo.

La organización del trabajo es una un elemento de lucha y negociaciones en todas las

profesiones: la enseñanza es, sin duda alguna, un “oficio humano” portador de valores e
ideales, pero requiere también un trabajo –una acción sobre el mundo (producción)
sometida al juicio de los demás (relación)- a la q se pide unas veces q se reglamente, otras q
se flexibilice.
 SER DOCENTE HOY

La docencia es hoy un trabajo en el q recaen grandes expectativas y grandes

cuestionamientos y sospechas. En cuanto a las expectativas se cree q el docente resolverá
tareas sociales: la transmisión de conocimientos básicos, la adquisición de hábitos de
disciplina y morales q las familias parecen no poder garantizar, la educación sexual, vial,
etc. del lado de los cuestionamientos, las críticas de las familias y sobre todo de los
medios, sin contar algunas t. pedagógicas y políticas educativas, han dudado de la
capacidad de los docentes para hacer frente a estas tareas.

El cruce entre las política educativas, la acción de los actores educativos y las
transformaciones de la cultura y la sociedad han producido modelos complejos y hasta
contradictorios sobre lo q define al trabajo docente frente a los alumnos.

Un párrafo aparte par el concepto de transmisión de la cultura, entendiendo q allí reside el

eje del sentido del trabajo docente. Se busca proponer q esta transmisión sea entendida
como una responsabilidad político-pedagógica fundamental de la docencia, como la
posibilidad de una acción propia comprometida y singular.

En el caso de los docentes, la noción de responsabilidad político-pedagógica supone

abandonar esa posición de víctimas de los designios de otros (estado, gobierno, sindicato,
etc.) y asumir un lugar ético y político centrado en las posibilidades q se abren, contrario a
los discursos deterministas q dicen q “con estos chicos no se puede” y q se resignan a un
vínculo frustrante con sus alumnos y con el conocimiento.

La docencia y lo político-pedagógico

Sin dudas lo q funda el sentido del trabajo de enseñar es la relación con la cultura, esto es la
relación propia y la q propiciamos para los otros. Relación propia se refiere a q antes de
docente se es ciudadano q se inserta y vincula con una sociedad poniéndose en dialogo.

La palabra dialogo quiere alejarse de la idea de obedecer un mandato inapelable de la

transmisión y referirse a una interacción con critica, compromiso y decisión ética.

Es importante ofrecer un repertorio rico de cultura para q esas posibilidades puedan abrirse,
debe involucrar tal repertorio lo mejor de la cultura, incluidas las disciplinas q son formas
de pensamiento y lenguajes y procedimientos q la sociedad ha ido elaborando para dar
respuesta a problemas concretos: la comunicación, la naturaleza, el cuerpo, la sociedad, etc.

También el trabajo de enseñar supone construcción de formas de autoridad: el curriculum

constituye una autoridad cultural q selecciona q enseñar, cómo y a quiénes; el Estado y las
instituciones donde se desarrolla el trabajo docente establecen formas d autoridad q pasan
por los diseños curriculares y por los programas q apoyan unas y otras pedagogías; el
conocimiento científico y pedagógico se constituye en una autoridad y de la misma manera
un docente.

Es importante mencionar q la escuela también constituye una relación con la cultura y la

política no solamente a través de los espacios curriculares q destina para ello sino por el
modo en q la justicia y la ética circulan por los pasillos de la escuela.

Mediación docente como responsabilidad

La mediación respecto a la cultura, la sociedad, la política, la alteridad. Enseñar es ariesgo

de ser un poco esquemática: establecer una relación, esto es construir una posición q no esta
situada en coordenadas predefinidas fijas y definitivas sino una posición q sufre
alteraciones y q busca e inventa respuestas. Esa relación se establece con la cultura el poder
los saberes y las formas de su enseñanza.